PSIHOLOGIJA ZA UČITELJE

1) KAJ JE UČENJE..........................................................................................................2

2) NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA – ZORENJE IN UČENJE.................6

3) NIŽJE IN VIŠJE OBLIKE UČENJA: PSIHO-MOTORIČNO UČENJE IN UČENJE Z OPAZOVANJEM.........................................................................................8

4. BESEDNO – SIMBOLNO UČENJE.........................................................................11

5. UČENJE POJMOV IN ZAKONITOSTI..................................................................11

6. POMNENJE IN POZABLJANJE..............................................................................11

7. UČENJE KOT REŠEVANJE KONFLIKTOV........................................................11

8. USTVARJALNOST IN UČENJE..............................................................................11

9. TRANSFER UČENJA.................................................................................................11

10. UČENJE STALIŠČ IN VREDNOT.........................................................................11

11. CELOSTNI PRISTOPI K UČENJU.......................................................................11

12. DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA.....................................................................12

13. UMSKE SPOSOBNOSTI IN UČENJE...................................................................12

14. STILI SPOZNAVANJA; SPOZNAVNA STRUKTURA IN UČENJE................12

15. UČNE STRATEGIJE – UČENJE UČENJA..........................................................12

16. MOTIVACIJA IN UČENJE.....................................................................................12

17. ČUSTVENO-OSEBNOSTNI DEJAVNIKI UČENJA...........................................12

18. SOCIALNOPSIHOLOŠKI DEJAVNIKI UČENJA..............................................12

19. UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI, INDIVIDUALNE RAZLIKE IN UČENJE...........................................................................................................................12

20. PREVERJANJE, OCENJEVANJE IN UČENJE..................................................12

21. UČENJE ZA PRIHODNOST...................................................................................17

1

1) KAJ JE UČENJE

OSEBNA POJMOVANJA- raziskovalce zanima, kakšna pojmovanja-prepričanja imajo posamezniki o učenju

subjektivna-osebna pojmovanja - naše osebne ideje, so čustveno obarvane, ne povsem zavestne in logične, a pomagajo razložiti svet - za področje izobraževanja so pomembna pojmovanja o učenju, znanju, poučevanju, vlogi učitelja in učenca v teh procesih - subjektivna teorija – sistem več med seboj povezanih sorodnih pojmovanj- pojem učenja je pogosto povezan z negativnimi čustvi (napor, nelagodje, dolgčas …)- pri osebi je pomembno, katero ključno besedo uporabi pri opredelitvi bistva učenja (sprejemanje, kopičenje, pridobivanje, spoznavanje, razvijanje, spreminjanje)

RAZISKAVE O KATEGORIJAH POIMENOVANJA, Saljő, 1992NIŽJA POIMENOVANJA (kvantitativen pogled na učenje kot povečevanje količine znanja, zbiranje med seboj nepovezanih znanj, dejstev, pojmov z namenom takojšnjega ali spominskega obnavljanja)~ učenje = kopičenje, kvantitativno povečevanje znanja~ učenje = memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše reprodukcije~ učenje = ohranjanje, trajnejša zapomnitev dejstev, postopkov z namenom poznejše uporabeVIŠJA POJMOVANJA (učenje je proces kvalitativnega spreminjanja obstoječih pojmov in pogledov, postopnega ustvarjanja smisla, globljega razumevanja, ustvarjanje novih povezav)~ učenje = luščenje osebnega pomena/smisla iz naučenega~ učenje = proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resničnost in sebe~ učenje = spreminjanje samega sebe kot osebnosti

Pojmovanja učenja se tesno povezujejo s tem, kako se učenja lotimo (pristopi in strategije), z učno motivacijo ali s čustvenim odnosom z učnimi rezultati. Nižja,ko:- površinski pristop- zunanja motivacija (tudi strah pred neuspehom)- kratkotrajnejši rezultatiVišja, ko:- globinski pristop- usmerjenost v globlji smisel- pozitivna čustva zadovoljstva- notranja, neodvisna motivacija

Za izboljšanje pouka je pomembno vedeti, kakšna pojmovanja učenja prevladujejo pri učiteljih (njihova vloga) in pri učencih, ter koliko so uzaveščena in usklajena.

2

Tudi odrasli, ki se po daljšem presledku lotevajo organiziranega učenja, imajo pogosto težave, ko skušajo preseči negativen odnos do učenja, ki so ga dobili v šoli.

PSIHOLOŠKE (ZNANSTVENE) OPREDELITVE UČENJAStrokovna definicija: Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.Do učenja pride na osnovi izkušenj, ob interakciji (sovplivanju) med človekom in njegovim fizikalnim in socialnim okoljem.Znanstveniki so oblikovali številne teorije: asociativistične(neo) behavioristične gestaltistične kognitivno-konstruktivistične humanistične kibernetično-informacijske

AKTIVNO UČENJEPrevladuje pojmovanje učenja kot kopičenja in zapomnitve spoznanj, do katerih so prišli drugi, kar v veliki meri vpliva na šolsko izobraževanje, pri tem prevladuje mišljenje, da je pouk = transmisija oz. prenašanje gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih življenjskih okoliščin, posledice pa se kažejo v premajhni trajnosti in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih.Kakovostno učenje je tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira = aktivno učenje. Uspešnejše je, če poteka s samostojnih iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez … S tem človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine- Pouk = živa transakcija oz. mnoštvo smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter med učenci samimi in končno transformacija oz. spreminjanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti.

UČENJE ZA PRIHODNOSTO tem, kako narediti šolsko učenje bolj učinkovito, nam pove opazovanje otrokovega spontanega učenja. Le-to je presenetljivo učinkovito, saj v razmeroma kratkem času opremi otroka z obsežnim znanjem in spretnostmi. ŠOLSKO UČENJE SPONTANO UČENJEvsebine, ki so jih drugi imeli za življenjsko pomembne, učencu se le posredujejo kot sprejete resnice v simbolični obliki

vsebina je učencu osebno pomembna in vsajena v življenjske okoliščine

problem motivacije, saj učenec ne čuti neposredne potrebe po učenju predloženih abstraktnih vsebin

živa želja in potreba po naučiti se, velikokrat gre za spretnosti pomembne za preživetje

mentorstvo je redko, preveč učencev na enega učitelja, menjavanje predmetov

normalno, da lahko prosimo druge ljudi za pomoč, imamo mentorja, ki nas podpira

uspešnost dokazujemo v umetnih situacijah, pred drugimi, ki sprašujejo in

uspeh se ugotavlja po kakovosti naučene spretnosti

3

ocenjujejo

VODIČ SKOZI LABIRINT UČENJARaziskave v zvezi z učenjem so se ukvarjale le z nekaterimi osnovnimi vprašanji in dilemami, predvsem odnos med delom in celoto in s tem, ali je učenje predvsem spoznaven (razumski, individualen) proces ali se v njem prepletajo tudi čustveni in socialni elementi.

ASOCIATIVISTIČNI IN BEHAVIORISTIČNI POGLED NA UČENJE IN TEORIJA PODKREPITVE

- asociativističen pogled meni, da gre pri učenju za ustvarjanje in krepitev asociativnih zvez in da je pri tem bistvenega pomena ponavljanje

- behaviorizem se osredotoča na proučevanje zunaj opaznega vedenja in gleda na učenje kot ustvarjanje zvez med dražljaji in reakcijami. Mentalni procesi (mišljenje, predstave, cilji, pričakovanja …) v organizmu behavioristov ne zanimajo, saj menijo, dane morejo biti predmet, znanosti, ker niso dostopni objektivnemu raziskovanju.behaviorziem oz. “metoda črne škatle” S (dražljaji iz okolja, stimulus)R (opazovano vedenja, reakcija)

Hans Ebbinghaus- uporabljal je serije nesmiselnih zlogov in ugotavljal, kako je čas učenja odvisen od dolžine serij, od števila ponavljanj, ter kako poteka pozabljanje- je avtor krivulje pozabljanja (najhitrejše pozabljanje je takoj po učenju)Ivan Ivanovič Pavlov- klasično pogojevanje (nastanek pogojnih refleksov – novih zvez med prej nevtralnim dražljajem in brezpogojno – nenaučeno reakcijo). Pomembno je bilo ponavljanje, novi dražljaj se je moral čim večkrat pojaviti skupaj z brezpogojnim, preden je sam sprožil pogojno reakcijo (primer: psi, slinjenje, zvok, hrana)- s svojimi eksperimenti je fiziološko utrdil asociativistično teorijo. V eksperimentih z ljudmi je bilo pogojne reflekse, zaradi motečih mentalnih procesov, težko doseči.Watson- eksperiment z dojenčkom Albertom (bela podgana, zvok kladiva, strah, zajček), prišlo je do generalizacije, strah so mu poskušali odpraviti po načelu ugašanja (podgana brez zvoka)Edward Thorndike- ukvarjal se je z nastajanjem asociativnih zvez, ki so bile povezane z akcijo organizma (mačka, kletka, akcija-dejanje pritiska na vzvod, da pride iz kletke) – zakon učinka, učinek akcije vpliva na učenjaBurrhus Skinner- učenje je opredelil kot razmeroma trajno spremembo v vedenju, ki jo lahko odkrijemo z opazovanjem, in nanjo vplivamo s podkrepitvijo, ki vedenju sledi- eksperimentiral je na živalih po modelu operativnega ali instrumentalnega pogojevanja in dokazal, da se vedenje, ki je nagrajeno, pojavlja pogosteje in se utrdi – teorija podkrepitve

4

- podkrepitev je v tem modelu posledica, ki sledi določenemu vedenju in poveča možnost, da se bo to vedenje spet pojavilo.- pri tem je pozitivna podkrepitev lahko: ~ primarna: dražljaj, ki zadovoljuje neko biološko potrebo (po hrani, pijači) ~ sekundarna: dražljaj, ki zadovoljuje neko izpeljano potrebo (po priznavanju, spoznavanju novega kot pohvala)- negativna podkrepitev pa je stanje, ki se mu organizem želi izogniti- pozitivna in negativne podkrepitev ne delujeta simetrično; pozitivna poveča pogostost pojavljanja neke reakcije, negativna pa pogosto strah, jezo in druga negativna čustva- ta model je operativno ali instrumentalno pogojevanje, ker je akcija organizma operacija in hkrati sredstvo za dosego cilja- živali je učil tudi kompleksnih oblik vedenja – oblikovanje vedenja- zanimal ga je učinek stalne in prekinjene podkrepitve na trajnost naučenih reakcij ter proces ugašanja in spontanega izboljšanja reakcij po daljšem presledku brez podkrepitve- na njegovi osnovi se je razvilo programirano učenje, nato učenje s stroji, ter delno tudi učenje z računalniki; principi, na katerih slonijo: ~ razdelitev snovi na majhne delce informacij ~ predstavitev prvega dela nove informacije ~ izzivanje učenčeve akcije ~ podkrepitev pravilnega odgovora ~ predstavitev novega delca informacije- z njegovo teorijo so povezani tudi operativni učni cilji ter sprotno nagrajevanje z žetoni pri najstnikih; očitajo pa mu, da to lahko vodi v manipulacijo

GESTALTIKI, KONGITIVISTI, KONSTRUKTIVISTI

- gestalt psihologi (Nemčija; gestalt: podoba, lik, postava) so začetniki celostno usmerjene tradicije proučevanja učenja. Najprej so raziskovali zaznavanje, izhajali so iz predpostavke, da človek pri zaznavanju teži k ustvarjanju smiselnih vzorcev oz. celot. Pri učenju to pomeni, da problemsko situacijo preoblikujemo tako, da postane podobna temu, kar že vemo in da za nas zadobi logično obliko. Duševnost zanje že sama vsebuje določene vzorce pričakovanj, izkušenj, ciljev in težnje k smiselni celoti, kar vse bistveno vpliva na to, kako se bo na dražljaje odzvala, jih organizirala in prišla do vpogleda.- kognitivizem oz. predelava informacij, računalniška metafora INPUT (čutni dražljaj) spoznavanje (kongitivni proces) OUTPUT (na novo naučene zmožnost (rezultat).Kognitivizem je psihološka smer, ki poudarja pomen človekovih notranjih mentalnih, predvsem spoznavnih procesov pri učenju (vpliv predznanja, ciljev, pričakovanj) ter doseganje globljega razumevanja.

- konstruktivizem meni, da znanja v gotovi obliki ne moreš niti »dati« niti »sprejeti«, ampak ga mora vsakdo z lastno miselno aktivnostjo ponovno zgraditi. Na ta proces imajo izreden vpliv že obstoječa, čeprav napačna in nepopolna naivna pojmovanja, ki jih imamo o svetu in pojavih. Njihovo mnenje je torej, da znanje konstruiramo sami z

5

lastno aktivnostjo v procesu osmišljevanja svojih izkušenj. Znanje ni nekaj, kar obstaja objektivno, neodvisno od tistega, ki spoznava, ampak je subjektiven konstrukt, ki ga ustvarja vsak učeči se v procesu osmišljevanja svojih izkušenj.

- socialni konstruktivizem je prispeval spoznanje, da učenje ni le individualna zadeva, ki poteka v posamezniku, ampak da je zanj bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla, lastnih domnev v skupiniWolfgang Kőhler- utemeljil je model reševanja problemov z nenadnim vpogledom

Frederick Bartlet- klasični eksperimentalist- preizkusi s smiselnim gradivom (daljša zgodba, povzetek po krajšem in daljšem času), izbiral je različne rase, povzetki so postajali vse krajši in različnejši od originali, vsebovali pa so nove elemente, ki so odražali izkušnje, stališča, vrednote ljudi, njihovo težnjo k smislu. Pomembno vlogo do igrali njihovi notranji procesi osmišljevanja situacije, njihove že obstoječe mentalne sheme.David Ausbel- osredotočil se je na proučevanje mehanizmov smiselnega besednega učenja, poudarjal je bistven vpliv človekovega obstoječega znanja (kognitivne strukture) na to, kako se bo kdo učil novih vsebin in jih organiziral okoli glavnih sidrnih idej.Jean Piaget- razvojna perspektiva, ko je v seriji individualnih preizkusov proučeval, po kakšnih mehanizmih otroci različnih starosti spoznavajo svet in se učijo. Utemeljil je tezo, da gre v razvoju za nekaj kvalitativno različnih razvojnih stopenj.

