PUNIM DIPLOME - edukimi.uni-gjk.org Krasniqi.pdfe dytë kam parashtruar metoda bashkëkohore apo tradicionale të mësimdhënies. Në pjesën e tretë teknikat mësimore në mësimin

Universiteti i Gjakovës “Fehmi Agani”

Fakulteti i Edukimit

Programi Parashkollor

PUNIM DIPLOME

(Niveli Bachelor)

Tema: Metodat, strategjitë dhe teknikat mësimore në edukimin gjuhësor

Kandidatja: Mentori:

Arbenita Krasniqi Prof.Ass.Dr. Ragip Gjoshi

Gjakovë, Korrik, 2019

PUNIM DIPLOME

Titulli: Metodat, strategjitë dhe teknikat mësimore në edukimin gjuhësor

Emri dhe mbiemri: Arbenita Krasniqi

Statusi i studentit: E rregullt

Numri i ID: 140102042

Niveli i studimeve: Baçelor

Departamenti: Edukim/Parashkollor

Programi i studimit: Edukim/Parashkollor

Mentori i punimit: Prof.Ass.Dr. Ragip Gjoshi

Aprovuar prej komisionit:

1.______________________Mentor

2.______________________Anëtar

3.______________________Anëtar

Komisioni vlerësues e vlerësoj punimin me notën _______________

Data e aprovimit:____________________

Gjakovë, Korrik, 2019

III

DEKLARATË E AUTORËSISË

Nën përgjegjësinë time deklarojë se ky punim me titull: “Metodat, strategjitë dhe teknikat

mësimore në edukimin gjuhësor”, është i shkruar prej meje dhe nuk është prezantuar asnjëherë në

ndonjë institucion tjetër për vlerësim. Punimi nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij.

Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe

referuara.

Arbenita Krasniqi

___________________

IV

FALËNDERIMET

Falënderimet dhe mirënjohja ime i takojnë të gjithë atyre të cilët kanë luajtur një rol të

rëndësishëm në studimet e mia, bachelor.

Veçanërisht falënderoj mentorin time Prof.Ass.Dr. Ragip Gjoshi, për mbështetjen,

durimin, profesionalizmin e tij. Ai qartësoi idetë e mia për realizimin e studimit të temës së

diplomës, dhe gjithashtu i jam mirënjohëse për marrëdhënien bashkëpunuese. Do të jetë

udhërrëfyese, model në punën time profesionale. Ndihma profesionale dhe inkurajimi i tij më

sollën në këtë nivel. Ju falënderoj profesor!

Në fund dëshiroj të shpreh mirënjohje të thellë për familjen time, së cilës i detyrohem

shumë për fillimin dhe finalizimin me sukses të këtij udhëtimi, aq të vështirë por edhe të bukur.

V

ABSTRAKT

Në kushtet e sotme të zhvillimit të vrullshëm të shoqërisë shqiptare dhe rritjes me ritme të

shpejta të informacionit, mësimdhënia tradicionale me mësuesin në qendër nuk mund t’i përgjigjej

më zhvillimeve të reja. Prandaj sot, në të gjitha ciklet e shkollimit, po aplikohet mësimdhënia e re,

e cila vendos në qendër nxënësin, kurse mësuesi është organizuesi i mësimit dhe udhëheqësi, e

udhëheq nxënësin për të kërkuar në mënyrë të pavarur informacionin dhe në zgjidhjen e çdo

problemi sado i ndërlikuar që të jetë (Kurti 2013:2).

Për të transmetuar njohuritë, për të zhvilluar aftësitë, për të kultivuar vlerat dhe qëndrimet

e nxënësit nga mësuesit, gjatë procesit të mësimdhënies dhe të nxënit përdoren një tërësi teknikash.

Ky punim ka për qëllim të ofrojë informata rreth teknikave bashkëkohore të mësimdhënies,

sa përdoren ato nga mësimdhënësit, dhe rezultatet që arrihen me përdorimin e tyre gjatë procesit

mësimor.

Fjalët kyçe: mësimdhënie, metoda, teknika bashkëkohore, mendimi kritik.

VI

ABSTRACT

Under today's conditions of rapid development of Albanian society and rapid growth of

information, traditional teaching with the center teacher could not respond to new developments.

Therefore, in today's schooling cycle, the new teaching is being applied, which puts the student in

the center, while the teacher is the organizer of the lesson and the leader, leads the student to seek

independently the information and solve any problems tricky to be (Kurti 2013: 2).

To share knowledge, to develop skills, to cultivate students' values and attitudes from

teachers during the teaching and learning process, a whole set of techniques is used.

This paper aims to provide information on contemporary teaching techniques, how they

are used by teachers, and the results achieved with their use during the learning process.

Key words: teaching, methods, contemporary techniques, critical thinking.

VII

PËRMBAJTJA

DEKLARATË E AUTORËSISË .................................................................................................. III

FALËNDERIMET ........................................................................................................................ IV

ABSTRAKT .................................................................................................................................. V

ABSTRACT .................................................................................................................................. VI

HYRJE ............................................................................................................................................ 1

KAPITULLI I ................................................................................................................................. 2

1. METODA BASHKËKOHORE APO TRADICIONALE TË MËSIMDHËNIES ..................... 2

1.1. Metoda mësimore në mësimin e gjuhës shqipe .................................................................... 3

1.1.1. Metoda e demonstrimit .................................................................................................. 3

1.1.2 Metoda e bashkëbisedimit .............................................................................................. 4

1.1.3. Metoda e parashtrimit .................................................................................................... 5

1.1.4. Metoda me tekst të shtypur ............................................................................................ 5

1.1.5. Metoda e aktivitetit praktik ............................................................................................ 6

KAPITULLI II ................................................................................................................................ 7

2. TEKNIKAT MËSIMORE .......................................................................................................... 7

2.1. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv ................................................................ 12

2.2. Struktura e orës mësimore dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë dhjetëvjeçarëve .... 15

2.2.1 Stuhi mendimesh (brainstorming) ................................................................................ 17

2.2.2. Kllaster......................................................................................................................... 18

2.2.3. Diagrami i Venit .......................................................................................................... 18

2.2.4. Pyetje autorit ................................................................................................................ 18

2.2.5. Parashikimi me terma paraprakë ................................................................................. 19

2.2.6. Kubimi ......................................................................................................................... 19

2.2.7. Shkrimi i shpejtë .......................................................................................................... 20

2.2.8 Lapsat në mes ............................................................................................................... 20

VIII

2.2.9 Rrjeti i diskutimit .......................................................................................................... 20

2.2.10. Pesëvargëshi .............................................................................................................. 21

2.2.11. Di, Dua të di, Mësova ................................................................................................ 22

2.2.12 Ditari dypjesësh .......................................................................................................... 22

2.2.13 Loja me role ................................................................................................................ 22

2.2.14 Grupet e ekspertëve .................................................................................................... 23

PËRFUNDIME ............................................................................................................................. 24

LITERATURA ............................................................................................................................. 25

1

HYRJE

Përmes këtij punimi që për objekt studimi ka metodat, teknikat e mësimdhënies, përdorimi

i tyre nga mësimdhënësit e gjuhës shqipe, do të mundohemi që sadopak të sjellim një rezultat

konkret për përdorimin e teknikave bashkëkohore të mësimdhënies gjatë procesit mësimor.

