1. PROPSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIN PRIMARIAMaterialesde apoyo para el estudioLicenciatura en Educacin Primaria Primer Semestre Programa para la Transformacin y el F ortalecin1iento Acadmicos de las Escuelas Normales Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

2. ~ " t,,"LLos propsitos.~ fundamentales de la escuela y las :i ""necesidades bsicas~.t ~ {1de aprendizajeAJ I r,) t vQu debe ensear la escuela bsica?*~J Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo de la escuela la transmisin del conocimiento. Defienden que la escuela debera formar la :conciencia de clase" de los trabajadores, o la "condencia critica de los dominados", tomo adems se intent hacer en Sao Paulo en la Compaa Municipal de Transportes Colectivos (CmC) hace poco tiempo, y como tambin se define en un documento de laSecretara Municipal de Educacin de Sao Paulo. En ese documento, el poder pblicomunicipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran emprender laalfabetizacin de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad slo recibir recursossi adopta una "concepcin polo-pedaggica liberadora". O sea, s610 se autoriza a laentidad que "reza por la misma cartilla" de la administracin. que adems es vaga y dificilde definir. lO qu. concretamente, sera una "concepcin poltico-pedaggica liberadora"? .. En Cero en Conducta, ao 6, nm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Educacin y . Cambio AC., Mxco. pp. 57-61. Traduccin: Rodolfo Ramrez R 27""-Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 3. ran mayora la escuela es la unica oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tanLo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conodmento. traducido el)!rogres . en realidad resulta contrario al inters popular. istapor lo menos los siguientes puntos: Tal vez el ejemplo ms contundente de que a la escuela no le corresponde adoctriAdquisicin de nociones correctas sobre el origen. la produccin y el cambio nar _aunque lo quisiese no tiene poder para ello-- estriba en un cambio significativodel mundo fsico y de la vida social.que est ocurriendo en el este europeo. En varios paises fue abolida la enseanzaDominio del lenguaje en su fonma culta, como herramienta para organizar yobligatoria del marxismo-leninismo, O sea, generaciones y generaciones fueron sometiexpresar el pensamiento propio. las emociones propias y comprender las ex. das al bombardeo ideolgico, lo que no les impidi estar hoy en las calles cuestionandopresiones de los otros,la doctrina que les fue inculcada. Ms an. la reconocida,:ompetencia de muchos de losDominio de otras formas de comunicacin y expresin humanas como la msisistemas educacionales socialistas en la enseanza de las lenguas, ciencias y matemticas,ca, la literatura, las imgenes. probablemente est contribuyendo sustancialmente para la crtica a que vienen s en doNociones correctas de tamao, cantidades y numeros que srvan de base al desa sometidos esOs regmenes,ITollo del razonamiento abstracto. lgico, formal y matemtico. ,,Cual~uierapuede ver en estos puntos el curriculum bsico de la enseanza fundamen Por qu el conocimiento escolar debe ser unversal?tal: dencias, historia, geografa. portugus y matemticas, Bien organizado y administrado,el conoomiento ah reunido constituye una de las bases para la formacin de hbitos y El gobierno federal recin electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educaactitudes que llevan a la participacin en la vida social y al pleno ejencicio de la ciudadana,cin.resucitar la lIamad~ regionalizacin del currculum, que en la prctica significa enseConccer es en ese sentido, dar un paso fundamental en direccin de la liberrad de ar culwra local al pobre, en nombre del respeto a las clases populares. Los ricos, evipensar, del libre ejercicio de la crtica, del abandono de nociones mgicas o supersticiodentemente. continuarn teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimientones sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de l y no ser presauniversal.fcil de lamentira,de la ilusin, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificacin,del Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vistasectarismo ideolgico.pedaggico. ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimienSi la educacin escolar; en cualquier nivel, fuera eficaz en la trahsmisin del conoci to universal, mas en ninguna hiptesis la escuela debe limitarse a ello.jimiento, hlbr cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habr pres El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del "universo voca,bular" del alumno latado un gran sen-ido a las clases populares.referencia de todo el proceso de alfabetizacin. Cambiando en detalles, un nio o adultoNo corresponde a la escuela formar militantes polticos, ni tiene poder para deter slo seran alfabetizados con las palabras del lenguaje loca!. {Quin no se acuerda delminar el destino social. la ideologa o el proyecto poltico de cada uno. Quien aprende famoso fij% transformado en tu j l1 Educadores y lingistas hicieron una crtica deficorrectallJente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario. el nitiva a esa concepcin. afirmando que es un absurdo, en un pas de dimensiones contifolleto dela puerta de la fbrica. el libreto de la misa, la receta del pastel. el discurso de nentales, restringir la alfabetizacin al habla local. porque nuestra lengua tiene por lolos poltcos. . menos I 500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chi, El papel de la lengua en Si aderns de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones ca una nacin es unificar. universalizar, no dividir.rrectas so~re el mundo fsico y socjal, podr interpretar, aceptar y rechazar un mensa e El autoritarismo de derecha. instaurado en los aos sesenta, se apropi muy bien delo criticarl y comparar con sus propios valores religiosos. familiares y politicos. ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y despleg ros de dinerola escuela no es un mundo separado de l.a sociedad. Adems de ella actan lasen el noreste para elaborar cartillas regionales. Se lleg al colmo, en algunos estados, deiglesias, 10l partidos, los sindicatos, los medios de comunicacin. las manifestacionesproducir cartillas que contenan palabras desconocidas en sus respectivas capitales,culturales. Es de la accin educativa conunta de todos esos elementos que se formanla teora educacional derivada de la Teologa de la Liberacin reforz mucho eselas concie~cias. los valores, los proyectos de vida. las opciones ideolgicas. Proponerequivoco. La opcin preferencial por los pobres acab llevando a una mitificacin yque la educacin escolar sustituya a todos ellos es lo peor que puede suceder, porque laromantizacin del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar.desviada de su objetiVO fundamental, aquello que le es especfico, y ninguna otra institu tildado como burgus e instrumento de dominacin. fuese sustituido por la verdaderacin puede cumplir, que es dar acceso al conomiento sistemtico y universal.sabidura: aquella que emana espontneamente de las condiciones de vida de las clases Hay todava un agravante en esa posicin equivocada. Los nios y jvenes de laspopulares.clases privilegiadas tienen otras oportunidades de acceder al conocimiento,pero para la 29 28 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 4. Nole corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirletil: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura sista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena. progre en busca de nuevas visiones del mundo, ms amplias y abarcadoras, de las cuales su vida y cultura local sern una parte. Conocimiento e ideologaUn nio, oven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para apren_ der lo 1ue no sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar, Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisi6n de conocimiento no pero el en la escuela, por la adquisicin de conocimientos universales sobre la naturaleza, Significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este ltimo.que la gricultura y la pesca tendrn un sentido.ms amplio para ellos. Es por la enseanzaMuy por el contrario, implica afirmar que el conocin;i.ento est antes que nada comde la historia y la geografa que el contenido econmico de esas actividades ser develado.prometido con la verdad y. por tanto, es instrumento de critica de las ideologas.En el contexto urbano eso es ms que verdadero. Slo el conocimiento organizado Sendo as, si el proceso de ensear y aprender fuera bien realizado, inevitablementey universal da instrumentos para integrar la cantidad de informacin a la que estnllevara a la formaci6n de valores, de los cuales el ms obvio es el respeto a la verdad, elexpuesas las personas que viven en la ciudad, por ms marginadas que sean.esfuerzo para ir ms all de las aparencias y entender el significado real de lo.s datos, laHay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afir crtica de los argumentos falaces,,mando que se debe ensear en la escuela apenas lo que es til para la vida. De qu Adems de eso, en la escuela, la 01ganizaci6n de la enseanza, adecuadame-nte realisirve, SE pregunta en este caso, ensear gramtica o ecuaciones a quien slo va a nece zada,serla antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que hariasitar ncmbrar y resolver dos de las cuatro operaciones! De qu le sirve saber cul esde ella un espacio social rico de relaciones y convivencias. El valor de la experienciala capi~1 de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera! compartida, de la participacin, llevar al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y La respuesta a esas preguntas es que a la educacin escolar no le interesa el desti aceptaci6n de puntOS de vista diferentes.no soci,1 de cada uno, y si que todos. democrticamente, tengan acceso a la compren Por ltimo, la apropiaci6n del conocimiento es tambin un proceso que demandasin de su mundo. No importa si un alumno ser tornero mecnico, balconista, barre trabajo y disciplina, lo que producir el reconocimiento de la importancia del trabajo ydor de calles o ingeniero. En cualquier caso l ser un ciudadano que enfrentar el de la firmeza para alcanzar sus objetivos. desafo de descifrar su propio destino. o de su comunidad y/o de su pais. Para eso Respeto a la verdad, sentido critico, solidaridad, aceptaci6n del otro, reconocimientonecesitar pensar, abstraer, lo cual ser facilitado por el estudio de la ecuaci6n. Una1I.e la Importancia de la participacin y aceptacin de la divergel"cia, del