Prof.univ.dr.SIMA IOAN

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC

(Note de curs)

EDITURA UNIV.”ALMA MATER” SIBIU

1

2010

PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC

(Note de curs)

CUPRINSINTRODUCERE..........................................................................................................

CAP.1.PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE.

1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică..........

1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice................................

1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România.........................................................

1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice..........................................................

1.5.Diagnosticul formativ.......................................................................................

1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare.......

1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei................................................................

1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil

de standardizare).....................................................................................................

1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei.................

CAP.2.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE.......................................................

2.1. Scurt istoric al testarii psihologice.................................................................

2.2. Tipuri de teste.................................................................................................

2.3.Calitatile psihometrice ale testelor................................................................

2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei..........

2.5. Probe si teste psihologice pentru copii..................................................

2.5.1. Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului ......................

2.5.2. Teste de inteligenta ......................................................................

2.5.3.Teste clinice de inteligenţă..............................................................

2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici.....................................................

2.6. Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii .....................

2.6.1.Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )...........................

2

2.6.2.Perceptia formei ...........................................................................

2.7.Testul Bender-Santucci..............................................................................

2.7.1. Istoricul probelor Bender..........................................................

2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci.............

2.7.3. Interpretarea rezultatelor........................................

2.8.Testul Frostig.........................................................................................

2.8.1.Prezentarea probei...............................................

2.8.2. Descrierea subtestelor ...........................................

2.8.3. Modul de administrare......................................................

2.9. Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce

evidentiaza acest proces in primii ani de viata.Strategiile mnezice si

emergenta lor in copilarie .....................................................................

2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei...............................................................

2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal............................

2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor..........................................

CAP. 3.PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPIII CU CES...........

3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC).........

3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii cu CES..................................

3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti.............................................

3.4.Date non-test cu valoare diagnostica......................................................

BIBLIOGRAFIE .......................................................................................

CHESTIONAR DE EVALUARE.............................................

A N E X E(Probe si teste psihologice )..........................................

3

INTRODUCERE-

Cursul:” PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC “ are ca

obiectiv ,cultivarea la viitorii psihologi a capacitatilor de a încadra corect

psihodiagnosticul în ansamblul disciplinelor psihologice,precum si operarea corecta

cu noţiunile de psihodiagnoză, evaluare psihologică, măsurătoare psihologică,

diferenţe psihologice, etc.De asemenea,un obiectiv important este ca studentii sa

poata face deosebirile esenţiale între principalele tipuri de psihodiagnostic si sa

intrevada unele direcţii ale evoluţiei psihodiagnosticului în deceniile următoare.

In zilele noastre, oricine poate sa ne dea unele relatii mai mult sau mai putin

complete despre ceea ce este un “test psihologic” si o “testare psihologica”. Testele,

psihologice sau de cunostinte, sunt utilizate peste tot in lume in scop de consiliere,

selectie si repartitie (clasificare) profesionala sau scolara. Frecvent, ocuparea unui

loc de munca presupune, pe langa sustinerea unui examen de cunostinte, si

efectuarea unui examen psihologic. Uneori, anumite posturi de munca, cum este de

pilda cel de impiegat de miscare sau mecanic de locomotiva, din domeniul feroviar,

cel de operator la o centrala electrica nucleara, operator radar la un aeroport etc.,

unde riscul de accidentare si responsabilitatile sunt mari, necesita examene

psihologice periodice. Testul este un instrument al metodei experimentale, folosit cu

precadere in investigatiile cu caracter aplicativ ale psihologiei (testul psihologic),

pedagogiei (testul pedagogic, testul scolar sau docimologic), sociologiei (testul

sociometric) si biologiei (testul fiziologic). Testele, in general, sunt folosite in scopul

luarii unor decizii. Un aspect important al examenelor psihologice, adesea neglijat

chiar de specialisti, este acela ca ele pot afecta cariere profesionale, in bine sau rau,

4

Ca ele reprezinta o confruntare care poate lasa urme adanci in viata unui om (ex.

admiterea la scoala de soferi, un concurs pentru ocuparea unui post de munca,

examenul psihologic cu un obiectiv clinic etc.). Experienta ne-a relevat faptul ca si

dupa 20 de ani, persoanele testate psihologic isi amintesc rezultatele obtinute si

discutia cu psihologul (Campbell, 1974).

Diletantismul si amatorismul in domeniul utilizarii testelor si al proiectarii

examinarilor psihologice sunt periculoase. Se considera gresit ca cine poseda

accidental un test cumparat sau unul copiat dintr-o revista poate sa-l si utilizeze

pentru a lua decizii pe baza lui. Adesea etichete ca “test de memorie”, “test de

inteligenta” sau “test de atentie” sunt inselatoare. Iata de ce obiectul fundamental al

acestei lucrari este sa ofere un cadru stiintific unui domeniu care, de-a lungul

timpului, a cunoscut ascensiuni si declinuri, a creat entuziasm si deceptii, dar care a

supravietuit, renascand in formule noi. Psihodiagnoza, indiferent in ce domeniu este

ea aplicata, este unul din principalele mijloace de interventie ale psihologului, testul

psihologic fiind inclus intre alte tehnici prin care aceasta se poate realiza.

Ne-am orientat pe problematicile psihodiagnosticului modern, facand abstractie de

elementele redundante si nestiintifice pe care practica psihologica le-a eliminat de

mult din sfera sa (astrologia, grafologia, chiromantia, frenologia etc.). De asemenea,

am restrans aria de competenta numai la psihodiagnoza scolara si -in parte-

clinica,avand in vedere particularitatile psihice ale copilului

mic(anteprescolar,prescolar si de varsta scolara mica )

Functia de baza a testelor psihologice este sa masoare diferentele dintre

indivizi sau intre diferite reactii comportamentale ale aceluiasi individ in diferite

situatii cu care acesta se confrunta.

Abuzul de testare psihologica asupra copilului este un fenomen extrem de daunator

si care se manifesta adesea la diferite nivele (individual, grupal sau institutional) .

Testul psihologic nu poate fi utilizat oricand si oricum. Sunt locuri de munca unde

examenul psihologic ar avea un caracter desuet. Nu are nici un sens sa selectionam

cu teste psihologice un om de serviciu, lustragiu sau vanzator de bilete de loterie.