Shpërthimi i informacionit është tipar i zhvillimit të sotëm. Në këtë zhvillim të vrullshëm

e të shpejtë askush nuk mund të mësojë gjithçka që i duhet të dijë, për më tepër, nëse njohuritë

mësohen përmendsh, ato harrohen shpejt por edhe shpejt vjetrohen, pasi informacioni rritet dhe

përtëritet me shpejtësi marramendëse.

Sot mësimdhënia përqendrohet në të nxënit që bazohet në përpunimin dhe përdorimin e

shprehive të të mësuarit, më shumë sesa në zotërimin e fakteve të shkëputura. Në vend të

përvetësimit të njohurive, sot kërkohet nga nxënësit të ndërtojnë dhe të krijojnë vetë njohuri.

Punimi përmban analizën teorike të literaturës pedagogjike.

Ky punim është ndërtuar në pesë-pjesë, ku në pjesën e parë parashtrohet hyrja. Në pjesën

e dytë kam parashtruar metoda bashkëkohore apo tradicionale të mësimdhënies. Në pjesën e tretë

teknikat mësimore në mësimin e gjuhës shqipe, specifikat e strukturës ERR në mësimdhënie dhe

strukturën e orës mësimore dikur dhe sot. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv.

Struktura e orës mësimore dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë dhjetëvjeçarëve.

2

KAPITULLI I

1. METODA BASHKËKOHORE APO TRADICIONALE TË

MËSIMDHËNIES

Mësimdhënia tradicionale ka nisë një zhvendosje evolutive në kahje të mësimdhënies

bashkëkohore, nën dritën e zhvillimit të mendimit kritik.

Në mësimdhënien tradicionale, vetëm mësuesi ishte i obliguar të kryente përgatitjet për ta

shtjelluar mësimin. Rregullat i bënte mësuesi, kurse nxënësit i ndiqnin ato, (mësuesi ishte në

epiqendër).

Ndërsa, mësimdhënia bashkëkohore shpalohet me përgatitjen dhe bashkëpjesëmarrjen

aktive të nxënësve dhe mësuesit në procesin e mësimdhënies (nxënësi është në epiqendër). Prandaj

sot mund të themi se natyra e vërtetë e mësimdhënies ndryshon vazhdimisht.

Si rrjedhojë dhe refleksion i zhvendosjes evolutive të mësimdhënies, mund të themi që

madje edhe nocioni metodë mësimore, tashmë ka filluar të evoluojë. Nocioni metodë mësimore

është lloj i nocionit teknikë mësimore. Midis këtyre nocioneve nuk ekziston ndonjë raport

barasvlerës, por subordinues.

- Sot metodat mësimore klasifikohen si: metoda tradicionale dhe metoda bashkëkohore.

Metoda tradicionale të mësimdhënies dhe të nxënies, theksojnë më shumë veprimtarinë e

mësuesit në klasë, në krahasim me mënyrat aktive, për t’i përfshirë nxënësit në ndërtimin e sistemit

të tyre të nxënies. Në kohët e fundit, ato janë kritikuar për shkak të vendosjes së komunikimit të

njëanshëm në klasë, që mbështetet mbi didaktikën e orientuar në mësuesin dhe lëndën mësimore.

Filozofia, nëpërmjet së cilës ndërtohen metodat bashkëkohore mbështet supozimin:

nxënësit mësojnë më mirë, kur mësojnë duke vepruar, d.m.th. kur sfidohen t’i qasen nxënies në

mënyrë aktive dhe krijuese.1

1 Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", Galeria Lumi 91, Prishtinë.

3

1.1. Metoda mësimore në mësimin e gjuhës shqipe

Metodat mësimore ndihmojnë vënien e takimit të nxënësve me përmbajtjen mësimore dhe

përmes përdorimit të teknikës mësimore, i nxisin nxënësit që t’i transformojnë ato, njëherit që ta

transformojnë edhe veten, duke fituar njohuri, zhvilluar shkathtësi dhe formuar shprehi jetësore

dhe punuese në përgjithësi dhe rreth kulturës gjuhësore në veçanti.2

Didaktika dhe praktika metodike bashkëkohore ka dëshmuar, se në procesin mësimor në

përgjithësi, kështu edhe në procesin mësimor të gjuhës amtare (shqipe), përdoren metoda të

përgjithshme dhe metoda të veçanta mësimore.

Metodat e përgjithshme dalin nga karakteristikat e përgjithshme të organizimit të mësimit

të gjuhës amtare (shqipe), kurse metodat e veçanta dalin dhe zbatohen ndërlidhtazi me këto, varësi

nga specifikat e organizimi të lëmenjve të ndryshëm të gjuhës amtare, për shembull, metodat e

lexim-shkrimit fillestar, metodat e mësimit të letërsisë, metodat e mësimit të gramatikës etj.

Në mësimin bashkëkohor të gjuhës shqipe përdoren këto metoda të përgjithshme

mësimore:

1. Metoda e demonstrimit,

2. Metoda e bashkëbisedimit,

3. Metoda me tekst të shtypur dhe

4. Metoda e aktivitetit praktik.3

1.1.1. Metoda e demonstrimit

Metoda e demonstrimit-konkretizimit mbështetet edhe në aspektin didaktiko-metodik e

thjeshtëson procesin e njohjes në mësim. Kjo metodë ndihmon organizimin e vrojtimit të

drejtpërdrejtë dhe të veprimit të tërthortë të situatave gjuhësore. Prandaj, thuhet se metoda e

2 Brada, Riza (2005), “Pedagogjia Parashkollore”, Prishtinë, fq,117. 3 Brada, Riza (2005), “Pedagogjia Parashkollore”, Prishtinë, fq,118-119.

4

demonstrimit mbështetet (kryesisht) në parimin e konkretizimit, të aktivitetit të vetëdijshëm dhe

në parimin e lidhjes së teorisë me praktikën mësimore dhe jetësore.

Metoda e demonstrimit motivon nxënësit të vërejnë, analizojnë, krahasojnë, diferencojnë,

të gjejnë ngjashmëritë dhe dallimet, të bëjnë analizën dhe sintezën e karakteristikave themelore të

dukurive dhe të proceseve gjuhësore, të formojnë përfytyrime audio-vizuale, koncepteve, të

nxjerrin konkluzione dhe të ushtrojnë t’i zbatojnë në praktikën gjuhësore në formë të ushtrimeve

të leximit letrar dhe të të shprehurit me gojë dhe me shkrim.

Metoda e demonstrimit kërkon që të demonstrohen dhe të shfrytëzohen si burim njohurish

në mësimin e gjuhës shqipe objekte, situata, procese dhe forma gjuhësore konkrete. Nëse nuk

mund të jenë të pranishme, ose kanë strukturë abstrakte objektet, situatat dhe proceset gjuhësore,

mund të demonstrohen modelet e tyre, në formë tekstesh letrare, fotografish, vizatimesh,

ilustrimesh grafike, por edhe përmes dispozitivave, diafilmave, filmave, videokasetave,

incizimeve magnetofonike, magnetoskopike, dokumenteve historiko-gjuhësore, përmes

veprimeve psikomotorike, për shembull me rastin e zhvillimit të lexim-shkrimit fillestar, të

ushtrimeve fonetike etj., të cilat mund të shfrytëzohen si burim njohurish.4

1.1.2 Metoda e bashkëbisedimit

Metoda e bashkëbisedimit ndihmon komunikimin dykahësh dhe shumëkahësh në

zhvillimin e mësimit të gjuhës shqipe. Me ndihmën e metodës së demonstrimit arsimtari dhe

nxënësit harmonizojnë ndikimet dhe bashkëveprimet në procesin e njohjes në mësim, japin dhe

marrin informacione të përpikta mbi cilësinë e angazhimit të ndërsjellë psiko-intelektual dhe për

rezultatet e arritura në mësim.

