UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT - GJAKOVË

PROGRAMI - FILLOR

Punim Diplome

Tema: “Modalitetet e mësimit të diferencuar në shkallë të

ndryshme të vështirësisë”

Udhëheqësi shkencor: Studenti

Prof. Ass.Dr.Shefqet Mulliqi Shefqet Sahiti

Gjakovë, 2017

2

PËRMBAJTJA

KAPITULLI I I. HYRJE ……………………………………………………………………………….…. 3

1. Mësimi i diferencuar në shkallë të ndryshme të vështirësisë……..……………….….… 6 1.1. Sqarimi i nocioneve bazë për mësimin e diferencuar...…………………………….…. 7

1.2. Mësimt i diferencuar .............................................................................…………….... 8 1.2. Mundësitë dhe rëndësia e mësimit të diferencuar të gjuhës dhe letërsisë ……………. 10 1.3. Grupimi fleksibil ………………………………………………………………….…... 11

1.3. Vlerësimi i vazhdueshëm i nxënësve në mësimë....…………………………………… 12

KAPITULLI II II. MUNDËSITË DHE MODELET QË DUHEN PËRDORUR MËSUESIT PËR VLERËSIMIN E NXËNËSVE NË MËSIM ……………………………………………… 13

2.1. Aktivizimit i lartë i nxënësve në mësim ……………………………………………… 13 2.2. Matja dhe vlerësimi objektiv i paraditurive dhe potencialeve tjera të nxënësve

për të xnënë në mësim të diferencuar të gjuhës dhe letërsisë……………………….…….. 15 2.3. Interesat e nxënësve ………………………………………………………………….. 15

KAPITULLI III III. FORMIMI I GRUPEVE TË NXËNËSVE PËR ORGANIZIMIN E TË NXËNIT DHE

MËSIMIT TË DIFERENCUAR NË SHKALLË TË NDRYSHME TË VËSHTIRËSISË. 16 3.1. Grupi i nxënësve me përparim mbi mesatar, nxënës të talentuar ……………………. 17

3.2. Grupi i nxënësve me përparim mesatar, nxënës me nivelin mesatar ………….…….. 17 3.3. Grupi i nxënësve të prapambetur me vështirësi në të nxënë. …..………….…….….. 18 3.4. Si të bëhet diferencimi i nxënësve në mësim ……………………………………….... 18

KAPITULLI IV

IV. MODALITETE E STRATEGJI TË ORGANIZIMIT EFEKTIV TË MËSIMIT TË DIFERENCUAR …………………………………………………………………….…… 19 4.1. Procedurat e llojllojshme dhe format e diferencimit te brendshëm ….…………….… 20

4.2. Diferencimi i mësimit në klasat me aftësi mikes (të përziera) të nxënësve në mësim... 21 4.3 Realizimi i hulumtimit me nxënës në klasë ………………………………………….... 21

1 Faza para eksperimentale – faza para fillimit të ëksperimentit….....……………………. 22 2. Faza e eksperimentit në mësim …………………………………………………………. 23 4.4. Avancimi i fjalorit pasiv të nxënësve në mësimin e diferencuar sipas niveleve të

ndryshme të nxënësve në mësim………...…………………………………………...…….. 23

KAPITULLI V V. REZYME ........................................................................................................................ 24 REZULTATET E PËRFUNDIMEVE DHE REKOMANDIMEVE………………….. 25

LITERATURA ………………………………………………………………………… 26

3

HYRJE

Në çdo shoqëri demokratike, me vlera të larta të nivelit të edukimit dhe arsimimit, rolë dhe

prioritet i vaçant u është krahasuar, dhe po i kushtohet, nivelit të edukimit dhe arsimimit.

Fëmijët janë nismëtar të shkollës, janë krijesa në formim dhe për këtë duhet t’i kushtohet një

përkujdesje dhe mbështetje e vaçant si në edukim, shkollim dhe në mirëqenie të tyre.

Siq dihet nga lindja e tyre, secili fëmi ka predispozit të ndryshme që e bënë të dallohet nga të

tjerët, ku secili nga fëmijët ka predispozita të ndryshme të nivelit të ndryshëm tyë aftësive dhe të

njohurive të tyre.

Andaj nevojat imanente të shoqëris kërkojnë që shkolla t’ua mundësojë fëmijëve të shkollës

fillore që nga krijesa në formimin e tyre të bëhen të zot dhe të aft për jetë dhe për punë të pavarur

për çdo sfid që i prêt në shoqëri.

Sot shumë nga ana e nxënësve në shkolla përdorin një varg formash dhe teknikash të ndryshme

në mësim, dhe për këtë arësye nismëtarëve (fëmijëve) të shkollës duhet të ju ofrojmë një varg

mundësish për ti shprehur dhe interpretuar aftësit e tyre në shkollë.

Rasti i përshpejtimit të teknikës dhe të teknologjis bëri që të ndihet nevoja që secili fëmi ka aftësi

në mënyrë të ndryshme dhe për këtë t’i ofrohen kushte që në një mënyrë, ose tjetrën të jenë të

formuar dhe të zoyë për punë.

Tema të cilën e kamë zgjedhur për hulumtim i përgjigjet nevojave imanente të shoqërisë nëpër të

cilat kalojm ne sot.

Shumë nga ana e mësimdhënësve deri më sot aplikojn dhe përdorin një formë të njëjt të

ligjërimit, për çka lënë për të nënkuptuar se nxënësit nuk mundë të tregojn rezultate dhe efekte

në mësim.

Shumë nga ana e nxënësve kanë problem në të kuptuarit të informative, në të lexuarit e

informatave por edhe në interpretimin e tyre.

Kjo dëshmon se mësimdhënia nuk është duke i’u përshtatur nivelit dhe dijes së tyre, për qka

kemi edhe problem në të kuptuarit e tekstit të lexuar dhe në marrjen e informative në mësim.

Gjatë punës së këtij hulumtimi do të ndalem veçmas në mësim të diferencuar në shkallë të

ndryshme të vështirësisë.

Ne do të ndalemi në atë se sa janë të krijuara kushtet për mësimin e diferencuar, planet dhe

programet e mësimit se sa janë të përshtatshme për një bazë të këtillë të mësimit.

Duhet shikuar në atë se sa mësimdhënësit janë duke përcjellur të këtill të mësimit, se sa kanë

vështirësi gjatë shtjellimit të orëve mësimore kur dihet se sot nxënësit me të ardhur në klasë të

parë, vijn me një diapason më të gjërë të njohurive.

4

Në shkolla sa është duke u ndjer nevoja për zbatimin e një forme të këtill të mësimit, gjithashtu

duhet shikuar se sa nxënësit janë të interesuar që krashas asaj pune mësimore që e zhvillojn, të

shikojn për një zgjerim më të thellë të njohurive të tyre, që krahas atyre lëndëve obligative të

kenë edhe ndonjërën nga lëndët tjera jashtë planit dhe programit të paraparë port që është në

interes për nxënësin dhe mësimdhënësin.

Në literaturën didaktike – metodike të kohës më të re krahas ose madje në vendë të nocionit

“Mësimi i individualizuar” po përdoret e preferohet “Mësimi i diferencuar”.

Në botimet e përmendura mësimi i diferencuar po paraqitet e trajtohet si një modalitet i veçan

midis dy sistemeve më të skajshme që janë: Mësimi i individualizuar dhe mësimi i njëtrajtshëm

me tërë klasën.

Me anë të kësaj forme të mësimit po insistohet të shfrytëzohen përparësitë dhe të neutralizohen

dobësitë karakterisike të këtyre dy sistemeve të skajshme.

Pikënisja e mësimit të diferencuar në shkollën unike është kuptim sipas të cilit të gjithë nxënësit

e klasës në shkollën e tipit dhe të nivelit të njëjt të shkollimit duhet të përvetësojn një minimum

të diturive të domosdoshme nga të gjitha lëndët mësimore dhe krahas kësaj në një mënyrë më të

gjerë e më të thelluar mundë të mësojnë ndonjë nga lëndët, ose edhe ato disiplina të cilaty nuk

janë përfshirë me planin mësimorë.