trabajo y elpersona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visin del mundo ser . esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindibles para vivir en el mundo moderno y endiferente si sabe que existen otras ciudades y pases, otros pveblos y costumbres. Sila democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inllerente a las deologas quepara eso tuviera que aprender cul es la capital de Noruega, no hay nada de intil en caracterizan como explicaciones nicas y acabadas de la realidad fsica y social.ese conocimiento. Nada ilustra mejor cun democr;tica es la defensa de una escuela transmisora deconocinientos universales para todos, que la historia de 105 levantamientos negros ocurridos a partir de 1976, en el gueto de Sowetto, Sudfrica. y nada explica tambin porqu la minora blanca reaccionacontra ellos con tanta violencia. No todos lo saben,pero la revuelta de los negros com~nz con la protesta de los alumnos de las escuelasprimarial y secundarias. Motivo: los . negros no aceptaban que abolieran el ingls delcurrculum e introdujeran el afrikaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo unadolescente negro, muerto por la polica blanca;El ingls nos puede ayudar a luchar contra la dominacin, el africano s610 habladoen Sudfrica n05 limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden inglsen casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua. No siempre el saber popular es liberador. Es una visi6n arcaica y rebasada quererregionali.ar 105 currJculos, restringir la lengua al habla local, ensear apenas lo que es3031Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 5. ....................................................................... ENfOQUE DE NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE ............. nuevas informaciones, dando lugar a un proceso de ajuste cognoscitivo que es,en definitiva, el proceso de construccin del conocimiento (Enciclopedia Prcticade Pedagoga, 1989).El reconocimiento del"saber comn" de los profesoresLa problemtica del saber comn y el saber elaborado se plantea generalmentecon referencia al alumno. Pero tambin el docente es portador de un saberigualmente condenado y reprimido por el aparato escolar, no slo como puntode partida, sino como insumo de la construccin activa del conocimiento quetiene lugar en el aula. El docente debe saber -o hacer y actuar como si supieratodo, todo aquello considerado saber escolar deseable. Esta idealizacin deldocente como portador del saber es, en verdad, su propia crcel. En la medidaque el docente no puede equivocarse, ignorar, dudar, le est vedada la necesidady posibilidad de aprender y de reconocer que aprende. Asumir su propioaprendizaje pasa, entonces, por reconocer y recuperar para s mismo el papel del"saber comn" y su necesidad de aproximarse a un conocimiento que est encontinua redificacin. Enfoque de necesidades bsicas de aprendizajeLa nocin de necesidades bsicas de aprendizaje (y el llamado a un empeomundial para satisfacerlas a travs de una educacin bsica para todos) fue eleje articulador y la idea fundamental de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos. Frente a esta propuesta (y a los documentos de la conferenciaen su conjunto) parece necesario: discutir la propuesta misma, tanto en susustrato e implicaciones polticas como sociales y pedaggicas; revisar ciertascategoras de anlisis e interpretacin; identificar y trabajar, dentro de ese marcogeneral de alcance mundial, la especificidad de Amrica Latina.Aunque no es ste el ~ugar para una discusin al respecto, cabe al menosmencionar que son muchos los cuestionamientos que se han levantado a laspropuestas de Tailandia desde diversos ngulos (Morales, 1990): lo poco nuevode la "nueva visin", la educacin como "llave dorada" del bienestar indivi47 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 6. QU Y CMO APRENDER ................................................................................................................................................................................... ENf{)QUE lJE NtcESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE .............dual y social, el silenciamiento de la situacin real y los contextos de partida los derechos humanos comnmente aceptados, as como de -pobreza, endeudamiento, injusticia socia 1-, el "igualamiento hacia abajo"trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo que podra suponer centrar los esfuerzos en la educacin bsica, la preminencia del punto de vista del Norte respecto del Sur, el simplismo del diagnstico y no menos esenCial, del desarrollo de la educacin la propuesta pedaggica, etctera.es la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la so Las necesidades bsicas de aprendizajeciedad su identidad y sues ms que un fin en s misma. Es la base Dice al respecto el artculo 1 de la "Declaracin Mundial sobre Educacin parapara uny un desarrollo humano permanentes, so Todos" .6 bre la cual los pases pueden construir sistemticamente nuevos1. Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin (WCEFA,nes de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para1 satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesiEsta definicin ha sido resumida de la siguiente manera en el Glosario deldades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprenmismo libro citado:dizaje (como la lectura y la escritura. la pxoresin oral. el clcu Necesidades bsicas de aprendizaje: "Conocimientos, capacidalo, la solucin de problem,des, actitudes y valores necesarios para que las personas sobreaprendizaje (conocimientos tericos ymejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo" (WCEFA, necesarios para que los seres humanos1990b).nlpnamente sus capacidades, vivir y trabajar conplenamente en el desarrollo, mejorar la ca Un manejo poco prolijo de trminos y conceptostomar decisiones fundamentadas y continuar La amplitud de las necesidades bsicas de apren Encontramos en los documentos de Tailandia un manejo poco prolijo de los y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada conceptos, las categoras y la redaccin misma, agravado -en el caso de la very cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo.sin espaola- por problemas de traduccin, Habra sido deseable, asimismo,2. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros una mayor atencin a los aspectos comunicacionales, a los requerimientos de un de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad delenguaje accesible, claro y preciso, considerando que estos documentos seran enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, instrumentos de difusin a nivel mundial. De hecho, han sido ya y tendern a ser de promover la educacin de los dems, de defender la causa de tomados e incluso operativizados acrticamente. Por ello, parece necesario la justicia social, de protegerel ambiente y de ser tolerantes con detenerse en estos conceptos antes de simplemente asumirlos y continuar. los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los Hay problemas con nociones clave como necesidades bsicas de apren propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de dizaje y educacin bsica. Ello ha dado pie a imprecisiones y confusiones y asu reproduccin ampliada en documentos posteriores surgidos de otros semi Estamos utilizando aqui la versin final de la declaracin incluida en: Satisfaccinde las necesidades de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990. Documen narios mundiales o regionales en los que se retomaron los planteamientos deto de referencia, Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, publicada por Tailandia.UNEsco/oREAlC, Santia!Jo, julio de 1990. Cabe la aclaracin en virtud de las dife rencias de traduccin que existen entre las distintas versiones de la declaracin en En cuanto al concepto de educacin bsica, a menudo se utiliza comoespaol. diferencias en algunos casos bastante significativas.equivalente a educacin primaria y educacin elemental, respondiendo con4849Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 7. QU Y CMO APRENDER ................................................................................................................................................................................... ENFOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJEello a la visin y uso tradicionales de dicho trmino. A esto se agrega la diver tante afirmarse la alfabetizacin como un componente esencial de toda educa sidad con que en cada pas se maneja la denominacin de "educacin bsica"cin bsica, contina hablndose de alfabetizacin y educacin de adultos (Ahmed, 1989), correspondiendo usualmente a esa franja definida como obli como mbitos separados, contribuyndose de esta manera a afianzar -antes gatoria, cuya duracin, estructura y carcter difiere de un pas a otro (sin men que a romper con-las viejas concepciones (Torres, 1990). Un mbito igualmente cionar la tendencia y los diversos intentos actuales de ampliacin/reestrucconfuso es el que configuran los trminos educacin formal/educacin no turacin de la educacin bsica). Al volver equivalentes educacin bsica y formal/educacin escolarizada/educacin no-escolarizada/educacin informal, educacin primaria, contina asocindose lo bsico con lo escolarizado, sistema etctera. Asimismo, el trmino instruccin aparece en ocasiones como equiva formal, nios, etctera, anulando con ello la "visin ampliada" que se pretende lente a educacin, enseanza o aprendizaje. dar al concepto de educacin bsica, como una educacin que se inicia con el La imprecisin terminolgica y conceptual sin duda refleja, en alguna nacimiento y dura toda la vida (no se limita a un periodo especfico ni a unmedida, el estado mismo del campo de la educacin. Pero es preciso un esfuerzo determinado nmero de aos), tiene mltiples satisfactores (no slo el sistemamayor de conceptualizacin si se quiere operativizar una propuesta y a la escala formal), abarca a todos (nios, jvenes y adultos) y surge precisamente de un planteada. La necesidad de un lenguaje claro, preciso, es fundamental si se reconocimiento a la incapacidad mostrada por la educacin formal para dar considera el carcter movilizador que pretende tener esta propuesta, lo que respuesta a las necesidades de una educacin bsica y de aprendizajes efecti incluye interlocutores muy variados. vos y significativos. Hay pues dificultad para resemantizar un concepto que tiene una trayectoria y un referente concreto y diverso. El aadido de "visinUna propuesta "opaca" y ocultadora de la conflictividad social ampliada" o "nuevo enfoque" no resuelve el problema.Las principales dificultades estn alrededor del trmino bsico (justamenteLa conflictividad social que subyace a esta propuesta de "satisfaccin de nece bsico para entender la propuesta). Se trata de un concepto ambiguo por sidades bsicas de aprendizaje" est oculta. Oculta en la medida que: polismico, prestndose a diferentes interpretaciones (de hecho, empieza ya a- No se parte de un anlisis del mundo actual, de las realidades y hablarse de educacin mnima, elemental, para la supervivencia, etctera), losociedades concretas, cuyos problemas y desajustes han impe que ha suscitado desde el inicio grandes polmicas (aclarndose una y otra vez dido hasta la fecha satisfacer dichas necesidades. El punto de su sentido de piso y no de techo). Otros conceptos manejados de manera partida no es (una crtica a) la realidad, sino la negacin de esa imprecisa son los de educacin inicial/educacin preescolar/educacin parvularia/realidad, la utopa, orientada por valores de justicia social, paz, educacin infantil/cuidado temprano, para hacer referencia al aprendizaje desdederechos humanos, etctera. 