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¿Qué significa ser un gran docente?The Chronicle of Higher Education, The Chronicle Review

De la publicación del 9 de abril de 2004

Ken Bain

Cuando Ralph Lynn dejó de ser profesor de Historia en Baylor University en 1974, decenas de estudiantes le rindieron un homenaje. Una estudiante, Ann Richards, que fue gobernadora de Texas en 1991, escribió que las clases de Lynn eran como “viajes mágicos hacia las grandes mentes y los grandes movimientos de la historia”. Otro estudiante, Hal Wingo, un editor de la revista People, concluyó diciendo que Lynn ofrecía el mejor argumento conocido a favor de la clonación humana. “Nada me daría más esperanza para el futuro”, explicó el editor, “que pensar que Ralph Lynn, con toda su inteligencia y sabiduría, seguirá en el ámbito educativo ense-ñando a las próximas generaciones desde ahora hasta la eternidad”.

¿Qué hizo Lynn para tener una influencia tan constante y sustancial en el desar-rollo moral e intelectual de sus estudiantes? ¿Qué hacen los mejores profesores para alentar a los estudiantes a alcanzar excelentes resultados en el aprendizaje?

Varios colegas de Searle Center for Teaching Excellence en Northwestern Univer-sity y yo hicimos un seguimiento de más de 60 profesores de varias disciplinas para intentar determinar qué hacen los docentes más destacados dentro y fuera del aula que pueda explicar sus logros. Y cuando analizamos en particular cómo dan una clase los buenos docentes, descubrimos que siguen varios principios comunes. Es-pecíficamente, hacen lo siguiente:

Crean un entorno de aprendizaje crítico y natural. “Natural” porque lo más im-portante es que los estudiantes traten de resolver las preguntas y tareas que sean interesantes para ellos naturalmente, tomen decisiones, defiendan sus elecciones, a veces aunque no cumplan con sus aspiraciones, reciban comentarios sobre sus esfuerzos y vuelvan a intentarlo. “Crítico” porque, a través del pensamiento crítico, los estudiantes aprenden a razonar desde la evidencia y a evaluar la calidad de su razonamiento, a mejorar mientras piensan y a hacer preguntas inquisitivas e intu-itivas. Este principio es, sin duda, el más importante de todos: es en el que se basan los demás principios y el que comanda la explicación más importante.

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Algunos docentes crean un entorno de aprendizaje natural y crítico a través de las clases; otros, con debates; y los demás, con estudios de caso, dramatizaciones, tra-bajo de campo o varias técnicas diferentes. El método elegido depende de muchos factores, incluidos los objetivos del curso, las personalidades y las culturas de los docentes y los estudiantes, así como los hábitos de aprendizaje de ambos. No ob-stante, una pregunta o un problema intrigante es el primero de cinco elementos esenciales que conforman un aprendizaje adecuado.

A veces, las preguntas más exitosas son altamente provocativas: ¿Qué harían si vuelven a su casa de la universidad y descubren que su padre ha muerto, y su madre se ha casado con su tío, y el fantasma de su padre se les aparece y les dice que lo han asesinado? ¿Por qué algunas sociedades se suben a barcos y molestan a otra gente, mientras que otros se quedan en su casa y se ocupan de lo suyo? ¿Por qué algunas personas son pobres y otras ricas? ¿Cuál es la fórmula de la vida? ¿Las personas pueden mejorar su inteligencia básica?

El segundo elemento importante es guiar a los estudiantes para ayudarlos a com-prender el significado de la pregunta. Algunos años atrás, le pedimos a Robert Sol-omon, profesor de Filosofía y Administración de Empresas de University of Texas, que nos contara sobre su experiencia de enseñarle a un grupo de miembros del cu-erpo docente. Solomon denominó su charla “¿Quién mató a Sócrates?” y con ese tí-tulo logró que la mayoría de la energía intelectual de su pregunta se concentrara en la pedagogía socrática y en el motivo por el que no se utiliza mucho ahora. Cuando observamos a Solomon mientras daba una clase introductoria a la Filosofía sobre Epistemología, sencillamente se paró frente a los estudiantes de 1.º y 2.º año, los miró a los ojos y les preguntó: “¿Hay alguien en esta aula que sepa algo con absoluta certeza?”. La forma en que formuló la pregunta le dio un significado. Mientras los estudiantes tratan de buscar una respuesta positiva, al prestar atención en una so-lución y luego en otra, empezaron a captar el propósito de esta pregunta moderna. Una vez sucedido lo anterior, se pudo empezar con el aprendizaje.