Mësimi i diferencuar qon drejtë formimit të afiniteteve të nxënësve, si në mësim poashtu edhe në

aktivitete të tjera shkollore, qoftë në atë të organizuar nga rrethi.

Kjo formë, apo model i mësimdhënies është më efektiv dhe jep rezultate në të gjitha sferat e

mësimit, ngase nuk e kushtëzon nxënësin në dhënien e informatës, por edhe në nxënien e të

kupturit të informatës.

Nisja e mësimit të diferencuar në shkollën unike është kuptim i sajë i cili tek të gjithë nxënësit e

nivelit të njëjtë të shkollimit duhet t’i përvetësojnë një minimum të diturive të domosdoshme për

moshën e tyre nga të gjitha lëndët që janë të parapara në plan dhe në program dhe krahas kësaj

në një mënyrë më të gjerë e më të thelluar mundë të mësojnë ndonjërën nga lëndët që janë të

përfshira në planet dhe programet, por edhe nga ndonjë disiplinë që nuk është e përfshirë por që

është në interes për nxënësit.

______________________________

¹ Karaj. Prof. Dr. Theodhori (2003) Përfshirja e prindërve në edukim, në aspektin psiko-Pedagogjik, ISP,

Tiranë, faqe, 56,

5

Prandaj krahas kësaj mësimi i diferencuar është gjë që ju krijon mundësi të gjithë nxënësve, që

krahas minimumit të përbashkët e obligativë të përmbajtjeve mësimore, të marrin edhe

përmbajtje edhe nga fusha dhe disiplina të tjera që i’u përgjigjen nevojave dhe afiniteteve të

nxënësve. Prandaj krahas kësaj mësimi i diferencuar është ai i cili ju mundëson nxënësve

përfilljen e interesave të ahkollës, por edhe plotësimin e kërkesave individuale të

nxënësve.“Shumë nga ana e mësimdhënësve por edhe nga ana e ekspertëve kanë menduar se

mësimi i diferencuar do të ndikoj në zbehjen apo edhe në mos socializimine fëmijëve njëri me

tjetrin në klasë apo edhe në organzimin e aktiviteteve qofshin ato të lira apo edhe të organizuara.

Krahas kësaj mundë të themi se mësimi i diferencuar është një model i veçant i organizimit të

mësimit dhe punës mësimore i cili kërkon që përmbi minimumin e përbashkët dhe obligativë të

punës mësimore në shkolla të organizohen edhe përmbajtje të punës mësimore që ju

përshtatennevojave dhe mundësive individuale të çdo nxënësi.

Të gjithë fëmijët dhe të rinjët në Kosovë duhet të kenë mundësi të barabarta shkollimi e që ka të

bëjë më krijimin e kushteve të mira për arësim në të gjitha nivelet e shkollimit, pastaj në

garantimin e së drejtës themelore për t’u arësimuar pa marr parasysh gjendjen sociale,

ekonomike, religjionin, kombin etj.

Organizimi i punës mësimore duhet të zhvillohet sipas kushteve bashkëkohore të mësimdhënies

kun ë epiqendër duhet të jetë çdo herë fëmija.

Që një planë i punës mësimore të jetë më efektivë dhe më funksional, kërkohet që kuadrot

arsimore të jenë të pregaditur, që një herësh krahas punës që e zhvillojnë me të gjithë nxënësit në

klasë, duhet për t’i kushtuar përkujdesje dhe mbështetje atyre nxënësve që kanë interes për të

punuar më shumë se sa që është e paraparë në kuadër të planit dhe të programit mësimorë.

Kjo formë e mësimit ka filluar të aplikohet shumë më herët në vendet me trende të larta të

zhvillimit e sidomos në SHBA, ngase esksperimentet të cilët janë bërë deri më sot kanë

dëshmuar se kjo është ajo forma më e mirë dhe ë mundëshme e aplikimit në sferën e mësimit.

Sot nxënësit janë duke u pregaditur shumë më herët me marrjen e informative dhe mënyrën e

raportimiot të tyre. “²

Duke u nisur nga konstatimet e dhëna më lart del se mësimi i diferencuar është njëra ndër format

më me rëndësi që kërkon të aplikohet në të gjitha sferat e të nxënit dhe mësimit.

Ngase forma afrontale e mësimit nuk ka vendë për aplikim në shkollat tona, ngase nismëtarët

tanë sot kanë një nivel më të lartë të njohurive në të nxënë dhe mësim, dhe janë më të pregaditur

për marrjen dhe dhënien e informative në sferën e mësimit.

_____________________________

² Karaj. Prof. Dr. Theodhori (2003) Përfshirja e prindërve në edukim, në aspektin psiko-Pedagogjik, ISP,

Tiranë, faqe 89,

6

1. MËSIMI I DIFERENCUAR NË SHKALLË TË NDRYSHME TË VËSHTIRËSISË

Thelbi dhe burimi i mësimit të diferencuar është përshtatja e përmbajtjeve, proceseve, metodave,

dhe materialeve me ritmet e nxënies së nxënësve të ndryshëm për t’i arritur të njëjtat qëllimet dhe objektivat.

Qështjet e ndryshueshmëris së nxënësve pikërisht në proqesin e të nxënit,detyrimisht të orienton drejt modelit të tanishëm të nhohur dhe të pranuar të mësimdhënies së diferencuar. “Model ky i cili pranon forma metoda dhe strategji më të efektshme në procesin e punës

mësimore në mësim,sepse kjo formë apo strategji e mësimit të diferencuar i’u përgjigjet potencialeve dhe aftësive të ndryshme të të xënit në nivele dhe froma të ndryshme të shkollimit.

Ky model i mësimdhenies pra, mësim i diferencuar vlerosohet si një praktik e suksesshme që jepërezultate të kërkuara të të nxënit” 3

Përmes kësaj forme të mësimit përfitojnë të gjitha grupet e nxënësve, duke filluar nga ata me

vështirësi në të nxënë, që kanë probleme në mësim e deri tek shtresa më e lartë e të kuptuarit të tyre, pra deri tek nxënësit e zgjuar dhe talent” 4

Megjithatë tash duhet të pranojmë se praktika e shkollës sonëka qenë e përçndruar në modelin

tradicional të mësimit përmes së cilës pamundësohet marrja në konsiderat e nevojave dhe

kërkesave të nxënësve, gjë që kjo formë e tanishme, pra e mësimit të diferencuar, e forcon shumë

ndjenjën e formimit të ndjenjave të nxënësve për punë në të nxënë dhe mësimë.

Përdorimi deri më tani i formës frontale në mësim ka bërë që mësimdhënësit, jo për nga dëshira ,

për t’u ballafaquar me vështirësi si pasoj e modelit të aplikuar të mësimdhënies, pra të formës

frontale të shfaqin edhe qëndrimin që shkonë deri tek atje sa që duan të largojn nga klasa nxënës

më vështirësi të theksuar në të nxënë, të cilët nxënës nga shumë shkaqe dhe factor të ndryshëm,

tregojnë rezultate dhë suksesë të dobët në mësimë.

“Në praktikën pedagogjike është parë se nxënësit e të njejtës moshë fizike dallohen për nga

gjendja shëndetësore, për nga aftësitë intelektuale, por edhe për nga përvoja dhe stili i tyre. Njëri

mëson me një tempo më të shpejt tjetri më një tempo më të ngadalshëm, tjetri mëson më lehtë

më ndihmën e mjeteve psiko motorike duke parë dëgjuar e vepruar në mënyrë më të shpejtë dhe

të sigurt, ndërsa tjetri, tipi audio-vizual, duke parë, vepruar, duke dëgjuar shpjegimet e arsimtarit,

demosrtrimet e tij.