8 La propuesta est descontextuada, el nacimiento. Educacin preescolar es la nocin que ha tendido a primar enno tiene referentes histricos concretos y es ajena a los profun los documentos en espaol, siendo sta una nocin vinculada a la visin ins dos cambios que se vienen dando a nivel mundial (no slo en el trumental de "preparacin para la escuela" y a una etapa inmediatamenteorden de los conocimientos, sino de los valores). previa a ella 7Las necesidades bsicas de aprendizaje intentan aparecer fun En el mbito de la educacin de jvenes y adultos subsisten una serie de damentalmente como necesidades de las personas, no como problemas en el manejo/diferenciacin de trminos como el de alfabetizacin/ requerimientos del sistema social. En todo caso, el peso puesto educacin de adultos/educacin bsica/educacin bsica de adultos. No obs sobre esto ltimo es secundario respecto de lo individual. Por7 Educacin inicial es un concepto relativamente reciente, que alude no slo a laotra parte, necesidades/intereses de las personas y necesidades/educacin previa al ingreso a la escuela, sino que se inserta en una corriente de intereses sistmicos aparecen como coincidentes y/o complepensamiento que busca replantear la orientacin tradicional de la educacin preescolar (Correa, 1988). En este sentido el concepto de educacin inicial sera msSe habla, por ejemplo, de "reproducir valores" en un mundo en el que se admiteadecuado en este contexto que el de educacin preescolar o educacin infantil.una profunda "crisis de valores".50 51Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 8. y CMO APRENDER u.uu *~UU"h,u .hn,,,,u,,,. ............. h . . . . . .H . . . .,. . . . . . H . . .. ........................................................................ ENfOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDllAJE mentarios, no como lo que son: contradictorios. De este modo "Concentrar la atencin en el aprendizaje"? se oculta el hecho de que las "necesidades" (educativas y de cualquier ndole) son, en s mismas, materia de conflicto. Sin Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visin" se refiere a "conel prrafo 1 del artculo 1 de la declaracin se refierecentrar la atencin en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el pun a las necesidades de los individuos, mientras los prrafos 2 y 3 to clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos se refieren a las necesidades sistmicas, en el primer casopuede llevar a equvocos y a nuevas visiones parciales del problema (y de la 2) entendidas como necesidades derivadas de unaSOlucin). social, centrada en las declaraciones de Jos derechos Enseanza-aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se del hombre y, por tanto, en objetivos de cambio; el segundorealiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza (prrafo 3) se refiere a los objetivos de reproduccin socialest incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es (valores culturales y morales comunes, valores de unidad e un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema integracin, etctera). La sntesis de la definicin inclu ida en el educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respectoes an ms ocultadora, pues se refiere nicamente a del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y las necesidades individuales, sin explicitar las necesidadesautoevaluacin (se da por" enseado en la medida que se completa el programa, sistmicas. se cumple con las horas de clase, etctera, no en la medida que el alumno- La negacin de la onflictividad y los intereses diversos se ex aprende efectivamente). Por tanto de lo que se tratara ahora ms bien es detiende a la comunidad mundial, la cual aparece segmentada en restituir la unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lopases y la diversidad planteada nicamente entre pafses y/o que nunca debi separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Planteargrupos de pases. No aparece la heterogeneidad y conflictividadla solucin en trminos de "concentrar la atencin en el aprendizaje" puedeal interior de cada pas, la existencia de diversas nacionalidades,llevar al mismo error que antes llev el "concentrar la atencin en la enseanza".distintos grupos de inters, distintos proyectos sociales e incluso distintas utopas. Parte de este ocultamiento es la polariza La clasificacin y los dominios de accin de !.as necesidadescin entre nacin y persona, sin la mediacin del grupo, el sec bsicas de aprendizajetor social, la comunidad, lo que permite eludir el conflicto y lacontradiccin entre las necesidades del individuo y las de su grupoEn la Declaracin de Tailandia se hablade dos tipos de contenidos: herramientaso comunidad, as como entre diversos grupos. esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresin oral, clculo y solucin de problemas),9 y contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y Una visin que contina centrada en la oferta? prcticos, valores y actitudes). La divisin planteada en estas dos categoras (y sus respectivos trminos) resulta discutible, as como los componentes inclui Llama la atencin la formulacin de las necesidades bsicas de aprendizaje en dos dentro de cada una W Caben al menos las siguientes consideraciones: el sentido de que todos debern" estar en condiciones de aprovechar las oporBajo la denominadn de herramientas esenciales paraagregan,en otros documentos de la conferencia, cuestiones tales como manejo de tunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidade$ bsicas de apren- computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes transNo se plantean dichas oportunidades como un derecho, dejndose su mitidos por la radio. la televisin los sistemas de informacin que en laactualidad" (WCEfA, 1990b), definitivamente de otro nivella lec satisfaccin librada a la voluntad de quienes podran (o no)lo que tura y la escritu,a, el clculo, o la saludn de problemas.lQ Elevidentemente, no se resuelve con un cambio de trminos (en los supone la posibilidad de ninguna oportunidad o de oportunidades muy difedocumentos?kOMEDlAC IV se habla, respectivamente. de necesidades renciadas, profundizado ras como tales de las diferencias ya existentes. instrumentales y de necesidades tico~transform;;ttV;l")S253Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 9. Qut y cOMO APRENDER ................................................................................................................................................................................... ENfOQUE DE NECESIDADES BAslc AS DE APRENDIZNE ............. La categorizacin de la lectura y la escritura como "herramientashecho, presuponiendo como vlidos universalmente ciertos valores u objetivosesenciales para el aprendizaje" sugiere la visin tradicional de una ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectosy otra como meras tcnicas y destrezas y no como conocimientoindeseados que ha trado su planteamiento como objetivo central y posible; ela ser adquirido. El lenguaje verbal es, en s mismo, un objeto departicipar en las decisiones no es un valor en todas las culturas, etctera). Enaprendizaje (y tiene su propia ciencia, la todo caso la declaracin aclara -contradictoriamente- que la amplitud de lasEl lenguaje verbal y las matemticas no pueden ser vistos como necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan "herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo ycada pas y cada cultura y cambian con elpertinencia por s mismos.Se diferencia aquf entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfa - Lectura, escritura y expresin oral son parte de un todo que es cerlas), lo que implicara que, en un determinado pas, r.egin o mbito (y el lenguaje, y deberan ser entendidas de esta manera, como desde una determinada posicin social), hay una definitibn diversa de las ne competencias lingsticas.cesidades de conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay variasNo se trata slo de "solucin de problemas", sino del desarrollo maneras de adquirirlo (por ejemplo, por transmisin oral, en el seno de la de competencias cognoscitivas bsicas para el aprendizaje (siendo familia o del oficio, por experiencia individual o por participacin en procesosla "solucin de problemas" apenas una de ellas).l1 Dichasformales de enseanza, etctera), Supuestamente, estas formas de adquisi destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las "herramientas" cin deberan adecuarse a valores, tradiciones, rasgos culturales (reproduccin ensear a escribir mejor es ensear a pensarde la cultura), o bien proponer una transformacin de los mismos aprender a resolver problemas matemticos escultural). Un criterio entre otros sera la eficacia o eficiencia de cada mtodo de capacidad para resolver problemas en general, etctera) como aaprendizaje en cada mbito cultural.los "contenidos",Asumiendo 105 dominios de accin propuestos, queda an la pregunta Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no nicamenteacerca de las necesidades bsicas de aprendizaje especificas que corresponde al de "contenidos", En particular, muchas de las" actitudes" erlan a cada uno de ellos. Cules son, en definitiva, las competencias bsicas incluso "valores" resultan incluidos en las competencias cognosrequeridas para sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener unaentendidos como conocimientos y habilidades (que re vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar quieren en s mismos aprendizaje y comprensin) antes que