Metoda e bashkëbisedimit zhvillohet në të gjitha etapat e organizimit të mësimit, si në

rastin e përvetësimit të njohurisë, të zhvillimit të shkathtësisë dhe të formimit, ushtrimit,

kontrollimit dhe vlerësimit të përvetësimit të tyre.5 Me ndihmën e saj bëhet lidhja funksionale e

4 Brada, Riza (2005), “Pedagogjia Parashkollore”, Prishtinë, fq, 120 5 Kurti, Anjola (2013), "Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe", (tezë masteri), e mbajtur në Albanian

University, në vitin 2013, Fakulteti i Shkencave Shoqërore, www.academia.edu

5

njohurive, e shkathtësive dhe e shprehive në sistem, e njohurisë së re me të vjetrën; nxënësit arrijnë

shpejt dhe e kuptojnë më mirë qëllimin e njësisë mësimore; futen në thelbin e objektit të vrojtimit,

zbulojnë dhe njohin raportet kauzale, nxiten të perceptojnë drejt dhe në mënyrë të plotë, të

abstraktojnë dhe të formojnë përfytyrime, koncepteve dhe gjykime të drejta, të mbajnë në mend

dhe të jenë në gjendje atë, të cilën e kanë mbajtur në mend ta zbatojnë në praktikë.6

1.1.3. Metoda e parashtrimit

Komunikimi verbal-me gojë i njëanshëm (njëkahësh) i arsimtarit me nxënësin dhe

anasjelltas, emërtohet si metodë monologjike apo e parashtrimit. Arsimtari parashtron (shpjegon,

sqaron, kumton) përmbajtjet e përbëra për të cilat nxënësit nuk kanë përvojë, as paranjohuri të

mjaftueshme as të duhura. Mund të parashtrojë edhe atëherë, kur konsiderohet se parashtrimi do

të shërbejë si gjedhe imitimi dhe identifikimi për parashtrimin e mendimeve në mënyrë të plotë,

koncize, sistematike, të argumentuar, të qartë, me gjuhë të pastër, të kuptueshme për nxënësit, të

cilët i pranojnë informacionet e caktuara. Nxënësit parashtrojnë përmbajtjet e njohura në formë të

riprodhimit aktiv, në të gjitha etapat e mësimit, si në rastin e shtjellimit të njohurisë, të shkathtësisë

dhe të shprehisë së re, në fillim, gjatë dhe në mbarim të orës mësimore, ashtu edhe në rastin e

organizimit të përsëritjeve dhe të përforcimit, të ushtrimeve, kontrollimit dhe të vlerësimit...

Parashtrimi i arsimtarit dhe i nxënësit nuancohet si përshkrim, shpjegim, rrëfim dhe si ligjëratë.

Përshkruhen me gojë apo me shkrim tiparet e jashtme të objekteve, të dukurive, të proceseve

natyrore dhe zhvillimeve shoqërore, të cilat mund të shërbejnë drejtpërsëdrejti, apo në mënyrë të

tërthortë, si burim i njohurive nga gjuha dhe letërsia, apo si burim, mjet dhe mënyrë e ushtrimeve,

të të shprehurit me gojë dhe me shkrim (Brada 2005:123).

1.1.4. Metoda me tekst të shtypur

6 Musai, Bardhyl (2003), "Metodologji e mësimdhënies", PEGI, Tiranë

6

Për dallim nga lëndët e tjera mësimore, në mësimin e gjuhës shqipe fjala e shkruar dhe e

shtypur gjen përdorim të gjerë dhe të duhur. Përdoret në formë të krijimeve të nxënësve, si tekst

shkollor, lekturë letrare, literaturë ndihmëse (doracak, fletore pune, fjalor, enciklopedi), dhe si

shtyp për nxënës, ditor dhe periodik, revistë etj. Të gjitha këto modalitete të fjalës së shkruar dhe

të shtypur mund të sublimohen në destinacionin e tekstit shkollor... Kjo metodë mund të përdoret

në të gjitha etapat e njohjes në mësim, si në rastin e përvetësisë ashtu edhe në rastin e shndërrimit

të tyre në pronë të përhershme aktive, përkatësisht, edhe me rastin e organizimit të përsëritjes dhe

të përforcimit, të ushtrimeve, të kontrollimit dhe të vlerësimit të të njohurive të nxënësve7

1.1.5. Metoda e aktivitetit praktik

Metoda e aktivitetit praktik nënkupton rolin primar të arsimtarit, por edhe më shumë të

nxënësit në procesin e përvetësimit, zotërimit dhe zbatimit praktik të njohurive, të shkathtësive

dhe të shprehive nga gjuha, nga kultura e të shprehurit me gojë dhe me shkrim, etj. Nga arsimtari

kërkohet që të peshojë drejt përmbajtjet gjuhësore, të cilat duhet dhe mund t’i përvetësojnë dhe

zotërojnë nxënësit me ndihmën e aktivitetit praktik mësimor. Duke njohur nxënësit me objektivat,

mjetet dhe mënyrat elementare të punës, duhet ushtruar nxënësit të punojnë në mënyrë të pavarur,

të zotërojnë pengesat dhe vështirësitë, të nxiten të gjejnë mënyra dhe mjete më adekuate pune dhe

veprimi, të nxjerrin konkluzione dhe t’i zbatojnë edhe në punën e pavarur në shtëpi dhe gjetiu.

Metoda e aktivitetit praktik nënkupton edhe aftësimin e nxënësit për të përdorur drejt

teknikën mësimore, sidomos mjetet teknike për incizime dhe projektime në terren (përdorimi i

magnetofonit, kamerës, aparatit fotografik, grafoskopit, etj.) por edhe për të përdorur teknikën

kompjuterike për mësim të pavarur dhe për programin etj.8

7 Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të

nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë. 8 Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista pedagogjike 2013, Tiranë,

Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http:⁄⁄ www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf.

7

KAPITULLI II

2. TEKNIKAT MËSIMORE

Teknikat mësimore, si procese të veprimeve të përbashkëta të arsimtarit dhe të nxënësve

në mësim, janë struktura të përmbajtjes didaktike, të organizuara dhe të planifikuara drejt

organizimit të zhvillimit të procesit mësimor në përvetësimin e diturive, shkathtësive dhe

shprehive të reja, si dhe të përsëritjes dhe përforcimit të tyre, me qëllim të zbatimit praktik të

njohurive teorike dhe përgatitjes së nxënësve për jetë dhe punë.