20

3 Plani e program I gjuhës shqipe dhe I letërsisë për shkollën fillore, I – IV, Prishitnë, 1989

4 Prof. Dr. Naser Zabeli. (2004): “Vështirësit në të nxënë” Prishitnë, 2004. Fq. 30.

7

1.1. SQARIM I NOCIONEVE BAZË PËR MËSIMIN E DIFERENCUAR

Për ta hulumtuar sa më mirë dhe në mënyrë sa më të gjithëanshme problemin e mësimit të

diferencuar të gjuhës amëtare dhe letërsisë, si problem me peshë dhe rëndëi të madhe, përherë

është aktuale dhe njëherësh është e nëvojshme t’i përcaktojmë dhe t’i përkufuzojmë disa nocione

më të cilat mendojmëse do të ballafaqohemi në punën tonë studiuese.

Do të jetë njëra prej obligimeve, por edhe i deryrave që do të duhej të bëjë çdo hulumtues.

Përkundër përpjekjeve për një interpretim më të drejtë të mësimit të diferencuar dhe një begatim më të devoptshëm në këtë fushë – veprimtari të mësimit, sqarimi i këtyre nocioneve do të ketë

vlerën e vetë të veçantë, për vetë faktin se këto dy ncione janë kuptuar në një skajshmëri të ndërlidhura njëra me tjetrën.

Duke u nisur nga konstatimet, termat që kërkojnë përkufizime e sqarime janë:

Nocioni mësimi i individualizuar dhe

Nocioni mësimi i diferencuar.

1.2. Mësimi i diferencuar

Në literaturën didaktike – metodike të kohës së re krahas ose madje edhe në vendë të nocionit

“Mësimi i individualizuar “ po preferohet nocioni “ Mësim i diferencuar”, në botimete shkruara

më herët, por edhe në kohët e fundit, mësimi i diferencuar po paraqitet e trajtohet si një model i

veçant; mësimi i individualizuar dhe mësimë i një trajtshëm frontal me tërë klasën. Përmes kësaj

forme të mësimit sigurohet mundësia që nxënësit e klasës në shkollën e tipit e të nivelit të njëjtë

të marrin edhe përmbajtje të vëllimit e të vështirësisë dhe nga fisha dhe disciplina të tjera që u

përgjigjen interesave dhe afiniteteve të nxënsve dhe mundësive të përparimit të tyre. Pikërisht

për këtë mësimi i diferencuar është ai i cili mudëson përfilljen e intencave të shkollës unike por

edhe plotësimin e kërkesave individuale të nxënësve “5.

Ndër autorët që është marrë me këtë problematic: SLOTA, i cili me mësimin e diferencuar

kupton tërësin e masave dhe veprimeve mësimore përmes të të cilave sistemi I njëtrajtshëm i

mësimit me tërë klasën tejkalohet me masa më fleksibile të mësimit. 6

Nga ky konstatim SLOTA jepë një përkufizim të përgjithshëm, ku përveç fleksibilitetit nuk jep

përcaktues të tjerë që do të mësonin më shumë për mësiimn e diferencuar.

Sipas KULIGOFSKA mësimi i diferencuar është sistemi i organizimit të mësimit i cili bënë të

munshëm përvetësimin e një fondi të caktuar të diturive e shkathtësive nga ana e të gjithë

nxënësve dhe nxitjen e zhvillimine aftësive dhe të interesave individuale të tyre. Nga ky sqarim i

mësimit të diferencuar mundë të hetohet esenca e mësimit të diferencuar dha dallimet e kësaj

8

forme të mësimit me sistemet më të skajshme siç janë: mësimi i njëtrajtshëm frontal me tërë

klasën dhe mësimi krejtësisht i individualizuar.

Nga konstatimet e dhëna më lartë mësimi i diferencuar çëndron dhe duhet të kuptohet si një

relacion midis polaritetit të mësimit të individualizuar frontal dhe liris individuale ku gjithë herë

paraqitet raporti arsim i përbashkët, zhvillim individual, mësim i përbashkët dhe zhvillimi i

afiniteteve dhe mësii individual të çdo nxënësi në mësim 7.

Në një burim gjejmë se mësimi i individualizuar, u përshtatet të gjitha nevojave dhe mundësive

individuale të nxënsve.

Mësimi i individualizuar nuk ka të bëjë vetëmë gjerësinë dhe thellësinë e lëndës mësimore, por

ka të bëjë edhe me fushat e zgjedhjes së lëndës.

Në një burim gjejmë se mësimi i individualizuar, u përshtatet të gjitha nevojave dhe mundësive

Filip Kums thekson: “Nëse një nxënës i mëson përgjigjet më shpejt se sa shokëte vetë të klasës,

fillon ta kap monotonija, kurse nëse i mëson më ngadal atëhere ai demoralizohet.

A thua a nuk ekzistojnë rrugë më të mira që të shfrytëzohet kjo kureshtje natyrore e fëmijëve,

llojllojshmëria dhe aftësia e tyre – pa marrë parasysh nivelin apo llojin e ineteligjencës së çdo

nxënësi veç e veç - që ata vetë t’i njohin gjërat”.8

Diferencimi i mësimit shkollor me anë të mësimit të niveleve dhe rëndësive të ndryshme, ofron

mundësin e pranimit të atyre kërkesave. Kështu përfitohen dituri dhe aftësi të cilat rrisin

vetvetën, mësimin e transformojnë në vetmësim, arsimin në vetëarsimim, edukimin në

vetëedukim.

Pengimi i mos sukjsesit të nxnësve me mësim plotësues nuk është mjaftë efikas. Nëse vije deri te

mossuksesi, atëherë për evitimin e tijë nuk mundë t’i kufizojmë ushtrimet shtesë, apo plotësuese

në materialin i cili nuk është aprovuar, apo është pak i aprovuar.

Këtu nevoitet një sistem i tërë i masave edukuese të drejtuara në formimin e cilësive,

motivacionet pozitive, vizat e karakterit siç janë kujdesi, përgjegjësia e të tjera21.

Funksionet e arsimtarit në arsimin e niveleve dhe rëndësive të ndryshme në mësim janë:

a) përcaktimi i strukturës së nivelit të dijes, zhvillimi I aftësive për mësim, shprehija për punë, teknika dhe praktika e mësimit, motivacioni dhe faktporë të tjerë relevant për

diferencimin e brendshëm.

8

Filip H. Kums, Svjetska kriza obrazovanja, Beograd, 1971. Godine. Fq. 19 9

N. A. Mencinskaja, Kako se u psikologiji ostvaruje princip jedinstva i nastave,,Pedagogia, 1975. sur. Fq.343.

9

b) caktimi i nxësve sipas niveleve dhe strukturave të përcaktuara të dijes dhe aspektet tjera të zhvillimit,

c) përpunimi i ushtrimeve të niveleve optimal,

d) vlerësimi i punës së nxnësve dhe shtytja për vetëvlerësimin, sigurimi i ndikimit pozitivë,

psikologjik dhe pedagogjik,

e) bartja e nxënsit nga një nivel në tjetrin të ushtrimeve,

f) analiza e problemeve personale të nxënësit dhe ndihma për evitimin e tyre gjatë mësimit

etj

Detyrat e arsimtarit në organizimin e mësimit të diferencuar janë specifike. Ndër hapat e parë që

duhet të bëjë mësimdhënësi janë:

Arsimtari duhet të vlerësoj aftësit e nxënësve që të mësojnë të pavarur.

Është e nevojshme t’i përcaktojë karakteret të çdo nxënësi si dhe të metat në punëdhe atë para se kjo të ndikojë në suksesin shkollor.

Duke u nisur nga diagnoza e gjendjes fillestare, duhet “prërgaditur programet korrektuese dhe ushtrimet për grupet dhe individët në ënyrë që të mundësohet përparim I kënaqshëm I të gjithë nxënësve në aspektë të parapara të zhvillimi.t.10

1.3. MUNDËSITË DHE RËNDËSIA E MËSIMIT TË DIFERENCUAR TË GJUHËS DHE

LETËRSIS

Me planifikimin dhe organizimin e mësimit të diferencuar do të luftohet ai veprim tashmë i

vjetëruar didaktik i klasës – paraleles si bashkësi e nxënësve të moshës dhe paraditurive

përafërsisht të njëjta. Nismëtarët e shkollës fillore, edhe kur janë të moshës krejt të njëjtë, dallojn

disa më shuëm e disa më pakë në shkallën e pregaditjes së tyre psiqike – fizike e socio –

emocionale.