5

Este insa foarte important sa examinam psihologic copiii care se afla in situatii de

orientare/reorientare scolara sau profesionala

(vezi Istoricul testelor psihologice,in cursul:”Bazele teoretice ale evaluarii

psihologice”)

CAPITOLUL .1.

PSIHODIAGNOZA SI NECESITATEA EVALUARII PSIHOLOGICE

1.1.Psihodiagnoza - modalitate de cunoaştere şi de evaluare psihologică

Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ''diagnosticos''

(capacitatea de a recunoşte). El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi

preluat în psihologie dar cu semnificaţii suplimentare. Există şi o accepţiune mai

îngustă a noţiunii de psihodiagnostic ce are în vedere aplicarea testului Rorschach.

Termenul de diagnoză desemnează în psihologie activitatea de evaluare

psihologică a persoanei umane cu ajutorul unor mijloace ştiinţifice, specifice

psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care se soldează

cu colectarea unor informaţii privind o persoană dată. În final la capătul unui proces

de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice investigate. Psihodiagnoza

este o modalitate de cunoaştere şi evaluare a persoanei concrete, evaluare care se

referă la diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă, conativă şi atitudinală,

precum şi la personalitatea în ansamblul ei. Funcţie de scopurile urmărite, asupra

cărora ne vom opri ceva mai pe larg în paragraful următor, psihodiagnoza

concretizată într-un examen psihologic, evaluează nivelul de dezvoltare al unor

procese, activităţi, şi însuşiri psihice, gradul lor de declin sau deteriorare precum şi

rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor

deficite. De asemenea se efectuează expertizarea anumitor atribute psihice pentru a

se stabili în serviciul unor instituţii (justiţie, management etc.) garadul de

discernămând, potenţialul de risc, potenţialul de accidentabilitate, etc.

Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în

care metoda testelor are un loc bine definit şi important dar ea nu se reduce la teste,

6

implicând şi alte metode, la fel de importante cum sunt observaţia, interviul

anamnestic, metoda biografică, analiza produselor activităţii, etc.

1.2.Scurt istoric al dezvoltării metodelor psihodiagnostice

Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi

(Şchiopu, U.1976). Mc. Reynolds (1975, 1986) şi alţi istorici ai psihologiei

consultând documente vechi au ajuns la concluzia că anumite forme de evaluare,

bazate pe diferenţele între indivizi, privitoare la nivelul intelectual, privitor la unele

atribute ale personalităţii şi la alte însuşiri psihice pot fi datate în urmă cu mai bine

de 2500 de ani îH., în China şi apoi în Grecia antică.

Într-o formă sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei dar în cultura

occidentală începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul

psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi pe care le

rememorăm în cele ce urmează. Dumneavoastră le-aţi întânlit la cursul de istoria

psihologiei. Le trecem totuşi în revistă pentru a surprinde semnificaţia lor pentru

evoluţia concepţiei şi metodei psihodiagnostice.

- Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - preocupare pentru caracterul diferenţial

al capacităţii de diferenţiere a sunetelor.

- Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte diferenţiale ale apariţiei

imaginilor consecutive.

- Fechner, psihofizician de prestigiu accentuează în cartea sa Eemente der

Psihophizic posibilitatea măsurării intensităţii senzaţiilor stabilind o relaţie

complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei.

Observăm că ideile de diferenţă şi de măsurătoare în domeniul evaluării unor

caracteristici fiziologice şi psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregătea

desprinderea psihologiei de filosofie şi încadrarea ei în rândul ştiinţelor naturii.

Speculaţia era trecută pe planul doi pentru a face loc observaţiei sistematice şi

experimentului.

7

În această arie de procupări se înscriu contribuţiile lui Francis Galton în Anglia.

Activitatea lui sir Francis Galton a fost prodigioasă. În 1869 publică rezultatelor

studiilor sale întreprinse la Cambridge asupra diferenţelor individuale în

performanţele la matematici. În 1883 publică rezultatele investigaţiilor sale efectuate

asupra diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii, date

culese de el în timpul demonstraţiilor pe care obişnuia să le facă vizitatorilor

museului Kensington, pentru ca 1884 să publice un articol despre măsuritorile

personalităţii şi caracterului, în care stabileşte direcţii rămase valabile până astăzi

(Matarazzo, 1992).

Nu întâmplător următorul semnal deşi vine din America, se datorează unui

elev al lui Galton, James Mckeen Cattell care publică în 1890 în Mind primul articol

ştiinţific modern despre psihodiagnoză intitulat '' Mental test and Measurements''

motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.

- 1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere în medicina

experimentală. Ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de

speculaţie este prezentă şi inovatoare.

- Activitatea psihodiagnostică a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere - o

adevărată şcoală de psihiatrie modernă (ideea de inconştient ca determinant al

dedublării personalităţii)

- 1879 marchează momentul materializării, instituţionalizării ideilor menţionate mai

sus: măsurarea diferenţelor psihice existente între oameni, abordarea experimentală

cu mijloacele ştiinţelor naturii a fenomenelor psihice în cadrul primului laborator de

psihologie experimentală condus de W. Wundt. Acest laborator va deveni institut de

psihologie. Aici se elaborează câteva modele experimentale de abordare a

senzaţiilor care vor rămâne clasice. Este prefigurată metoda psihodiagnostică bazată

pe măsurătoarea funcţiilor psihice.

Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin

care publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice şi

8

psihiatrice, sistem care constiuie într-un anume fel un precedent lui ''Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM).

- I.P. Pavlov (1849-1936). Studiile sale au influenţat profund psihologia, inclusiv pe

tărâm american. În domeniul psihodiagnozei cel puţin două implicaţii ale operei sale

ştiinţifice sunt majore: comportamentul - obiect al psihologiei şi tipologia ANS.

- Sigmund Freud (1856-1939) inovează psihologia şi limbajul ei. Concepţie

structurală şi sistemică (avant la lettre) a psihicului uman. Organizarea pe verticală a

psihicului inconştient-preconştient-conştient şi sine -ego- superego. Psihodiagnoza

personaltăţii trebuie să sondenze straturile inconştiente (viaţa afectivă) a cărei

dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman. Dezvoltarea în

câmpul problematic şi ideatic psihanalitic a probelor proiective (Rorscach, TAT,

Szondy, etc)

- În secolul XX psihologia a evoluat pe direcţii aplicative (psih. educaţională, a

muncii, socială, a artei, inginerească, etc) ca răspuns la comenzile societăţii. Toate

acestea au impulsionat cercetările psihodiagnostice. Cu acest prilej celor două

paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al însuşirilor psihice,,

abordarea experimentală a fenomenelor psihice) li se adaugă o a treia - predicţia

conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice.