Në metodologjitë dhe strategjitë e reja të mësimdhënies të bazuar në filozofinë e zhvillimit

të mendimit kritik dhe të nxënit ndërveprues ekzistojnë mbi 30 teknika bashkëkohore me të cilat

studenti-nxënësi del në qendër të mësimdhënies (pajtimgashi,weebly.com)9. Këto teknika

kapërcejnë qëndrimin pasiv të nxënësve dhe sjelljet, pjesëmarrjen e ndërgjegjshme të nxënësve në

mësim. Këto teknika karakterizohen nga pjesëmarrje aktive e nxënësve në mësim, nga kontrolli i

vazhdueshëm mbi mësimnxënies dhe vetëvlerësimin nga bashkëveprimi në grupe nxënësish, ose

veprimi si klasë e tërë.10

Çdo lëndë mësimore i ka specifikat e veta, andaj edhe nuk është e mundur që të gjitha

teknikat të mund të aplikohen në çdo lëndë.

Gjuha shqipe është ndërtuar mbi bazë të katër linjave të cilat mundësojnë zhvillimin e

aftësive dëgjuese, folëse, lexuese dhe shkruese të cilat në fund të fundit nënkuptojnë mësimin e

gjuhës shqipe.11

Sipas Musai (2005), teknikat e mësimdhënies klasifikohen sipas veprimtarive të nxënësve:

9 Hapur për herë të fundit me 3 qershor 2019 10 Kurti, Anjola (2013), "Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe", (tezë masteri), e mbajtur në Albanian

University, në vitin 2013, Fakulteti i Shkencave Shoqërore, www.academia.edu. 11 Gashi, Nuhi përg. (2009), Ministria e arsimit dhe e shkencës e Shqipërisë, ministria e arsimit, e shkencës dhe e

teknilogjisë e Kosovës.

8

1. Zhvillimi i fjalorit:

Analiza e tipareve semantike

Harta e konceptit⁄përkufizimit

Organizuesi grafik i analogjisë

Përvijimi i të menduarit (koncepteve)

2. Diskutimi i ideve:

Di, dua të di, mësova më shumë

Diskutim për njohuritë paraprake


Përvijimi i të menduarit (koncepteve)

Shpjegimi i përparuar

Sistemi ndërveprues i shënimeve

Struktura e ndryshimeve në histori

3. Të nxënit bashkëpunues:

Rrjeti i diskutimit

Udhëzuesit e të lexuarit ndërveprues

Të nxënit me këmbime

Ruaje fjalën e fundit për mua

Rishikimi në dyshe



4. Nxitja e diskutimit:


Diagrama piramidale


Diskutim për njohuritë paraprake

Leximi i drejtuar


Parashikimi me terma paraprakë

9

Rishimi në dyshe

Rrjeti i diskutimit





Udhëzuesi i të lexuarit ndërveprues

5. Të lexuarit ndërveprues:

Diagrama piramidale

Imagjinata e drejtuar

Leximi i drejtuar

Mbajtja strukturale e shënimeve


Përmbledhja pohim ⁄ mbështetje

Përmbledhje e lidhjeve me shkencat e natyrës

Pyetja sjell pyetjen

Pyetje autorit

Rrjeti i diskutimit

Rrugëzgjidhje për të lexuarit në matematikë


Shënime mbi shënime




Udhëzuesi i të lexuarit ndërveprues

6. Nxitja për të përsosur të shkruarit:

Diagrama piramidale


Ditarët e të nxënit

10


Përmbledhje pohim ⁄ mbështetje

Rrjeti i diskutimit


7. Paraqitja grafike e informacionit:


Diagrama piramidale


Harta e konceptit / përkufizimit

Mbajtja e strukturuar e shënimeve


Përmbledhje pohim ⁄ mbështetje

Përmbledhje e lidhjeve në shkencat e natyrës

Përvijim i të menduarit (koncepteve)

Rrjeti i diskutimit



8. Ndërtimi i shprehive studimore:

Ditarët e të nxënit

Leximi i drejtuar

Marrëdhëniet pyetje˗përgjigje

Mbajtja e strukturuar e shënimeve

Përmbledhje e lidhjeve në shkencat e natyrës

Pyetja sjell pyetjen

Pyetje autorit

Rishikimi në dyshe

Rrugëzgjidhje për të lexuarit në matematikë



11


Udhëzuesit e të lexuarit ndërveprues.

Zhvillimi i fjalorit. Në vitet e para të shkollës, disa fëmijë mund të kenë vështirësi me

fjalët abstrakte të tilla si drejtësi apo ekonomi. Disa fjalë ata mund t’i marrin në kuptimin e

drejtpërdrejtë mund të mos jenë në gjendje të kuptojnë sarkazmin apo metaforën.

Këto teknika ndihmojnë në qartësimin e kuptimit të fjalëve dhe marrëdhëniet e tyre me

një koncept të caktuar apo në një përmbajtje të dhënë.

Diskutimi i ideve. Diskutimi ideve a përqasja e tyre, ose sikurse njihet ndryshe,

braistroming i ideve, është një nga mënyrat më të thjeshta për t’i përfshirë nxënësit në një proces,

që të mendojnë në mënyra të ndryshme, jo të gjithë njëlloj. Nxënësit zakonisht, kanë ide të shumta

ndaj duhet krijuar mundësia t’i shfaqin ato ide, t’i diskutojnë, t’i përqasin.

Të nxënit bashkëpunues. Të nxënit bashkëpunues i aftëson nxënësit të punojnë në grupe

të vogla të larmishme në përbërje, heterogjene, për qëllime të veçanta. Një koncept madhor që i

kalon kufijtë e të nxënit bashkëpunues ka të bëjë me faktin që anëtarët e grupit janë të lidhur së

bashku dhe, në këtë mënyrë: secili mund të këtë sukses, nëse çdonjëri ka sukses, që, e shprehur

ndryshe, në mënyrë figurative, do të thotë se ose të gjithë “mbyten”, ose të gjithë “notojnë”.

Nxitja e diskutimit. Diskutimi ndodh përgjatë tërë orëve të mësimit, në situata nga më të

shumëllojshmet. Në kundërshtim me riprodhimin e mësimit, ku mësuesit i kërkojnë nxënësve

pyetje që bazohen në fakte, diskutimi i lejon pjesëmarrësit të shkëmbejnë pikëpamje për shumë

çështje.

Diskutimi nxit të menduarit, kur nxënësit dëgjojnë me vëmendje dhe kujdes për ato që

thonë të tjerët dhe më pas, modifikojnë apo zgjerojnë të menduarit e tyre. Në këtë mënyrë, ata

rivlerësojnë opinionet e tyre, formulojnë ide të reja, nxjerrin përfundime, mendojnë në mënyrë

logjike dhe kritike dhe marrin në konsideratë pikëpamje të ndryshme.12

12 Musai, Bardhyl (2005), " Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues ˗ Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të

nxënësve (Shkencat shoqërore, Klasa 6 ˗12)", CDE, PEGI, Tiranë.

12

2.1. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv

Sot kemi në dorë një literaturë mjaft të gjerë e të pasur, që ka të bëjë me pedagogjinë,

psikologjinë e didaktikën. Gjithë kjo literaturë (vazhdon të ketë prirjet për të na sjellë përvojën

bashkëkohore të botës), ka futur praktika të reja në të dhënit mësim nga mësuesi dhe të nxënit nga

nxënësi.