Rëndësia e mësimit të diferencuar doli si rezultat edhe I mendimit të avancuar të metodikës

bashkëkohëse.

Kjo metodikë e thyen atë mendimin e vjetëruar metodik që mësonte se nxënësit të shkollës

fillore janë “tabula rasa”,në fushën e njohjes.

Dallimet në mes njërëzve janë temë e mendimeve dhe hulumtimeve të shkencëtarëve dhe

artistëve të të gjitha lëmive dhe hulumtimeve.

10

Është e njohur se në gjysmën e shekullit XIX lajmërohet prezantimi shkencorë I problemit

tëq ndryshimeve të diferencimit të mësimit.

Me anë të mësimit të diferencuar përmbajtja 22mësimore brenda një kohe të shkurtër përpunohet,

ndërsa ana tjetër duhet të shikohet në përparimin e nxënësve të asaj pjese mësimore se sa ëshët

arritur kuptueshmëri në përmabjatje të materies së lëndës.

Rëndësia tjetër e mësimit të diferencuar qëndron në faktin se bënë të mundur dhë ndihmon në

realizimin e intencave të shkollës fillore unike.

Kjo është intencë e shkollës fillore unike sepse duke marrë parasyshë mundësitë dhe interesat

idnividuale, të gjithë nxënësve t’u ofrojë bazat e përbashkëta të mësimit.

Markovac shqyrton dallimet e nxënësve në cilësitë trupore, zhvillimin mental, dijes dhe

përparimit në mësim.

Dallimet në të mbajturit mendë tek nxënsit me inteligjencë të njejtë përmbajnë rrethë pesë vite. 10

1.4. GRUPIMI FLEKSIBIL

Një mësimdhënie e diferencuar, e suksesshme kërkon që grupimi i nxënësve në klasë të jetë

fleksibil. Më konkretisht kërkon që mësuesi të alternoj sipas synimeve të tijë punën me të gjithë

klasën si punën me:

Puna në qifte ose në grupe të vogla dhe punë individuale.

Çelësi për një grupim të suksesshëm të nxënësve në orën mësimore është ndërgjegjësim i

mësuesve për qëllimet e tyretë mësimdhënies.

Në mësimdhenien e diferencuar nxënësit grupohen dhe rigrupohen në mënyra të ndryshme dhe

në bazë të parametrave të ndryshëm.

Mësuesit mundë t’i grupojnë nxënësit në bazë të interesave të tyre, në bazë të profileve të tyre të

të mësuarit si dhe në bazë të nivelit të gadishmëris së nxënsëve për të mësuar.12

Disa nga detyrat e nxënësve janë të bazuara në gadishmërin disa të tjera në interesa, disa herë

ndërtohen për të t’u përshtatur me stilin e të mësuarit.

Në një klasë të diferencuar mësimdhenia në të gjithë grupinë mund të përdoret për të prezantuar

ide të reja, kur kjo është e planifikuar, si dhe për të bërë të ditur rezultatet e të mësuarit.

10 Magdalena Jovanovic – Ilic, Razvoj sposobnosti ucenja, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1977, fq. 15-16

11 Josip Markovac, Nastava i individualne razlike ucenika, Zagreb, 1970, fq. 86 12

Petrit Muka, Dhori Karaj, Liri Cela. 2006, “Hyrje në mësimdhënien e diferencuar” Tiranë fq 30

11

Psh. një ditë nxënësit mund të punojnëme nxënës të tjerë, të cilët kanë të njëjtin nivel të zgjidhjes

së problem aritmetike.

Një ditë tjetër ata mund të grupohen në bazë të një interesi të përbashkët, si psh: Interes për të

vizatuar.

Ndërkaq nja grup tjetër kanë mudnësi që ata të punojnë në një grup heterogjenë ku përdoren

mënyra të ndryshme për të mëusar.

Në një klasë, kur zbatohet mësimdhënia e deifencuar mësuesi është gjithmon më aktiv që t’i

grupojë dhe t’i rigrupojë nxënësit në mënyrë të vazhdueshme më qëllim që këta të kenë mundësi

të puojnë me nxënës të ndryshëm 13 .

Nxënësit që vendosen në grupet që kanë një gadishmëri më të ulët për të mësuar ka shpeshë të

ngjarë që të kenë pritshmëri të ulët dhe si pasojë ata nuk përparojnë përtej këtyre pritshmërive.

Ndërkohë mësimdhënia e diferencuar kërkon që nxënësi të mos ndihet i etiketuar.

Në këtë llojë të mësuarit nxënësit nuk duhet të ndihen se gjithmonë ipërkasin grupit me nivelë

më të ulët, ose grupit me nivelë më të lartë, por si individë që kanë përparësitë dhë dobësitë e

tyre, të cilët mundë të punojnë me nxënësit e tjerë në klasë me detyra të ndryshme, me mënyra të

ndryshme për të përfituar njohuri.

1.5. VLERËSIMI I VAZHDUESHËM I NXËNËSVE NË MËSIM

Para se të fillojnë të zbatojnë të mësuarit të diferencuar mësuesit duhet të bëjnë një vlerësim

paraprak për të kuptuar se cilat janë interesat e nxënësve.

Mësuesit duhet të kuptojnë se çfarë i intereson nxënësve, si mësojnë ata, çfarë dijnë dhe çfarë

janë në gjendje të bëjnë.

“Pa njohjen e këtyre gjërave nuk mundë të ketë mësimdhënie të diferencuar dhe të suksesshme

në mësimë.

Mësuesi duhet të vlerësojë nxënësit edhe gjatë procesit të zbatimit të mësimdhënies së

diferencuar për të parë se si po përparon ai nxënës.

Me fjalë të tjera vlerësimi i nxënësve duhet të jetë i vazhdueshëm, sepse kjo i jepë informacion

mësuesit për nevojat dinamike që kanë nxënësitë gjatë zbatimit të mësimdhënies së diferencuar.

Në të mësuarit e diferencuar mësuesit nuk besojnë se të gjithë nxënësit kanë nevojë për të njëjtën

detyrë, por vlerësojnë vazhdimishtë gadishmërinë dhe interesinë e nxënësve.”

13

Po aty fq 31.

12

2. MUNDËSITË DHE MODELET QË DUHEN PËRDORUR MËSUESIT PËR

VLERËSIMIN E NXËNËSVE NË MËSIM

Ka disa mënyra që mundë të përdor mësuesi për të bërë vlerësimin e nxënësve. Ndër këto mësnyra si më të suksesshme janë:

Teste për diagnistifikimin e aftësive të nxënësve.

Testet paraprake për kapitujt mësimor.

Pyetësor për diagnostifikimin e stileve të mësuarit të nxënësve.

Vëzhgimi I drejtpërdrejtë i nxënësve në kohën kur kryejnë detyra të ndryshme mësimore.

Intervista më prindërit për të grumbulluar informacion për interesat, mësnyrën se si mësojnë fëmijët si dhe për nivelin e njohrive të nxënësve.

2.1. AKTIVIZIMI I LARTË I NXËNËSVE NË MËSIM

Gjatë një ore mësimi, ku zhvillohet të mësuarit e diferencuar në shkallë të ndryshme të

vështirësive duhet në të njëjtën kohë të zhvillohen edhe veprimtari të ndryshme.

Në këto kushte mësuesi vepron më shumë si një lehtësues, ose si një drejtues dhe jo aq si një

transetues informacioni.

Ndërkohë nxënësit janë eksplorues aktivë dhe përgjegjës për punën e tyre sepse nxënsit janë në

qendër të mësimit. Kjo në të njëjtën kohë ndihmon edhe pavarësimin e tyre për punën.