decisiones y continuar aprendiendo? la dificultad para establecer consensos simplemente como actitudes (conductas, cambios de universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separacin de valores y un entendimiento consensual (Garca-Huidobro, 1989a). Cules pueden ser en tanto es a travs de stas que aqullos se manifies esos criterios? tan (Garcfa-Huidobro, 1989a). Se proponen siete dominios de accin, considerados bsicos: la sl1pervilo "bsico de las necesidades bsicas de aprendizaje vencia; el desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajola participacin plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad Qu es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la acla toma de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje.cin de aprender algn conjunto de conocimientos, sea con base en la expe Son stas (y/o nicamente stas) las necesidades fundamentales de las perso riencia repetida o en procedimientos especfficos de enseanza y, en cualquier nas (nios, jvenes y adultos)? Son estas necesidades universales? Se est, de caso, en el juego de procesos mentales (asociacin, generalizacin, discrimina De hecho, en el Marco de Accin no se habla de "solucin de problemas", snocin, etctera), una necesidad de aprendizaje sera una necesidad de cierto de "de>trezas cognoscitivas" (UNESCo/ORlAlC, 1990b).tipo de conocimiento y se diferenciaran entre s por el tipo de conocimientoS4 55 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 10. ............. Qu y COMO APRENDER ............................................................................................................. ENFOQUE DE NECESIDADES BAslCAS DE APRENDIZAJE ............. considerado como necesario. Si todo conocimiento es considerado instrumenque puedan series tiles en la vida adulta, considerando sobre todo que paratal -til para realizar acciones exitosas, modificar la propia situacin de vida, muchos la educacin bsica ser la nica a la que accedan.directa o indirectamente- la necesidad de conocimiento derivara de otrasnecesidades. Si, en cambio, se ve al conocimiento como un satisfactor directo Quin y cmo define las necesidades bsicas de aprendizaje?de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito deaprendizaje.Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la La presencia del trmino bsico que califica a las necesidades bsicas dedistancia con el deber ser. Quin define tal distancia, tal norma, lo deseable,aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicndolas como conocimientos necelo necesario? Los documentos de Tailandia (Declaracin y Marco de Accin)sarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a requerimientos definen como" primer paso" en las pautas de accin "id~ntificar" las necesihumanos y sociales "bsicos" y que son en este caso las incluidas en los domidades bsicas de aprendizaje" de preferencia a travs deUfl proceso participativonios de accin mencionados. Por tanto, las necesidades bsicas de aprendizaje que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales dese derivaran de cmo, en cada cultura y momento especificos, se puede pro aprendizaje que existen en la sociedad", ubicando" la real demanda de serviceder a avanzar en el logro de la satisfaccin de esas necesidades. cios de educacin bsica ya sea en trminos de escolaridad formal, ya sea enEl objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano ..bl9 se trataprogramas de educacin no-formal". Identificar, participacin y demanda: tres, ~I,slo de transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura nociones que requieren ser analizadas y precisadas. para satisfacer necesidades bsicas, sino de abrir/ampliar la capacidad deUn problema clave a enfrentar es la distincin entre necesidad y demanda aprender mediante mltiples procesos de experiencia, brindando los desa (as como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y rrollos bsicos para ese potencia miento de la capacidad de autoaprendizajeefectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada ex o de bsqueda sistemtica de conocimientos. En esto se planteara otra ma presamente. Esto implicara que la poblacin exprese sus propias demandas nera de definir lo "bsico", no reducido a coocimientos especificos capaces (con base en sus" necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educa de orientar ciertas acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales,tiva se atenga a ellas, ljo obstante, en el manejo de las necesidades bsicas de sino capaces de permitir desarrollar/internalizar una matriz de conocimientosaprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresa interdependientes y autoestimulantes (generadores de asociaciones sin lmite,da) as como entre sta y la oferta, queda intocadaY criterios de razonamientos general, posibilitadores de analogas, etctera) Al evitarse la discriminacin entre necesidad y1Clemanda, as! como entre que faciliten y estimulen futuros procesos (autnomos o institucionalizados) necesidades sociales e individuales; al hablarse d~ las necesidades bsicas de conocimiento. de aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado queEn qu sentido son bsicas las necesidades bsicas de aprendizaje? De lospuede ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamen documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para responder te construido) y al plantear de modo genrico el tema de la "participacin", se a necesidades bsicas de las personas (los dominios de accin considerados est eludiendo la inevitable dosis de orientacin y prescripcin en la definicin y prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la adquisicin de codiseo de todo currculo. Si los trminos se han escogido deliberadamente, en nocimientos ms avanzados. Lo primero parece vinculado a una visin pragmlas "necesidades sentidas" y en la "demanda real" estara pesando una visin tica e inmediatista (conocimientos tiles para resolver problemas cotidianos), idealizada de la demanda, o bien una posicin demaggica que oculta el . mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que entra en"En el caso del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994. desarrolladojuego el futuro. Esta dimensin de futuro -tanto a nivel individual como sistmico en Mxico, y en el cual se adopt el concepto de necesidades bsicas de aprendizajepara la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa deber parece indispensable en la conceptualizacin de lo "bsico" y de las necesidades consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje". ,. "lo cual bsicas de aprendizaje. Se tratara, as, de ofrecer a nios y jvenes conocimientos al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989),5657 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx!i l! li i i ~. i il j Ii i!:li!I: III! I, d !lilllU iiHiilHlllllJi!ii1UilliLllilUlJUJUllllillillllWlllilllilliillilllJ.lllWHilllUllljjIUllmllWllUll1llllUllIm!!lUlIIlIWUIJIilIl@IIM!lWWMIIIIIHilll/l l !Ji, 11. .............. QUE Y CMO APRfNDER ............................................................................................................ ....................................................................... ENFOQUE DE NECESIDADES aAsICAS DE APRFNDlZAJE ............. componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificacin/ autonomizacin de la enseanza respecto del aprendizaje y un definicin es eludido sistemticamente, neutralizado con la propuesta de lacentrado en la primera), abriendo la posibilidad de "participacin", gracias a la cual (ya la identificacin de las necesidades bsicas repensar globalmente el modelo educativo vigente, recuperando de aprendizaje con las necesidades y las demandas sentidas, reales, e+~A+M~el valor y el sentido del aprender no slo por su utilidad prctica puede verse a los propios individuos/grupos como soberanos decisores. sino por el placer mismo de aprender; formular una interpretacin amplia de aprendizaje y de saber Los oferentes/satisfactores de educac.n bsicacapaz de incorporar conocimiento y accin como unidad (compermitiendo reconocer expresamente su dimensin Se plantea el juego entre necesidades bsicas de aprendizaje y lo que seran sushistrico-social, su carcter dinmico, su diversi~atJ cultural; satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia -restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro insisten en que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje no se del sistema educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir limita a la escolarizacin sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo y explicitar las visiones y conceptos de "alumno" que subyacer largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal. a las prcticas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicacin, ser, etctera); etctera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales" , -reconocer que todos -nios, jvenes y adultos- tienen necesi como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de ladades bsicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jvenes necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros,y adultos en un plano de igualdad respecto de los nios en su "educar al pblico en materias de inters socal y para apoyar actividades de calidad de sujetos de educacin bsica y abriendo nuevas v!as de la educacin bsica" (UNESCO/OREALC, 1990b). No obstante, la formulacn y la articulacin entre educacin formal, no-formal e informal; propuesta estn fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y-recuperar el saber como elemento clave de todo proceso edu~a en la enseanza primaria. Avanzar ms all de afirmar la importanca de otras tivo (qu se ensea, qu se. aprende), incorporando una visin instancias, del papel de la familia y los medios, as como de lo multisectorial,amplia de saber en la que tienen cabida el saber comn y el elabo parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.rado, los saberes del alumno y los del maestro, as! como los conte nidos y las formas de transmisin/construccin del conocimiento; Potencialidades de un enfoque curricular orientado -volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos oedaa por las "necesidades bsicas de aprendizaje"gicos y propiamente curriculares de la teorla y la cativas, subordinados tanto en la investigacin y en la discusin Los planteamientos que acompaan al enfoque de necesidades bsicas de como en la accin educativa; aprendizaje -como se ha reiterado- son parte de una larga trayctoria revalorizar y reunir el sentido (terico y prctico) de la educacin de progreso educativo y