În acest context, al treilea pas istoric în fundamentarea ştiinţifică a psihodianozei

(psychological assessment) l-a constituit activitatea desfăşurată de Alfred Binet şi

colaboratorii săi în direcţia realizării unui instrument de evaluare a nivelului de

inteligenţă, un prototip al tuturor testelor din această familie (Matarazzo, 1992),

publicat în 1905. Este vorba de Scara metrică a inteligenţei Binet - Simon. Odată

cu ea, remarcă autorul citat mai sus, se instaura o nouă profesiune, aceea de

psihodiagnostician.

- 1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se interesează de aspectele curbei oboselii în

diferite tipuri de activităţi şi experimentrază un test care şi astăzi este aplicat în

laboratoarele de psihodiagnoză.

- 1910 . Începuturile activităţii de selecţie şi orientare profesională.

9

- 1912 Bovet înfiinţează la Geneva Institutul J.J. Rousseau la a cărui conducere

urmează E. Claparede ( psihologia funcţională cu decalogul aferent) preocupat de

problema orientării şcolare. Aici a lucrat şi J. Piaget.

- Münsterberg (1863-1916) infiinţează primul laborator de psihologie în

transporturi. Este considerat părintele psihologiei aplicate şi judiciare.

- Primul Război Mondial:selecţia recruţilor pentru şcolile de ofiţeri în US Army.

Rând pe rând se succed congrese internaţionale de psiholologie şi psihologie aplicată

care fac să circule ideile novatoare în psihodiagnostic (Excelent remember în U.

Şchiopu Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, 1995, Bucureşti !)

- Al doilea R. Mondial - activitatea de selecţie la Direcţia de servicii Strategice a lui

Yerkes şi H. Murray.

După război se dezv. psihologia muncii (activitatea de selecţie a specialiştilor în

diverse domenii ale activităţii economice; noi modele teoretice ale selecţiei)

- Laboratoare în şcoli. Se dezvoltă reţeaua de laboratoare de psihologie clinică.

Toate aceste începuturi ale psihodiagnosticării diferenţelor individuale privind

aptitudinile mentale, caracterul şi aspectele psihopatologice au fost continuate şi

extinse între 1920-1960 pe următoarele coordonate:

a) măsurarea diferenţelor individuale în domeniul temperamentului şi personalităţii

prin dezvoltarea testelor obiective şi proiective (Rorscach, Bernreuter, TAT,

Minnesota).

b) măsurarea diferenţelor în domeniul aptitudinii şi succesului şcolar. (Stanford

Achievement Test, Primary Mental Abilities Tests);

c) măsurarea abilităţilor de conducere şi manageriale (tehnica incidentelor critice a

lui Flanagan, tehnica in-basket, centrul de evaluare al lui H. Murray);

d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funcţiilor cognitive, memoriei, şi

funcţiilor neuropsihologice corelate.

1.3.Dezvoltarea psihodiagnozei în România

(perioada interbelică)

10

- 1927 Înfiinţarea comisiei de orientare profesională - preşedinte C. Rădulescu

Motru;

- 1930 ia fiinţă '' Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare

ştiinţifică a muncii''

Sub conducerea M.Muncii se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în

transporturi (tramvaie, 1925, CFR 1933 şi apoi auto).

1927 Centrul medical de aeronautică din Pipera.

Se organizează laboratoare în armată, la Institutul Superior de Educaţie Fizică din

Bucureşti (1930), la Conservatorul de muzică (1931) şi la Institutul psihotehnic din

Bucureşti (1940) cu directori ai forului regional metodologic: C. Rădulescu -Motru,

I. M. Nestor, Gh. Zapan.

Sunt înfiinţate laboratoare în clinici.

Se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl.

Ştefănescu - Goangă, Al. Roşca, N. Mărgineanu, D. Todoran, M. Peteanu ş. a.).

La univ. din Bucureşti se distinge contribuţia în domeniul psihol. aplicate a

următorilor psihologi şi profesori: I. M. Nestor, Gh.Zapan, C. Bontilă.

(Perioada postbelică)

Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist, prin activitatea prestigioasă a unor

cercetători şi profesori univ. (Gh. Zapan, Al. Roşca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I.

M. Nestor, G. Bontilă, P.P. Neveanu, V. Ceauşu ş.a.) psihodiagnoza a continuat să

se dezvolte în diferite forme instituţionalizate (transporturi, minerit, siderurgie,

energie electrică, armată etc.).

1.4.Obiectivele şi tipurile diagnozei psihice

Diagnoză psihică capătă particularităţi distincte funcţie de scopul urmărit şi de

domeniul unde este exercitată. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire

şi educaţie, psihodiagnoza aplicată în domeniul muncii, diagnoza psihică clinică

sau în scop de consiliere ( ultima diferenţiere aparţine A. Anastasi, 1976). Aceste

11

tipuri de diagnoză sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate,

psihologia educaţională, psihologia muncii şi psihologia clinică. Preocupările

specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprenta asupra

specificului tipurilor de diagnostic. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoză au

fost dezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale

adresate acestor domenii.

Să vedem în continuare care sunt caracteristicile comune şi specificul acestor

domenii ale psihodiagnozei.

Psihodiagnoza în şcoală urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens,

evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând

gradul de adaptare a condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. În acest scop

diagnoza psihică evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al

componentelor ei intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Se urmăreşte depistarea

cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt

depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în formare,

cazurile de supradotare în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării

''instrurii pe măsură''.

Rezultă că psihodiagnoza în şcoală este inplicată în alegerea celor mai adecvate

mijloace de educare şi instruire, precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare

a dezvoltării capacităţilor şi talentelor, a activităţilor creative (Şchiopu, U., 1976).

Psihodiagnoza reprezintă în acest context o etapă importantă a activităţii de orientare

şcolară prin care se încearcă o punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraţiilor

copilului cu acel segment al universului profesiunilor în care el poate avea cel mai

mari şanse de succes.

O amploare deosebită în activitatea şcolară o au testele de cunoştinţe pe care

psihodiagnoza le ameliorează dându-le rigoarea ştiinţifică proprie metodelor sale,

adică validate, fidelitate, sensibilitate - noţiuni asupra cărorara vom reveni detaliat

unele cursuri viitoare.