Muchos docentes nunca hacen preguntas, simplemente ofrecen las respuestas a los estudiantes. Si se centran en abordar problemas intelectuales, suelen concentrarse solo en su materia y en los problemas que animan a los eruditos más sofisticados del campo. En cambio, los mejores docentes tienden a incluir las cuestiones de la disciplina en aspectos más amplios, por lo general, al adoptar un enfoque interdis-ciplinario.

Cuando Dudley Herschbach enseña Química en Harvard University, lo hace com-binando la ciencia, la historia y la poesía, y cuenta historias sobre la búsqueda de las

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personas para comprender los misterios de la naturaleza. La clase sobre polímeros se convierte en la historia de cómo el desarrollo del nailon tuvo consecuencias en el desenlace de la Segunda Guerra Mundial. Incluso, pide a sus estudiantes de Quími-ca que escriban poesías mientras tratan de comprender las ideas y los conceptos desarrollados por los científicos.

Los buenos docentes ponen énfasis en cómo la pregunta actual se relaciona con al-guna cuestión mayor que ya les interese a los estudiantes. Cuando Solomon dio un curso avanzado para estudiantes de grado sobre el existencialismo, comenzó con una historia sobre la vida durante el régimen nazi en Francia durante su ocupación a principios de la década de 1940 y destacó que hasta las actividades cotidianas, como susurrarle algo al oído a un amigo, podían tener consecuencias graves en dicho estado policial.

Tercero, el entorno de aprendizaje crítico y natural hace partícipes a los estudiantes en cierto tipo de actividad intelectual de orden superior: al alentarlos a comparar, aplicar, evaluar, analizar y sintetizar, y nunca solo a escuchar y a recordar. “Quiero que los estudiantes sientan como si hubieran inventado el cálculo y que solo algún tipo de accidente en el nacimiento hizo que Newton les ganara de antemano”, nos dijo Donald Saari, profesor de Matemática en University of California en Irvine. A diferencia de tantos otros en su disciplina, no hace solo cálculos frente a los estudiantes, sino que formula las preguntas que los ayudarán a razonar durante el proceso, para que capten la naturaleza de las preguntas y piensen en cómo respond-erlas.

Un cuarto aspecto de un buen entorno de aprendizaje es que ayuda a que los estu-diantes respondan por sí solos la pregunta. Los profesores que analizamos solían presentar inquietudes importantes, pero desafiaban a los estudiantes a desarrollar sus propias explicaciones y a defenderlas. Y finalmente, un buen entorno de apren-dizaje permite que los estudiantes se pregunten: “¿Cuál es la siguiente pregunta?” y “¿Qué podemos preguntar ahora?”.

En la década de 1990, Institute for the Learning Sciences en Northwestern comenzó a trabajar con varios profesores para desarrollar programas multimedia altamente interactivos que intentaban crear su entorno crítico y natural. Por ejemplo, Larry Silver, profesor de Historia del Arte en University of Pennsylvania, ha desarrol-lado un software llamado “¿Es un Rembrandt?”, que alienta a cada estudiante a convertirse en un importante investigador del arte en museos y a determinar la autenticidad de tres cuadros de Rembrandt. Para hacerlo, los estudiantes deben examinar los cuadros y crear un caso para apoyar sus conclusiones. Pueden inspec-

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cionar cada obra de arte, compararla con trabajos similares, ver los archivos del curador del museo o ir al laboratorio de conservación. En cada paso, se encuentran con preguntas, pero ellos deciden cuáles seguir al elegir su propio camino por el material. Cuando, por ejemplo, se alienta a los estudiantes a examinar de cerca las pinceladas del rostro del cuadro Old Man With a Gorget (Hombre de traje negro), pueden preguntar si los discípulos de Rembrandt mezclaban también los estilos de las pinceladas en sus cuadros. Si lo preguntan, aparece el profesor Silver para contarles algo sobre el “efecto bravura” y los estudiantes pueden preguntar luego: “¿Qué es la pincelada bravura?”.