POGLED HUMANISTIČNE PSIHOLOGIJE- učenje ni le spoznaven proces, ampak je pri njem človek udeležen s celotno osebnostjo, torej so pri učenju pomembni tudi čustva, osebni cilji, želja po spoznavanju, radovednost, težnja po uveljavljanju svojih zmožnosti, samouresničevanju, ustvarjanju in osebnem smislu. - psihologi: Erich Fromm, Abraham Maslow, Carl RogersRogers- učenje, v katerem učenec vidi smisel, ga tudi bolj motivira, to je osebno pomembno oz. signifikantno učenje, ki osebku aktivira vse njegove spoznavne, čustvene in telesne funkcije. Tako učenje je s konkretnoživljenjsko situacijo povezano v dvojnem smislu: obravnavani problemi izhajajo iz življenjskih izkušenj, pa tudi neposredna učna situacija (učni prostor, časovna razporeditev, skupinski odnosi) mora biti ugodna. John Dewey, Kurt Lewin, David Kolg- razlagajo vrzel med osebno izkušnjo in objektivnim (družbenim znanjem), med teorijo in življenjsko prakso- za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost v celovito izkušnjo in hkrati refleksija o tej izkušnji. Tako se ob izkušnjah učimo in osebnostno rastemo.

NEVROFIZIOLOŠKA IN RAČUNALNIŠKA PERSPEKTIVA

6

- proučevanje delovanja možganov in zmožnosti učenja v raznih stanjih zavesti, proučevanje vliva hemisferičnosti ter pomen njunega usklajenega delovanja, celostno delovanje možganov- proučevanje kvalitativnih razlik med ljudmi, v tem kako se lotevajo učenja in kako se uče ljudje različnih profilov sposobnosti

2) NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA – ZORENJE IN UČENJE

LOKALIZACIJA FUNKCIJ NASPROTI CELOVITEMU DELOVANJUObstajata dve teoriji pogleda na delovanje možganov, prva trdi, da so psihične funkcije v možganih strogo lokalizirane, druga pa, da so na široko razporejene oz. distribuirane. Danes se strokovnjaki oddaljujejo od pogleda, da gre za strogo lokalizacijo vseh funkcij v specializiranih centrih (po večjih poškodbah namreč pogosto drugi deli postopoma prevzamejo posamezne funkcije). Torej gre kljub delnim lokalizacijam za izredno celovito, fino uglašeno delovanje nevronskih podsistemov in za njihovo zmožnost učenja na osnovi izkušen tudi še v odraslosti. Razvojno so posamezni deli možgan različno »stari«. Najstarejši je limbični sistem, nato možgansko deblo in možganska skorja. Možgansko deblo – uravnava življenjsko pomembne funkcije (dihanje, srčni utrip …), v njem se preklapljajo vsi prihajajoči dražljajiMali možgani – odgovorni za prostorsko orientacijoLimbični sistem– uravnava hormonalno ravnotežje, čustvene reakcije, dolgotrajni spomin. - talamus – vsak dražljaj, ki ga je živčni sistem selektivno zaznal, gre skozi talamus, kar pojasnjuje tesno povezanost spominskih vtisov in spoznavnih funkcij s čustvi- hipotalamus – uravnava presnovo, temperaturo, stanja budnosti, agresije, strahu in spolne vzburjenosti- amygdale – sedež čustvenega spomina, zapomni si »čustveni naboj« in lahko sproži neposreden čustveni odziv na neko situacijo, še preden dražljaji pripotujejo v možgansko skorjo, kjer jih osmislimo, vsako novo izkušnjo poveže s prejšnjimi čustvi- hipokamus – ima najvažnejšo vlogo za učenje in spomin, saj uravnava selektivno pozornost, posreduje učenje dejstev in vpliva na delovanje delovnega spominaMožganska skorja velikih možganov – odgovorna za usklajevanje delovanja senzornih in motoričnih funkcij in za višje spoznavne funkcije. Tu najdemo primarna in sekundarna senzorna polja, specializirana za sprejemanje in osmislitev različnih dražljajev, ter motorična polja, ki uravnavajo gibalne odzive.

MOŽGANSKI POLOBLI IN UČENJEMožganski hemisferi ne delujeta simetrično, ampak ima vsaka do neke mere specializirano vlogo (desna = nema; leva = zgovorna). Učenje najbolje poteka, kadar hemisferi povezano delujeta. Šolski sistem in celotna zahodna civilizacija dajeta prednost funkcijam leve možganske hemisfere, desno pa zanemarjata. Pri mlajših otrocih je delovanje hemisfer bolj povezano, pri ženskah pa delovanje obeh hemisfer nekako več čas deluje bolj povezano in usklajeno kot pri moških. LEVA DESNAlogika, razum, matematika prepoznavanje, obrazi, vzorci

7

jezik, branje, pisanje ritemlinearno zaporedje, obdelava vizualno, predstave, globinaanaliza kreativnost

vzporedna obdelavasinteza

NEVROTRANSMITERJI IN UČENJEMožganske celice imajo izraste – dendrite, po katerih potujejo dražljaji. Med seboj so celice povezane prek sinaps, prevajanje impulzov v sinapsah pa omogočajo nevrotransmiterji. Nekateri hormoni lahko te nevrotransmiterje blokirajo, pri učenju pa je ta funkcija v napoto, saj deluje v stanju strahu, zmede, sramu in onemogoči delovanje višjih miselnih funkcij ravno takrat, ko bi jih najbolj potrebovali.

MOŽGANSKI VALOVI IN UČENJEProučevanje zmožnosti učenja v različnih stanjih zavesti ob različnih stopnjah možganske aktivnosti poteka prek EEG-ja, merjena je v Herzih. Poznamo različna stanja možganske budnosti:~ beta (normalna budnost): 13-22 Hz~ alpha (sproščena budnost): 7,5-12,5 Hz~ theta (spanje s sanjami): 4-7 Hz~ delta (globoko spanje) 2-3,5 HzV zadnjem času posvečajo pozornost učenja v alpha stanju, v katerem se poveča sprejemljivost tudi za monotone, manj smiselne in sicer nezanimive dražljaje, ki si jih zato posameznik lažje zapomni. To stanje lahko dosežemo s sproščanjem ob glasbi, z meditacijo, z vizualizacijami, z namerno izključitvijo vseh zunanjih dražljajev (komore).

ZORENJE IN UČENJE V RAZVOJU POSAMEZNIKAZorenje – dedno zasnovan fiziološki proces rasti oziroma razvoja organizma, ki ima osnovo v genih in poteka pri vsakem človeku v točno določenem zaporedju. Tempo zorenja ni pri vseh ljudeh enak, zaporedje pa je stalno.Živčni sistem se v ontogenetskem razvoju skoraj v popolnosti izoblikuje že v predrojstveni fazi in v prvih dveh letih življenja. Obstajata dve obdobji brstenja, takrat je sistem najbolj občutljiv in ranljiv:~ med 8.-13. tednom nosečnosti~ 10 tednov pred rojstvom – konec 2. leta Otrok se sicer že rodi z vsemi živčnimi celicami, ki jih bo imel, ko odraste (10 milijard, nove celice ne nastanejo, ker ne bi imele spominskih vtisov, se le obnavljajo), celice pa se še povezujejo (pomembno je bogastvo vtisov). Pozneje se, pod vplivom zunanjih dražljajev, povezave med seboj uglasijo in številčno zmanjšajo. Različne možganske strukture dosežejo zrelost in s tem pripravljenost za učenje v različnem času. Nekatere so zrele, še preden jih otrok potrebuje (npr. v levi polobli), najpozneje dozori čelni del možganske skorje. Zelo je pomemben proces mielinizacije živčevja, to je opremljanje živcev z mielinsko ovojnico, ki šele omogoča prevajanje impulzov. Proces poteka po točno določenem zaporedju (od sredine telesa navzven in od glave navzdol – cefalokavdalno in

8

proksimodistalno). Daje nevrofiziološko osnovo za učenje gibalnih spretnosti in določa zaporedje tega učenja (gibanje vratu, ramen, sedenje, stanje, hoja). Proces lahko zmotijo podhranjenost matere, pomanjkanje kisika ob rojstvu, nekatere bolezni, fizične poškodbe možgovine itd.

Vedno bolj je jasno, da se v otrokovem razvoju zorenje in učenje neločljivo prepletata:~ določena stopnja zrelosti je nujen pogoj za učenje~ z učenjem ne smemo na silo prehitevati pa tudi ne zamujati pravega trenutka (kritično obdobje)~ zrelost za učenje lahko spodbujamo z nudenjem primernih izkušenj

KRITIČNA OBDOBJA ZA UČENJEV kritičnem – oblikovalnem obdobju je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje. Takrat so živčne strukture še plastične in je učenje najučinkoviteje. Običajno ga ugotavljamo posredno, glede na otrokov interes za določeno obliko učenja in dobre rezultate. 1.-3. leto: kritično za učenje govora1.-4. leto: kritično za razvoj osnovne motorike (hoja, tek, ročne spretnosti)3.-7. leto: kritično za socialni razvoj4.-8. leto: kritično za razvoj storilnostne motivacijePred puberteto: kritično za razvoj učenja tujega jezika (oz. pridobitev intonacije in izgovorjave)Odnos med zorenjem in učenjem strokovnjaki različno pojmujejo:1) doktrina odlaganja: trdi, da je razvoj pretežno stvar genetskih silnic, na katere ne moremo bistveno vplivati2) Doktrina zgodnjega učenja: trdi, da se je otrok ob primernih spodbudah in metodah zmožen že zelo zgodaj marsičesa uspešno naučiti (igranje inštrumentov, računalništvo, branje, tuj jezik …)Odnos med igro in učenjem:V otroštvu pomeni igra najpomembnejši način otrokovega učenja in pridobivanja osnove za višje oblike učenja in razvoj mišljenja.

MNENJA PSIHOLOGOV O ODNOSU MED ZORENJEM IN UČENJEMJean Piaget: Učenje je podrejeno zakonitostim razvojaSpoznavni razvoj poteka kot proces aktivnega prilagajanja okolju, v katerem prihaja ob otrokovi aktivnosti do stalnega rušenja in ponovnega vzpostavljanja ravnotežja – ekvilibracije. Ob novih, s prejšnjimi neskladnih izkušnjah, se v procesu razreševanja spoznavnih konfliktov prepletata proces asimilacije (vklapljanje novih informacij v obstoječe kongitivne strukture) in proces akomodacije (prilagajanje, spreminjanje lastnih kognitivnih struktur).Jerome BrunetMeni, da moramo pri poučevanju upoštevati otrokovo razvojno stopnjo mišljenja. Otrok rešuje probleme najprej na osnovi akcije, nato na osnovi slikovne predstavitve in končno na simbolični ravni. Gre skozi enaktivno, ikonično in simbolično fazo.

Galjperin, Vigotski

9

Poudarila sta pomen zunanjih, praktičnih otrokovih aktivnosti za oblikovanje notranjih, psihičnih operacij; gre za njihovo postopno ponotranjenje ali interiorizacijo. Menita, da lahko na otrokov razvoj vplivamo s smotrno organizacijo otrokovih aktivnosti. Sistem etapnega oblikovanja miselnih (umskih) operacij pri otroku lahko uporabimo pri učenju računanja ali slovnice, obsega pa:~ pridobitev osnovne orientacije~ izvršitev dejavnosti (zunanje, na materialni osnovi)~ izvršitev z glasnim govorom~ izvršitev s tihim govorom~ prenos na plan notranjega govora – nastanek mentalne operacijeUčenje je najuspešnejše, če ga umestimo v področje bližnjega razvoja, torej v razvojno stopnjo mišljenja in spretnosti, ki je malo nad tem, kar je otrok že dosegel, sam pa je brez pomoči odraslega ali vodenega dialoga ne bi mogel doseči. Področje bližnjega razvoja je pri posamezniku odvisno od njegovega predznanja in od stopnje razvitosti spoznavnih struktur (podobno je pojmu pripravljenost za učenje).

GagneNa učenje gleda kot na kumulativen proces – novo se gradi na prejšnjem. Razlike med otroki lahko pripišemo razlikam v številu in vrsti intelektualnih spretnosti, ki jih je otrok že pridobil in ki jih lahko koristno uporabi pri učenju novega.