12

Un alt aspect al implicării metodelor de psihodiagnoză în mediul şcolar este

reprezentat de ''progresul educativ'' care sondează caracteristicele memoriei atenţiei,

înţelegerii, a strtegiillor de abordare a problemelor logice prin care se realizează

formele înalte de învăţare (Şchiopu, U.,1976).

Psihodiagnoza în domeniul muncii îşi propune să descifreze potenţialul individual

al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de

compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului

de lucru. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra

reuşitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului însuşirilor investigate.

Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi

calitatea muncii unui om dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în

ultimul rând nivelul de siguranţă cu care îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de

accidentabilitate implicat de activitatea respectivă. Activitatea de psihodiagnoză,

prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei, urmăreşte fundamentarea

deciziilor corecte de orientare, de selecţie şi de repartiţie. Pe de altă parte, rezultatele

examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în

traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea

profesiei, întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale, accidente,

înbolnăviri etc.

Psihodiagnoza clinică se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de

normalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. Prin investigarea

deteriorărilor mentale, a trăsăturilor minate, a destructurărilor sistemului

personalităţii, psihologul clinician concură alături de psihiatru la precizarea

diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate, luînd în

considereaţie totodată rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată.

Rezultă că diagnoza psihică este un înalt act de gnozie, este o radiografie a

atributelor personalităţii, o acţiune complexă de colectare şi sistematizare a

informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la

mediul şcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă.

13

Efortul de descifrare a personalităţii, a potenţialului său, apelează la formula

unicităţii dar, prin raportare la conduita semenilor, comparaţia fiindu-i astfel

inerentă. Prin aceasta psihodiagnoza capătă caracter diferenţial căci se realizează

prin evaluarea diferenţelor dintre persoane. În măsura în care psihodiagnoza se

apleacă asupra cauzelor care au determinat o anumită stare, trăsătură accentuată sau

morbidă, un anumit declin sau hiperfuncţie, psihodiagnoza are caracter etiologic.

Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în

concertul ramurilor psihologiei. În raport cu psihologia teoretică psihodiagnoza se

fundamentează pe teoriile acesteia, dar sunt şi cazuri când terenul teoretic subiacent

al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat în afara psihologiei generale. Este

cazul testului Szondy şi, parţial al testului Luscher. Cu toate acestea trebuie remarcat

că nu este posibil talentul psihodiagnostic în afara teoriei ştiinţifice. În astfel de

condiţii precare el degenerează într-o prestdigitaţie care nu are nimic comun cu

practica ştiinţifică. Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor

informaţii prin observaţie, interviu anamnestic, metoda biografică reprezintă abia

începutul procesului de psihodiagnoză. Desprinderea semnificaţiilor datelor brute,

printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a decifra invarianţii

personalităţii, este adevăratul proces de psihodiagnoză. Acest proces angajează o

întragă cultură psihologică, cunoştinţe de psihologie generală şi socială, psihologia

copilului, psihopatologie, psihologia vârstelor, etc.

Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Multe

din metodele şi tehnicele experimentale au devenit, prin standardizare şi etalonare

mijloace de psihodiagnoză. De asemena este de dorit ca întotdeauna examenul

psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şi exactitatea experimentului. Nu mai

puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză, dat fiind obiectul său în continuă

schimbare, dat fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog,

reprezintă de fiecare dată, prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor, un proces

asemănător experimentului. Pe de altă parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic

sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente (testele psihologice).

14

1.5.Diagnosticul formativ

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si

evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala

este statica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile

clasice, finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul

procesarii informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem

imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul

unui lant oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele

clasice ne spun numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce

determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi

considerati ca avind intelect de limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta

cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt. Oricum,

psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive, nu si

procesualitatea ei.

Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica

o evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de

examinator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in

capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1)

Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul

insusi, care masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-

test, nu un nivel de performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul

dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea

cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv,

masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este principalul

rezultat al masurarii dinamice.

Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la

reducerea distantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile

15

depuse de examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de

dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate

conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:

a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in

aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.

b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de

oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau

nerezolvati din faze anterioare.

c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de

integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de

formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de

permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea

dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta,

creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza

vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este

realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in

mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea

si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale

acestora.

d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema

de rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate

anterior.

e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al

eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.

f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea

functiilor rezolutive.

Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe

produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a

nivelului intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare.

16

Evaluarea formativa este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o

evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-

invatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al

retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa

mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa

formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa

prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este

intotdeauna posibil.

1.6.Direcţii probabile ale evoluţiei psihodiagnozei în deceniile următoare

Evoluţiile din ultimele decenii în domeniul psihologiei teoretice şi în ramurile ei

aplicative sunt de natură a ne perimite schiţarea unor direcţii probabile în care va

evolua psihodiagnoza.

- Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor

activităţii umane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai

mult spaţiu în durata medie de viaţă. Ca atare rolul psihodiagozei educaţionale este

de aşteptat să joace un rol tot mai important în ameliorarea randamentului şcolar şi

în general în creşterea nivelului de adaptatbilitate la exigenţele şcolare. Mobilitatea

din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noi

surse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de

reconversie profesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale,

solicitări care nu vor rămâne fără ecou asupra echilibrului psihic general, asupra

sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolul psihodiagnozei de

consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a spori ceea ce americanii

numesc competenţa de viaţă (to cope with life). Accentuarea discrepanţelor sociale

şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economia de piaţă va spori

ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei

ţării noastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială,

graţie unei metodologii adecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi

17

plasare în muncă a acestor categorii sociale. Nu mai puţin adevărat este că

dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, unde opţiunea

liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan

ideologic rolul elitelor iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate

vârfurile. Psihodiagnoza va trebui să fie pregătită pentru astfel de provocări

acordându-şi metodologia imperativului decelării cazurilor de supradotare şi

continuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat.

- Într-un alt sens, modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre

implicarea planului psihomotor, în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din

ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu de întrevăzut, indică tendinţa de

accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective al calităţilor

integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de

aşteptat să crească în continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a

aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei, precum şi al metodelor pentru

investigarea personalităţii. În legătură cu aceste două direcţii este necesar să mai

facem în continuare câteva precizări.