Lentamente, los estudiantes desarrollan una comprensión del mundo del arte en el que trabajó Rembrandt, así como de los críticos, coleccionistas, eruditos y de las controversias que han aparecido con los años alrededor de la obra del maestro hol-andés, sus discípulos e imitadores. Construyen un vocabulario para pensar sobre varias cuestiones, una comprensión de los procedimientos y detalles técnicos, y una capacidad para usar un amplio conjunto de hechos históricos. En pocas palabras, aprenden a pensar como un buen historiador del arte, a apreciar las preguntas a las que se dedica la disciplina, a estructurar preguntas importantes para ellos y a determinar los tipos de evidencias que podrían ayudar a resolver las controversias.

Gerald Mead, profesor emérito de Francés en Northwestern, desarrolló un pro-grama similar para su curso de Historia Moderna de Francia llamado “Invitación a la revolución”, que invita a los estudiantes a viajar hacia finales del siglo XVIII para ver si pueden evitar los excesos de la Revolución Francesa. En el curso de Física de Deborah Brown, los estudiantes pueden utilizar un programa que los desafía a construir un ascensor. En el curso de Libertad de Expresión de Jean Goodwin, los estudiantes pueden actuar como jueces de la Corte Suprema para decidir sobre un caso complejo real que consiste en si las personas se pueden considerar legalmente responsables de las consecuencias a largo plazo de sus palabras.

Vimos el mismo tipo de entornos de aprendizajes creados en aulas que utilizaban simulaciones, estudios de caso, problemas, trabajos de campo e, incluso, clases ma-gistrales. Lo vimos cuando los estudiantes de Sociología de Chad Richardson en University of Texas-Pan American hacían una investigación etnográfica sobre sus propias culturas y cuando los estudiantes de Arquitectura del Paisaje de Charlie Cannon en Rhode Island School of Design se esforzaban por averiguar cómo tratar la contaminación del puerto de Nueva York. Edward Muir, profesor de Historia del Renacimiento Italiano, recrea procesos judiciales de ese tiempo para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión del período y utilizar las evidencias para llegar a conclusiones históricas. El matemático Donald Saari lleva un rollo de papel

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higiénico al aula, pregunta a los estudiantes cómo calcularán su volumen y luego los guía un poco para que acaben desglosando el problema en sus partes más sim-ples. Jeanette Norden, profesora de Biología Celular y del Desarrollo en Vanderbilt University Medical Center, confronta a sus estudiantes con personas que han suf-rido alguna enfermedad y desafía a los futuros médicos a pensar sobre casos reales.

Descubrimos que no había grandes docentes entre los que confiaban solemne-mente en las clases magistrales, ni siquiera los más calificados, pero encontramos personas cuyas clases eran altamente interactivas y ayudaban a los estudiantes a aprender ya que formulaban preguntas y captaban la atención de los estudiantes para tratar dichas cuestiones. Muchos profesores organizan la clase en pequeños grupos y les asignan trabajos grupales fuera de la clase para enfrentar los prob-lemas intelectuales del curso. Con ciertos temas, podrían ofrecer a los estudiantes una clase escrita para leer en el aula y pedirles que identifiquen sus argumentos y conclusiones centrales. Dado que los estudiantes pueden leer en 15 minutos lo que lleva 50 minutos decirlo en la clase, podrían reunirse en grupos para debatir sobre el material durante otros 15 minutos. En los 20 minutos finales, el instructor pu-ede abordar las preguntas, clarificar lo que no comprendan y sugerir cómo pueden aprender más los estudiantes.

En todos estos ejemplos, los estudiantes encuentran condiciones desafiantes pero seguras en las que pueden probar, fallar, recibir comentarios y volver a probar sin tener que enfrentarse a una evaluación sumativa.

Capte la atención de los estudiantes y manténgala. La enseñanza consiste en, “sobre todas las cosas, comandar la atención y mantenerla”, ha dicho Michael Sandel, un teórico político de Harvard. “Nuestra tarea no es diferente a la de un comercial de algún refresco o cualquier otro producto”. La única diferencia, continuó, es que “queremos captar la atención del estudiante y dirigirla hacia otro lado”. Los docen-tes tienen éxito en captar la atención de los estudiantes al comenzar una clase con una pregunta provocativa o un problema que conlleve a otros inconvenientes de forma que los estudiantes nunca antes habían considerado, o al usar estudios de caso motivadores o escenarios basados en metas.