3) NIŽJE IN VIŠJE OBLIKE UČENJA: PSIHO-MOTORIČNO UČENJE IN UČENJE Z OPAZOVANJEM

KLASIFIKACIJA OBLIKA UČENJA- veliko je razlik med oblikami učenja (učenje seštevanja, pesem na pamet, igranje šaha …)- razlikujejo se teorije učenja, zlasti v opredelitvah, kaj se učimo: ~ behavioristi: učimo se vedenja, torej vedno novih reakcij na določene dražljaje ~ kognitivisti: učimo se pomenov, smisla, ključni so mentalni procesi predstavljanja, mišljenja, obstoječe znanje) - treba je razlikovati različne oblike učenja (poznati pogoje zanje, da vemo kako jih izboljšati)

1) HIERARHIČNA KLASIFIKACIJA OBLIK UČENJA PO GAGNEJU - sloni na ontogenetskem razvoju in opredeljuje oblike učenja glede na to, kdaj se pojavijo v otrokovem življenju

1971a) učenje na osnovi lastnih izkušenj (štedilnik – se opečeš – paziš, se izogibaš) (klasično pogojevanje – Pavlov)b) učenje z opazovanjem ali s posnemanjem (mimika, oblika vedenja, ravnanje v socialnih situacijah) (signalno učenje – Skinner)c) spoznavno učenje (prepleteno z besednim oz. simboličnim učenjem)

10

d) metakognitivno učenje (učenje o učenju, razmišljanje o svojem procesu učenja in njegovim uravnavanjem)

1985a) učenje (psiho)motoričnih spretnosti (drsanje, inštrumenti, …)b) učenje besednih informacij (podatki, dejstva …)c) učenje intelektualnih spretnosti ~ učenje razlikovanja (predmetov – barve, oblika, velikost) ~ učenje konkretnih pojmov (jezero, mačka …) ~ učenje abstraktnih/definiranih pojmov (harmonija, monarhija …) ~ učenje pravil, principov, zakonitosti (Pitagorov izrek, pisanje velikih/malih začetnic …) ~ učenje pravil višjega reda ali učenje reševanja problemov (kombinacije različnih zakonitosti)d) učenje spoznavnih/kognitivnih strategih (ugotavljanje pravilnosti odgovora)e) učenje stališč, ki imajo spoznavno, čustveno in akcijsko sestavino in ki določajo izbiro akcije (stališče do moderne umetnosti, do varstva narave …)

Gagne je mnenja, da različne oblike učenja v tej hierarhiji terjajo različne pogoje, ki jih je treba izpolniti, da do učenja pride. ~ psihomotorično učenje ponavljanje, stičnost, podkrepitev (povratna informacija)~ učenje pojmov primeri (pozitivni, negativni)~ učenje stališč identifikacija (občudovani model, vzornik)

Potrebno je urediti tudi zunanje pogoje, da so v skladu z notranjimi (v učencu):~ reševanje problemov predznanje učenca (poznavanje pojmov, zakonitosti) + učiteljeva pomoč

PSIHOMOTORIČNO UČENJE ALI UČENJE SPRETNOSTI- učenje spretnosti, veščin- kompleksno zaporedje dejavnosti/gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen način, naučimo se jih z vajo ali s podkrepitvijo, dejavnosti vključujejo uporabo mišic ~ predšolski otrok: raba jedilnega pribora, zavezovanje vezalk, hoja po stopnicah ~ šola: športna vzgoja, vaje v naravoslovju, igranje glasbenih instrumentov, ples ~ poklicno izobraževanje: raba orodij, spretnosti, stroji ~ visokošolsko izobraževanje: likovno, medicina, glasba, tehnika- psihomotorične, ker imajo izraženo tudi spoznavno sestavino (veliko zakonitosti, pravil)

POSTOPKI IN POGOJI UČENJA SPRETNOSTI- pri načrtovanju poučevanja oz. ustvarjanju optimalnih pogojev za učenje spretnosti pomaga študij razlik med začetniški in mojstrskim izvajanjem. Mojster dela bolj po občutku in postopno postaja neodvisen od zunanjih znakov in podkrepitev (zunanji, kinestetični dražljaji)Običajne faze v pridobivanju spretnosti so:

11

a) Spoznavna faza: razlaga oz. demonstracija pravilnega izvajanjab) faza učenja: utrjevanje z vajo, ponavljanjec) faza avtomatizacije: utrditev živčne poti, kontrola se prenese na ekstrapiramidalni živčni sistem

Pogoji pridobivanja spretnosti pa so (Gagne):a) stičnost: povezovanje, izvajanje, vaja delov, ki sodijo skupajb) vaja – ponavljanje izvajanja: poteka pod nadzorstvom, pomembni so odmori (utrujenost, št. napak), potrebna zaradi avtomatizacije (nastanek novih živčnih poti, da spretnosti ne pozabimo dalj časa, delujejo procesi zavestne kontrole, osredotočimo se na izvajanje zahtevnejših delov spretnosti) c) podkrepitev: povratna informacija o pravilnosti izvajanja (najboljša je takojšnja), včasih zadostuje že sam rezultatPri spretnosti je pomemben individualen stik med učencem in učiteljem.

ALI NAJ BO UČENJE SPRETNOSTI BOLJ CELOSTNO – ZAVOJ V DESNO?Učenje je pod vplivom behavioristične paradigme, ki je analitično, najprej teorija, potem praksa. Z vadbo se aktivira predvsem leva možganska polobla, zavira pa se motivacija, ustvarjalnost, celostno sodelovanje.Priporočljivo je večje sodelovanje desne poloble (Horst, 1985)behavioristi ANALITIČNI PRISTOP Horst CELOSTNI PRISTOPspretnost se uči po delih, zaporedje, ustaljen vrstni red

samostojno odkrivanje, smisel celote, več vidikov hkrati

opozarjanje na napake napake so normalen sestavni del učenja (ni nujno, da se vedno popravljajo)

strog odnos učenec - učitelj sproščenost, humor, motivacija, osebni odnos do spretnosticelostno učenje, vizualizacije, obvladovanje spretnosti

analitično mišljenje razvoj intuicijeavtonomno učenje (opazovanje svojega dela prek video posnetkov)

Pri učenju kompleksnejših spretnosti se uveljavlja učenje v poenostavljeni – simulirani situaciji (piloti, zobozdravniki, medicinske sestre …)

BESEDNE IN DRUGE KOMUNIKACIJSKE SPRETNOSTI- izredno močni sta jezikovna in spoznavna sestavina pri spretnostih kot so pisanje, govorno izražanje, vodenje razprave, sposobnost jasne in razumljive razlage, zmožnost poslušanja sogovornika, usklajevanje besednega in nebesednega sporočanja- ne da se jih le naučiti, pri tem je potrebno aktivno poslušanje, takojšnja povratna informacija o uspešnosti- komunikacijske spretnosti najučinkoviteje pridobimo z nadzorovano vajo ob učitelju/mentorju ali sogovorniku; bodoči učitelj vadi v simulirani situaciji mikropouka (nastopanje pred skupino kolegov ali učencev), povratna informacija pa pride prek videa, kolegov in mentorja izkustveno učenje

12

UČENJE Z OPAZOVANJEM ALI S POSNEMANJEM- še posebej hitro se otrok uči z opazovanjem drugih, tako lahko usvoji različne oblike (ne)primernega vedenja v socialnih situacijah- prisotno je povsod (vrtec, šola, ulica, družina, mediji)- usvajanje ni povsem zavestno in namerno, je pa učinkovito in nosi dolgotrajne posledice; namerno je z metodo demonstracije

POSTOPKI IN POGOJI UČENJA Z OPAZOVANJEM (Bandura)Učinek učenja z opazovanjem je odvisen od:a) značilnosti modela (avtoriteta, privlačnost, ugled)b) pojav nadomestne ali posredne podkrepitve, ki jo model doživi (posledice (+/-): c) osebnostne lastnosti opazovalca (nesamozavestni, odvisni, sugestibilni ljudje, tisti, ki čutijo povezanost z modelom)d) značilnost situacije (stres, čustvena obremenitev, panika)

Učenje po modelu vpliva na posameznika na več načinov:a) nauči se novih oblik vedenjab) okrepi se že obstoječi način ravnanjac) odstranijo ali vzpostavijo se zavore vedenjaBolj načrtno bi bilo treba izkoristiti možnosti, da se s posnemanjem naučimo pozitivnih, prosocialnih oblik vedenja (pomoč v stiski, razne spoznavne spretnosti, obzirno vedenje, stališča).Posledica učenja z opazovanjem je tudi predvidevanje (kaj nam določeno vedenje prinese, kaj je sprejemljivo ….). Tako razvijemo notranje standarde, ki vplivajo na vedenje tudi po tem, ko modela ni več.

Pri namernem učenju upoštevamo naslednje faze:a) faza pozornosti: usmerimo učenčevo pozornost na pomembne vidike izvajanjab) faza zapomnitve/retencije: vizualni in epizodični spominc) faza reprodukcije: aktivno izvajanje na novo naučenegad) faza motivacije: pozneje uporabiti, kar je naučenega

4. BESEDNO – SIMBOLNO UČENJE

VRSTI BESEDNEGA – SIMBOLNEGA UČENJA- učenje besednih, številskih, kemijskih simbolov, notnega zapisa itd..Besedno-simbolno učenje je jedro šolskega učenja na vseh stopnjah. Kritike se pogosto navezujejo na verbalizem (učenje besednega gradiva, brez globljega razumevanja). Obstajata 2 vrsti takšnega učenja: besedno učenje nižje ravni:

13

- ustvarjanje asociativnih zvez (sopomenke, veriga besed) – gre za asociativno učenje, na osnovi stičnosti, ponavljanja in sprotne podkrepitve se učimo verige med seboj povezanih besed, posameznih delov naučenega ne spreminjamo, učimo se jih v prvotni obliki, tak kot smo jih sprejeli. besedno učenje višje ravni – smiselno besedno učenje - naučeno skušamo razumeti, vsebino miselno predelati in izraziti v spremenjeni obliki – učimo se smisla, povezano je z miselnimi operacijami razlikovanja, primerjanja, povezovanja, posploševanja in z višjimi oblikami učenja (učenje pojmov, zakonitosti, reševanja problemov).

RAZVOJ IN VLOGA GOVORAZanima nas razlaga mehanizmov razvoja in povezanost med govorom in mišljenjem ter raznimi oblikami učenja. Glede razvoja obstajata dva diametralno nasprotna pogleda:Skinner- razvoj govora razlaga na osnovi modela instrumentalnega (operativnega ) pogojevanja – na otroka vpliva pozitivno sprejemanje odraslih, ki se odzovejo na njegove besede (če so pravilne)Chomski- razvoj govora je postopno pridobivanje jezikovnih pravil. Meni, da ima otrok v sebi vrojene mehanizme za govorni razvoj, skupne vsej človeški vrsti, in jih zunanje pobude le sprožijo. Ti mehanizmi določajo zaporedje v razvoju govora. Otrokov govor določajo pravila, ki niso kopija govora odraslih. Izražanje predšolskega otroka oblikuje vrsta intuitivno pridobljenih jezikovnih pravil. Gre za vrojeno jezikovno kompetenco, ki usmerja jezikovno dejavnost. Zanima nas odnos med govornim in miselnim razvojem. Chomski meni, da se govor na osnovi vrojenih mehanizmov razvija razmeroma neodvisno in daje eno od temeljnih osnov za razvoj mišljenja. Piaget Trdi, da smo zmožni razumeti, razvijati in uporabljati posamezne jezikovne strukture le v obsegu, ki nam ga dopuščajo spoznavne zmožnosti. Po Piagetu spoznavni razvoj določa razvoj govora, nasprotnega učinka pa ni. Govor po njegovem nima večjega vpliva na razvoj mišljenja, ne ustvarja intelektualnih procesov, ampak le sloni na njegovih dosežkih. Hkrati meni, da otrok govora najprej ne namenja drugim, ampak govori sam s seboj, funkcija je torej pretežno čustvena, šele pozneje se govor socializira.

VigotskiMeni, da imajo že prve oblike govora socialno funkcijo, prvotna oblika govora je dialog, namenjen vzpostavljanju komunikacije z drugimi. Iz dialoga se pozneje razvije notranji govor kot sredstvo mišljenja, ko otrok pri reševanju problemov še ne zna tiho misliti. V adolescenci lahko pomanjkljiv govorni razvoj postane ovira pri pridobivanju abstraktnega mišljenja.

RAZVOJ BRALNE ZMOŽNOSTIBralna zmožnost je izredno kompleksna, sestavljena in pomembna sestavina besednega učenja in pogoj za njegov razvoj v obdobju šolanja in pozneje. Pri učenju branja se prepleta več procesov:

14

zaznavanje (predelava vidnih dražljajev: prepoznavanje različnih oblik, zaporedja črk, primerni gibi oči, slušno razlikovanje in analiza odnosa med zapisano črko in glasom). spoznavna raven (razumevanje besed in zvez, uporaba predznanja in konteksta za razumevanje) čustveno-motivacijska raven (interes za branje in zadostna stopnja samozavesti, kar je povezano tudi s socialno-kulturnimi dejavniki).Učenje branja z razumevanjem zahteva poleg poznavanja stavčnih in medstavčnih elementov tudi sposobnost priklica iz svoje spoznavne strukture ustreznega mentalnega modela – sheme, kot nekakšen »uvoz« znanja, ki je zunaj besedila, za sklepanje o tem, kar ni zapisano).Legastenične težave – otroci z MCD (prostorska orientacija, prevladovanje desne hemisfere nad levo, slabša sposobnost slušne analize, premajhen obseg kratkotrajnega vizualnega spomina).

BESEDNO UČENJE IN SMISELNOST~ behavioristi: smiselnost neke besede je opredeljena s številom asociacij, ki jih le-ta zbudi v časovni enoti. Več asociacij bo, čimbolj je beseda smiselna, pogosta in znana.~ kongitivisti – smiselno gradivo je tisto, ki ga lahko človek na bistven in zakonit način poveže s tem, kar že od prej ve.Čim bolj smiselno je gradivo, tem hitreje in lažje se ga naučimo, saj ga povežemo s tem, kar že vemo. Razlikujemo: objektivna smiselnost gradiva: odvisna je od gradiva samega, nesmiselni zlogi so najmanj smiselni in nepovezane besede manj smiselne v primerjavi s smiselno povezanimi stavki. subjektivna smiselnost: odvisna od predznanja posameznikaPri smiselni snovi lahko pomen izrazimo na različne načine (s svojimi besedami jo obnovimo, prevajamo v druge simbolične oblike), nesmiselno snov pa se učimo dobesedno. Če je snov manj smiselna, je potrebno:- veliko ponavljanja z vmesnimi odmori - sprotna povratna informacija o pravilnosti- uporaba spominskih bergel - veliko časa

POMEN SPOZNAVNE STURKTURE ZA SMISELNO BESEDNO UČENJED. Ausbel – Psihologija smiselnega učenjaPoudarja, da je treba razlikovati učenje: učenje na osnovi sprejemanja in samostojnega odkrivanja učenje kot dobesedno memoriranje: učenec ne poveze svojega predznanja s tem, kar se uči smiselno besedno učenje: učenec poveže svoje predznanje in s tem omogoči razumevanje novegaMeni, da je glavni dejavnik, ki vpliva na učenje in zapomnitev novega smiselnega gradiva jasna, stabilna struktura predznanja in da je le-ta v spominu hieararhično organizirana. Najsplošnejše - sidrne ideje so osnova hierarhije, podrejene so jim specifične ideje – pojmi. Zanj so pomembni vnaprejšnji organizatorji – okvirne splošne ideje, ki jih učencem posredujemo na začetku poglavja, saj pomagajo aktivirati predznanje in premostiti vrzel med tem, kar učenec ve, in tem, česar se mora naučiti.

15

Vnaprejšnji organizatorji (ni dokaza, da res učinkujejo):~ kratka besedna ali slikovna informacija~ ponuja sredstva za povezavo med novim, neznanim in že znanim~ je preprost za uporabo~ predstavljen tako, da pomaga ustvariti logične zveze med elementi informacij, ki se jih je treba naučiti~ sestavljalec mora dobro poznati predznanje in sposobnosti učencevAvtor priporoča tudi križno povezovanje sorodnih pojmov in idej, izrecno navajanje odnosov, razlik in podobnosti, saj tako pojme poveže in učencu zapolni vrzeli. Uporaba primerjalnih organizatorjev ali shem po mnenju avtorja preprečuje mešanje in zmedo med sorodnimi pojmi. Druge teorijeZa osnovo smiselnega besednega učenja jemljejo obstoječe mentalne sheme – reprezentacije, ki so v spominu in ki bistveno pomagajo pri asimilacijo novega znanja. Ko se srečamo z novim gradivom, aktiviramo sorodne sheme.