P. Sh Sikinger në të ashtuquajturin system shkollor i Manhamit nxënësit e klasës së njëjtë i ka

ndarë në tri grupe sipas suksesit në mëim dhe punë.

Në Angli dhe SHBA diferencimi i mësimit bëhet me radhitjen e nxënsve sipas aftësive në

tri grupe homogjene.

Formohen klasat paralele A, B, C, nga nxënësit e fortë, të mësëm dhe të dobët.

Kjo ndarje bazohet parasë gjithash në diferencimin social.

Duke ndërlidhur rezultatet hulumtuese të autorëve të tjerë D. Jovan Gjorgjeviq shqyrton

problemet bashkëkohore të mësimit të diferencuar. Analizon edhe botëkuptimet e Zalcveldit I

cili është nisur nga hulumtimet e grupit shkencor – kërkimor të Universitetit të Berlinit dhe i ka

formuluar tri marëdhënie të përshtatshme të shkollës unike dhe mësimit të diferencuar.

1. Afrimi i mësimit individual dhe frontal duhet të kompenzojn ëkushtet të cilat

paraqiten në procesin mësimor. Kështu realizohet përparimi i barabart I nxënësve,

zbatohen mjetetë ndryshme të stimulimit dhe format tjera të ndihmës për nxënsit

në mësim.

13

1. Realizohet diferencimi i një apo më shumë proceseve mësimore.

2. Në bazë të planëprogramit mësimor duhet caktuar detyrat mësmiore.

3. Minimumi i obliguar për çdo nxënës. Pastaj duhet përcaktuar detyrat plotësuese

përdetyrast më të mira dhe ato ndihmëse për nxënsit më të dobët. Janë dy moment të

rëndësishme për diferencimin në mësim:

a) mundësi të ndryshme organizative të veprimit të ndërsjell të nxënësve në mësim

(kooperimi, komunikimi,) dhe

b) zgjedhja e posaqme e materialit për mësimin e diferencuar.

4. Organizimi i kohës së ndryshme për mësimë. Në shkollat me qëndrim të vazhduar,

koha për përpunimin e detyrave të shtëpisë përbëhet nga dy pjesë:

a) orëve të përbashkëta (“angazhimi bazë”) dhe

b) orëve të posaqme për nxënësit të cilët më dobët i kanë përfituar përmbajtjet mësimore

(“ angazhimi plitësues”)

Organizimi i mësimit në nivele të ndryshme, si model I mësimit individual shkollor, është I

kushtëzuar para së gjithash për shkakë të nevojës që procesi mësimor optimalisht t’i adaptohet

diferencave individuale ndërmjet nxënsve.

“ Domosdoshmërija e zhvillimit, përparimit të modeleve bashkkohore të punës mësimore në

mesin e tyre edhe mësimit të rëndësis dhe niveleve të ndryshme si njërën nga format e mësimit

shkollor të individualizuar, rjedh nga paraqitja e tanishme e efikasitetit dhe racionalitetit në

mësim.

Edhe për rrethë rezultateve të dukshme arsimore – edukuese, ende nuk mundë të jemi të kënaqur

me ndikimet e punës mësimore në zhvillimin e nxënësit.

Një numër i konsiderueshëm i nxënësve nuk i aprovon përmbajtjet programore:

Vërehet verbalizimi, Formailizmi dhe aftësia e pa mjaftueshme e zbatimit të pavaur të diturisë në

situate të reja”

Është e pa mjaftueshme aftësija për vetedukim, vetrsimim dhe vetqeversje;

interesimi dhe aftësia psikofizike e fëmijëve dhe të rinjëve janë më të mëdha se sa gjeneratat e

mëhershme, kurse mundësia e veprimit edikativ e organizatave edukativo – arsimore nuk shkon

në pajtim me këtyë.

14

2.2 MATJA DHE VLERËSIMI OBJEKTIV I PARADITURIVE DHE POTENCIALEVE

TJERA TË NËNËSVE PËR TË NXËNË DHE MËSIM TË DIFERENCUAR TË GJUHËS

DHE LETËRSISË

Që të organizohet dhe të realizohet mësimdhënie e diferencuar është e nevojshme që të bëhet

matja dhe vlerësimi objektiv i paraditurive dhe potencialeve të tjera të nxënsve në mënyrë që të

zbatohet mësimi i diferencuar i gjuhës amëtare dhe letërsis.

Mësuesit nuk duhet vetëm që të njohin mirë përmbajtjen e mësimit që do të japin, por ë të njëjtën

kohë duhet të njohin mirë karakteristikat e nxënsve me të cilat do të punojnë.

Studimet kanë treguar se nxënësit janë më të suksesshëm kur mësimi zhvillohet në përputhje më

tre karakteristika të tyre, interest, nivelin e gadishmërisë për të mësuar, profiling e të mësuarit.”

2.3 INTERESAT E NXËNËSVE NË MËSIM

Nxësit mësojn më mirë kur ata kanë interes për çështjet që atyre ju interesijn më shumë, dhe në

të njëjtën kohë kur materja e lëndës për ta është më e kuptueshme dhe më e kapshme për të

nxënë dhe mësimë.

Interesat e nxënësve lindin nga kurioziteti i tyre për të mësuar dhe nga emocionet e forta që

shkakton mësimdhënia me taktet e mësuesit.

Megjithatë një mësues me një përvojë më të mirë të punës duhet të përpiqet ghithmonë që të

lidhë përmbajtjen e asaj që shpjegon me interesdat e nxënsve. 123

Për shembull, një nxënës mundë të mosketë interesim për lëndën e mësimit, porn ë të njëjtën

kohë mundë të ketë interesim për futbollin.

Mësuesi m,undë të ngjallë interesim te ky nxnës për të lexuar, nëse i jep atij për të lexuar ojesë

leximi me përmbajtje për futbollin.

Motivimi dhe qënsrueshmërija ë nxënësve për të mësuar është e lidhur drejtpërdrejt me intersin e

tyre personal.

Kur mësimdhënësi fokusohet te intereset e nxënësve, atëherë ata përfshihen intensivisht në

mësim dhe janë më të motivuar dhë më të pavarur, më produktivë dhe më kompetent.

123

Carol A. Tomlindson “ Diffetentiating Instruction in Mixed – Ability Classrooms - cat 3 y@ virginia.edu 17

Pajazit Nushi, “Psikologjia e përgjithshme,” Prishtinë 1995. 18

Tracey Hall: Differentiated Instruction. Alexsandria. Virginia. USA.

15

3 . FORMIMI I GRUPEVE TË NXËNËSVE PËR ORGANIZIMIN E TË NXËNIT DHE

MËSIMIT TË DIFERENCUAR NË SHKALLË TË NDRUSHME TË VËSHTIRËSISË

Siq kemi theksuar edhe më herët, për vlerën dhe rëndësinë e mësimit të diferencuar, patëm

theksuar se rezultatet nga hulumtimi, mësuesve u shërbejnë si mbështetje e sigurt për formimin e

grupeve të nxënësve për organizimin efektiv të mësimit të diferencuar.

Puna në grupe është formë më e përshtatshme për organizimin e mësimit të diferencuar.

Mësimi i diferencuar madje shumë shpeshë edhe definohet si formim i grupeve të nxënësve me

qëllim të përparimit më efikas të tyre në të nxënë dhe mësimë.

Ndër autor të ndryshëm mundë të ketë edhe rekomandime të ndryshme sa i përket formimit të

këtyre grupeve të nxënësve për mësim të diferencuar.

“Mësimdhënësi për formimin e një grupi të nxënësve në fillim duhet t’i sheh këto intenca për

mësim të diferencuar:

Grupi i nxënësve me pengesa në zhvillim.

Grupi i nxënësve që nuk dinë të lexojnë as të shkruajnë.

Grupet heterogjene me detyra të njëjta,

Grupet homogjene me detyra të diferencuara.

Grupimet e nxënësve në klasën e tërë.

Rigrupimet ndërgrupore.