Comience con los estudiantes en lugar de la disciplina. Cada año, más de 700 es-tudiantes se amontonan en el aula de Sandel en Harvard para tomar su curso de Justicia, en el que se les pide que imaginen el siguiente escenario: Son el conductor de un tranvía fuera de control que se está acercando a cinco hombres que están trabajando en las vías. No pueden detener el tren y parece que están destinados a atropellar a estos hombres y matarlos. Mientras van a toda marcha hacia la trage-

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dia inevitable, notan que hay una vía lateral a la que pueden dirigir el tranvía si así lo desean. El único problema es que un hombre está trabajando en esa vía y que el tranvía, sin lugar a dudas, lo matará si va por ese camino. “¿Qué decidirían?”, les pregunta a los estudiantes. “¿Cambiarían el vehículo a la vía lateral, con lo que matarían a una sola persona y salvarían a cinco? ¿Qué sería lo más justo y por qué?”. A veces, los estudiantes no tienen dificultades en decidir que se llevarían la vida de una persona para salvar otras cinco.

Luego, Sandel presenta un vuelco en la historia. Dice: “Supongan que ustedes no están en el tren, sino que están parados en el paso a desnivel mirando cómo este se acerca a toda velocidad a los cinco trabajadores. Mientras miran este desastre en curso, notan a un hombre robusto parado junto a ustedes, que también observa los rieles desde el paso a desnivel. Rápidamente, calculan que si empujan a esta perso-na sobre los rieles, esta caería sobre las vías frente al tren. Él morirá, pero el cuerpo detendrá el tren, y así se salvarán cinco vidas. ¿Sería justo empujar a esa persona?”.

En este caso, Sandel espera incitar a los estudiantes a pensar sobre las cuestiones fundamentales de la justicia y comprender su propio pensamiento en relación con los pensamientos de los filósofos más importantes. Durante el curso, incluye todos los tipos de escuelas filosóficas y de escritores más importantes para destacar batal-las ideológicas contemporáneas con la intención de estimular a los estudiantes. Su conocimiento de la historia de las ideas lo ayuda a seleccionar el fragmento adec-uado de Mills o Kant; su conocimiento de los estudiantes y su preocupación por ellos le permiten seleccionar los debates políticos, sociales y morales en los que el-los participarán. Igual de importante, es que cambia constantemente los temas para adaptarse a las nuevas generaciones de estudiantes.

La instrucción más tradicional sigue una organización que proviene por completo de la disciplina, un conjunto de temas y materias que deben cubrirse. Pero muchos de los mejores docentes hacen un esfuerzo deliberado y cuidadosamente medido para enfrentar cierto paradigma o modelo mental que los estudiantes puedan llevar consigo a la clase.

Esta idea de empezar según el lugar donde se encuentren los estudiantes, en vez desde el lugar que las tradiciones disciplinarias podrían dictarlo, tiene otro efecto en las prácticas del aula. Conlleva a las explicaciones que van desde lo simple a lo más complejo. “Si los estudiantes tienen un conocimiento que está aquí abajo”, explicaba Jeanette Norden, mientras colocaba una mano cerca del suelo, “no se empieza con algo que está acá arriba”. “Algunos estudiantes de Medicina vienen sin saber lo que es una neurona (una neurona es una célula del cerebro), por lo que se

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debe comenzar con ese simple concepto y, desde allí, se puede empezar a construir rápidamente”.

Busque compromisos. “Les digo a mis estudiantes el primer día de clase que al tomar la decisión de anotarse en el curso también toman la decisión de asistir cada vez que haya clase”, explicó un profesor. “Además, les digo que mi decisión de dar el curso incluye el compromiso de ofrecer clases a las que valga la pena asistir, y les pido que me hagan saber si creen que no lo estoy cumpliendo”.

Los docentes altamente eficaces abordan cada clase como si esperaran que los estudi-antes escuchen, piensen y respondan. Esa expectativa se muestra en pequeños hábitos: el contacto visual que hacen, el entusiasmo de su voz y la buena predisposición para incitar a los estudiantes a participar, entre otros. Contrasta bruscamente con los profe-sores que rara vez miran a los estudiantes, si es que lo hacen, que avanzan acorde con el tema planificado como si no esperaran que los estudiantes escuchen y que nunca intentan generar un debate ni piden respuestas porque no esperan que nadie tenga al-guna pregunta.