pedaggico. Lo nuevo radica ms bien en el nfasispermanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no que hoy cobran estos planteamientos yen la posibilidad de darles cuerpo. El en la educacin/enseanza, sino en el aprendizaje, que no se enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje abre perspectivas interesanteslimita a la enseanza ni a la escolarizacin, que empieza con el y renovadoras en la medida que puedenacimiento y dura toda la- recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, de asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relati volviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental vidad y el cambio (en un terreno afianzado en la asuncin de lo de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido lahomogneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incuestio58 59Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 12. )) QUf y COMO APRENDER ............................................................................................................nables) no slo en el mbito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vas y maneras de satisfacer dichas necesidades; recuperar la dimensin de lo individual (el papel de la motivacin y los intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo subordinado a la dimensin, de lo colectivoagregado, el promedio);- repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradicin volcada a abordar el problema y la solucin desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problemtica educativa; - vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currcuio escolar y realidad local, teora y prctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones. e-~ {.,. "L Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 13. .egparte presentar una propuesta especfica para desarrollar este conceptoE unaS unda....n I vanca en torno a la nocin de competencia. Por ltimo, sugerir algunas lneas dede re e n v anlisis que podrn ser retomadas por ustedes en el trabajo en taller.refIexl,- Los contenidosPlanteamientos generales en torno al concepto de relevancia bsicos en la l. La relevancia, nocin constitutiva del concepte. de calidadde la educacinescuela primariacuando hablamos de educacin para la vida, y por lo tanto de relevancia de la educaci6n, nos estamOS refiriendo a uno de los elementos que integran el concepto complejo de calidad de la educacin que propusimos algunos de nosotros en 1989.y que.h~.,venido siendo crecientemente aceptada por muchos estudiosos y actores de la ed~~acn. ,De acuerdo con l, la calidad de la educacin est constituida al menos por cuatro . Educacin para la vida: algunas reflexiones componentes, El primero de ellos es precisamente la relevancia. No puede hablarse de en torno al concepto de relevanciacalidad educativa si el sistema educativo (o el nivel, o la zona, o la escuela) no est siendo capaz de propiciar el desarrollo de aprendizajes relevantes, significativos, tiles, de la educacin* relacionados con la vida actual y futura de los alumnos. El segundo es el concepto de eficacia. que se refiere a la capacidad de un sistema educativo de lograr los objetivos queSylvia Sc17mclkesexpUcitamente se propone -suponiendo, claro est, que stos sean relevantes-, con todos sus alumnos. El tercero es un componente propio de la educacin bsica. debi y que tienen mucho que ver con lo que aqu hemos identificado comoEs conveniente sealar que existen necesidades bsicas --derechos humanos- rerelevante: feridas a la sobrevivencia, que son las que tienen que ver con la vida: la salud personal, la Cada persona --nio. joven o adulto-- deber poder contar con posibilidades $alud ambiental, el acceso al agua, la alimentacin. la vivienda y el trabajo. Existen otras educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje bsico. Estas necesi necesidades bsicas -derechos humanos- que trascienden la sobrevivencia, pero que dades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como lason igualmente bsicas: la libertad, la seguridad y la proteccin legal sin discriminaciones, la participacin en asuntos politicos, la educacin, el respeto. Aadimos a esta lista2 UNESCO-UNICEF-PNUD-Banco Mundial, Declaraci11 Mundial de Educacill para Todos,Jomtien, Talandia, 1990. ONU, Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1946. 3637Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 16. algunas necesidades que nos parecen tambin bsicas y comunes a todo ser humano ya toda colectividad: el afecto, el sentido de pertenencia, la autoestima (personal y cultu_ Habilidades. La habilidad se refiere al saber hacer. Los conocimientos se confrontanral), la recreacin, la creatividad y la visualizacin de futuro. ~a rctica porque ah se aplican. Las habilidades se adquieren en la prctica. Habilidades con p 1importancia en la educacin bsica son,desde luego, la lectoescritura y el clculo. Propongo aqu el concepto de competencia como aquel que nos permite establecer.de espeCIa un nexo entre las necesidades bsicas y las necesidades bsicas de aprendizaje. Laso conviene separar estas habilidades fundamentales de la relacionada con el razonamien competencias son lo que permite satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, a suN es se encuentran ntimamente vinculadas. El desarrollo de la criticidad, de la capacidad vez necesarias para enfrentar las necesidades bsicas. ::liSiS , de la capacidad de sntesis, de la capacidad de visualizar soluciones, son todas ellas Por competencia propongo que entendamos un complejo que abarca al menos cua_fruto de este proceso intencionado de desalTollo de habilidades de razonamiento. tro componentes; informacin, conocimiento, habilidad y valor. El concepto de compeUna importante habilidad para el cumplimiento cab~1 de los derechos humanos quetencia tiene un apellido, que es el de calidad de vida. En ltimo trmino, la especificidadslo se adquiere en la prctca es la habilidad de participacin. la escuela ha de converde la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad que, en el caso de tirse en un espacio institucional donde la democracia es una forma de vida y donde lalos nios, se tiene que referir tanto al ahora como al futuro.participacin se convierte en un objetivo, evaluable, de aprendizaje. Ello permitir irdesarrollando tambin la habilidad para vivir en organizacin: saber llevar una asamblea, Retomando cada uno de los COmponentes del complejo categorial, paso a continua_ cin a sealar sus contenidos: conducir una reunin, formar comisiones, elegir a los responsabjes, cuestiona! r6s infora) Informacin. la informacin se entiende como algo respecto de lo cual se dialoga, mes, manejar conflictos, son todas habilidades que se adquieren cuando exis1: la posibi Con interpelacin de la realidad. Lo primero que debe hacerse en el Contexto de unlidad de participar activamente en la conduccin de la vida institucional. hecho educativo es socializar la informacin del educando sobre un tema en particular. La habilidad para buscar informacin es tambin fundamental. No basta con po Partiendo de la base informativa que el educando tiene y que puede recabar de los seer informacin acerca de las fuentes disponibles. Es necesario poder identificar dems y de su entorno fsico, el educador debe entregar, en actitud de dilogo,la infor cundo se requiere informacin. Es necesario saberla usar, saber dnde encontrarla, macin que resulta complementaria y que los educandos no pose:en. Adems debe saber a quin preguntar. La habilidad para consultar fuentes esenciales como leyes,entregar informacin sobre la informacin: dnde puede encontrarse informacin adiInformacin periodstica, informacin estadstica, etctera, ha de constituir uno de loscional sobre el tema en cuestin, Cmo se busca, etctera. objetivos de la educacin relevante. b) Conocimientos. Por conocimiento entendemos el proceso de comprensin, aprod) Valores. As como la informacin se adquiere en el dilogo, el conocimiettopiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin. El conocimiento se afirma cuandoconfrontndolo con la prctica, y la habilidad en la prctica mis"1a, los valores slo sese pone a prueba sobre la realidad directa o virtual, porque es la actividad de transfordesarrollan y se van apropiando cuando se viven. La escuela debe convertirse en unmacin y descubrimiento donde la informacina aplicarse y se convierte en cono. : espacio donde los valores se vivan, se reflexionen y se e.valen.AI hacerlo, se podrcimiento. Ahora bien, el conocimiento aplicado de los educandos debe socializarse. Es atender aquellas competencias requeridas para satisfacer las necesidades bsicas quepartiendo de la objetivacin de estos conocimientos cuando puede procederse a re trascienden la sobrevivencia. flexionar/os y a entablar el dilogo con el conocimiento que se ofrece de fuera. ConoEn la escuela deben trabajarse valores relativos a la persona, a la colectividad, al cer implica actuar comprendiendo las causas y pudiendo prever las consecuencias.entorno natural, a la relacin con los dems y al futuro.Entre los valores relativos a la persona, debemos mencionar los siguientes: As por ejemplo,los conocimientos que requiere el cabal ejercicio del derecho a lasalud incluyen aspectos tales como las causas de los desrdenes del funcionamiento delEl respeto. Ser respetado es una necesidad bsica de todo ser humano. El respe cuerpo humano (causas biolgicas y sociales de ls enfermedades ms Comunes, causasto a todos, independientemente de la condicin econmica, de la edad, delde los accidentes ms COmunes), y sus soluciones; consecuencias de atacar las causasgnero. En esto ltimo quisiera poner especial nfasis. El respeto a la mujer es,biolgicas y sociales de la enfermedad. Es ah donde cobra sentido desde la necesidad quizs,uno de los valores anticipatorios de vivir realmente en la cotidianidad dedel deporte y de la higiene personal hasta la de una organizacin comunitaria capacitadala vida en la escuela.para vigilar y atender la salud. las soluciones requieren a su vez conocimientos espec la identidad. la identidad es la base del derecho anterior, que es el respeto. Esficos (de higiene, de primeros auxilios, de estructuras organizativas) que se irn convir necesario respetarse uno mismo para poder respetar a los demsTambin es latiendo en verdaderos conocimientos en la medida en que haya Oportunidad de aplicar base de otro de los componentes fundamentales, esencia de los derechos hulos como soluciones manos,que es la dignidad. la conviccin de la propia dignidad es condicin para el reconocimiento de la dignidad de los dems. El desarrollo