Sipas Rama (2013) sot në shkollën tonë vërehen tri stile mësimdhënieje:

1. Me metoda tradicionale,

2. Me të mësuarit me objektiva dhe Modelin A – 94,

3. Me teknika të ERR-së.” (www.doktoratura.unitir.edu.al>2013/10)13

STRUKTURA ERR

Mësimdhënia bashkëkohore e bazuar në filozofinë e zhvillimit të mendimit kritik bazohet në

strukturën:

E (evokim), R (realizim i kuptimit) dhe R (reflektim).

Fazat e strukturës:

E. I EVOKIMI (diskuton para përmbajtjes)

1. Cila është tema?

2. Çfarë dini rreth saj? (radhiti në tabelë),

3. Çfarë prisni, dëshironi ose keni nevojë të mësoni rreth saj? (radhiti në tabelë).

4. Çfarë doni të mësoni rreth saj?

R. II REFLEKTIMI I KUPTIMIT

Arrihet prej studentit-nxënësit, në kohën kur kërkon informacion relativ për parashikimet.

13 Hapur për herë të fundit me 3 qershor 2019

13

R. III REFLEKTIMI (diskutimi pas përmbajtjes).

1. Çfarë mësuat?

2. Bëni pyetje me kundërpërgjigje për të nxjerrë informacionin e përmendur në fazën

e evokimit;

3. Pas përgjigjeve të pyetjeve mund të pyesni; “Pse mendoni kështu”.

EVOKIMI

Në fazën e evokimit bëhet rikujtimi i njohurive paraprake të nxënësve rreth një teme të

caktuar. Evokimi është faza e diskutimit para dhënies së përmbajtjes.

Arsimtari tregon se cila është tema e mësimit.

Pyet nxënësit çfarë dinë rreth saj (mendimet radhiten në tabelë).

Kërkon të dijë nga nxënësit çfarë presin, çfarë dëshirojnë ose kanë nevojë të mësojnë

rreth saj (idetë radhiten në tabelë).

Në fazën e parë zhvillohet diskutimi në grupe duke i plotësuar idetë me njëri-tjetrin. Gjatë

kësaj kohe të nxënit çka është e rëndësishme rreth temës. Duke përdorur strukturën gjatë fazës së

evokimit, studentëve-nxënësve iu kërkohet të bëjnë një listë me anë të breinstorming-ut (stuhi

mendimesh) për atë që ata dinë në fillim.

Roli i arsimtarit qëndron në ruajtjen e procedurës nga biseda, të drejtojë atë dhe të kuptojë

mendimin, të dëgjojë me kujdes idetë e nxënësve.

Faza e evokimit ka qëllim: të aktivizojë studentin-nxënësin, sepse të nxënit është një

veprimtari aktive e jo pasive.

REALIZIMI I KUPTIMIT

Realizimi i kuptimit është faza e dytë e strukturës së mësimdhënies. Gjatë kësaj faze

lexuesi merr informacione të reja. Kjo mund të arrihet duke e shfrytëzuar tekstin shkollor ose duke

bërë një eksperiment demonstrues, kjo është faza e të nxënit gjatë së cilës arsimtari ka ndikim më

të vogël të nxënësit.

14

Faza e realizimit të kuptimit është faza kryesore në procesin e të nxënit, e cila ka për detyrë

që nxënësin ta mbajë të kyçur, të ruajë interesimin dhe ritmin që e ka vendosur gjatë evokimit.

Pasi të përcaktohen njohuritë nga ana e nxënësve për të cilat kanë qenë të sigurt apo të pasigurt,

ata bëhen gati për realizimin e qëllimit.

Për këtë fazë ekzistojnë disa teknika:

Procedura e të pyeturit (sipas kësaj teknike, dy nxënës lexojnë tekstin së bashku, ndalen në

fund të çdo paragrafi dhe me radhë pyesin njëri-tjetrin).

Mësimdhënia e ndërsjellë (dihet se rruga më e mirë është të mësosh duke dhënë mësim).

REFLEKTIMI

Faza e reflektimit është njëra nga fazat kryesore gjatë të cilës nxënësit i përforcojnë të

nxënit e ri dhe në mënyrë aktive rindërtojnë skemën e tyre.

Gjatë reflektimit arrihen këto qëllime:

Të shprehurit e nxënësve me fjalë vetanake për idetë dhe informacionet që i hasim gjatë

reflektimit.

Arsyetimi do të jetë i qëndrueshëm kur informacioni është i vendosur brenda një strukture

me përmbajtje të kuptueshme.

Nxitja e shkëmbimit të fuqishëm të ideve midis nxënësve në lidhje me zgjerimin e fjalorit

shprehës.

Paraqitja e shumëfishtë dhe të shumëllojta të përfshirjes së informacionit, çon drejt

ndërtimeve më të ndryshueshme, të cilat mund të jenë të zbatueshme në praktikë dhe të

qëllimshme në të ardhmen (pajtimgashi,weebly.com).14

14 Hapur për herë të fundit më 3 qershor 2019

15

2.2. Struktura e orës mësimore dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë

dhjetëvjeçarëve

Ora e mësimit është një pjesë e sistemit klasë˗orë˗lëndor e organizimit të punës mësimore.

Ora e mësimit, si një nga format e organizimit kohor të punës mësimore, në praktikën e tashme

bashkëkohore është organizim kohor i punës më të popullarizuar, pasi që kemi edhe forma të tjera,

të cilat në karakterin ergo˗didaktik të organizimit të jashtëm dhe të brendshëm ndryshojnë nga

struktura tradicionale e orës së tashme mësimore.

Përcaktimet psikofizike, ergometrike dhe didaktike, me argumentet e tyre të shumëfishta,

kohën për punë më efikase e kufizojnë orën prej 45 minutash.

Me përcaktimin kohor të orës, puna mësimore merr karakter më të lartë organizimi,

racionalizimi dhe ekonomizimi të fuqisë punuese drejt realizimit të qëllimeve dhe detyrave

edukative dhe arsimore.15

– Në vitet '30

Struktura e orës së mësimit ishte shabllone

Zhvillimi i orës së mësimit ndiqte këtë ecuri:

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë

2. Pyetje kontrolli që kërkojnë përgjigje të shkurtra

3. Mësuesi ngre një-dy nxënës në tabelë të zezë

4. Mësuesi shpjegon temën e re

5. Mësuesi bën një përmbledhje

6. Mësuesi cakton detyrat e shtëpisë

Mësuesi luante role të shumëfishta:

1. Mësuesi ishte nxitës i interesit të fëmijëve (kërkonte të bënte lidhjen e punës praktike që do të

bënin nxënësit, me njohuritë që nxënësi kishte marrë, atë ditë ose pak ditë më parë, në lëndët

15 Zylfiu, Nijazi (2004), "Didaktika", Prishtinë fq. 372

16

e tjera. Kjo ishte një shenjë integrimi i temave të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzonte në

mënyrë që të bënte më interesant dhe më tërësor të nxënit).

2. Mësuesi ishte lehtësues (shpesh drejtonte pyetje dhe merrte mendime nga nxënësit sipas rendit

logjik të paracaktuar prej tij).

3. Mësuesi ishte një bashkëpunëtor (shoqëronte fëmijët në procesin e punës; jo vetëm

bashkëbisedonte, por edhe bashkëvepronte).