Formimi i grupeve të nxënësve duke ndryshuar grupimin e metodave

Grupe trajnimi, ose nxënie

Grupe prodhuese

Grupet e të kuptuarti

Grupet e instruktimit Formimi i grupeve të nxënësve sipas niveleve ose homogjenitetit

Grupet e nxënësve sipas karakteristikave të dukshme.

Grupet sipas karaktereve

Grupet e nxënësve sipas rezultateve të testimeve, ose vëzhgimeve.

Formimi i grupeve të nxënësve duke përdorur kohë suplementare

Përdorimi i kohës shtesë brenda javës

Përdorimi i kohës gjat disa javëve

Veprimtari bashkëpunuese

16

Koha për forcimin e punës së nxënësve “24

Ndër grupe të nxënësve të cilat duhet formuar janë këto grupe:

Grupi i nxënësve me përparim mesatar – nxënës të talentuar.

Grupi i nxënësve me përparim mesatar – nxënësit e ngadalt në të mësuar.

Grupi i nxënësve të prapambetur me vështirësi në të nxënë.

Tri grupet e përmendura më lartë, janë në fakt tri nivele të ndryshme vështirësie dhe tri shpejtësi

të përparimit të nismëtarëve të shkollës fillore në mësim.

Janë këto tri grupe relativisht konstante dhe të argumentuara të cilat grupe nuk guxojmë më tutje

për t’i zvogëluar.

3.1 Grupi i nxënësve me përparim mbimesatar (nxënës të talentuar)

1. Ritmin me të cilin mësojnë

2. Thellësinë e të kuptuarit 3. Interesat që shprehin

Mësuesi që punon me këta nxënës duhet të ketë parasyshë që të bëjë mësimin sa më interesant dhe tu krijojë mundësi nxënësve të talentuaar që të vënë në përdorim talentet e tyre. Për këtë

jepen disa sugjerime më poshtë;”

Inkurajoni nxënësit e talentuar që të vënë në përdorim mendjen e tyre. Përdorni teknikën e zgjedhjes së problemeve.

Këmbëngulni që nxënësit ta eksplorojnë thellë lëndën.

Stimuloni çdo herë mendimin e tyre në mënyrë që këta të jenë të motivuar dhe më

shumë për të treguar rezultatet më të mëdha në të nxënë dhe mësim.

Kujdesuni që të talentuarit të arrijnë rezultatet të larta mësimore.

3.2 Grupi i nxënësve me përparim mesatar - nxënësit me nivel mesatar të mesëm

Roli i mësimdhënësit me këto grupe të nxënësve duhet të jetë si më poshtë: Zakonisht që mëuesit të punojnë në klasa me këta nxënës, duhet të bëjnë punë interesante, të

zhvillojnë shprehitëe të mësuarit në mënyrë që ata të parparojnë në një nivel më të arësyeshëm20

19

Petrit Muka, Dhori Karaj, Liri Qela. “Hyrja në mësimdhënien e diferencuar. Tiranë. 2006. Fq 22 - 23 20

Web article: Mapping a route toward Differentiated instruction.

17

3.3 Grupi i nxënësve të prapambetur me vështirësi në të nxënë

Në këtë kategori specifike të nxënësve në të nxënë dhe mësimë, shumica nga të cilët nga studiues të shumtë, kategorizohen si vështirësi me bazë të çregullimeve neurologjike përfshihen edhe të

tjera si:

hiperaktiviteti dhe

mungesa e vëmendjes

Nxënësit me problem të këtilla kanë vështirësi në përqëndrimin e vëmendjes, në përfundim me

sukses të detyrave, në kalim prej një aktiviteti në tjetrin etj.

Nxënësit e këtill shfaqin edhe sjellje të tjera si: hutohen shpesh, harrojnë gjërat, nuk u kushtojnë

rëndësi detajeve, zhvillojnë biseda të tepruara, lëvizin shpesh nëpër klasë etj

3.4. Si të bëhet diferencimi i nxënësve në mësim

Kjo metodë e mësimit të diferencuar kërkon shumë kohë, apo është një gjë e parealizueshme,

duke u nisur nga ajo se gjithqka ja vlen për këtë formë të mësimit është e komplikuar dhe kërkon

mund dhe kohë, përgjigjet Tomilson.

Ky thekson se ka kaluar shumë kohë kur për trajtimin e diversitetit në klasë janë përdorur metoda

primitive, gjë që sot nuk gjejnë vendin e vetë në këtë fushë, për vetë faktin se janë të vjertruara

dhe nuk japin rezultate në mësim.

Diferencimi jepë rezultate në të gjitha nivelet e modhave të nxënësve në mësim, sidomos në ato

klasa ku ka gjallëri dhe përparim në mësim.

Mësuesi si DE FIORE, përqndrohet në këto cilësi:

a) Përqëndrohen tek konceptet duke theksuar të kuptuarit dhe logjikën dhe jo duke bërë mësimin

përmendësh, duke mos lexuar në mënyrënë më të mundëshme logjike, si dhe përsëritjeen e fakteve të fragmentarizuara.

b) Përdorin vlerësimin e arritjeve të vazhdueshme në punën mësimore në klasë si dhe duhet gjetur

nxënësit të cilëve ju duhet një mbështetje më e madhe në mësim, ku edhe ata mundë të

përparojnë më shumë në mësim.

c) E bëjnë grupimin fleksibil. Ata ndonjë herë i lënë të punojnë më vete dhe në grupe, të bazuara

mbi nivelin, interest dhe stilet e të nxënit.

d) Ata e shohin vetën e tyre si drejtues dhe i ndihmojnë nxënësit që t’i caktojnë qëllimet e tyre

duke u vazuar mbi nivelin, interest dhe afinitetin e nxnësëve si dhe bëjnë vlerësimin e tyre duke u bazuar mbi arritjet e rezultateve dhe angazhimeve të tyre në punën e përditshme mësimore në shkollë.

18

4. MODALITETE E STRATEGJI TË ORGANIZIMIT EFEKTIV TË MËSIMIT TË

DIFERENCUAR

Duke u nisur nga konstatimet e shumë ekspertëve të huaj mundë të themi se mësimi i diferencuar

nuk është një fenomen i ri.

Mjaft mësues dhe administrator shkollash me përvojë janë përpjekur të trajtojnë dallimet

individuale të nxënësve edhe pse nuk kanë përdorur termin mësimdhënie e diferencuar.Siq dihet,

që në mesjetë janë ndërtuar shkolla të veçanta për personat që kanë pasur qëllimet e tyre të

ndryshme.

P.sh.: Klerikët edukoheshin në mansatir, ose në një shkollë kishtare.Po ashtu edhe mbreti

edukohej nga një Lord shumë i shkolluar dhe me influanca të larta.

Didaktikët mendojnë se ekzistojnë disa forma të modeleve për mësimin e diferencuar të cilat

modalitete edhe më tutje duhet përsosur e zhvilluar.

Dr. Petar Mandiq përmend 6 mënyra të mësimit të diferencuar:

Zgjidhja e detyrave të ndryshme, në kuadër të një program të gjërë me qëllime të

ndryshme;

Nxënësit shërbehen me material të ndryshme ose paisje të ndryshme duke I

zgjidhur detyat e njëjta me të njëjtin qëllim;

Përsosja e temës së dhënë në situate të ndryshme;

Nxënësi përcaktohet për punën me arsimtarin e caktuar gjatë përpunimit të një

teme;

Nxënësit mundë të fitojnë dije dhe të formojnë aftësit sipas metodave dhe formave

të punës mësimore, të cilat më së miri i përgjigjen mundësive të secilit nxënës;

Nxënësit përfitojnë lënsënme tempin e vetë punës personale 6

4.1 Procedurat e llojllojshme dhe format e diferencimit të brendshëm mundë të ndahen

në 4 grupe:

1. Diferencimi social;

2. Diferencimi metodik; 3. Diferencimi medial dhe

4. Diferencimi tematik

Në mësimin e diferencuar është e domosdoshme të sigurohet minimum i detyrueshëm për të

gjithë nxënësit e pastaj të pregaditen detyrat ndihmëse pë rata më të dobëtit dhe obligimet shtesë për nxënësit të cilët e tejkalojnë minimumin e programuar.