de la participacin 38 39=Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 17. creativa, la comprensin y la valoracin de la diversidad,son componentes parael desarrollo de este valor.podr verse por el desarrollo anterior que, detrs de esta propuesta de competen.mo el nexo entre las necesidades bsicas de aprendizaje y las necesidades bsicas.La autoestma.Autoestima e identidad son. de hecho. indisolubles. Perola Clas co est un concepto de relevancia que supone un enfoque integral de la educacin, al nioautoestima. es ms frgil que la identidad. y su fragilidad afecta a la autoestima.y a la escuela toda.Por tanto, la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcCinde una autoestma fuerte en los nios. mediante el apoyo en la compresin delas diferencias individuales. Pero tambin la escuela debe convertirse en un vigiLneas de reflexin y anlisislante expreso de los procesos de interrelacin --entre maestros y alumnos. Lo que acabo de plantear es slo una hiptesis que puede quizs convertirse en una entre padres y alumnos, entre alumnos y alumnos- que amenazan la autoestima. hiptesis de trabajo. Es una propuesta que tiene que ser!iometida a la estricta prueba de/ El afecto. La relacin educativa es una relacin intri nsecamente afectiva. El afec la realidad. Antes de eso. sin embargo, debe ser ampliamente 9iscutida. debatida, enfren to ha sido considerado en este escrito como derecho humano. De hecho, es un tada con alternativas, enriquecida y, desde luego, adaptada a las circunstancias de gran derecho vinculado con la vida. El dar y recibir afecto. en las relaciones diversidad de este enorme y rico estado. Finalmente, la hiptesis que resulte como fruto sonales cotidianas, debe ser un modo de ser de la escuela. de este anlisis ha de ser desarrollada de forma tal que se asegure !I presencia de El sentido de pertenencia. La identidad no se completa con la autoestima. ReqUie_ mecanismos que permitan su rigurosa puesta a prueba. re del desarrollo especfico de un sentido de pertenencia a una familia,a un grupo.sta es la tarea ms importante de reflexin y anlisis que les propongo. He presen a una colectividad. a una nacin. Y aunque se encuentra muy relacionado con tado una propuesta que es ms un ejemplo del tipo de cosas que podemos ir construtodos los valores anteriores. requiere de una atencin educativa intencionada. yendo cuando nos planteamos la educacin para la vida como punto central de reflexin. Los valores referidos a las colectividades suponen lo mismo que los relativos a laAdems de esta sugerencia general, sin embargo, conviene quizs hacer algunas sugepersona, pero aplicados socialmente. Es aqu donde cobra importancia especial el forta rencias ms especficas de reflexin y anlisis:lecimiento cultural. Implica el afecto vivido y manifiesto a su grupo social de referencia.o) Sugiero que se descubran y discutan los dilemas que involucran a la relevancia iEl respeto a la cultura, y con ello a la lengua propia, debe ser considerado como un respecto de otros de los componentes del concepto de calidad de la educacin quederecho por defender colectivamente. Tiene que ver con la autoestima colectiva a par aqu se proponen (por ejemplo, entre relevancia y equidad; entre relevancia y eficavuelve til calcular el volumen o la superficie del aula). Tampoco se plantea-en diversos nrnhl",m;,( se produce el apreneste caso siendo obvia-la relacin entre matemticas Yciencias fcticas de las ciencias en situacin qu conceptos cientficos son rele biologa).vantes como ncleos estructuradores de ese aprendizaje?, cmo se relacionanEl tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parteentre s esos conceptos?, cmo se profundiza en ellos teniendo presente el de sus efectos es la notoria devaluacin de esta rea en el currculo, as como desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Prctica de Pedagogla, la falta de inters de los alumnos en la Las ciencias sociales se ensean1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene, en la de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos deenseanza del conocimiento cientffico, el partir de los preconceptos o esquemasde montaas y cadenas, sistemas hidrogrficos, sistemascognoscitivos previos tanto de los nios como de los jvenes y adultos, para irnerviosos, etctera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema, construyendo un nuevo conocimiento a travs de aproximaciones sucesivas,claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. Incluso as como la utilidad que tienen, en la enseanza de las ciencias, las redes opueden plantearse tipologas sin ningn intento de explicacin cientfica de latramas conceptuales.clasificacin. Se presentan los hechos, pero nose explicitan las in+MMot:>ril">n,, Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleossus criterios de validez, los principios que las rigen (el bsicos que sirvan dey cimiento en la construccin delmatriz cultural, social e histrica y el papel que conocimiento cientfico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografaetctera). De hecho, la categora de "sociales" sera un caso de haber abando consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duracin, energa, fuerza,nado la enseanza disciplinaria Yentrar por "asuntos", como en las enciclopetiempo histrico, la relacin causa-efecto, la diferencia entre opinin y hecho sin un sentido que vaya ms all que saber lo que se debe saber para(clave para poder enfrentarse crticamente al propio discurso y al de otros), la el examen.nocin de lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal como base de Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao trastoda relacin), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo olobal a lo analtico ao, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma (Pages, 1990; UNESCO, 1990).8283 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx """",.,;; i,, I " ,i i "i1 i,llI ji 1" i, i ,ji I i" ,i,,,iJilllJiI;)!illliI1llilllJl1ilillIUlillilll!lllllIll!!tilllll!lj1ll1!l!1!!jIUjj!ll!!WW!!!IjlIllIllHWUlijilliIHilUjjillill!IiUIiUlIjljJ!UIW!lIllll!!lilWIjhuiWllillllllllU11 32. ....................................................................................................... CONTENIDOS CURRICUlARES ............. QUE y CMO APRENDER .......................................................................................................... ..Abandonar las disciplinas?y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular larealidad se adqUiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar, Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de aprenmodelizar, desarrollar un mtodo riguroso, etCtera). Vincular teora y prcticadizaje, significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podra entendersees la clave para resolver un conocimien~o disciplinario que desgaja la realidad del texto de la Recomendacin de PROMEDLAC IV, el mismo que est formulado sin reconstruirla, pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o transdiscipli en los siguientes trminos:nariedad, permitiendo advertir las limitaciol).es y ventajas de las disciplinas. Tender hacia la actualizacin, coherencia y mayor flexibilidad enRenunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formacin cientlfica, o bien el currculo, pasando de uno basado en disciplinas hacaotro sus dejarla como monopolio del maestro, que "sabe" qu factores o relaciones tentado en la satisfaccin de necesidades de aprendizaje destacar de los hechos u concretos" analizados. individuales ysociales(uNESCO-OREALC, 1991 b) (subrayado nuestro).En todo caso, en esto -como en otras cosas-.parece iildisp.en;able diferenEntender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre disciplinasciar el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la enseanza cientficas y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar dejar fuerade la ciencia o las cienCias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) del proceso educativo la enseanza de las ciencias y abrir las compuertas dely la enseanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que caos, la improvisacin y la empiria en la formulacin de un nuevo currculosupone una aproximacin multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso, para la educacin bsica.los objetivos en funcin de un proceso de formacin concreto y sus fases.El enfoque cientifico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, ms que de hechos Los valores y actitudes empricamente concretos. Los "hechos" mismos (econmicos, sociales, biolgi cos, etctera) son definidos disciplinariamente Si bien esto genera el problemaDesarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e incuestio usualmente reconocido como la necesidad de articulacin/interaccin interdiscinables y universalmente vlidos) para el individuo y la colectividad ha ~ido uno plinaria o de la agregacin de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o bien de los puntos nodales de todo currculo. Hay, de hecho, un conjunto de valores la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otrosy actitudes que viene formando parte del (!jrrfculo latinoamericano, como expre enfoques y los va integrando y a la vez transformndose, ese problema -nos siones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones de orden, guste o no- nunca ha terminado de resolverse. Es un problema continuo quedisciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, cpherencia, racionalidad, etctera.17 necesariamente se resuelve de manera dialctica: cada encuentro con la realidad Entre los valores y actitudes comnmente destacados (como objetivos a prctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; desarrollar a travs de la educacin) encontramos: honestidad, creatividad, cada vez que se reflexiona sobre las prcticas emplricas basadas en intuicionesactitud critica, solidaridad, cooperacin, trabajo en grupo, aprecio por aprender, o experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abreperseverancia, etctera. Desde posturas crticas de la educacin tradicional se el enfoque cientlfico. han enfatizado la actitud critica, el pensamiento autnomo, la solidaridad y loLa relacin prctica/teora (sistematizacin de conocimientos empricos,grupal, mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo, haciendo abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos la pasividad, el conformismo, etctera. esenciales de la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderseEl mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al lIama como la aplicacin de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones ydo "currfculo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razn problemas concretos (salud, produccin, el mismo proceso de aprendizaje,11 Ntese que estos son precisamente los "fantasmas radonales" en los cuales se etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la realidad misma. Casopropone profundizar para develar su papel en la cultura escolar tradiconal(Magendzo,1991b). contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin limite sobre cada situacin,84 85 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 33. .............. Qut COMO APRENDER ................................................................................................................................................................................................................... CONTENIDOS CURRICULARES ............. para centrar en ste la reproduccin o transformacin de los valores, pues en plantean la necesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida humana,ello intervendran tanto los aspectos de relacin social como los aspectosde la accin social y de la accin educativa en particular. Se cuestiona el fuertedidcticos. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en lanfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusin de los componentesadquisicin de valores (Gimeno Sacristn, 1985).ticos, la sensitividad (valores, sentimientos, emociones, intuiciones, fantasas) El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcacin recurre tunday se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan lamentalmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y patro deliberacin moral y la presencia de valores en fa accin colectiva (Sasta, 1991).nes (de conducta, de orden, de relacin con los dems) que deben cumplirse, En esa lnea, se afirma" la necesidad de alcanzar una situacin social en la cualrecurriendo normalmente ms a la imposicin que a la persuasi6n. Asimismo cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando lael "desarrollo de actitudes" ha sido entendido ms que nada como una insis razn en forma activa, involucrarse en procesos de arg.umentilCn racionaltencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprenque permitan el cuestionamiento, interpretacin, Creacin y de~:rrollo de nuevossin de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que valores" (Sasta, 1991).tomen decisiones responsables. tsta, de hecho, serta la nica manera de garan El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que notizar actitudes estables (Delval, 1990).nicamente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia con y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. Deque, en el mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en eldnde provienen los valores? Quin define lo moralmente vlido? Quin y condiscurso puede ser sistemticamente negado en la prctic) (exaltacin de laqu criterio define que tales valores y actitudes son los deseables para elverdad, la honestidad, la lealtad, la SOlidaridad), alimentado por las propiasto social? Es posible defender la existencia de valores universales?, etctera.reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violacin dePor lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudesestas normas (el engao, la trampa, la mentira, estn de hecho institucionacon un nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con quelizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradicciones e incoherenusualmente son formulados Qusticia, respeto, democracia, etCtera), cn el fincias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes Jealmente de contribuir a su contrastacin con la prctica y los hechos concretos de laestimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinin de los dems aunque sea,dis Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se aprende atinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basureros, no discriminar a nadieser responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso de los dems, persevepor su color, edad, sexo, etctera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultosrante? Poco se dice en general al respecto, limitndose a enunciar el objetivodetrs de la enumeracin de todos los valores, deberan manejarse explfcitamas no el procedimiento por el que se pretende llegar a l. Literatura reciente mente como tales, como campos de anlisis y discusin no slo en el aulapermite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educacinescolar, sino en la formacin docente.en la comprensin o la educacin en la discusin. La discusin, en particular,parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estasPerspectivas y requerimientos del futurocualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresin y debate, en elcontexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los dems, de un papelCualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aqu, en materiadocente no utoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismoeducativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsin de futuro. La eduy la democracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente cacin atada al pasado y al servicio de su reproduccin, debe dar paso a unadel que conocemos y, por ende, una transformacin sustantiva del mismo. educacin que se proyecta hacia el futuro, anticipndose a l, preparando Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una nuea las personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan nova racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991 b), slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).87 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 34. , Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos* "n de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el nmerofOrtTl 3CI0 la resin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a co l11O exp igor en su ap l" amparan d ose, aden Ia aparente o b)etlvl ad de IIcaclon; . emas, "dMara Antonia Casanova falcas de rara encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a nmero P . cln de Alejandro Gal (1934, pp. 34 Y 37), es expresiva de esta situacin, en con tlJ1ua exceso generalizada:El concepto como base de la estrategia de actuacin OtrOS sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los ex menes. En el primero de dichos sistemas se han,~echo verdaderas filigranas deComo ya qued indicado en el captulo 1, al hablar, en general, sobre la evolucin del combinacin Y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin objeconcepto de evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos tiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente queelementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros devirtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han queuna manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponersepor maladado sealados.fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu Una !ecin oCindonos a los procesos de enseanz,a y aprendizaje y, ms en concreto, a laun ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que el maestro puede dar fe evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tam de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? [oo.] en bin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolueste siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia tiva y la psicologa del aprendizaje.influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento persoDesde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del camponal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultaque atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja dos de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alum imantada. [oo.] Los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una no cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durantesensacin errnea de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famomuchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se so individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubieraintenta al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. sido una excelente persona.Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Gal seevaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principiostitula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra ,se observa claramente esadel presente siglo, I absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables, contribu influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones:"EI maesyeron a dar carta de naturaleza a eSta concepcin evaluadora. Pedagogos prestigiados ytro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de sucon una absoluta profesionalidad y. categora educativa, adoptan durante largo tiempo negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante" (1934, p. 29).este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para En fin, que la "evaluacin" (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo dela pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) hasido interpretada como sinnimo de "medida" durante el ms largo periodo de la histo En Mal1ual de evaluacin educatiV, Madrid, La Muralla-SEP (col. Biblioteca del Nomlaria pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, enlista), 1998, pp. 57-67. .funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones difeI Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de30000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la rentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modosescritura a mano de los nios" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritestriCtamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evalua mtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de. cin para optimizar los procesos educativos.inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (verEn la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacinsin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: escala de inteligenciaeque Se manejan en la teora y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte deStanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- es la ms aceptada y difundida. , los profesionales que nos dedicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad4243Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 35. de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo qu te 3 de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora, e seara capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de estg es posible contar y que. segn las situaciones, ser ms