Privitor la evoluţia din ultiemele decenii a tehnicilor de măsurare a inteligenţei

trebuie evocate o serie de studii care s-au centrat pe direcţii cu totul noi, deosebite de

tehnica scărilor metrice. Ele sunt sintetizate în lucrarea editată de Eysenck (1982) şi

a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se referă la introducerea în măsurarea

inteligenţei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este îndeobşte

măsurat prin testele tradiţionale (Matarazzo, 1992). Acestea sunt mărimea medie a

potenţialului evocat (average evoked potential- abr. AEP) obţinut cu EEG,

complexitatea AEP, timpii de reacţie simpli şi compleşi, variaţia (deviaţia standard)

a timpilor de reacţie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul ţesutul

nervos ultimul fiind un indicator fidel al consumului energetic în timpul rezolvării

unor sarcini intelectuale. Toţi aceşti parametri neuropsihici au corelat înalt

semnificativ cu o serie de indici măsuraţi cu testul Wechsler. Comentând aceste

rezultate Matarazzo face predicţia că în următoarele decenii corelatele biologice se

18

vor substitui testelor clasice de inteligenţă. Noi privim cu circumspecţie această

predicţie chiar dacă ea se întemeiază pe cerectările unui prestigios cercetător, o

adevărată instituţie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul

englez Eysenck. Credem mai degrabă că această direcţie îşi va dovedi utilitatea prin

caracterul său expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a gândului, a

simbolului, a imaginii, a inteligenţei rămâne o perspectivă îndepărtată, căci creierul

este suportul material al psihismului nu şi cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom

reveni mai pe larg în cursul de psihologie experimentală.

O altă precizare este referită la direcţiile actuale în care evoluează investigarea

tehnicilor de psihodiagnoză a personalităţii. Ele sunt legate de evoluţia însăşi a

teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu multă subtilitate în

1988. Ele evoluează către o viziune integrativă, holistă, umanistă şi care accentuează

drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În acord cu acestă

tendinţă credem că pe viitor testele proiective vor fi la fel de utile. De asemenea

multiplicitatea trăsăturilor umane va fi serios raţionalizată la câteva cărămizi

fundamentale aşa cum face orientarea BIG-FIVE.

(L.A. Pervin, 1993) în acord cu Costa şi McCrae enumeră următorii cinci

superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate şi

Conştiinciozitate.)

Legat de aceste evoluţii previzibile, este de aşteptat ca rolul psihologului

psihodiagnostician, în contextul provocărilor adresate psihologiei, să se amplifice

tot mai mult.

1.7.Specificul metodelor psihodiagnozei

Specificul metodelor de psihodiagnoză constă în faptul că, spre deosebire de

alte ştiinţe, zona de realitate investigată - psihicul este abordată indirect prin

manifestările exterioare, comportamentale ca idicatori ai stărilor şi relaţiilor interne.

Într-un plan mai general acest specific este adâncit de împrejurarea că subiectivitatea

devine propriul obiect de investigaţie. La aceasta mai contribuie numeroasele

19

condiţionări ale conduitei umane (caracterul multifactorial al influenţelor care

determină comportamentul uman).

La finele cursului studentii trebuie sa cunoasca metodele psihometrice si

nepsihometrice utilizate în psihodiagnostic, specificul şi valoarea lor de

cunoaştere,precum si modul de utilizare a informaţiilor colectate prin aceste metode

(observaţia, interviul, anamneza, metoda bografică, analiza produselor activităţii,

etc.) în procesul de evaluare psihologică.

Metoda, reprezintă acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze,

strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect

metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate mentală şi

concretă destinate realizării unui obiectiv de cercetare şi descoperirii unor adevăruri

în legătură cu fenomenele investigate (Şchiopu, U., 1976). Metoda are înţelesul de

cale, de itinerar după care se reglează acţiunile intelectuale şi practice în vederea

atingerii unui scop (Zlate, M., 2000).

1.7.1. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaţiilor (grad variabil de

standardizare)

Ca proces de evaluare psihologică a persoanei, psihodiagnosticul se bazează pe un

sumum de informaţii utile despre subiect pe care le recoltează prin diverse tehnici în

cadrul fiecărei metode. Informaţiile pe baza cărora are loc evaluarea

psihodiagnostică sunt obţinute în principal prin tehnici de abordare directă a

subiectului în care contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt:

observaţia, convorbirea, metoda biografică, metoda testelor, analiza produselor

activităţii. Există însă şi tehnici indirecte care constau în analiza unor documente

referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii,

distincţii, premii, curriculum vitae, relatări ale anturajului=părinţi, rude, prieteni,

colegi).

20

Toate informaţiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse

în dosarul de psihodignoză, care,de obicei , este structurat pe capitole sau secţiuni

ca de ex.:

a) Date de identificare: nume-prenume, data şi locul naşterii.

b) Date de statut marital, socio-economic, cultural, profesional (biografia

profesională: calificări, avansări, schimbările locului de muncă, îmbolnăviri şi

accidente . profesionale) situaţia militară (cum s-a adaptat la rigorile militare); date

despre familie.

c) Antecedente erodobiologice şi psihologice. În cazul copiilor se înregistrează

d.p.d.v. cronologic dezvoltarea psihomotorie din prima copilărie, evenimentele

importante de natură somatică şi psihică, consecinţele lor, accidente, boli

cronice, etc.

d) Adaptarea şcolară, profesională, socială.

e) Interese, pasiuni, hobby.

f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare, metodele utilizate, rezultate,

motivele pentru care au fost efectuate ac. examene.

g) Recomandări: privitor la modul de viaţă, comportament viitor, direcţiile

viitoarelor investigaţii.

Dosarul psihologic va mai cuprinde:

- informaţii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatică pentru

întârzierile mai uşoare în dezvoltare.

-curba dezvoltării mişcărilor şi a mersului din copilăria timpurie;

-caracteristicile vorbirii în primii ani de viaţă;

-ritmul de dezvoltare psihică din primii 7 ani;

-informaţii simptomatice pentru unele debilităţi mentale uşoare care determină

retardul şcolar: acalculii, disgrafii, dislexii;

- simptomatica pubertară a instabilităţii şi opozabilităţii excesive -relevantă pentru

un dezechilibru psihic temporar, sau glandular.

- simptomatica nevrotiformă border-line care interesează dificultăţile de adaptare.

21

Anamneza (=amintire, întoarcere în trecut).

-subiectul relatează despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt

într-o relaţie cauzală cu evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei.