ALI IN KOLIKO UČENJA NA PAMETČe želimo preprečiti to splošno naravnanost na učenje kot memoriranje, moramo: ne spodbujati dobesednega učenja na pamet, kjer ni nujno – prednost ima samostojna razlaga, povezovanje, navajanje lastnih primerov tudi pri dobesednemu obnavljanju s podvprašanji spodbujamo k razumevanju in povezovanju aktiviramo obstoječe znanje pri razlagi nove snovi, s tem tvorimo stabilne pojmovne strukture učence uvajamo v različne učinkovite strategije učenja, primernejše za bolj ali manj smiselno gradivoSmiselno učenje obsega različne načine ponavljanja, povezovanje znanega z neznanim, iskanje smiselnih povezav med deli snovi ter med deli in celoto, primerjanje, osmišljanje podatkov …

BESEDNO UČENJE Z RAZUMEVANJEMUčence je treba naučiti, da sproti osmišljajo, primerjajo in povezujejo posamezne podatke. Snov razumemo, ko:- znamo jo izraziti z lastnimi besedami - prepoznamo jo v različnih okoliščinah in oblikah- navesti znamo svoje primere - povežemo jo lahko z drugimi idejami, dejstvi- uporabimo jo na različne načine - vnaprej lahko predvidimo nekatere posledice- lahko poiščemo njeno nasprotjeČe želimo doseči večjo globino in kakovost znanja, je treba žrtvovati nekaj širine.

5. UČENJE POJMOV IN ZAKONITOSTI

16

UČENJE RAZLIKOVANJA JE PREDPOGOJ ZA UČENJE POJMOVOtrokom je treba omogočiti ustrezne, čim bogatejše in raznolike čutne izkušnje v naravi ali s ponazorili, treba jih je opozoriti na različne lastnosti in jih vaditi v razlikovanju med čutnimi vtisi. Gre za obliko zaznavnega – perceptivnega učenja.

KAJ SO POJMISkoraj vsaka beseda v našem sporazumevanju označuje pojem – kategorijo predmetov ali pojavov s skupnimi značilnostmi. Opredelitev po GanejuPri učenju pojmov in stvari in pojave iz svojega izkustva razvrstimo v razrede z določenimi skupnimi značilnostmi in tako kategorijo obravnavamo kot celoto. Če pojem obvladamo, ga zmoremo tudi prepoznati ali poiskati nove primere tega pojma in jih razlikovati od neprimerov. Pojmi so hkrati enote in orodja mišljenja, organizirajo naše izkušnje in zahtevnejše miselne operacije. Oblikovanje pojmov pomeni razvrščanje po bistvenih značilnostih, primerjanje več posameznih predstavnikov in ugotavljanje, kaj imajo skupnega in kaj jih razlikuje od drugih predstavnikov. Delimo jih na: konkretni pojmi (neposredna čutna izkušnja) - hiša abstraktni pojmi - demokracija primarni pojmi (dostopni našim čutilom) - zelena sekundarni pojmi (izpeljani iz primarnih) - barva preprosti pojmi (majhno število znakov) - trikotnik zapleteni pojmi (veliko značilnosti) - zdravje konjuktivni pojmi (znaki se seštevajo) - kvadrat disjunktivni pojmi (povemo razliko) - nepopolna družina odnosni pojmi (izražajo odnose) - večji

KAKO IN ČEMU TVORIMO POJME?Teorija abstrakcijePojem oblikujemo z abstrakcijo (izločanjem) bistvenih skupnih značilnosti iz množice podobnih predmetov. Pri tem je treba razlikovati med bistvenimi in nebistvenimi lastnostmi, saj bistvene generaliziramo na vse predstavnike. Teorija prototipaPojme oblikujemo na osnovi prepoznanja prototipa (predstavnika), ki združuje največ značilnih lastnosti.Pri tvorbi pojmov se poudarja pomen jezika oz. besednega izraza za pojem, saj se pojma naučimo, če ga označimo z besedno nalepko. Treba pa je vedeti, da sta učenje besede in učenje pojma dva ločena procesa. Pojem lahko obvladamo, še preden imamo zanj ustrezno besedo.

Novejše teorije – pojme povežemo v mreže organiziranega znanjaPojmov se običajno ne učimo ločeno, povežemo jih v mreže organiziranega znanja, ki je del naših teorij, pojmovanj o svetu, o tem, kako stvari delujejo in kako so med seboj povezane. S pojmi vnašamo red in organizacijo v neurejen, kaotičen svet občutkov. Pomagajo nam prepoznavati predmete in pojave okoli nas. Omogočajo tudi uporabo jezika. V učenje

17

vnašajo ekonomičnost in zmanjšujejo potrebo po neprestanem novem učenju. Omogočajo šolsko učenje, prenašanje izkušenj in znanstvenih spoznanj med generacijami in njihovo stalno bogatenje. Pomagajo tudi spreminjati stvarnost.Z njimi pa marsikaj tudi izgubimo, saj neposredna izkušnja in doživljanje lahko postaneta siromašnejša in bolj shematična, saj se izgubijo odtenki. Lahko povzročijo statičnost v dojemanju (če upoštevamo, da se stvari, pojavi, pojmi stalno spreminjajo). Obstaja nevarnost verbalizma (ponavljanje pojmov, brez da bi jih razumeli), lahko osiromaši individualno in čustveno obarvanost izkušnje.

RAZVOJ POJMOV PRI OTROCIHTesno je povezan z razvojno stopnjo otrokovega mišljenja. Pri otroškem učenju pojmov obstajata 2 poti: samostojno oblikovanje pridobivanje obstoječih pojmov od odraslih v procesu asimilacije in akomodacije na osnovi spraševanja in besednih razlagOtroci predmete klasificirajo najprej po zunanji podobi, nato po funkciji, pozneje po objektivnih skupnih značilnostih. Procesa pridobivanja pojmov in besednih izrazov potekata običajno vzporedno. Prvi otrokovi pojmi – predpojmi so nejasni, netočni, preozki ali preširoki. Abstraktne pojme si razloži na osnovi konkretnih izkušenj, pojmov se večinoma nauče na srednji stopnji splošnosti. Otrok, če naj sledi pouku, mora usvojiti odnosne pojme (da lahko ugotavlja na podlagi razlik). Piaget – faze v razvoju mišljenja predoperativna: zanjo so značilni predpojmi stopnja konkretnih operacij: konkretni pojmi formalnologično mišljenje: abstraktni pojmiVigotski – razlikovanje pojmov pri otroku spontani pojmi: otrok jih oblikuje sam znanstveni pojmi: pridobi jih v vrtcu, šoli, proces je najuspešnejši, če so pojmi po zahtevnosti malo nad otrokovo doseženo stopnjo razvoja.KonstruktivizemRaziskovalci so tudi ugotovili, da si otroci o marsikaterem naravnem pojavu spontano ustvarijo intuitivne, nepopolne ali povsem napačne pojme, ki so izredno odporni in vztrajni. Bistvo pogleda je, da pojem ni posnetek objektivne resničnosti, ampak rezultat aktivnega osebnega izgrajevanja ali konstrukcije. Učenec mora tako s poskušanjem, opazovanjem, postavljanjem in preverjanjem podmen in v dialogu z drugimi zgraditi svoj pojem oz. spoznati njegov pomen. Do trajnega rezultata pride le, če je učenec aktivno udeležen v konstrukciji svojega znanja.

POUČEVANJE POJMOVa) Konkretni pojmi primeri

To poteka v naslednjih fazah:~ določimo cilj (ali naj učenci pojem le prepoznajo ali naj ga znajo uporabiti v novih situacijah)~ odločimo se, katere značilnosti bomo poudarili

18

~ določimo predpogoje (kaj morajo učenci že vedeti, da bodo lahko nov pojem prepoznali)~ ugotovimo stopnjo predznanja (popolnega, napačnega o danem pojmu)~ povemo besedni izraz za pojem~ povemo nekaj pozitivnih primerov za pojem, ki naj bodo tipični – prototipni, ki vodijo v generalizacijo~ pove še nekaj negativnih primerov (nekaj kaj v dani pojem ne sodi), kar pomaga pri diferenciaciji~ faza utrjevanja, preverjanja, učenci samostojno razlikujejo med pozitivnimi in negativnimi primeri~ skupaj z učenci oblikujemo definicijo~ novi naučeni pojem se uvrsti v mrežo sorodnih pojmov, ki naj se postopno oblikuje v smislu sistema nadrejenihPri vsem je potreba primerna mera nazornosti.

b) Abstraktni pojmi definicijeTe pojme poučujemo takrat, ko so učenci sposobni osnovnega formalnologičnega mišljenja (12 let dalje):~ posredujemo definicijo~ ugotovimo, ali učenci obvladajo vse pojme, ki definicijo sestavljajo~ učencev povemo nekaj tipičnih pozitivnih in negativnih primerov~ preverimo, če dani pojem obvladajo s prepoznavanjem ali samostojnim navajanjem novih primerovVprašanje, kdaj mora učenec določene pojme usvojiti, je težko. Najpomembnejše mora na različnih razvojnih stopnjah srečati večkrat, vsakič pa postajajo vse bogatejši, ustreznejši in abstraktnejši. Pojmi se razvijajo postopno in skozi daljše obdobje. Učencem je potrebno pomagati razvrstiti in povezovati pojme v mreže ali sisteme, vzpostaviti morajo medpredmetne povezave.Pojmi niso nekaj statičnega, ampak se razvijajo pri človeku kot vrsti v zgodovinski znanosti (filogenetski vidik) pa tudi pri vsakem otroku (ontogenetski vidik).

KONSTRUKTIVISTIČNO POUČEVANJE POJMOV najprej ugotovimo obstoječe pojme (zamisli o nekem pojavu – asociacije, miselni vzorci, nato primerjava idej) predznanje je izhodišče za načrtovanje učnega posega, ki naj rekonstruira obstoječe ideje. Pouk pogosto temelji na kognitivnem konfliktu (situacijo organiziramo tako, da učenec ugotovi, da njegovo obstoječe pojmovanje ni ustrezno) socialno kognitivni konflikt učencem pomagamo, da ubesedijo novo opredelitev oz. spremembe o svojih pojmih in jih dokumentirajo

PROBLEMI PRI POUČEVANJU POJMOV prevelika količina pojmov v učnih načrtih in učbenikih verbalizem (enačenje učenja pojmov z učenjem besed in zadovoljitev z obnovo definicije) prezahtevnosti pojmov glede na razvojno stopnjo

19

premajhna povezanost pojmov med seboj (povezanost znotraj predmeta, med različnimi predmeti)Premalo je upoštevano dejstvo, da so pojmi v kognitivni strukturi razvrščeni v pojmovne mreže (povezujemo jih s sorodnimi pojmi, gre za hierarhične odnose). Temeljni pomen za razumevanje sveta imajo nekateri ključni medpredmetni pojmi, ki presegajo obravnavo v posameznih predmetih (ravnotežje, razvoj, kroženje, sistem …).

UČENJE ZAKONITOSTI; PRAVIL IN PRINCIPOVTu gre za učenje stalnih in zakonitih zvez med dvema ali več pojmi. Zato je najprej treba obvladati vse pojme, ki ta pojem sestavljajo. Poimenovanja se razlikujejo glede na predmetno področje (slovnica – pravila, naravoslovje – zakonitosti). Učenje poteka v teh fazah: analiza predpogojev (kaj morajo učenci obvladati in kaj res obvladajo) predstavitev pravil s tipičnimi primeri ob primerih razložimo zakonitost, oblikovanje razlage navedba izjem in zahtevnejših primerov reševanje nalog nove naloge za preverjanje razumevanja

FAKTOGRAFIJADejstva ali fakti so trditve z enkratno veljavnostjo. (Ljubljana – povprečje padavin 1400mm)Zakonitosti in pravila imajo splošnejšo veljavnost, povezuje se z reševanjem uporabnih nalog.Faktografija je naštevanje, opisovanje dejstev brez sintetičnega vrednotenja. V podatkih in dejstvih moramo videti predvsem gradivo za višje oblike učenja, tudi za tvorbo pojmov in zakonitosti. Zato je treba narediti izbor najpomembnejših dejstev, ki naj bi se jih trajno naučili, in tistih, ki služijo le za ilustracijo.

6. POMNENJE IN POZABLJANJE

Pomnjenje in pozabljanje proučujejo z naslednjimi tradicionalnimi in novejšimi metodami: metoda obnavljanja ali navadne reprodukcije (zapomnjeno snov je treba dobesedno ali s svojimi besedami obnoviti) metoda prepoznavanja ali rekognicije (izmed danih elementov je treba izbrati pravo kot pri testnih nalogah izb. tipa) metoda prihranka ali ponovnega učenja (že usvojeno gradivo se je treba po določenem času naučiti znova) metoda rekonstrukcije (ponovno vzpostaviti pravilne odnose med že danimi naučenimi elementi gradiva) metoda serijske reprodukcije (elemente serije je treba ponoviti v pravem vrstnem redu) metoda predvidevanja (vnaprej napovej element, ki sledi)proste asociacije (merjenje reakcijskega časa)

20

proučevanje spominjanja v hipnotičnem ali alpha-stanju proučevanje spomina pri ljudeh z možganskimi okvarami in poškodbami po možganskih operacijah merjenje električnih možganskih potencialov ob različnih umskih nalogah

TEORIJE POMNJENJAEbbinghausProces pomnjenja je razlagal kot ustvarjanje in utrjevanje asociacij med raznimi vtisi. KRIVULJA POZABLJANJAUgotovil je, da je pozabljanje najhitrejše takoj po učenju, sčasoma pa se upočasni. Tempo pozabljanja je odvisen tudi od smiselnosti in vrste gradiva, najhitrejši je pri nesmiselnih zlogih. Najdlje se ohranijo rezultati miselne aktivnosti, kot so metode reševanja problemov. Zanimiv je učinek reminiscence – začasno izboljšanje zapomnitve nekaj minut po učenju (zmožni smo obnoviti več snovi kot tik po učenju). Pri učenju daljše serije podatkov je ugotovljeno, da si bolje zapomnimo tiste na začetku in koncu serije in pa posebej izstopajoče podatke (to velja tudi za predavanja). TEORIJA NERABETa trdi, da sčasoma spominske sledi, ki jih ne uporabljamo, izginejo in se razkrojijo, a se

ni uveljavila.TEORIJA INTERFERENCEPo tej teoriji je glavni vzrok pozabljanja medsebojno mešanje raznih spominskih vtisov.