o menos til. con la que los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, cOmo msla evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una sistemtico Y riguroso de recopilacin de datos. incorporado al proceso educa evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que asi lo continua Ysignificativa para conocer la situacin, formar juicios de valor respec ponen de manifiesto (Weiss, R.S, y Rein, M., 1972; Parlett, M. y Hamilton, D. I976; Guba, to a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa E.G., 1978; fernndez Prez, M., 1988; Rosales, C.,1990; Santos Guerra, M.A. I 993) y en mejorndola progresivamente. el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evalua_modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionaldad formativa.cin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la. Si concibiramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de laspresin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otrasfunciones que puede desempear en el campo educativo. se podria definir como unamodificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y recopilacin de informacin rigurosa y sistemtica para obtener tiatos vlidos.yfiablesque favorecerlan su adecuada aplicacin.acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor resp;~o a ella. El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene. precisamente, de Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden o corregirque no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con lpara meorar la situacin evaluada.en un plano meramente intelectual. sino que implica cambiar las prcticas que se llevanEn este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa,a cabo en las aulas e invertir. en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con losaprobar. los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. lo que criterios referenciales de evaluacin; es decir. con la finalidad de comprobar lo consegui tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en do o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial. cuenta. las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuandoAs. vemos que el concepto de evaluacin del que se parte condiciona el modelo d~ stos suspenden. En fin .... serian innumerables los ejemplos que avalan la importancia desarrollo de la misma. pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizajetodos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir. el y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados,todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan apare como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. la evaluacin es importante. cer: las tcnicas y los instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben pero no como elemento. de podero de mantenimiento de la disciplina, no como instru contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones mento para la promocin u obtef1cin de un titulo, no como exclusivo factor de comoque se tomen colaborarn a su aceptacin positiva por parte de los destinatarios. y probacin de lo que se "aprende". nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta,stos, del mismo modo. sern todos los interesados e integrantes de las actividades oser en muchos casos para demasiados alumnos. profesores. padres o directivos), No se.situaciones evaluadas. Por el contrario. si la finalidad de la evaluacin es sumativa. tantoensea para "aprobar". Se ensea.y se aprende para alcanzar una plena e integral forma el planteamiento inicial como las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidoscin como persona.Y a ese objetivo fundamen~al debe contribuir toda la organizacin yutiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan.del sistema educativo institucionaLTambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de loscentral de los procesos reales de enseanza que Ocurren cada da en la comunicacin procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que mejor se ajusta a nuestro propentre jvenes y adultos y que. como comprobamos antes en una somera enumeracin sito es la primera. que no se opone a la segunda. pero sr matiza y se atiene a la peculiaride ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio confor.dad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto. sirva esta observacin para dejarman el proceso educativo. las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy claro que. de ahora en adelante -siempre que no se especifique algo en contra- elsimilares, pues, como antes decia. tericamente existe una gran coincidencia acerca demodelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formatisu papel en la educacin. No obstante. voy a formular el concepto de evaluacin del que 110, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de formaparto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar. a continuacin. sucin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo4445t=:Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 36. que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profun_En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que b) .deriva una "ca JfIcaClon . . . cosa que SI ocurnna SI. se comprobara enI. . negativa, ,"didad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenirde el no se l error. en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin paray perfeccionar SU desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflembcam:examen. E."El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar:.:un rar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento parasupe n ,uici negativo d e ese a1umno en re1" con Ios o b" .aClonletlvos preten ddlOS.(Stufflembeam, D.L y Shinkfiel,AJ., 1987, p. 175), afirmacin que comparto por entero.oemitir uEsta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir. pOr Si hacemoS alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el argu eri - hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante deotra parte, al cambio de imagen que,en general,se tiene de la evaluacin y de los fines mento ant or que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente.lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una W1idad didctica se detecta queque han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin ciercas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aportaposterior -positiva/negativa. aprobado/suspendido, admitido/rechazado...-,la inter esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qu direccin opretacin que se viene haciendo de sus funciones se limita a entenderla como instru_con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos dentromento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce,lgica_del proceso qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficac.es par!,aicanmente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativoszar determinados objetivos, etctera, si obtenemos datos claros y precisos p~a sabero del profesorado -por citar un ejemplo--, stos presenten serios reparos a la mismacul es la via ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar lay muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque programacin para llegar a los resultados previstos.no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin debe ser consecuencia del cambiopalpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su real de su contenido y de la funcionalidad con la que se aplica. Si se lograra modificar elcarga controladora, sancionadora, etctera. concepto y loS efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para de como hasta ahora mismo -en demasiados casos-~, sta debera no slo generalzarsetectar lo negativo -errores de aprendizaje. fallos de funcionamiento, etctera- y, en en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso ser exgida.Ygeneral. destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambo~ aspectos tienen imporpor lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemen,tancia suficiente para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de te por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy importaninformar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un procesote- que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que,continuo de valoracin, habra que comenzar dando relieve especial a todo lo que seadems, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir laha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos valoracin final de lo que han alcanzado.han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etctera, procedi En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones quemiento que, por una parte. posee ,un fuerte ingrediente motivador para que el estuproponemos --segn su aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo pro..diante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resultaceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan, y sin las cuales no se puedeinteresante para sus alumnos y; po; tanto, del camino por el que puede/debe continuar~ablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en:su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de apren a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad.dizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efecb) Anlisis de la informacin obtenida. tuar un "control", "examen"... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando e) Formulacin de conclusiones. pocas o ninguna solucin eficaz ofrezca ya el remedio que quiera aplicarse. d) ~Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.Pero si estamos empeados en que cambien (para mejor) la imagen y el sentido de lae) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente, evaluacin, la clave est en: Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor e~ funcin del objeto evaluado y a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce. de manerade las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamientoque surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidasde un departamento didctico, ser preciso. al menos, un plazo de tres meses paraadecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmorasobservar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si sepor conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en eltrata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna. estos pasos puedengrupo o frente al trabajo. .~ darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la ejecucin de 4647Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx 37. determinadas actividades por parte de un alumno; detec