- Întrucât anamneza reprezintă percepţia şi în general trăirile subiectului în legătură

cu evenimentele biografiei sale, prin această metodă accedem la motivaţiile,

aspiraţiile, la concepţiile şi atitudinile acestuia.

-secvenţă a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii şi

condiţiilor dezvoltării unor particularităţi individuale cum sunt trăsăturile de

caracter, sentimente, capacităţi, vocaţie, etc.

- Prin anamenză psihologul sondează longitudinal evenimentele petrecute în

trecutul unui subiect, sondează dezvoltarea sa psihologică precum şi cadrul în care

aceasta a avut loc pentru dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a

subiectului investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoză

etiologică.

- Psihanaliza consideră că amintirile traumatice ale primei copilării reprezintă

nucleul tendinţelor fundamentale ale personalităţii adulte : '' Copilul este părintele

adultului''.

Totuşi evenimentele primei copilării ne sunt mai degrabă transmise de către ceilalţi.

- datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar şi prin cele

omise.

Anamneza evoluează de la un plan general în care sunt reţinute date generale privind

evenimentele de viaţă către un plan mai particular unde atenţia psihologului se

focalizează pe evenimentele mai strâns legate cauzal cu simptomul sau elementul de

conduită care a determinat pdihodiagnosticul.

Anamneza pate lua forme variate funcţie de vârsata, sexul, statutul civil,

normalitatea sau tipul de deficit al celui aflat sub diagnoză psihică.

Anamneza, dacă este standardizată (d.p.d.v. al condiţiilor, al temelor abordate, a

modului de valorificare şi interpretare a datelor colectate, al gradului de iniţiativă a

subiectului, etc) devine interviu anamnestic.

22

Interviul anamnestic combină caracteristicile anamnezei cu ale interviului.

Interviul este indeosebi utilizat în selecţia profesională.

Deşi foarte utilizat de specialişti şi mai ales de nespecialişti, interviul a

beneficiat de o redusă atenţie din partea cercetătorilor cu privire la calităţile sale

metrologice.

Se consideră că durata interviului nu trebuie să fie mai mare de zece minute

deşi aceasta depinde de importanţa postului pentru care face obiectul selecţiei, de

numărul candidaţilor şi de ponderea interviului în economia programului de selecţie.

Datele cuprinse in interviu (fig. 4) sunt atât auxiliare (d1 - d6), deci provin

din alte surse (scrisori de recomandare,formulare de angajare, teste psihologice,etc.)

cât şi principale (d7 - d12) , acumulate în cursul desfăşurării acestuia.

Datele din primul tip pot fi folosite în modelele statistice de predicţie (ecuaţia

de regresie) şi au o validitate statistică,Vs.

Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate ,Vi. Aceasta este o

validitate conceptuală deoarece indicii de comportamnt sunt obţinuţi din relaţia

“face to face” dintre examinator şi cel intervievat. Mai rezultă un al treilea tip de

validitate, Vt - validitatea evaluatorului exprimată în calitatea deciziei pe care o ia

în legatură cu candidatul, dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) şi informaţiile

din cursul interviului(7-12). Distincţia VT - Vi este de natură a evita confuzia intre

interviul în sine şi capacitatea examinatorului de a colecta datele de interviu.

Forma interviului este conversaţională. Fiind o relaţie interpersonală, sunt de

aşteptat interferenţe reciproce între evaluator şi evaluat (atribuiri, expectanţe) care

pot modifica datele interviului. Se propune inlăturarea acestui dezavantaj prin

structurarea interviului. Prin aceasta se renunţă la avantajul principal al interviului de

a fi flexibil şi de a genera prin aceasta, căi inedite de informare. Structura interviului

se referă la gradul său de formalizare şi la comportamentul standardizat al

examinatorului.

23

Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calităţile

metrologice ale interviului subliniază valoarea mică a coeficienţilor de fidelitate

pentru trăsături specifice şi capacităţi generale

Totalitatea informaţiilor despre subiect

d1

=Vs

Predicţia examinatorului poate servi

ca intrare pentru modelul statistic

= Vl

= Vi

d1 - d6 sunt date care provin din alte surse dar sunt incluse în

interviu (ex. scoruri la teste , informatii biografice,scrisori de recomandare,etc.)

d7 - d12 sunt date care provin exclusiv din procesul interviului.

Figura 4. Un model de interviu (Blum si Naylor,1968, p 146).

24

d2

d3

d4

d5

d6

d7

d8

d9

d1

d1

d1

predictori colaterali

Predicþia statisticã a succesului

Examinato

date de interviu

Predicþia examinatorului

Validitatea predictorilor care tin

H.G. Haneman si colaboratorii (1975), în urma unor laborioase studii privind

validitatea metodei interviului, relatează obţinerea unei validităţi nesemnificative în

predicţia succesului profesional. D.R.Ilgen (Corsini,1994), citând diverse surse,

confirmă slaba fidelitate şi validitate a interviului.

Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenţie din partea cercetătorilor.

Ele constau în colectarea de informaţii privind biografia unui subiect de la alte

persoane care cunosc bine subiectul. Biografia deficienţilor furnizează informaţii

preţioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv, modul în care subiectul a

profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii

angajate.

Deosebit de relevante sunt autobiografiile atât prin faptele relevate dar şi prin

atitudinea prezentă a subiectului faţă de ele.

Studii succesive (citate de Blum şi Naylor,1968), patronate de “Standard Oil”, o

firmă din Indiana S.U.A., la care au participat reputaţi autori (Smith, Albright,

Owns, Morrison s.a.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive, pentru

succesul profesional, a unor elemente din biografia personalului de cercetare. Într-o

primă etapă unele date biografice validate prin criteriile, a) performanţă, b)

creativitate, c) numarul de invenţii, au obţinut validităţi mai mari de .50.

Într-o a doua etapă au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de

484, care diferenţiau acceptabil cercetătorii aspiranţi la funcţii de conducere în

cerecetare, de cei orientaţi spre salarii mai mari. S-a remarcat legătura dintre prima

aspiraţie şi datele biografice legate de munca de cercetare.

Într-o a treia etapă s-au obţinut, prin analiză factorială, dimensiunile

fundamentale ale biografiei, reprezentate de cinci factori: percepţie de sine

favorabilă, curiozitate profesională, orientare către utilitate, toleranţă la ambiguitate,

adaptare generală. Toţi cercetătorii bine evaluaţi din punctul de vedere al

performanţei au obţinut scoruri înalte la primii trei factori şi la ultimul.