Deluje v dve smeri: proaktivna inhibicija – že vzpostavljene asociacije moteče vplivajo na nastajanje novih; novo učenje negativno vpliva na zapomnitev že naučenega. retroaktivna inhibicija - novo učenje negativno vpliva na zapomnitev že naučenega.Interferenca je največja, če je treba na podobne dražljaje dati drugačen odgovor (become bekommen; cold caldo)Priporočila za zmanjševanje interference:~ pri učenju naj si sledijo čim bolj različni predmeti~ aktivni odmori, spreminjanje aktivnosti~ pri podobnih delih snovi je potrebno poudariti podrobnosti in razlikeAusbelSpodkopa teorije interference, saj izhaja iz predpostavke, da se pri smiselnem učenju z globljim razumevanjem ne pojavlja inhibicija, ampak obratno, da učenje prejšnjih podobnih poglavij celo olajša nadaljnje učenje. Pojavi se pozitivni transfer. BarlettProces pomnjenja pojmuje kot proces aktivnega izgrajevanja smisla, na zapomnitev novega pa vpliva obstoječe znanje pa tudi človekova pričakovanja in stališča. Tu je poudarjena aktivna vloga posameznika, njegovega znanja in izkušenj pri zapomnjevanju.Pri njegovih eksperimentih je prišlo do kvalitativnih sprememb v spominu, saj so poskusne osebe izpolnjevale nelogičnosti in vrzeli na osnovi lastnih izkušenj, pričakovanj, stališč, težnje po smislu. Nanje so bistveno vplivale obstoječe ideje ter izkušnje iz lastnega kulturnega kroga. Vpliv obstoječih pričakovanj na obnavljanje so proučevali že gestaltisti s slikovnim gradivom, ugotovili so, da je na zapomnitev in obnavljanje slik bistveno vplivalo pričakovanje, izzvano s poimenovanjem določene slike.

21

Razumevanje delovanja spomina pa vse bolj podpirajo nevrološke in biokemične raziskave ter pristopi, ki poskušajo razložiti sprejemanje, predelavo informacij in reagiranje po analogiji delovanja računalnika ali pa holograma.

TEORIJA INFORMACIJ IN VEČFAZNI MODEL SPOMINA – Atkinson, ShiffrinModel skuša razložiti, kaj se dogaja z določenim dražljajem od takrat, ko jo sprejmemo, uskladiščimo, predelamo, do takrat, ko jo spet prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je na vmesnih procesih.1. Senzorni register – trenutni spomin (TS)Faza selekcije – izbora dražljajev, ki bodo šli v obdelavo. Le malo število dražljajev se pod vplivom selektivne pozornosti uspe prebiti naprej, saj tu deluje neke vrste varnostni filter, ki ščiti pred poplavo vtisov. Že obstoječe sheme določajo, kakšen pomen pripisujemo prihajajočim dražljajem in kako jih organiziramo. 2. Kratkotrajni – delovni spomin (KS)V njem se nahajajo iz senzornega registra prihajajoče informacije (do največ 20s). Vanj prikličemo tudi informacije iz DS, takrat ima funkcijo delovnega spomina. V njem začasno shranjujemo, predelujemo, urejamo in izbiramo trenutno aktualne informacije. Njegove značilnosti so:- omejena kapaciteta - podatke skladiščimo v približno taki obliki, kot smo jih sprejeli- je pretežno slušen - podatkov pomensko ne predelujemoRetrogradna amnezija – pozabljanje za nazaj (človek pozabi vse dogodke nekaj minut pred nesrečo), nevrofiziološka razlaga zato je, da se nove spominske sledi v obliki električnih impulzov še niso »snovno« prek biokemičnih sprememb vtisnile v možganske celice, ki so nosilke dolgotrajnega spomina.Kapaciteta znaša od 7 (+/- 2 enoti), lahko jo nekoliko povečamo z združevanjem posamičnih podatkov.Delovni spomin je del KS, ki je na voljo za mentalne operacije med razmišljanjem in reševanjem problemov. Če je problem kompleksen, ga moramo poenostaviti, drugače bomo preobremenili delovni spomin. Kako to uporabiti pri pouku:~ učitelj naj bi znal zbujati in vzdrževati pozornost za pomembne dražljaje oz. sporočila (novosti, presenečenja, variiranje glasu, tempo glasu, predstavitve, zbujanje radovednosti), najhujša je monotomija~ krajši miselni odmori~ menjava vidnih in slušnih dražljajev~ raba preprostih besed in stavkov~ upoštevanje predznanja, raba skic in diagramov~ zveze med novim in starimPrehod v dolgotrajni spomin je lažji, če lahko novo gradivo navežemo ali obesimo na že obstoječe podobne pojme – ga grupiramo v strukturo, sistem. 3. Dolgotrajni spomin (DS)Ima velikansko (po mnenju mnogih neomejeno) kapaciteto. Glavni problem je skladiščenje s priklicom ko določeno informacijo potrebujemo.

22

Kognitivne raziskave trdijo, da imamo v DS več različnih sestavin (čutni, motorični in podzavestni spomin). Zanimiva je razlika med epizodičnim in semantičnim spominom: epizodični: spomin na razne dogodke v življenju v zaporedju, kot so se dogajali, skupaj s čutnimi vtisi in s čustvi, ki so jih spremljali. semantični: vsebuje besedno oz. simbolično znanje, te izjave vsebujejo dejstva, pojme in odnose med njimi v obliki pojmovnih mrež.Razvrščanje podatkov v sistem olajša priklic, čim jasnejše in stabilnejše so spominske strukture, tem lažja je zapomnitev in priklic. Tulvingov eksperimentGlede na omejeno kapaciteto kratkotrajnega spomina naj ne bo število kategorij v sistemu na nobeni stopnji večje od 5. (organizacija v kategorije) Semantični spomin vsebuje zaporedja postopkov – proceduralno znanje. Če povezujemo razne vrste spomina, se izboljšata zapomnitev in priklice. Model strukture spomina je treba gledati v povezavi s pomenom, ki ga imajo prihajajoči vtisi in podatki. Če so za osebo pomembni, jih bo predelala, globinsko kodirala in trdneje zasidrala v spomin. Ta model dopolnjujejo z modelom shem – spomin deluje hitreje, če imamo v njem sheme (zbirke splošnega prejšnjega znanja o tem, kako potekajo nekateri pojavi, o zaporedjih dogodkov itd.). Sheme so splošnejše od pojmov, a so hkrati aktivne in dinamične, saj nam pomagajo razlagati in osmisliti dogodke. Shemam sorodni so scenariji – mentalni modeli.

HOLOGRAFSKI MODEL SPOMINA – PribramTeorija govori o tem, da skladiščenje spominskih sledi poteka po načelu holograma (3-D podobe). Iz vsakega delca hologramskega zapisa lahko ustvarimo celotno podobo, če vzpostavimo situacijo, kakršna je bila ob zapisu. V vsakem delcu možgan naj bi bila uskladiščena celota, kar pojasnjuje praktično neomejen potencial spomina in zmožnost, da pri poškodbah eni deli prevzamejo funkcijo drugih.

KAKO IZBOLJŠATI ZAPOMNITEV IN PRIKLIC BOLJ ALI MANJ SMISELNE SNOVI- večkratno ponavljanje, razdeljeno z odmori- prekomerno učenje najpomembnejšega gradiva tudi potem, ko ga že obvladamo- grupiranje že ločenih delov snovi- upoštevanje mesta v seriji- več pozornosti nameniti srednjim delom- mnemotehnični pripomočkiPri zapomnjevanju bolj smiselne snovi pridejo v poštev zahtevnejše strategije: - priklic in upoštevanje predznanja- preoblikovanje napačnega in pomanjkljivega predznanja, dopolnjevanje ali drugačna organizacija preveč preprostih shem- iskanje in izločevanje bistvenih pojmov in njihovih odnosov (tabele, sheme, miselni vzorci, pojmovne mreže)- vaja osmišljevanja, kodiranja, elaboracije (iskanje lastnih primerov, načinov uporabe znanja)- organiziranje znanja v sistem

23

- upoštevanje organizacije tiskanega besedila, ki se ga učimo (naslovov, podnaslovov, skic, povzetkov)- povezovanje sistemov besednega, vidnega, slušnega … spomina- uporabljanje matemagenskih dejavnostiMnemotehnični pripomočki – tehnike, ki olajšujejo zapomnjevanje stvari, ki si jih sicer težko zapomnemo slikovni ali pomenski mediatorji – posredniki: učinkujejo zaradi povezovanja delovanja desne in leve hemisfere akronimi (začetne črke ali zlogi neke besede) metoda lokalizacije (če si želiš zapomniti zaporedje, v svoji predstavi poveži že z znano serijo podob) matemagenske aktivnosti (te rojevajo znanje, kot so vprašanja v besedilu, zapisovanje, izpisovanje)

SPOMIN, ČUSTVA in DRUGAČNA STANJA ZAVESTINedvoumno je povezanost spominskih zapisov s čustvi. Zato prevelika stopnja napetosti blokira zapomnitev novega pa tudi priklic že naučenega, saj zavira tvorbo nevrotransmiterjev, le-ti pa omogočajo prenos vzburjenja med sistemi živčnih celic. Prijemi, ki celovito upoštevajo pomen pozitivnih čustev in sproščenosti na delovanje možgan in spomina, skušajo povečati njegovo kapaciteto. To so poskusi sugestopedije in nevrolingvističnega programiranja z učenjem v alpha-stanju, ki ga pospešujejo uporaba glasbe, namerno sproščanje, udobni sedeži, vizualizacija, prijetne barve okolja.

ALI SI MORAMO VSE ENAKO DOBRO ZAPOMNITI?Gagne je predlagal opredelitev snovi glede na naslednje 3 funkcije zapomnitve: za kratek čas: podatki, ki jih potrebujemo za rešitev konkretne naloge za dalj časa: ure-tedni, podatki, ki so posredniki – mediatorji pri pridobivanju določenih pojmov, zakonitosti za vedno: - pomembne intelektualne spretnosti (učne strategije, računske operacije, raba virov informacij, stroki prilagojen način razmišljanja …) - nekateri najosnovnejši podatki in dejstva - osnovni pojmi, glavna pravila, zakonitosti

7. UČENJE KOT REŠEVANJE KONFLIKTOV

8. USTVARJALNOST IN UČENJE

9. TRANSFER UČENJA

10. UČENJE STALIŠČ IN VREDNOT

24

11. CELOSTNI PRISTOPI K UČENJU

12. DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA

13. UMSKE SPOSOBNOSTI IN UČENJE

14. STILI SPOZNAVANJA; SPOZNAVNA STRUKTURA IN UČENJEGre za kvalitativne razlike v tem, čemu daje kdo prednost in v kakšnih okoliščinah bolje deluje (različni stili zaznavanja, spoznavanja in učenja). Z izrazom stil spoznavanja označujemo razmeroma dosledne in trajne posebnosti posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter na njihovi osnovi rešuje probleme. Učni stil je soroden pojem, le širši, saj zajema tudi tipične strategije učenja pa tudi cilje in pojmovanje učenja.Stil zaznavanja označuje zaznavni kanal oz. čutilo, ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji predstavitvi čutnih vtisov iz okolja. Stili so običajno izraženi kot pari nasprotij, dobro je vedeti, da obstajajo razlike v:širini razvrščanja (ozke-široke kategorije podatkov) spoznavni ali kognitivni kompleksnosti nasproti kognitivni preprostosti (veliko-majhno število pojmov) konvergenten stil nasproti divergentnemu težnja k poenostavljanju – proces skeletizacije analitično nasproti intuitivnemu načinu poravnavanje nasproti zaostrovanju (nove informacije dodajamo k že znanemu, take, ki niso v skladu z že znanim, sprejmemo ali pa jih takoj nestrpno zavžremo).

15. UČNE STRATEGIJE – UČENJE UČENJA

16. MOTIVACIJA IN UČENJE

17. ČUSTVENO-OSEBNOSTNI DEJAVNIKI UČENJA

18. SOCIALNOPSIHOLOŠKI DEJAVNIKI UČENJA

19. UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI, INDIVIDUALNE RAZLIKE IN UČENJEProces učenja je pri teh otrocih upočasnjen (ne seže na področje abstraktnih odnosov), potrebujejo več vaje, nazornejšo razlago, več neposrednih čutnih in gibalnih izkušenj in več časa za učenje. Zanje primerno gradivo je tako, ki jih postopoma vodi skozi snov,

25

brez vrzeli. Potrebujejo tudi občutek sprejetosti, varnosti, ter doživetje uspešnosti. Bolje delujejo v majhnih, tesno povezanih skupinah, saj tudi v razvoju socialnih spretnosti zaostajajo za vrstniki.

UČENCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU umsko podpovprečni: IQ med 80-89 mejni primeri: IQ med 70-79 lažja prizadetost: IQ med 50-69: osnovna pismenost, izobrazba ustreza 6 razredom OŠ, v prilagojenih programih, ki se ne delijo strogo po predmetih in ne vsebujejo tujega jezika, obravnavajo pojave v naravnem in družbenem okolju, obogaten imajo program praktičnih dejavnosti, športa, glasbeno-gibalne, tehnične in likovne vzgoje. zmerna prizadetost: IQ med 25-49: naučijo se skrbeti zase, opravljajo lažja dela pod nadzorstvom. Z veliko vaje se naučijo preprostejših, ponavljajočih se dejavnosti. Zanje obstajajo varstveni delovni centri. Usvojijo snov do 2. razreda, potreben je trening socialnih i poklicnih spretnostih, znajdejo se v znanih okoljih. težja prizadetost: IQ pod 25: težave imajo že z učenjem govora in s pridobivanjem osnovnih higienskih, gibalnih in socialnih spretnosti. Vse življenje potrebujejo redno skrb in nego, ki jo večinoma dobe v posebnih zavodih. Pri mnogih najdemo kombinirane motnje, poleg umske prizadetosti tudi motnje v govoru, gibanju, zaznavanju, vse povezano z zdravstvenimi težavami in socialno-kulturno prikrajšanostjo. Izvor motenj je lahko predrojstven, prirojstven (porodne komplikacije), porojstven (vročinske bolezni, meningitis), tudi genetske motnje (mongoloidi, Dawnov sindrom, fenilketonurija). Dandanes v opredelitev motne vključujejo poleg stopnje intelektualnega razvoja tudi stopnjo zmožnosti prilagajanja življenjskim zahtevam (senzomotorika, komunikacija, samopomoč, socializacija, vsakdanje življenje, pridobitev osnovnih poklicnih spretnosti).