21

Petar Mandic, Inovacija u nastavi, Sarakevo, 1972, str. 46 - 47

19

Këtumë poshtë do të paraqesim Postulatet e Burns-it. Nevoja e mësimdhënies së diferencuar,

gjegjësisht e mësimit të diferencuar buron nga diverziteti i nxënësve.

Sot nuk gjenë dy nxënës identikë, qofshin këta edhe bnjakë”7

Më hollësisht këtë situatë e ka paraqitur BURNS në postulatet e tijë.

POSTULATET E BURNS-IT

1. Nuk ka dy nxënës që të përparojnë me të njëjtin shpejtësi

2. Nuk ka dy nxënës që të jenë të gatshëm për të njëjtat teknika

3. Nuk ka dy nxënës që të përdorin të njëjtat teknika për të studiuar

4. Nuk ka dy nxënës që I zgjidhin problemet pikë për pikë me të njëjtën mënyrë.

5. Nuk ka dy nxënës me të njëjtin profil interesash

6. Nuk ka dy nxënës të motivuar njëlloj dhe të arrijnë të njëjtat qëllime.

7. Nuk ka dy nxënës me sjellje të njëjta

Që të kem një mësimdhënie më efikase duhet veçuar programet dhe lëndët opsionale.

Mësimdhënia e diferencuar relizohet duke iu dhënë mundësi nxënësve për të zgjedhur mes

programeve dhe lëndëve të ndryshme.

Në këtë mënyrë nxënësit mund të përgatisin vetën për t’u future në shkallën e lartë, ose për të

zgjedhur një profesion tjetër që ka një perspektivë më të madhe në këtë drejtim.

4.2 Diferncimi i mësimit në klasat me aftësi mikse (të përziera) të nxënësve në mësim.

Në teori të ndryshme të mësimdhënies janë paraqitur modele dhe strategji të ndryshme të

organizimit të mësimdhënies.

Nxënësit nismëtar ballafaqohen me një varg problemesh të natyrave të ndryshme.

Për të njohur dhe ditur një diferencim të tillë kemi modelin e njohur të njohësit të mirë të kësaj

fushe Brandt, i cili bëri një model të diferencimit të mësimit në klasat me aftësi mikse.

Si ta diferencojmë mësimin “në klasët me aftësi mikse”

Praktikat më të mira që lidhen më diferencimin e mësimit.

Nxnësit mundë të mësojnë më mirë me këto kushste:

Diferencmi: Ne duhet të bëjmë diferencimin e nxënësve sepse…

22

Petrit Muka, Dhori Karaj, Liri Qela (2006) “Hyrja në mësimdhënien e diferencuar” Tiranë,fq. 9

20

Ajo që mësojnë personalisht të jetë e kuptueshme, sepse nxënësit kanë formim dhe

interes të ndryshëm dhe se nuk është e sigurt se për ta të njëjtat gjëra mundë të jenë

të kuptueshme.

Ajo që mësojnë ata është sfiduese dhe se ata e pranojnë këtë sfidë.

Sepse nxënësit mësojnë me ritme të ndryshme dhe se një ritëm, tekst apo detyrë që

mësojnë disa student, janë frustruese dhe të mërzitshme për disa të tjerë.

Ajo q’far ata mësojnë është e barazuar me ivelin zhvillimor të tyre.

Në ndërkohë disa nxënës mendojnë në mënyrë më konkrete dhe disa në mënyrë më abstrakte më

të pavarur dhe disa më të varur.

Ata mundë të mësojnë në mënyrën e vetë, ti jepen zgjidhje dhe të ndjehen në kontroll.

Secila nga këto nivele është caktuar conform nivelit të dijesë së nxënësve në mësim, ngase nivelet e tyre dallojnë nga forma në formë dhe për këtë kemi një renditje sipas niveleve të

tyre në të nxënë dhe mësim.

4.3 Realizimi i hulumtimit me nxënës në klasë Para fillimit të kësaj prove të hulumtimit kamë menduar se hulumtimi në klasë me këta nxënës ta

ndaj në dy faza;

a) Faza paraeksperimentale dhe

b) Faza eksperimentale e hulumtimit

1 Faza paraekperimentale – faza para fillimit të eksperimentit

Në këtë fazë para fillimit të eksperimentit janë prezantuar tek nxanësit kunga këta jamë pritur

mjaftë mirë ku I kamë treguar që së bashku do bëjmë një hulumtim në klasën e juaj.

Fillimishyt kamë vëzhguar nëpër disa orë mësimi nga lënda gjuha shqipe, kryesisht në orët e para

të mësimit.

Qëllimi i vëzhgimit në kët faza ka qenë për këto arësye:

Mënyra se si mësimdhënësi bashkëpunon me nxënsit në klasë,

Sa është natura e të kuptuarit të tekstit të lexuar të nxënësve në mësim,

Sa është në shkallë të lartë të shprehurit verbal të nxënësve,

Saa është e shpejt shpejtësia e nxnësit në përcaktimin e fakteve.

21

Në fillim të punës kamë vëzhguar dhe përcjellë me vëmendje se si nxënësit kuptonin tekstin e

lexuar kur ta lexonin një pjesë të tekstit dhe fillonin që të interpretonin në klasë, mënyrën dhe sjelljet e tyre. Nga këtu kamë vërejtur dhe identifikuar ata nxënës të cilët janë të interesuar për

përshtatshmërinë e mësimit në mënyrë individuale.

Gjatë punës kamë vërejturë se shumë nga nxënësit nuk shqiptojën drejt fjalët në tekstin e lexuar, por këtë e interpretojnë në një mënyrë tjetër të të shprehurit si psh: Kurrë; kur, asnjë asnjëherë. Më vonë sjelljet e tilla në fazat vazhduese janë vëzhguar sipas paraqitjes së tyre në mësimë.

Kjo është për arësye të cekura më poshtë:

- Esenca e parë është për të vërejtur se si nxënësit përdorin drejt fjalët në të ahkruar dhe në të

lexuar.

- Përdorimi i drejt i nxënësve në përcaktimin efakteve në përzgjedhjen e detyrave dhe obligimeve në mësimë.

Gjatë kohës së vëzhgimit kamë vërejtur se nxënësit janë të interesuar që mësimi t’u përshtatet

niveleve të tyre.

Shumë nga ana e teksteve mësimore të hartuar në kohët e fundit kanë një komplikim sa I përket

të kuptuarit të informative nga ana e nxënësve për vetë faktin se nxënësit nuk munden t’i

shqiptojnë mirë fjalët, por edhe të kuptojnë në tërëi tekstin e lexuar.

Kjo brengë e madhe është paraqitur sidomos tek nxënësite klasës së parë dhe të tretë të shkaollës

fillore, ngase në këto klasa nga vëzhgimi që kamë bëërë kamë vërejtur se nxënësit kanë

probleme në të kuptuarit e tekstit të lexuar dhe në të shqipëtuarit e fjalëve.

Sistemi i tanishëm i mësimit i cili është duke u aplikuar nëpër shkollat tona nuk ka një diferencë

të madhe në përshtatjen e përmbajtjeve mësimore të nxënësve në mësim, për vetë faktin se është

një model i mësimit i cili nuk i përshtatet nevojave dhe kërkesave individuale të nxnësëve në

mësim.

2. Faza eksperimentuese në mësim

Kjo është fazë kryesore e hulumtimit, sepse në këtë fazë mudnë t’i konstatojmë edh faktorët

kryesorë në këtë fushë të mësimit të cilët ndikojnë dhe lënë pasoja të mos efikasitetit në mësimë.

Nga kjo fazë kemi vërejtur se shumë nga ana e mësidhënësve kanë probleme në të interpretuar

dhe në të shkruar të fakteve para nxënësve në mësimë.