25

D.R. Ilgen (Corsini,1994), citându-i pe William si Owens care s-au ocupat

îndeaproape de aceste tehnici, confirmă valoarea prognostică a unor elemente

biografice: ruta scolară, experienta in profesie , statut marital, etc.

E. Mare (1987) prezintă o variantă a metodei biografice, cauzometria.

Aceasta este o metodă de sondare şi interpretare a relaţiilor de tip cauzal dintre cele

mai importante evenimente din viaţa unui subiect. Cauzometria cuprinde patru

etape : 1) etapa pregătitoare în care subiectul este angrenat să devină “expertul”

propriei biografii, 2) etapa inventarierii de către subiect a celor mai importante 15

evenimente reale sau posibile din viata sa, 3) ordonarea evenimentelor în ordinea lor

cronologica, 4) analiza relaţiilor dintre evenimente. Se au in vedere relaţiile de tip “

cauză - efect “ şi “ scop - mijloc”, care se evidenţiază într-o matrice. Aceasta, la

randul ei, stă la baza intocmirii “cauzomatricii” - tabelul relaţiilor dintre

evenimente, şi “ cauzogramei”- graful legăturilor interevenimenţiale. Autoarea

menţionează funcţiile metodei constând în diagnosticarea particularităţilor tabloului

subiectiv al drumului de viată , explicarea faptelor de conduită determinarea surselor

statutului actual al personalităţii şi precizarea resurselor compensării unor deficienţe

survenite în istoria individuala, etc.

O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este “curriculum

vitae”, foarte intrebuinţat şi pe piaţa românescă a muncii de dupa 1989. Lipsesc

studiile de validare a acestui instrument de înregistrare a datelor biografice

semnificative pentru reuşita profesională, deşi unii autori, mai preocupati de

problemele de structură, decelează aşa- zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae

(Huguet,C.,1985) ,reguli care, odată respectate, ar spori sansele candidaţilor de a-i

convinge pe manageri.

Odată cu D. Schultz (1990), S. Epstein (1979) si D.R.Ilgen (Corsini,1994) mai

trebuie mentionată ca o tehnică specială de psihodiagnostic, “Metoda cosiliului de

psihodiagnoză” (Assessment Center) . Redescoperită în deceniul opt, metoda a fost

de fapt utilizată sub direcţia lui H. Murray pentru selecţia unor categorii speciale de

combatanţi, în al doilea război mondial. Ea constă în observarea comportamentului

26

candidaţilor, provocat prin simularea unor situaţii reale şi în luarea unei decizii

finale prin coroborarea rapoartelor mai multor specialişti. Metoda este deocamdată

utilizată în selecţia managerilor de nivel înalt.

Convorbirea

- Prin metoda socratică de convorbire interlocutorul se dezvăluie (nivel de

cunoaştere, atitudini, motive, interese, etc.)

- Cadrul convorbirii este mai larg decât al anamnezei.

- Sondează: opiniile, concepţia despre lume, atitudinile, calitatea expresiei verbale,

mecanismele intelectuale, nivelul şi calitatea informaţiilor.

Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel:

a)după metoda utilizată :

- convorbirea liberă - permite obţinerea unei mari diversităţi de informaţie, dar greu

de sitematizat şi cuantificat. Are avantajul că permite analizarea unor planuri

subiective complexe. Este o modaliate mai elastică dar mai puţin riguroasă care

permite exprimarea spontană a subiectului.

-convorbirea clinică se bazează pe realizarea prealabilă a unei scheme a

răspunsurilor posibile. Această schemă este rezultatul unor studii psihologice

aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un exemplu ce convorbire

clinică îl constituie planul utilizat de Piaget în studiul relaţiilor dintre obiectele şi

numele lor. Piaget a sistematizat astfel răspunsurile copiilor funcţie de gradualitatea

conceptualizării de către copil a relaţiei obiectelor cu numele lor (apud U. Schiopu,

1976):

1. Răspunsuri animiste bazate pe impresia că numele obiectelor reprezintă

dintotdeauna o însuşire a acestora. Obiectele îşi cunosc numele.

2. Răspunsuri animiste, dar obiectele nu îşi cunosc numele.

3. Răspunsuri care oglindesc o anumită trecere spre formarea conceptelor. Este

prezentă ideea că numele au fost date lucrurilor de către oameni. Dacă te uiţi la

lucruri le ştii în mod firesc numele. Numele lucrurilor nu se poate schimba.

27

4. Răspunsuri şi mai evoluate care conţin ideea că numele lucrurilor se învaţă sau se

inventează. Ele pot fI schimbate şi există un acord al tuturor oamenilor cu privire la

ele.

Preşcolrii mici dau răspunsuri 1şi 2, iar copii mai mari dau de obicei răspunsurile 3

şi 4 care conţin elemente de conceptualizare graduală.

-Convorbirea semidirijată (semicentrată, semighidată) .

- Este focalizată pe obiective precise, dar pe care psihologul nu le urmăreşte într-o

ordine severă. Obiectivele urmărite poartă numele de criteriii. Ele sunt: aspecte ale

activităţii intelectuale, ale afectivităţii, moralităţii, sociabilităţii. Pot fi urmărite unul

sau mai multe criterii în mod independent sau interfererându-le.

- Convorbirea dinamică. Specifică metodei psihanalitice. Subiectului I se prezintă

o temă, este abordat un incident despre care subiectul vorbeşte liber, fără întrerupere.

Prin mecanismele proiecţiei sunt relevate conflice, obsesii, prejudecăţi. În timpul

monologului se produc deblocaări ale complexelor latente.

- Convorbirea reflexie. Subiectul este incitat să verbalizeze tot ceea ce gândeşte, în

timp ce fectuează o activitate sau în timpul rezolvării unei probleme. Metoda a fost

dezvoltată de introspecţionişti. Pot fi evidenţiate strategiile gândirii, complexitatea

mecanismelor asociative, structura acestora, etc.

-Convorbirea dirijată sau structurată. Este un fel de chestionar oral. Subiecţilor le

sunt adresate aceleaşi întrebări şi în aceeaşi ordine.

b)după numărul de participanţi :

-convorbire individuală.