4. Mësuesi ishte krijues (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e bërë

paraprakisht për t’ua përshtatur situatave të krijuara në klasë).

Po nxënësi?

1. Vepronte si objekt dhe subjekt në mësimnxënie dhe ndihmohej në zhvillimin e tij emocional e

estetik etj;

2. Përmblidhte përvojat e tij individuale, përfshirë provat, sukseset, gabimet;

3. Motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij;

4. Shpaloste individualitetin e tij.16

- Pas vitit 2000

Zakonisht, struktura e mësimit përmban tri faza:

1. Parashikimi (Përgatitja për të nxënit). Ndryshe: Evokimi. Ndryshe: Konstitucionalizmi.

2. Ndërtimi i njohurive (Përpunimi i përmbajtjes/përmbajtjeve). Ndryshe: realizimi. Ndryshe:

informacioni.

3. Përforcimi-Konstruktivizimi (Konsolidimi i të nxënit). Ndryshe: reflektimi. Ndryshe:

funksionalizimi.

Mësuesi luan role të reja:

1. Drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale komunikimi.

2. Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të interpretimit, të analizës dhe të

sintezës. Mund të themi se këtu nis të nxënit nga nxënësi.

16 . Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista pedagogjike 2013, Tiranë,

Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http:⁄⁄ www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf. fq. 33

17

3. Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide.

4. Përfshin nxënësit në vlerësim dhe vetëvlerësim. Vlerësimi është motivues, i shoqëruar me fjalë

e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në grup e me projekte.

5. Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet.

6. Realizon mësimdhënie aktive me bazë TIK-un,

Rolet e reja të nxënësit:

1. Diskuton, arsyeton, argumenton.

2. Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me projekte.

3. Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën.

4. Ndihet aktiv, i barabartë, respekton veten dhe të tjerët.

5. Ndihet vendimmarrës.

6. Vlerëson veten dhe të tjerët. Po shkohet drejt portofolit të vlerësimit të nxënësit.17

2.2.1 Stuhi mendimesh (brainstorming)

Stuhi mendimesh (brainstorming) është një teknikë që u kërkon nxënësve të mendojnë rreth

një çështjeje dhe të tregojnë gjithçka dinë rreth saj, duke mos u shqetësuar nëse idetë që shprehin

janë të sakta apo të gabuara. Nxënësit shkruajnë brenda kohës në dispozicion çdo gjë që dinë për

temën në fjalë.

Brainstorming kërkon të mbahet parasysh: asnjë prej zgjidhjeve e ideve të mos kritikohet,

të nxiten nxënësit të shprehin ide, diskutimi të zhvillohet për gjëra të njohura, të aktivizohen edhe

nxënës të ndrojtur, të shërbejë si nxehje e trurit.18

17 . Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista pedagogjike 2013, Tiranë,

Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http:⁄⁄ www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf. 18 Trandafili, Genc (2008), "Metodologji dhe veprimtari, (Të menduarit kritik dhe strutura "E.R.R" e planifikimit të

mësimit)", Libër mësuesi, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme, IDEART, Tiranë, fq.17

18

2.2.2. Kllaster

Në teknikën e kllasterit ndërthuret e lexuara me të shkruarën, mësuesi u jep nxënësve një

temë dhe ata menjëherë fillojnë të shkruajnë çfarë dinë rreth asaj teme. Nxënësit shkruajnë

mendimet, idetë, shprehjet, fjalët pa gjykuar për to. Njëkohësisht, krijohen edhe lidhjet e njohurive

me njëra-tjetrën. Nxënësit shkruajnë brenda kohës që ata kanë në dispozicion. Kjo veprimtari

realizohet në faza të ndryshme të orës së mësimit (Kurti 2013:40).

2.2.3. Diagrami i Venit

Diagrami i Venit është teknikë e cila përdoret për të bërë krahasimet dhe për të gjetur të

përbashkëtat ndërmjet dy koncepteve, çështjeve, dukurive, personazheve, pjesëve etj. Ai ndërtohet

me ndërprerjen e dy a më shumë rrathëve në forma të ndryshme.19

2.2.4. Pyetje autorit

Pyetje autorit i kushtëzon nxënësit të mendojnë për atë që shpreh autori dhe jo çfarë

shkruhet në tekstin shkollor.

Kjo teknikë përdoret që nxënësit të “personalizojnë” autorët duke i identifikuar ata sipas

emrit dhe të gjejnë ndonjë informacion biografik që tregon se cilët janë ata, të analizojnë pjesët e

një teksti shkollor, të përqendrohen gjatë diskutimit për qëllimet e autorit: Çfarë po përpiqet të

thotë autori? Cili është mesazhi i autorit? A shpjegon autori qartë? Si lidhet kjo me atë që autori

na ka treguar më parë? Përse mendoni se autori po e tregon atë tani? Të krijojnë pyetjet e veta

drejtuar autorit për një pjesë të tekstit shkollor.20

19 Gjokutaj, M., Shahini, L., Markja, A., Muça, E., Zisi, A, (2005),“Mësimdhënia me në qendër nxënësin 1”, QTKA,

Tiranë, fq. 35 20 Musai, Bardhyl (2005), " Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues ˗ Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të

nxënësve (Shkencat shoqërore, Klasa 6 ˗12)", CDE, PEGI, Tiranë, fq. 146

19

2.2.5. Parashikimi me terma paraprakë

Parashikimi me terma paraprakë është një teknikë evokuese, e cila i nxit krijuesit të

krijojnë një histori, të përcaktojnë rezultatet e një demonstrimi, të përshkruajnë një dukuri, duke

u bazuar në katër termat e dhëna paraprakisht. Kjo veprimtari e thjeshtë, i fut nxënësit në mendim

dhe i motivon për të qenë të vëmendshëm gjatë leximit të mëvonshëm, gjatë kryerjes së

eksperimenteve kur nxënësit e lexojnë pjesën e re, ata reflektojnë. Ata krahasojnë se deri në cilën

fazë përshkrimi i tyre përputhet me ngjarjen e dhënë, sa u janë afruar ideve të autorit dhe sa i janë

afruar përfundimit të ngjarjes. E rëndësishme është që ta ndjejnë veten të aftë për të krijuar diçka

origjinale në përshtatje me termat e dhënë (Trandafili 2008:33).

2.2.6. Kubimi

Kubimi është teknikë mësimore, e cila ndihmon shqyrtimin e një teme (njësie mësimore)

nga këndvështrime të ndryshme. Të menduarit, i cili buron gjatë procesit të Kubimit, i përngjan të

menduarit sipas Taksonomisë së Blumit (me shpalosje të llojeve të ndryshme të menduarit; nga

niveli më i ulët i të menduarit – në nivelin më të lartë të tij).

Kubimi, si një teknikë mësimore “e vështirë” (edhe në qoftë se përdoret shpesh)

karakterizohet për shumëllojshmëri të ideve kërkuese-zbuluese. Ai konsiston në përdorimin e një

kubi (me gjatësi tehu 15-20 cm), “me lëvizje të shpejta” ku në çdo faqe të tij shkruhen 6 kërkesa

të shkurtra:

- PËRSHKRUAJE: format, shenjat, përmasat, ngjyrat,

- KRAHASOJE: më kë ngjason, nga se ndryshon?