OTROCI Z MOTNJAMI ZAZNAVANJA; GIBANJA IN GOVORA slabovidni, slepi: glede na stopnjo čutne prikrajšanosti imajo probleme zaradi pomanjkanja vidnih predstav, težav pri posploševanju in s tem povezanim oblikovanjem pojmov. V primerjavi z vrstniki je upočasnjen razvoj abstraktnih pojmov. gluhi, naglušni: med seboj so zelo različni, pri učenju jih delno ovira omejeno in upočasnjeno razumevanje in uporaba jezika. Iste težave lahko otežijo vključevanje v skupino vrstnikov. Rabijo počasnejšo razlago ob ponazorilih. gibalno prikrajšani: način pouka naj jim omogoča aktivirati in razvijati njihove zdrave funkcije. govorne motnje (jecljanje, sesljanje …) – splošne sposobnosti za učenje niso prizadete, pomembni sta pravočasna in strokovna pomoč logopeda ter učiteljeva zmožnost, da ustvari sproščeno vzdušje.

UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI (omejene na posamezna področja)~ težave v branju (disleksija)~ težave pri pisanju ali računanju (diskalkulije)Ti učenci imajo običajno povprečne ali celo nadpovprečne umske sposobnosti, motnje pa so rezultat določenih fizioloških šibkosti možganskega delovanja (minimalna cerebralna

26

disfunkcija MCD). Pogostejše so pri dečkih in se najbolj kažejo v prvih letih OŠ (proces opismenjevanja), kažejo se v grdi, krčeviti pisali, v izpuščanja in zamenjavi ter obračanju črk. Pogosto ti učenci pišejo z levico, tudi pri branju gre za zamenjevanje črk, požiranje zlogov itd. ~ nemirnost~ kratkotrajna koncentracija~ nihanje razpoloženja in storilnosti~ razdražljivost~ slaba organiziranost Če učitelji ali starši od takih otrok preveč zahtevajo in njihove motnje pripisujejo površnosti, lenobi in podobno, se lahko motnjam pridružijo še posledice (slabo razpoloženje, agresivnost, brezvoljnost, jokavost, nizko samospoštovanje …).Učitelju pri odpravljanju motenj pomagajo strokovnjaki, ki specificirajo vrsto motnje in določijo primerne vaje. Učitelj sam pa mora biti pozoren predvsem na velik razkorak med zmožnostjo računanja in pisanja.

ČUSTVENO IN VEDNJSKO MOTENI UČENCIMed 10-20% učencev se vsaj občasno kažejo razne oblike čustvenih in vedenjskih motenj. V šoli naj bi bili deležni posebno pozorne strokovne obravnave in pomoči. Motnje nastajajo in se krepijo v sovplivanju učenčevih psihofizioloških značilnosti, družinske vzgoje in odnosov, in učiteljevih ter šolskih značilnosti. To so:~ motnje razpoloženja (otožnost, potrtost, brezvoljnost)~ motenost odnosa do soljudi in stvari (strah, sovražnost, napadalnost, jeza, ljubosumnost)~ motenost odnosa do sebe (občutek manjvrednosti, večvrednosti ali krivde)Sem štejemo stalnejša razpoloženja in odzivanja, odgovoriti si moramo na 3 vprašanja:~ ali se njegovo vedenje bistveno razlikuje od tistega, ki ga pričakujemo ~ kako pogosto in intenzivno je to vedenje~ kako dolgo se že kažeResnejše motnje so tiste, ki vztrajajo dalj časa v normalnih okoliščinah in so tako izrazite, da onemogočajo posamezniku vzdrževati normalne socialne odnose.

AGRESIVNI; GLASNI IN NEMIRNI UČENCIObičajno so deležni velike količine negativne pozornosti tako od učitelja kot od vrstnikov, zato se družijo s sebi enakimi, kaj jih še dodatno izolira. Potrebujejo jasna pravila vedenja in stalnejši nadzor, ter zadolžitve, v katerih lahko izkažejo svoje prednosti. Vzroki, oblike in omejevanje agresivnosti:Agresivnost je vedenje, s katerim namerno ranimo ali prizadevamo druge (=maligna/zločesta agresivnost), ne smemo ga zamenjevati z vedenjem, s katerim skušamo na sprejemljiv način uveljaviti svoje težnje (=benigna agresivnost).Za obvladovanje tovrstnega vedenja je veliko programov, npr. »semafor« (rdeča luč opozarja, naj se učenec zadrži, zelena pa izpeljavo najboljšega načrta). Tistim, ki imajo težje oblike tovrstnega vedenja, so namenjeni posebni domovi, včasih tudi posebne oblike šolanja.

27

NADPOVPREČNO NADARJENI UČENCI- IQ nad 120 (prvotno nad 130)- v pojem vključujejo poleg splošne tudi specifične sposobnosti (glasbena, prostorska, ustvarjalna, socialna)- razvite morajo biti tudi osebnostno-motivacijske in socialne značilnosti (vztrajnost, storilnostna motivacija, visoke aspiracije, domišljija, samozaupanje, čustvena stabilnost, smisel za humor, samostojnost, občutek za pravičnost …)

Nagel: Renzullijev model sestavin razvoja talenta, model razvoja talentaPredvideva ustrezno kombinacijo sposobnosti, motivacije, ustvarjalnosti in spodbud iz okolja = visoka storilnost. nadarjenost: intelektualna, umetnostna, psihomotorna, socialna ustvarjalnost: divergentno mišljenje, izvirnost, domišljija, prožnost, domiselnost motivacija, okolje: marljivost, vztrajnost, ambicioznost, emocionalna trdnost, priznanje okolja, optimalno spodbujanjeV zvezi z nadarjenimi naletimo na določene predsodke (bolehni, samotarski, čustveno preobčutljivi), da se lastnosti povezujejo po načelu kompenzacije, a je Termanova študija to ovrgla, saj gre za skupino ljudi, ki so nadpovprečni v vseh bistvenih značilnostih: v telesnem, sposobnostnem, motivacijsko-osebnostnem in socialnem pogledu (priljubljenost, voditeljske lastnosti). Uveljavlja se načelo korelacije (povezanosti), nadarjeni izvirajo večinoma iz višjih socialno ekonomskih slojev. Prepoznavanje nadarjenosti:- hiter razvoj govora, bogato in nenavadno besedišče - dober spomin za pesmi in dogodke- malo spanja glede na svojo starost - hitro in lahko se učijo, ne rabijo ponovnih navodil- že zgodaj želijo biti samostojni - lahko se dalj časa osredotočajo na eno dejavnost- so vedoželjni, vrtajo z vprašanj - branja se naučijo sami pred vstopom v šolo- imajo izrazit smisel za humor - posebno dovzetni za lepe stvari (glasba, narava …)- radi se družijo in razpravljajo s starejšimi otroki in odraslimiNadarjeni otroci potrebujejo intelektualne spodbude za svoj optimalni razvoj (poglabljanje znanja prek posebnih nalog, preskakovanje razreda, krožki, klubi, izbirni predmeti …).

PRILAGAJANJE INDIVIDUALNIM RAZLIKAM MED UČENCI Sodobna strokovna doktrina se nagiba v smer integracije – vključevanja, ob hkratnem nudenju specializirane pomoči. Glavni namen je, da bi se izognili stigmatizaciji in dajanju pečata, da so nekaj posebnega. Zaostruje se tudi problem diferenciacije, saj se v istem razredu znajdejo vse bolj različni učenci, razlike med njimi pa z leti naraščajo. Najradikalnejše je zgodnje razvrščanje učencev glede na njihove učne sposobnosti v povsem različne šole, po obveznem šolanju pa je to že nekaj samoumevnega in običajnega. Manj radikalno je razvrščanje učencev v stalne skupine različne zahtevnosti znotraj iste šole ali le pri nekaterih predmetih. .

28

Argumenti ZA:- učitelj lažje poučuje homogenejšo skupino (prilagodi naloge, učna gradiva, tempo obravnave)- slabši učenci se ne čutijo zapostavljene, niso predmet stalnega primerjanja ali zasmeha s strani bolj sposobnih- boljši se bolj potrudijo (tekmovalnost)- učenci realnejše spoznajo svoje sposobnosti, kar jim pomaga pri odločitvi za nadaljnje šolanjeArgumenti PROTI:- med učenci še vedno obstajajo velike individualne razlike v drugih sestavinah specialnih sposobnosti in nadarjenosti- boljši učenci nimajo možnosti pomagati slabšim in se ob tem učiti in socialno razvijati- slabši nimajo zgleda in spodbude dobrih- motivacija slabših pade zaradi stigmatizacije, zlasti če niti z največjim trudom ne morejo doseči boljše razvrstitve- učitelji od slabših manj pričakujejo, le-ti pa pričakovanja ponotranjijo, kar slabo vpliva na samozavest- slabšim dajejo premalo zahtevne in izzivalne- v slabših skupinah so v večji meri socialno prikrajšani, zato se zaostri vprašanje socialne pravičnostiTovrstno razvrščanje ima le malo učinka na dosežke, dokler sistematično ne spremenimo metod poučevanja. Zato je nujno potrebno izobraževanje učiteljev v aktivnih in raznolikih metodah pouka, znali naj bi diagnosticirati predznanje in učne strategije posameznih učencev, upoštevati njihovo motivacijsko strukturo, krepiti odpornost proti stresom in pomagali realistično postavljati cilje.Pomembno se je tudi zavedati tesne sistemske povezanosti različnih psihosocialnih dejavnikov učne uspešnosti.

20. PREVERJANJE, OCENJEVANJE IN UČENJE

- zunanje preverjanje (eksterci)- mednarodne primerjave v testnih dosežkih pri različnih predmetih (TIMSS)Razvijajo se nove, alternativne oblike preverjanja in vrednotenja znanja, ki so bolj usmerjene v proces (učenje, reševanje problemov, izvajanje komunikacijskih in drugih spretnosti), kot na rezultat, vsebujejo bolj življenjske naloge. Vrednotenje/evalvacija pomeni sistematično zbiranje podatkov o kakovosti nekega procesa ali produkta (z namenom, da ga posledično izboljšamo). Tako vrednotenje postaja del sistema zagotavljanja kakovosti, na podlagi notranjega vrednotenja s strani udeležencev in zunanjega vrednotenja s strani strokovnjakov.Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne cilje. V postopku ocenjevanja učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost. Rezultati preverjanja so povratna informacija tako učencu kot učitelju. Pri starejših in zrelejših učencih naj bi ta funkcija postajala vse pomembnejša in bi vodila v samopreverjanje in samouravnavanje učenja.

29

Učitelju pomeni povratno informacijo o uspešnosti posameznih učencev in celotnega razreda, kar mu je lahko v pomoč za nadaljnje oblikovanje programa. Staršem pomeni ocena informacijo o tem, kako njihov otrok napreduje.Ocenjevanje je možno motivacijsko sredstvo in spodbuda za učenje, je tudi osnova za samopotrjevanje in oblikovanje samopodobe. Ocene imajo usmerjevalno in selekcijsko funkcijo (diferenciacija, napredovanje, ponavljanje …).Opravljeni izpit oz. končno spričevalo/diploma je lahko osnova za licenco/opravljanje poklica ali dejavnosti, ki zahteva določeno znanje in usposobljenost. Predstavlja zagotovilo kvalifikacije, delodajalcu predstavlja tudi informacijo o usposobljenosti kandidata za določeno delovno mesto.V procesu preverjanja in ocenjevanja nehote pride do izraza tudi dokazovanje moči tistega, ki ocenjuje, sorodna tej funkciji je tudi ustrahovalna funkcija in funkcija discipliniranja učencev. V novejšem času se poudarja, da je glavni namen preverjanja in ocenjevanja izboljšati kakovost učenja in poučevanja.

VRSTE PREVERJANJA – DIAGNOSTIČNO, SPROTNO in KONČNOa) DIAGNOSTIČNO PREVERJANJE

Izvajamo ga na začetku poučevanja neke učne enote ali predmeta in je usmerjeno v ugotavljanje predznanja. To pride do izraza pri predmetih z vertikalno strukturo (tuji jeziki, matematika) in takrat, ko učitelj dobi novo skupino učencev ali začenja novo, zahtevno poglavje. To preverjanje da podatke o tem, kako naj učitelj zastavi pouk za razred v celoti in za posameznike. Obsegalo naj bi tako preverjanje posameznih vsebin kot tudi spretnosti in strategij samostojnega učenja. Ne gre le za ugotavljanje količine predhodnega znanja, ampak tudi za njegovo strukturo – odnose med pojmi – in za ugotavljanje obstoječih nepopolnih oz. napačnih pojmovanj o določeni snovi.

b) FORMATIVNO – SPROTNO PREVERJANJE Poteka občasno med samim učnim procesom, glavni namen pa je zbirati in dajati informacije za čim učinkovitejše kreiranje pouka. Lahko gre za ustne, pisne teste vprašanj odprtega ali zaprtega tipa. Svoj namen doseže če:~ imamo na voljo primeren preizkus za preverjanje trenutnih učenčevih dosežkov~ natančno opredelimo cilj oz. zaželeno raven dosežka~ primerjamo oboje in ugotovimo vrzeli~ učenca informiramo, kako naj vrzeli zapolni~ učenec te informacije uporabi pri nadaljnjem učenjuPri sprotnem preverjanju gre bolj za opis in ne toliko za številčno oceno. Rezultati niso nekaj dokončnega, ampak del učnega procesa. Svetujejo, naj se za končno oceno upoštevajo le pozitivni rezultati, saj je namen, da učenec slabosti odpravi in dokaže, da je dosegel cilje. Najpomembnejša je pogosta in primerna povratna informacija.

c) KONČNO – SUMATIVNO PREVERJANJE Usmerjeno je v ugotavljanje rezultatov zaključenega obdobja učenja, rezultati so izraženi v obliki ene ali več ocen in so vključeni v uradno listino (spričevalo, diploma, potrdilo …). So končna bilanca uspeha, sinteza sprotnega preverjanja raznih vrst in/ali končnega izpita. Tako preverjanje je lahko notranje/interno, zunanje/eksterno ali kombinacija obojega.