Nxënësit janë skeptic sa i përket asaj se në mësimë t’u jepet për lexim të gjithëve e jo të ndahet

në pjesë të ndryshme në mënyrë që ata të interpretojnë njëri me tjetrin.

22

Një pjesë të mësimit të interpretuar kemi vërejtur se nxënësit kanë interesim të madhë për të

lexuar sekuanca të përmbajtjeve të teksteve edhe të atyre përmbajtjeve mësimore që nuk i kanë

lexuar më parë.

Këtu kemi vërejtur se mësimi nuk është duke i përshtatur nevojave dhe nivele të dijes së

nxënësve.

Shumë nga ana e mësimdhënësve këtë gjë nuk e kanë vërejtur gjatë punës së tyre në orët e

mësimit.

4.4 Avancimi i fjalorit pasivë të nxnësve në mësimin e diferencuar sipas niveleve të

ndryshme të nxënësve në mësimë.

Shumë nga nxënësit që nga fillimi i punës së këtij huylumtimi kanë pasur një varg problemeshs

në të kuptuarit e tekstit të lexuar, në kuptimin e përmbajtjeve mësimore si dhe një vatgë

problemesh të shfaqura në tekstet mësimore.

Me rastin e reformimit të sistemit të edukimit dhe arsimimit po ashtu edhe me reformimin e

teksteve shkollore ka lindur edhe një problem në të kuptuarit e teksteve nga ana e nxënësve

ngase shumë nxënës kanë probleme në të kuptuarit e informative që dalin nga teksti.

Të kuptuarit e tekstit nga ana e nxënësve siq dihet është e ndërlidhur me fjalorin dhe pasurimin e

tyre në të shprehur.

Shumë nga ana e nxënësve kanë probleme të ndryshe me të kuptuarit dhe të shprehurit e fjalorit

ngase sipas kësaj fjalori i shprehjes ndikon në mënyrë positive sin ë shpejtësin e leximit me zë,

po ashtu edhe në shpejtësin e leximit në heshtje.

Mësimdhënësit me punën e tyre të përditshme me nxënësit në klasë duhet të meren me ushtrimin

e të lexuarit të teksteve në mënyrë që ky ndikim i fjalorit të tyre të zhvillohet.

Pa leximin e teksteve letrare nuk mundë të ndikohet në të kuptuarit, por dhe në të zhvilluarit dhe

në pasurimin e fjalorit të nxënësve.

Para çdo fillimi të punës eksperimentale të hlumtimit empiric nxënësve u kemi parashtruar pyetje

iniciale të fillimit, për të vërejtur se sa është niveli i njohurive paraprake në këtë drejtim.

Grupeve të nxënësve në fillim u kemi dhënë nga një pjesë të teksteve të caktuara për shkallën

dhe nivelin e paranjohurive të tyre në tekstin e gjuhës dhe letërsië për të vërejtur se sa janë në

gjendje për të lexuar rrjedhshëm dhe sa është në nivel të pasivitetit fjalori i tyre i shprehur në

mësimë.

23

REZYME

Siq e kemi cekur edhe gjatë rrjedhës së hulumtimit empiric, midis tjerash kemi potencuar dhe

konstatuar se njohja e rrjedhës së hulumtimti empiric midis tjerash kanjë peshë dhe rëndësi të

veçantë.

Për vetë faktin se për njohjen e kësaj problematike të fushës së mësimit të diferencuar kemi

konsultuar dhe potencuar dhe propzuar se me rastin e reformmimit të mësimit duhet aplikuar

forma dhe modele të reja të natyrës së mësimit.

Përdorimi deri më tani i formës fronatale në mësim ka bërë që mësimdhënësit jo për nga dëshura,

për të ballafaquar me vështirësi si pasojë e modelit të aplikuar të mësimdhënies, pra të formës

fronatel të shfaqin edhe qëndrimin që shkonëdei tek atje sa që duan të largojnë nga klasa nxënës

me vështirësi në të nxënë të cilët nxënës nga shumë shkaqe dhe faktor të ndryshëm tregojnë

rezulatte dhe suksesë të dobët në mësimë.

Në aktualitetin e punës edukativo arësimore aplikimi i mësimit të individualizuar është kuptuar

në një shkallë të ndryshme të përqëndrimit për vetë faktinë se mësimi i individualizuar ju

përshtatet nevojave individuale të nxënësve në mësim, por gjithnjë duke kuptuar të rrugës dhe të

nevojshme se në shkollë dhe në shoqëri në përgjithësi nuk mudnë të gjeshë dy fëmijë, nxënës me

një nivel të njëjtë të njohurive, shprehive dhe të shkathtësive.

Për këtë dhe për arësye të tjera në literaturën didaktike – metodike të kohës më tyë re krahas ose

madjenë vendë të nocionit “mësimi i individualizuar”, po përdoret e preferohet nocioni “mësimi i

diferencuar” sepse kjo është njëra ndër format dhe metodat më të përshtatshme dhe më efektive

në aktualitetin e problemit të fushës së edukimit dhe të mësimit.

Duke u nisur nga ky fakt duhet që të punohet në një avancim më të përparuar që krahas mësimit

obligative e të përbashkët për të gjithë nxënësit të zbatohet edhe mësimi I difeërencuar, sepse

edhe kjo është nevoja imanente e shoqërisë.

Arsimimi duhet të drejtohet kahë zhvillimi i plotë i personalitetit njerëzor dhe kahë ndjenja e

dinjitetit të tijë. Arsimimi do ta forcojë respektin për të drejtat njerëzore dhe liritë themelore.

“Shumë nga ana e mësimdhënësve, por edhe nga ana e ekspertëve kanë menduar se mësimi i

diferencuar do të ndikojë në zbehjen apo edhe në mos socializimin e fëmijëve njëri me tjetrin në

klasë apo edhe në organizim të aktiviteteve qofshin ato të lira apo edhe të organizuara.

24

LITERATURA

Muka Petrit: “Të mësuarit me objektiva dhe modeli A – 94 “, ISP, Eureka, Tiranë 1995

Muka Petrit: “Projektimi i trajnimit të mësuesve”, Qendra e trajnimit dhe kualifikimit

për aesimin, Tiranë 1995.

Tamo. A Karaj, Th. Rapti. E.“Elementet të mësimdhënies dhe të të nxënit,” Shtëpia

botuese Mokra, Tiranë 200.

Prof. Dr. Islam Krasniqi (2002): Mëssimi i leximit dhe shkrimit fillestar. Prishtinë.

Prof. Dr. Naser Zabeli. (2004): “Vështirësit në të nxënë “ Prishtinë. 2004

Pedagoska Enciklopedia I. (1989) Beograd.

Filip H. Kums, Svjetska Kriza Obrazovanja, Beograd 1971 godine.

Dr. Radivoj. Kvascev. Psiholoski Problemi Vaspitanja i Obrazovna Psihologija 1978.

Prof. Dr. Islam Krasniqi (2002) ”Mësimi i leximit dhe shkrimit fillestar” Prishtinë

Petrit Muka, Dhori Karaj. Liri Çela 2006 ”Hyrja në mësimdhënien e diferencuar”

Dr. Petar Mandic “Inovacionet në mësimë”, 1985

Tomlinson, C.A. Allan, D.S. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms,

Aleksandria

Dr. Radivoj Kvascev citirani rad.

Magdalena Jovanovic – Ilic, Razvoj sposobnosti ucenja institute za podagoska

istrazivanja, Beograd, 1977.

Josip Markovac, Nastava i individualne razlike ucenika Zagreb, 1970.

Dr. Jovan Djordjevic, Savremeni problem diferencirane nastave, Nastavai vaspitanje,

Beograd.

Dr. Jovan Djordjevic, Savremena nastava, Naucna Knjiga, Beograd.

Webarticle: Maping a route toward differentiated instruction. 2005

Brada, Dr. Riza, (1984) Zgjidhja pedagogjike e situatave konflikte te nxënësit e moshës së

re shkollore, ETMM I KSAK Prishtinë.