- SHOQËROJE: për çfarë ju bën të mendoni? Çfarë ju vjen në mendje?

- ANALIZOJE: si është ndërtuar? Nga se përbëhet?

- ZBATOJE: ç’mund të bëni me të?

- ARSYETOJE: merr një qëndrim pro dhe kundër)21

21 Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", GALERIA LUMI 91, Prishtinë, fq. 133.

20

2.2.7. Shkrimi i shpejtë

Shkrimi i shpejtë është një teknikë që i lejon nxënësit të përqendrohen te idetë, te mendimet

e tyre pa u shqetësuar për formën. Kjo i bën ata më shumë produktivë. Në përgjithësi nxënësit i

kanë dëshirë këto lloj shkrimesh në fazën e përforcimit, i motivon ideja se mund të shprehin një

mendim personal, krejt të lirë për atë që u trajtua në klasë.22

2.2.8 Lapsat në mes

Teknika lapsat në mes është një teknikë shumë efikase për të punuar nxënësit në grup,

shmang mundësinë që ndonjë nxënës të jetë pasiv në punën në grup.

Brenda grupit secili nxënës që jep mendimin e vet, vë në mes të tavolinës lapsin e tij. Do

të rimarrë fjalën pasi të gjithë nxënësit, kanë vendosur lapsin e tyre në mes, mësuesi ndjek grup në

grup veprimtarinë e nxënësve, duke parë realizimin e teknikës, aktivizimin e nxënësve, duke mos

ndërhyrë në mendimet e nxënësve. Pasi përfundon koha mësuesi nga secili grup tërheq një laps.

Nxënësi të cilit i përket lapsi do të prezantojë punën e gjithë grupit.

2.2.9 Rrjeti i diskutimit

Rrjeti i diskutimit është një teknikë e mësimdhënies, gjatë së cilës bëhet organizimi grafik

i informacionit. Kjo teknikë i bën nxënësit të jenë të vëmendshëm në leximin e tekstit, për të

kuptuar përmbajtjen dhe idetë kryesore të tij. Klasa ndahet në dy grupe (Pro dhe Kundër). Grupet

mund të jenë edhe mbi 20 vetë. Diskutimi midis grupeve vazhdon 15'-20', sipas temës dhe mund

të realizohet me nxënës të çdo moshe.

Përparësitë e kësaj teknike gjatë zhvillimit të orës mësimore janë lirshmëria maksimale në

dhënien e mendimeve, shprehja e mendimeve me zë të lartë, mbajtja e shënimeve “Pro” dhe

22Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të menduarit kritik të

nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë, fq. 89-111

21

“Kundër” një problemi, përpjekja për të bindur kundërshtarin, e drejta e ndërrimit të grupeve gjatë

debatit etj.23

2.2.10. Pesëvargëshi

Pesëvargëshi, në cilësinë e teknikës së mësimit, konsiston në përmbledhjen e

informacionit nëpërmjet shprehjeve të shkurtra, por të sakta, të cilat përshkruajnë apo reflektojnë

diçka lidhur me temën.

Kohëzgjatja për ta shkruar pesëvargëshin numëron 5 deri 7 min. Një ecuri e punës së

frytshme është që grupi i nxënësve të ndahet në çifte, ku secili do të shkruajë nga një pesëvargësh.

Nëpërmjet ndihmës së ndërsjellë ata do të përvetësojnë njohuri dhe shkathtësi nga njëri-tjetri. Këta

pesëvargësha të çiftëzuar, më pas, mund të shkëmbehen në grup.

Si shkon puna për të shkruar pesëvargëshin? (Formimi i pesëvargëshit, për herë të parë, me

gjasë, nuk është punë e lehtë!)

Ofrohet nocioni i një teme për pesëvargësh.

Rreshti i parë paraqet një nocion të temës,

Rreshti i dytë paraqet përshkrimin me dy fjalë të temës,

Rreshti i tretë përmban tri fjalë, të cilat shprehin veprim apo demonstrim, lidhur me temën,

Rreshti i katërt përmban një fjali me katër fjalë, që shpreh qëndrimin për temën dhe

Rreshti i fundit paraqet një fjalë sinonime që ripërcakton thelbin e temës.24

23 Trandafili, Genc (2008), "Metodologji dhe veprimtari, (Të menduarit kritik dhe strutura "E.R.R" e planifikimit të

mësimit)", Libër mësuesi, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme, IDEART, Tiranë,fq. 36 24 Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", GALERIA LUMI 91, Prishtinë, fq.132

22

2.2.11. Di, Dua të di, Mësova

Është një teknikë e organizuar në formë të një tabele të përbërë nga tri shtylla e cila nxit

nxënësit të formojnë pyetje duke risjellë në kujtesë edhe informacionin tashmë të njohur. Çdo

nxënës ka tabelën (mund ta ndërtojë në fletore).

Nxënësit plotësojnë në mënyrë individuale kolonën e parë të tabelës. U kërkohet disa

nxënësve të lexojnë fjalitë që kanë shkruar. Përfshihen shumë nxënës në lexim duke u përpjekur

që nxënësit të mos përsërisin njëri-tjetrin. Udhëhiqen nxënësit me pyetje për të plotësuar kolonën

e dytë. Lexohen disa pyetje që kanë shkruar nxënës të ndryshëm, lexojnë tekstin shpejt, nxënësit

shkruajnë vetëm ato përgjigje që sjellin informacion të ri për ta. Pas plotësimit të tabelës disa

nxënës ftohen të lexojnë shënimet e tyre.

Është e rëndësishme që në çdo pjesë të tabelës nxënësit të ballafaqojnë shënimet e tyre. Për

dikë një fakt ishte i njohur, për dikë i ri.25

2.2.12 Ditari dypjesësh

Ditari dypjesësh është një teknikë mësimore, që i bën nxënësit të lexojnë në mënyrë të

qëllimshme dhe të reflektojnë rreth saj. Nga informacioni i lexuar, zgjidhet një fragment dhe bëhet

komentim i tij, më të cilën nxënësit mund të shprehin qëndrim pohues apo mohues, mund të

shkruajnë diçka që u kujtohet nga përvoja e tyre, mund të shkruajnë një pyetje etj. (Gjokutaj et all

2005:34).

2.2.13 Loja me role


nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë, fq. 95

23

Loja me role është një teknikë grupi, proces orientues, që mund të përfshijë një numër të

ndryshëm pjesëmarrësish, ndonëse më e mira do të ishte shtatë në dhjetë. Teknikë e cila mundëson

jetësimin e ngjarjeve të personazheve nga veprat shkollore në klasë. Për të përdorur këtë tip grupi

duhet të njihemi mirë me teknikën e lojës me role. Nxënësit gjithashtu kanë nevojë për një lloj

kontrolli, në mënyrë që të përdorin teknikën me efikasitet (Musai 2003:173).

2.2.14 Grupet e ekspertëve

Grupet e ekspertëve është një teknikë ku nxënësit i intrigon vënia në rolin e ekspertit, i

motivon e i vë përpara përgjegjësisë fakti që do të përgjigjën për pyetjet që do t’u drejtohen nga

shokët. Kjo i bën me bashkëpunues edhe në punën në grup.26

Është një teknikë e cila përfshinë tri etapat e orës mësimore në cikle. Nxënësit ndahen në

grupe me nga 4 anëtarë, ata brenda grupeve numërohen 1, 2, 3, 4 në mënyrë që secili grup të ketë

anëtarët 1 deri 4.