Ayude a los estudiantes a aprender fuera de clase. Los mejores profesores hacen en el aula lo que creen que ayudará más a sus estudiantes a aprender fuera de ella, entre una clase y la siguiente. Este enfoque es diferente del que decide hacer algo simplemente porque “cubre” alguna disciplina, y aun así conduce a un conjunto de planteamientos ortodox-os: una demostración en la que ambos enfrentan conceptos existentes y que provoca un enfrentamiento con los nuevos conceptos; un debate que permite a los estudiantes apli-car el pensamiento crítico y darse cuenta de las dificultades de sus propias habilidades de comprensión y razonamiento; un trabajo en grupo en el que deben tratar de resolver problemas juntos y que les permite desarrollar un sentido de comunidad.

Como los mejores docentes planifican sus cursos teniendo en cuenta los objetivos, es decir, aquello que deberían lograr los estudiantes al final del semestre, organizan una serie de desarrollos intelectuales a través del curso con la meta de alentar a los estudi-antes a aprender por su cuenta, haciéndolos pensar detenidamente. En las clases tradi-cionales, los instructores pueden crear tareas para los estudiantes, pero casi nunca usan la clase para permitir que los estudiantes hagan el trabajo.

Invite a los estudiantes a pensar con disciplina. Los docentes más eficaces usan el tiempo de la clase para ayudar a los estudiantes a pensar en la información y en las ideas como lo hacen los eruditos en la disciplina. Piensan en sus ideas y conducen a los estudiantes a darse cuenta de forma explícita de dicho proceso al recomendarles constantemente que hagan lo mismo.

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A través de dicho enfoque, los docentes ayudan a los estudiantes a desarrollar un entendimiento de los conceptos, en vez de seguir su disciplina frente a ellos. Mien-tras que los demás dicen que los estudiantes deben aprender (¿memorizar?) la in-formación y emplear el razonamiento únicamente más adelante, los profesores que analizamos asumen que el aprendizaje puede ocurrir solo cuando los estudiantes participan de forma simultánea razonando sobre el aprendizaje.

En clase, podrían hacer partícipes a los estudiantes de una “lección” altamente in-teractiva, en la que se presenta un problema y se estimula a los estudiantes para que identifiquen los tipos de evidencia que necesitarían considerar para resolver dicho problema y cómo esta podría reunirse: “A continuación, les presento la evidencia reunida hasta ahora, ¿ Qué piensan ustedes? ¿Qué problemas ven? ¿Qué preguntas harían sobre esta evidencia? ¿Qué evidencia necesitamos para responder esas pre-guntas y cómo encontraremos o reuniremos dicha evidencia?”.

Genere experiencias de aprendizaje diversas. “Al cerebro le encanta la diversidad”, Jeanette Norden nos dijo varias veces. Para satisfacerlo, el docente y otros docentes maravillosos dan la clase de muchas formas. A veces, ofrecen información visual (imágenes, diagramas, organigramas, líneas de tiempo, películas o demostracio-nes); otras veces, información auditiva (símbolos visuales y orales de información auditiva; palabras escritas y anotaciones matemáticas). Algunos materiales fueron organizados de manera inductiva, de los hechos, los datos y la experimentación a los principios generales; los demás, de forma deductiva, al aplicar los principios a situaciones específicas. Los docentes ofrecieron a los estudiantes una oportunidad de aprender en secuencias, un concepto por vez; también les ofrecieron el espacio necesario para aprender de forma global a través de ideas repentinas. Una parte del aprendizaje incluyó la repetición y los métodos conocidos; otra parte, la in-novación y las sorpresas. Los mejores docentes ofrecieron un equilibrio entre lo sistemático y lo desorganizado.

En conclusión, nadie logra ser un gran docente con solo un registro vocal enérgico, un micrófono potente, una buena postura, un intenso contacto visual e intenciones honorables. Los grandes docentes no son solo grandes oradores o grandes líderes de debates, sino que, fundamentalmente, son una clase especial de eruditos y pen-sadores que dirigen la vida intelectual y se centran en el aprendizaje, tanto de ellos como de sus estudiantes. Ponen énfasis en la naturaleza y en el proceso de apren-dizaje, en lugar de centrarse en el desempeño del instructor.

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Ken Bain es profesor de Historia de New York University y Director de Center for Teaching Excellence de la universi-dad. Anteriormente, fue Director de Searle Center for Teaching Excellence en Northwestern University. Este artículo se adaptó de su libro What the Best College Teachers Do (Lo que hacen los mejores profesores universitarios), que será publicado por Harvard University Press. Copyright © 2004 por el Presidente y los colegas de Harvard College.

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Sección: The Chronicle Review

Volumen 50, publicación 31, página B7

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