30

RAZLIČNI POGLEDI NA PREVERJANJE ZNANJABoud (1995)Pojmovanje in razmišljanje o ocenjevanju se je razvijalo prek več faz, katerih posledice se prepletajo:

1) Tradicionalni pogled na ocenjevanje Ocenjevanje časovno sledi pouku, namen je ugotoviti, koliko se je kdo naučil. Za ocenjevanje se uporablja pretežno ustno in pisno preverjanje ali ocenjevanje praktičnega izvajanja (strokovni predmeti). Na nekaterih področjih prevladujejo izrazito spominska vprašanja.

2) Psihometrična/eduktometrična perspektiva Ocenjevanje je nekaj, kar sledi pouku, vendar je velik poudarek na izpopolnitvi metrične plati uporabljenih postopkov. Znanje je vsota dosežkov pri posameznih nalogah z določenimi (merskimi) karakteristikami. Uveljavljajo se naloge izbirnega tipa (najbolj objektivne). V ospredju so postopki, ki so objektivni, ki omogočajo primerjavo med posamezniki, selekcijo in napovedovanje uspeha.

3) Pedagoško psihološka perspektiva Poudarek na pristnem, avtentičnem ocenjevanju različnih doseženih kompetenc (načrtovanje, izvajanje, sporočanje rezultatov projekta). Želijo, da učenec dosega pomembne cilje, da naučeno res razume in zna uporabljati v novih situacijah ter obvlada spretnosti, ki bodo pomembne v poklicni praksi.

4) Holističen/celosten pogled na ocenjevanje Tesno povezuje ocenjevalne postopke s postopki pridobivanja znanja in spretnosti in z okoliščinami, v katerih se to dogaja. Vse vaje (ne glede na njihovo objektivnost) morajo biti usmerjene na izboljševanje učne metode, motivacije in doživljanja učenca ter na njegov način učenja. Učitelj je tisti, ki pomaga učencu, da si ustrezno razloži informacije in jih vgrajuje v svoje nadaljnje učenje. Pomen je na sprotnih povratnih informacijah in na uvajanje učenca v samoocenjevanje in kolegialno ocenjevanje.

MERSKE KARAKTERISTIKE OCENJEVANJEOcenjevanje je vrsta posrednega merjenja znanja, pri katerem izražamo sodbo o stopnji učenčevega znanja v obliki ocene na večstopenjski ocenjevalni lestvici. Nasploh velja, naj stopenj ne bi bilo več, kot je občutljivost oz. zmožnost razlikovanja pri ocenjevalcih. Med glavne merske karakteristike sodijo: veljavnost, zanesljivost in objektivnost (dodane pa še občutljivost, ekonomičnost, umerjenost).

1) VELJAVNOST IN TAKSONOMIJE CILJEV- je najpomembnejša značilnost dobrega ocenjevanja - ocena je vsebinsko veljavna, če res zajame vse to, kar smo želeli izmeriti- veljavnost preverjamo tako, da vprašanja primerjamo s cilji in vsebinami predmeta v učnem načrtu, lahko jih damo tudi v presojo strokovnjakom- najtežje je doseči primerno ravnotežje med »višjimi« in nižjimi spoznavnimi cilji, lahko si pomagamo z Bloomovo taksonomijo, ki pa jo je treba prilagoditi ali sestaviti na novo glede na posamezne predmete.

BLOOMOVA TAKSONOMIJA IZOBRAŽEVALNIH CILJEVznanje učenec prepozna ali po spominu obnovi razna dejstva, podatke,

31

(dejstva, postopki, teorija)

definicije, postopke, teorije v približno taki obliki, kot jih je usvojil

razumevanje usvojeno znanje preoblikuje, pove s svojimi besedami ali nek pojav razloži, snov prevede iz ene simbolične oblike v drugo

uporaba na osnovi naučenih pojmov, pravil, formul je zmožen rešiti nov problem ali podati samostojen primer

analiza neko sporočilo je sposoben razčleniti tako, da postanejo jasni odnosi in sestavine v njem. V sestavku lahko razlikuje med domnevami avtorja in dejstvi …

sinteza združevanje prej usvojenih delov znanja v novo celoto, vključeni so elementi ustvarjalnosti

vrednotenje/evalvacija učenec lahko izrazi svojo vrednostno sodbo o določeni metodi, strokovni rešitvi, argumentu. Ta sodba temelji na usvojenih spoznanjih in na izdelanih kriterijih (notranji – veljavni za izključno eno področje, zunanji – estetski, ekonomični, ekološki ..).

SOLO TAKSONOMIJA (Biggs, Moore, 1993)Temelji na bolj celostni oceni ravni razumevanja, uporabna je pri ocenjevanju kakovosti učenčevih odgovorov na odprta (kompleksnejša) vprašanja.predstrukturna – pripravljalna

ni še pravega znanja

enostrukturna učenec upošteva le en vidikvečstrukturna učenec pozna več vidikov, ki jih še ne zna povezati in pravilno

razložitiodnosna učenec poveže pomembne vidike, vendar le za dano situacijoabstraktna učenec poveže in razume razne vidike, zna jih prenesti tudi na

druge situacije, ker razume princip ali zakonitost na abstraktni ravni

Poznamo tudi prognostično/napovedno veljavnost, ki je tem večja, čim bolje lahko na osnovi rezultatov napovemo uspeh v nadaljnjem šolanju ali poklicu (koeficient korelacije). V zadnjem času se poudarja tudi pomen posledične veljavnosti. Gre za posledice, ki jih ima določena vrsta preverjanja na učenje in pouk (odvisno, kakšna so pričakovanja učencev, učiteljev, zunanji dejavniki).Posledična veljavnost je tem višja, čim bolj so posledice na učenje in poučevanje pozitivne.

2) ZANESLJIVOSTTo je točnost, natančnost, stabilnost. Najpreprostejši način preverjanja zanesljivosti je večkratno merjenje in primerjanje dobljenih rezultatov (koreliranje, po določenem času isti izdelek ponovno oceni).

32

Ocenjevanje je objektivno, če je ocena odvisna samo od merjene značilnosti – količine, kakovosti znanja (ne pa od značilnosti niti tistega, ki je ocenjevan, in ocenjevalca samega).

3) OBJEKTIVNOST in SUBJEKTIVNE NAPAKEOcenjevanje je objektivno, če je ocena odvisna samo od merjene značilnosti (količina, kakovost znanja), ne pa od značilnosti ocenjevalca ali tistega, ki je ocenjevan. SUBJEKTIVNE NAPAKE

a) HALO UČINEK – na oceno vpliva splošno mnenje o učencu, njegove prejšnje ocene ali ocene pri drugih predmetih, tudi njegova (anti)simpatičnost.

b) LOGIČNA NAPAKA – podobno ocenjevanje stvari, za katere menimo, da so si po logiki sorodne (podobnost med predmeti)

c) UČINEK PRVEGA VTISA – učenca vedno ocenimo tako, kakor smo ga prvičd) UČINEK KONTRASTA – nasproten halo učinku, zelo uspešnega učenca ob

neuspehu slabše ocenimoe) VPLIV STEREOTIPOV, PREDSODKOV – če na ocenjevanje pretirano

vplivajo drugi dejavniki (spol, socialni izvor, zunanjost, nacionalna pripadnost)f) OSEBNA ENAČBA – ocenjevalci imajo vedno stroge/blage kriterije, ne glede na

to, koga ali kaj ocenjujejog) NAPAKA SREDINE in SKRAJNIH VREDNOSTI – ocenjevalci so nagnjeni k

skrajnostim ocenh) VPLIV DOLŽINE ODGOVORA (pisava, oblika, jezikovna pravilnost)i) PRILAGAJANJE VZORCU – učitelj kriterij prilagodi razredu, skupini, če

prevladujejo dobri učenci, ga bo zaostril in obratnoPomembno se je zavedati vseh teh vplivov in jih s kolegi preko pogovora poskuša odpraviti.

4) OBČUTLJIVOSTPove, da v oceno zajamemo tudi manjše razlike v znanju, odvisna je tudi od dolžine in težavnosti preizkusa. Uravnavamo jo z izborom nalog, vprašanj. V celotnem razponu znanja je optimalna, če uvrstimo v preizkus večino nalog srednje težavnosti (zna jih 40-60%) in če se izogibamo nalog z nizko stopnjo diskriminativnosti – ločljivosti (če nalogo v povprečju reši več dobrih kot slabih učencev in obratno).

5) EKONOMIČNOSTPostopki ocenjevanja so večinoma zelo zamudni. Ekonomični so tisti, ki ob smotrni uporabi časa in energije dajo čim več kvalitetnih rezultatov.

OBLIKE PREVERANJA IN OCENJEVANJA izvajanje (nastopi, poklicne dejavnosti) izdelki (tehnični, projektna poročila, seminarske in diplomske naloge, portfolio) ustno (izpraševanje, izpiti) pisno (eseji, daljši sestavki, standardizirani testi, naloge objektivnega tipa) ~ naloge objektivnega tipa: - kratki odgovori, dopolnjevanje - naloge zaprtega tipa:

33

°alternativne (da-ne) °izbirnega tipa °tipa povezovanje °tipa urejanja USTNO PREVERJANJE IN OCENJEVANJENujno je pri predmetih, ki štejejo spretnost ustnega izražanje med pomembne cilje. Ima tudi prednosti, saj s skrbno zastavljenimi vprašanji in podvprašanji lahko preverjamo tudi višje cilje (uporaba znanja, analiza, vrednotenje), ugotavljamo način razmišljanja ter ga usmerjamo in dajemo individualizirano povratno informacijo. Glede na časovno neekonomičnost, je škoda ustno izpraševanje nameniti za pridobivanje ciljev, ki jih lahko preverimo v testu. Bolje je, da ga pridržimo za višje, zahtevnejše in specifične cilje. Glavna vprašanja je treba vnaprej skrbno pripraviti, prav tako kriterije za ocenitev kakovosti odgovora. Poskrbeti je treba za dober, sproščen medosebni odnos. PISNO PREVERJANJE Je časovno ekonomična in tudi do neke mere objektivnejša oblika.Faze pri pisnem preverjanju in tipi nalog:- priprava (opredelitev namena, vsebine, ciljev)- sestavljanje vprašanj in nalog, določitev kriterija za ocenjevanje- predložitev nalog v reševanje- popravljanje, točkovanje, analiza rezultatov po učencih in nalogah- spreminjanje točk v ocene- sporočanje rezultatov, načrtovanje izboljšanja Priprava pisnega preverjanjaGre za načrtovanje, lahko naredimo specifikacijsko tabelo z dvema vhodoma in določimo % nalog po posameznih vsebinskih poglavjih in po glavnih skupinah ciljev.

POGLAVJA poznavanje dejstev, pojmov

razumevanje uporaba skupno (100%)

1.2.3.4.Glavni tipi nalog:1) KRATKI ODGOVORI in VPRAŠANJA ZAPRTEGA TIPA – ugotavljamo poznavanje dejstev, podatkov, osnovno razumevanje pojmov, le izjemoma tudi višje spoznavne ciljea) tip dopolnjevanja: Pretvarjanje anorganskih snovi v organske pod vplivom svetlobe je _________b) tip kratkih odgovorov: Katera država je napadla Srbijo v 1.sv.vojni? _____________c) alternativni tip: V krajih med ekvatorjem sta noč in dan isto dolga DA / NE Velika je možnost ugibanja, primerni so za uvodni pregled predznanja učencev. 2) NALOGE IZBIRNEGA TIPA – sestavljene so iz uvodnega dela in 3-6 možnih odgovorov, napačni odgovori naj ne bi bili absurdni, pravilni pa ne daljši od napačnih:Kje v prebavni cevi se začne prebavljanje beljakovin?

34

A – v ustni votlini B – v požiralniku C – v želodcu Č – v tankem črevesu3) NALOGE UREJANJA – učenec mora dane elemente urediti po določenem kriteriju (kronološko, itd …)Kako si sledijo skupine vretenc v hrbtenici človeka?Vratna, ledvena, trtična, prsna, križna – uredi4) NALOGE POVEZOVANJA – učenec poveže dva stolpca podatkov tako, da ugotovi zvezoV levem stolpcu so našteta imena vetrov, v desnem pa vrste vetrov. Vsak veter uvrsti v kategorijo, pripiši mu ustrezno črko:____nočnik A – stalni vetrovi, B – redni (periodični) vetrovi C – nestalni vetrovi____fen____monsun____burja____košava 5) ŠIRŠA ODPRTA VPRAŠANJA – VPRAŠANJA ESEJSKEGA TIPAZahtevajo širši odgovor, usmerjeno so v višje spoznavne cilje, ki jih dosežemo z natančnim usmerjanjem razmišljanja in odgovarjanja.Izvedba pisnega preverjanja:Poskrbimo za jasnost navodil, disciplino in umirjeno ozračje (lahko tudi sproščanje in vizualizacijo).Popravljanje, točkovanje, analiza rezultatov po učencih in nalogah:Vnaprej se je treba odločiti za točkovanje posameznih nalog, krajši odgovori dobijo manj točko. Večji je problem objektivnosti pri odgovorih na esejska vprašanja, povečamo jo tako, da si pripravimo kriterije popolnega odgovora in nato primerjamo dobljene odgovore na analitičen način (določimo, koliko pomembnih vidikov je zajetih v odgovoru) ali na celosten način. Če imamo več vprašanj, je bolje, da najprej ocenimo vse odgovore na eno vprašanje in potem dalje. Rezultate nalog objektivnega tipa nato tabeliramo in obdelamo po učencih in nalogah. Če je test namenjen širši uporabi, se opravi v fazi preizkušanja temeljita analiza posameznih nalog z vidika težavnosti ter z vidika diskriminativnosti. Izločijo se naloge s prenizko ali previsoko težavnostjo (pod 10%, nad 90%). Tovrstni testi namreč delujejo po logiki normalne porazdelitve (podobno kot IQ test).Normalna porazdelitev šolskih ocen: 1 – 7%, 2 – 24%, 3 – 38%, 4 – 24%, 5 – 7%Spreminjanje točk v ocene: uporaba relativnega ali spremenljivega kriterija – v skladu z logiko normalne distribucije izračunamo srednjo vrednost in razpršenost doseženih rezultatov ter postavimo meje ocen tako, da se odstotki posameznih ocen čim bolj približajo idealni razporeditvi (to lahko pričakujemo pri velikem št. Učencev). uporaba absolutnega ali stalnega kriterija: meje za posamezne ocene postavimo vnaprejZaradi dileme, kateri kriterij je boljši, so razvili kriterijski test znanja, pri katerem je pomembno, če dosega določen kriterij oz. standard znanja iz določenega področja.Sporočanje rezultatov, načrtovanje izboljšanja: To naj bi vsebovalo tudi okvirno kvalitativno informacijo vsakemu učencu o tem, kaj je bilo dobro in kaj ne, ter kar mora storiti, da bo svoje rezultate izboljšal.