Mësimi ndahet në katër pjesë dhe nxënësit që kanë nr. 1 janë përgjegjës që ta mësojnë mirë

pjesën e parë, 2 për pjesën e dytë e kështu më radhë. Mirëpo, qëllimi përfundimtar do të jetë që

secili nxënës t’i mësoi katër pjesët e përmbajtjes.

Tani nxënësit lëvizin: 1-shat ulen bashkë, 2-shat ulen bashkë e kështu me radhë. Nëse ka

më shumë se 4, 1-sha, 2-sha ndahen edhe më shumë grupe. Pra, që në grupe të mos ketë më shumë

se katër anëtarë.

Nxënësit njoftohen se grupet e formuara tani janë grupe ekspertësh, ndërsa grupet fillestare

quhen grupe familjare apo të bashkëpunimit.

Grupet e ekspertëve duhet ta dinë që pas mësimit të pjesës (pas 10 deri 15 minutash) do të

kthehen në grupe familjare dhe atje do t’ua shpjegojnë pjesën që e kanë mësuar, anëtarëve të tjerë

të grupit familjar.


nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë, fq. 75

24

Secili anëtar i grupit familjar (1 deri 4), sipas radhës shpjegon për tjerët pjesën e vet, kështu

kompletohet shpjegimi i gjithë përmbajtjes (4 pjesëve të saj).

PËRFUNDIME

Dihet tashmë së në shkollat tona po zhvillohet një mësimdhënie e re duke marrë një kahje

tjetër, nuk kërkohet më zotërimi i fakteve por krijimi i shprehive të të mësuarit.

Metodat mësimore, si procese të veprimeve të përbashkëta të arsimtarit dhe të nxënësve në

mësim, janë struktura të përmbajtjes didaktike, të organizuara dhe të planifikuara drejt organizimit

të zhvillimit të procesit mësimor në përvetësimin e diturive, shkathtësive dhe shprehive të reja, si

dhe të përsëritjes dhe përforcimit të tyre, me qëllim të zbatimit praktik të njohurive teorike dhe

përgatitjes së nxënësve për jetë dhe punë.

Mësimdhënia bashkëkohore, e cila mbështetet në strukturën trepjesëshe, për të nxënit aktiv

dhe të menduarit kritik (ERR), sot për sot mbërthen në vete më shumë se 30 teknika të

mësimdhënies.

Në pjesën e punës teorike kemi bërë përpjekje të tregojmë dallimet në mes mësimdhënies

tradicionale dhe asaj bashkëkohore, të cilat deri më sot nuk pushojnë të jenë aktuale.

Në mësimdhënien bashkëkohore roli i mësuesit nuk është zbehur, përkundrazi ai merr role

të reja të rëndësishme: ai drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale, menaxhon, organizon,

bashkëpunon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide. Sa më shumë llojshmëri të teknikave në

procesin mësimor, aq më cilësor të nxënit.

25

LITERATURA

4. Gashi, Nuhi përg. (2009), Ministria e arsimit dhe e shkencës e Shqipërisë, Ministria e

Arsimit, e Shkencës dhe e Teknilogjisë e Kosovës

5. "Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti kombëtar (4)", BLENDI, Prishtinë.

6. Jaka, Bedri (2003), "Metodika e mësimit elementar të matematikës", GALERIA LUMI 91,

Prishtinë.

7. Kurti, Anjola (2013), "Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe", (tezë

masteri), e mbajtur në Albanian University, në vitin 2013, Fakulteti i Shkencave Shoqërore,

www.academia.edu.

8. Menaxhimi i kasës, Psikologji e zbatuar në mësimdhënie (2008), Tiranë. Musai, Bardhyl

(1996), "Mjeshtritë themelore të mësimdhënies", EURORILINDJA, Tiranë.

9. Musai, Bardhyl (1999), "Psikologji edukimi", PEGI, Tiranë.

10. Musai, Bardhyl (2003), "Metodologji e mësimdhënies", PEGI, Tiranë.

11. Musai, Bardhyl (2005), " Mësimdhënia dhe të nxënit ndërveprues ˗ Modele për zhvillimin e

të menduarit kritik të nxënësve (Shkencat shoqërore, Klasa 6 ˗12)", CDE, PEGI, Tiranë.

12. Musai, Bardhyl (2008). "Mësimdhënia dhe të nxënit ndërveprues˗Modele për zhvillimin e të

menduarit kritik të nxënësve" (Gjuhë shqipe ˗ Letërsi për klasat 6 ˗ 12), CDE, Tiranë.

13. Gjokutaj, M., Shahini, L., Markja, A., Muça, E., Zisi, A, (2005),“Mësimdhënia me në qendër

nxënësin 1”, QTKA, Tiranë.

14. Rama, Besnik (2011), "Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë", Revista

pedagogjike 2013, Tiranë, Instituti i Zhvillimit të Arsimit; http: www.izha.edu.al ⁄ materiale

⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2011.pdf.

http://www.academia.edu/

26

15. Rama, Besnik (2013), "Mësimdhënia e gjuhës shqipe në një vështrim basgkëkohor", (tezë

doktorature, e mbrojtur në Universitetin e Tiranës, në vitin 2013, Fakulteti i Historisë dhe i

Filologjisë), Tiranë. www.doktoratura.unitir.edu.al›2013⁄10

16. Trandafili, Genc (2008), "Metodologji dhe veprimtari, (Të menduarit kritik dhe strutura

"E.R.R" e planifikimit të mësimit)", Libër mësuesi, shkolla 9 vjeçare dhe e mesme, IDEART,

Tiranë.

17. Temple, Ch.,Crawford, A., Saul, W., R.Mathews, S., Makinster, J., (2006), “Strategji të

mësimdhënies dhe të të nxënit për klasat mendimtare”, CDE, Tiranë.

18. Vadahi, Fatmir dhe Bilali, Eranda (2013), "Rritja e cilësisë së proçesit mësimor nëpërmjet

përdorimit të teknilogjive mësimore", Revista pedagogjike 2013, Tiranë, Instituti i Zhvillimit

të Arsimit; http: www.izha.edu.al ⁄ materiale ⁄ RevistaˍPedagogjikeˍ2013.pdf

19. Zylfiu, Nijazi (2004), "Didaktika", Prishtinë.

20. Zhitija ˗ Gjelaj, Majlinda (2011), "Roli i mësuesit në klasat me nxënësin në qendër", LIBRI

SHKOLLOR, Prishtinë.

21. Pajtimgashi.weebly.com

22. bep˗ks.org›uploads›2013⁄10›HvˍMungesa e rezultateve në mësim si pasojë e mospërdorimit

të teknikave të MKLSH të klasat e pesta.

23. www.edukimi.webs.com

Documents

PUNIM DIPLOME - edukimi.uni-gjk.org Krasniqi.pdfe dytë kam parashtruar metoda bashkëkohore apo tradicionale të mësimdhënies. Në pjesën e tretë teknikat mësimore në mësimin