35

ALTERNATIVNI NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJAa) pojmovna mreža – samostojno sestavljanje pojmovnih mrež iz strokovnega besedila ali iz predloženih pojmovb) samoocenjevanjec) kolegialno ali vzajemno ocenjevanjed) reševanje praktičnih problemov – izvedba preprostega eksperimenta s predloženimi pripomočkie) preizkus ob odprtih knjigahf) ocenjevanje izvajanja – pred publikog) ocenjevanje dnevnikov in zapiskov – projektna poročila, poročila s prakseh) ocenjevanje izdelkov – seminarske, diplomske, referati, likovni ali tehniški izdelkii) ocenjevanje na osnovi portfelja – zbirka izbranih izdelkov in druge dokumentacijeKončna ocena lahko predstavlja tehtano oceno posameznih sestavin. Teža posameznih sestavin je lahko tudi predmet pogajanja in didaktične pogodbe (študent izbere, kaj bo pri njem imelo večjo vrednost).

OPISNE OCENE KOT SPODBUDA KAKOVOSTNEGA UČENJAUvedeno je v prve 3 razrede devetletke, iz razmisleka, da številčne ocene ne predstavljajo dobre povratne informacije, saj preveč usmerjajo pozornost na rezultate in na medsebojno primerjanje. Prehod na tako vrsto ocenjevanje je povezan s temeljitim usposabljanjem učiteljev, saj gre za bolj aktiven pouk in za pozorno spremljanje. Prednost je v dajanju dobrih sprotnih povratnih informacij, ki konkretno usmerjajo nadaljnje učenje in ga spodbujajo. Informacija mora obrniti pozornost na nalogo, ne na učenca.

ZUNANJE PREVERJANJEUvedeno je z namenom, da preveri in zagotovi doseganje enotnih standardov znanja iz nekaterih predmetov. Ti preizkusi sicer pomagajo izenačevati standarde v celi državi in dajejo učiteljem neodvisno merilo, ki jim pomaga uravnati lasten kriterij ocenjevanja. Spodbudijo tudi učence, da se usmerijo na učenje celotne snovi, pomenijo zunanjo spodbudo za tiste, ki nimajo dovolj notranjih spodbud. Slaba stran pa je, da usmerijo skoraj celotno pozornost na učenje za test, premočno vplivajo na izbor učnih metod, silijo v površinski pristop k učenju. Za mnoge je tudi zelo stresen, pojavi se trema, katero učitelji pogosto podcenjujejo. Negativne posledice se lahko kažejo v veliki tekmovalnosti, tudi v napetosti učitelja.

KAKO IZBOLJŠATI VPLIV PREVERJANJA IN OCENJEVANJA NA MOTIVACIJO IN UČENJEZ ocenjevanjem sporočamo učencu, kaj se mora naučiti in kako (posledična veljavnost). Govorimo tudi o posledični filozofiji in o posledični etiki ocenjevanja – načrtovalci in izvajalci ocenjevanja se morajo čutiti soodgovorne tudi za njegove, pa čeprav nenameravane posledice.Vplivi ocenjevanja na učence so spoznavni (drugačno učenje glede na vrsto pričakovanih nalog), čustveni (strah pred neuspehom, nizko samovrednotenje …) in motivacijski (pomembnost končnih rezultatov lahko vodi v edini motiv za učenje).

36

Možnosti za zmanjševanje negativnih in povečevanje pozitivnih posledic načina ocenjevanja: večji poudarek na sprotno (formativno) preverjanje usmerjati pozornost na opravljanje nalog, dejavnosti, napredek posameznega učenca kvaliteten preizkus končnega, loti naj se višjih spoznavnih ravni, spodbuja globinsko učenje, upošteva naj se proces reševanja, zmanjšuje naj se delež nalog izbirnega tipa v sodelovanju dobrih učiteljev s specialnimi didaktiki naj se vzpostavijo (računalniške) banke kakovostnih vprašanj in nalog razširi naj se obseg uporabljenih načinov preverjanja in ocenjevanja, v končni oceni naj se kombinirajo čim bolj kakovostno zunanje preverjanje, uravnovesi naj se teža zunanjih in notranjih rezultatov občasno naj se preverja napovedna in posledična veljavnost zunanjega preverjanja več odgovorov dajati učencem, da jih usposabljamo za samoocenjevanje in kolegialno ocenjevanje ob seznanjanju s kriteriji kvalitete dosežkov na posameznih področjih

21. UČENJE ZA PRIHODNOST

UČENJE ZA PRIHODNOST – INOVATIVNO UČENJE- rimski klub: Učenju ni meja. Poudarja, da danes prevladujoče učenje, ki temelji na prilagajanju preteklim izkušnjam in na učenju iz napak, ne zadošča. Razviti je treba inteligentno predvidevanje prihodnjih problemov, oblikovanje vizije in alternativnih predlogov za njihovo reševanje spodbujanje razmišljanja in aktiviranje fantazije, spodbujanje zavzetosti in odgovornosti = inovativno učenje

Inovativno učenje: anticipatorno: predvidevanje prihodnosti participatorno: demokratično sodelovanje vseh, ki se jih odločitve o prihodnosti tičejo (najširša plast prebivalstva)

K. H. Flechsig – »Učeči se učitelj«tradicionalno učenje učenje za prihodnostvodeno vodeno in samostojno (nauči se uravnavati

svoj proces učenja)šolsko šolsko in zunajšolsko (formalno in

neformalno)spoznavno spoznavno, čustveno, socialnozgodnje vseživljenjskoprilagajanje prilagajanje danemu in predvidevanje

novegaindividualno individualno, institucionalno, družbeno,

sodelovalno

37

Ne učijo se le posamezniki, ampak tudi institucije, skupnosti, narodi, države. Take učeče se organizacije se ustvarjalno prilagajajo novemu na osnovi svoje vizije in sprotnega vrednotenja lastne aktivnosti, ter tako ustvarjajo vedno nove načine delovanja. Razlike med tradicionalnimi in novejšimi pogledi na učenje: aktiven proces = učenje je samostojna, aktivna (re)konstrukcija idej, (po)ustvarjanja lastnega znanja socialen proces = učenje je skupinsko sodelovanje, interakcija, dialog. Pomemben je sam proces učeenja (iskanje, razmišljanje, reševanje – pridobljene strategije, presoja ustreznosti teh vsebin ali metaučenje) čustven proces = ob razmišljanju se aktivirajo čustva, če so pozitivna, večajo interes in notranjo motivacijo ter povečajo trajnost in uporabnost naučenega postavljanje in preverjanje domnev, vključevanje domišljije, tehtanje vrednost, ustvarjanje vizij kaotičen proces = celostno, sistemsko, intuitivno mišljenje (ne le linearno, zaporedno, analitično) napake so sestavni del učenja, učimo se postavljati prava vprašanja namen je pridobiti medpredmetno in z življenjskimi problemi in izkušnjami povezano znanje merilo je kakovost pridobljenega znanja hkrati s kakovostjo samega procesa učenja postopen prehod od vodenega k samostojnemu uravnavanju lastnega učenja, s tem se kot osebnost celovito spreminjamo (samostojno načrtovanje, spremljanje, kontroliranje procesa učenja, vzdrževanje avtonomne motivacije) premik od »učitelja v snov« usmerjenega pouka v »pouk, usmerjen v učenca«, učenec naj bi se postopoma osamosvajal – »od poučevanja k učenju«, to pomeni da naj bi pouk vse bolj spodbujal kakovostno samostojno učenje.

UČENJE (BODOČIH) UČITELJEVUčitelji lahko uspešno uveljavijo omenjene premike, če je tudi njihovo lastno učenje čimbolj kakovostno, izkustveno in samostojno: nove učne metode med izobraževanjem morajo sami spoznati in doživeti o teh metodah morajo imeti priložnost razmišljati, razpravljati, metode morajo vaditi v raznolikih okoliščinah (simulacije, mini nastopi, praksa)Pomembno je premišljeno prepletanje teorije in prakse, ki mora biti zastavljeno tako, da spodbuja profesionalno rast na vedno višjo stopnjo. Obstajajo različni modeli, ki ponazarjajo stopnje učiteljeve avtonomnosti:

1. učitelj – novinec (togo se drži postavljenih pravil povezanih s poukom)2. učitelj – začetnik (odloča, v katerih primerih je pravilo uporabno in v katerih ni)3. usposobljen učitelj (jasna mu je zveza med sredstvi in cilji)4. uspešen učitelj (celovito, holistično dojema situacijo v razredu, zna predvideti

dogodke)5. učitelj – izvedenec (intuitivno celovito dojema in se zna samostojno in pravilno

odločati)Pojmovanja učiteljeve vloge: prenašalec znanja izgrajevalec učenčevih sposobnosti in spretnosti mentor, moderator učenčevega samostojnega učenja

38

spodbujevalec razvoja učenčevih potencialov

PRODUKTIVNO REŠEVANJE JEDRNIH PROBLEMOV UČENJA IN POUKAScardamagilo, Bereiter (1989) – osnovni sklopi pojmovanj učenja in poukaPoudarjata, da je treba, če želimo pouk posodobiti, znotraj vsakega sklopa razrešiti njemu lastne, jedrne probleme in da se tega lahko lotimo na + ali – način.

1) UČENJE KOT SPREJEMANJE; SHRANJEVANJE IN REPRODUKCIJA ZNANJ

POUK kot prenašalec – transmisija znanja

UČITELJ prenašalec znanja

UČENEC sprejemnik

ZNANJE nakopičena kulturna dobrina, objektivna danost, ki jo je moč prenašati in razstaviti na delce

PREVERJATI s seštevanjem odgovorov na posamezne testne naloge

JEDRNI PROBLEM

kako spodbuditi in obdržati interes učencev, kako doseči trajnost in uporabnost tako pridobljenega znanja

- REŠITEV prekomerno kopičenje snovi, predelovanje ne glede na možnost sprejemanja in kapaciteto učencev, zahajanje v verbalizem

+ REŠITEV upoštevati predznanje in zmožnost učencev, primerno dozirati snov, pomagati si z zanimivim podajanjem, vizualizacijo, povezovanjem z življenjskimi problemi

2) UČENJE KOT PRIDOBIVANJE – TRENING RAZLIČNIH SPRETNOSTI

(gibalnih, jezikovnih, spoznavnih)POUK kot razvijanje spretnosti

UČITELJ pomaga učencu pri razvijanju raznih spretnosti (sporazumevanje, branje, računanje, obvladovanje telesa, mišljenje, reševanje problemov, učenje s samostojnim odkrivanjem). Učitelj demonstrira spretnost, jo razloži, daje učencem možnost, da jo vadijo v različnih okoliščinah, da povratno informacijo

UČENEC vseskozi aktivno vadi, je aktiven iskalec znanja

ZNANJE poudarek na proceduralnem in ne na vsebinskem – deklarativnem znanju, najrazličnejše metode, pristopi, strategije pridobivanja in uporabe znanja

PREVERJATI kompleksnejše problemske naloge

JEDRNI kako se osredotočiti na višje spoznavne spretnosti, povezati

39

PROBLEM naučene spretnosti s pomembnimi cilji, doseči prenos naučenega v razne življenjske situacije

- REŠITEV omejevanje na nižje spretnosti, psevdospretnosti in trivialne naloge

+ REŠITEV razvijanje višjih, metakognitivnih spretnosti, večanje učenčeve avtonomije

3) UČENJE KOT AKTIVNA KONSTRUKCIJA POMENA

POUK spodbuda za pojmovno spreminjanje učenca

UČITELJ je mentor, moderator, ki ustvarja (tudi konfliktne, neskladne) situacije, v katerih se učenec zave nezadostnosti svojih nepravilnih pojmovanj

UČENEC konstruira svoje znanje, izhaja iz lastnih izkušenj ter obstoječih, pogosto napačnih pojmovanj

ZNANJE ni objektivna danost, je rezultat vsakokratne osebne izgradnje, konstrukcije pomena

JEDRNI PROBLEM

kako, do kolike mere vstopiti v učenčev izkustveni svet, v njegov način razumevanja in razlage sveta in pojavov

- REŠITEV ignorirati obstoječa pojmovanja, »jemati snov« ali pa se, nasprotno, toliko vživeti v pojmovanja učencev, da jih tam pustiš

+ REŠITEV vključuje sistematično ugotavljanje stanja učenčevih pojmovanj, izvabljanje njihovih teorij, jemanje napak kot del učenja ali celo kot dobrodošlo priložnost za spoznavanje njihovega načina mišljenja

4) UČENJE KOT CELOVITA RAST POUK spodbujanje razvoja raznolikih učenčevih potencialov

UČITELJ pomaga pri izoblikovanju, grajenju

UČENEC posreduje vrojene mentalne stukture in spontano težnjo k razvoju vedno višjih, če mu damo možnost in odstranjujemo ovire

JEDRNI PROBLEM

kako pomagati učencu, da razširi svoje spontane interese

+ REŠITEV aktivnosti, ki razvijajo te potenciale, upoštevanje čustvenih potreb, skrb za sproščene odnose

- REŠITEV upoštevanje le obstoječih interesov in potreb, ne da jih širiš in

40

razvijaš in navežeš na cilje izobraževanja

41