-convorbire de grup,cu cele două tipuri:

-Convorbire de grup dirijată. Subiectilor S1, S2, S3, S4 li se solicită

răspunsurile la o anumită problemă. Pentru a elimina efectul de facilitare a

răspunsurilor datorită ordinii în care răspund la celelalte întrebări, se schimbă

ordinea astfel încât fiecare subiect să fie în fiecare din situaţiile 1,2,3,4. Se

formulează atâtea probleme câţi subiecţi sunt în grup. Acest tip de convorbire relevă

28

tipul de emoţie manifestat, adaptarea la situaţie, rolul asumat de fiecare participant,

constanţa acestui rol.

-Conversaţia liberă de gup. Psihologul intervine doar ca

moderator. Soluţia problemei pusă de psiholog iradiază în grup. Structura

comunicaţiilor este centrată pe căutarea soluţiei. Este simptomatică pentru

fenomenele de creativitate, pentru caracteristicile gândirii.şi emoţionalităţii. Sunt, de

asemenea relevate următoarele stiluri în degajarea soluţiei la problema propusă:

stilul dominant, individual, dependent de grup, cooperant.

c)după obiectivele urmărite:

-convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenţei, personalităţii,

sociabilităţii, atitudinilor, valorilor, opiniilor, cunoştinţelor).

- Convorbirea cu scop psihoterapeutic.

- Convorbirea cu scop de consilire (OSP, probleme personale, etc).

- Convorbirea cu ocazia comunicării rezultatelor examenului psihologic.

Observaţia cu scop psihodiagnostic. Constă în analiza metodică şi

intenţională a comportamentului. Este un proces de colectare, de înregistrare

selectivă de informaţii. Sunt înregistrate date care au valoare simptomatică pentru

anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmărite de observaţie.

Observaţia trebuie să se conformeze cerinţei de criteriu adică faptele înregistrate să

aibă valoare diagnostică pentru procesele psihice investigate în cadrul şedinţei de

psihodiagnoză. Astfel, dacă dorim să diagnosticăm conduita inteligentă a subiectului

ne vom focaliza în mod selectiv atenţia observativă pe modalitatea de abordare a

sarcinii (subiectul apelează la un plan sau procedează la întâmplare, integrează

eficient, experienţa acumulată, reuşeşte să-şi restructureze conduita de lucru în

raport cu cerinţele sarcinii, etc).

Ce observăm ? a) simptomatica stabilă (trăsăturile bioconstituţionale).

b) simptomatica labilă (multitudinea comportamentelor,

conduitelor, fexibile şi mobile (verbale, motorii, mnezice, intelectuale, emoţionale,

etc).

29

Forme ale observaţiei; clasificare după:

a) orientarea observatorului: autoobservaţie, observaţie propriu-zisă.

b) prezenţa-absenţa intenţiei: întâmplătoare, sistematică (are un proiect).

c) prezenţa-absenţa observatorului: directă, indirectă (observator ascuns), cu

observator uitat (ignorat).

d) gradul de implicare a observatorului: pasivă, activă.

e) criteriul timp: continuă, discontinuă (prin eşantionare de timp)

f) obiectiv: integrală, selectivă.

Calitatea observaţiei depinde de :

- particularitaţile observatorului (capacit. de concentrare, tipologie, etc)

- condiţiile observării: scop precis, plan riguros, efectuarea unui nr. optim de

obseravţii.

- repere de control=concepte psihologice operaţionale.

g) Observator participant (participant observation, Vadum şi Rankin, 1989).

Termenul a fost introdus de sociologul american Eduard Linderman (Univ. Chicago)

pentru a desemna indivizii care aparţin grupului dar care raportează despre grup

celor care efectuează investigaţii. Termenul a fost între timp consacrat să desemneze

acei cercetători care intercaţionează cu grupul în scopul de a-l cerceta. Ei pot

participa ca observatori deghizaţi sau ca membrii care şi-au deconspirat identitatea

cu speranţa că vor fi acceptaţi de grupul ţintă. În ambele cazuri nivelul de implicare

poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta.

Chestionarul

A. Binet, pionier al chestionarului ca metoda de cercetare în psihologie, a alcatuit un

chestionar de sondare a caracteristicilor personalitatii foarte mult folosit în S.U.A.,

dar mai putin în Europa. R.S.Woodworth este primul reprezentant de seama al

diagnosticarii personalitatii prin chestionar. Important de mentionat este si

chestionarul elaborat de Shiply, în acesta subiectul trebuind sa aleaga între doua

alternative relativ defavorabile.

Chestionarele de personalitate pot fi îîmpartite în doua mari categorii: cele care

30

sondeaza o trasatura de personalitate si cele multifazice, care sondeaza mai multe

trasaturi. Dupa criteriul obiectivelor psihologice, chestionarele sunt: de adaptare; de

atitudini; de interese; de personalitate propriu-zise.

Chestionarele care masoara gradul de adaptare la mediu

Exista aspecte ale adaptarii ce tin de solicitarile si conditiile exterioare si aspecte ce

tin de cerintele interioare, iar uneori chestionarele de adaptare pun în evidenta astfel

de diferente. Unele deteriorari ale adaptarii au la baza fragilizari ale sistemului

hormonal sau al balantelor biologice (socul traumatic, maladiile postoperatorii,

toxicozele etc.), altele apar din cauza excesului de mineralo-corticoizi,

hiperactivitatii fenomenelor alergice, excesului de alimente excitante etc., sunt

provocate de infirmitati.

Exista trei feluri de adaptare:

-adaptare prin asimilarea mediului organizat si optimizat în consecinta, prin

acomodare (dorintele se restructureaza în functie de conditiile mediului) si prin

deplasare si înlocuire (în cazul în care exista esec se cauta alt mediu si câmp de

actiune). Chestionarele de adaptare fac de cele mai multe ori evaluari ale acesteia pe

sectoare privind adaptarea în familie, în mediul profesional, în cel social etc. Cel mai

vechi chestionar de adaptare este chestionarul multifazic al lui R.S.WOODWORTH

sau inventarul psihonevrotic P.D.S. - acesta a fost elaborat în timpul primului razboi

mondial (1917) si avea în vedere eliminarea din armata a subiectilor anormali psihic.

Se solicita raspunsuri la 76 itemi ce se refera la 200 simptome, vizând tendinte ale

personalitatii, tendinte schizoide, tendinte paranoide, ipohondrice, impulsive,

epiloptoidale, instabile, antisociale. Desi nu mai este folosit, acest chestionar a

constituit punctul de plecare pentru foarte multe alte chestionare de adaptare.

Chestionarele multifazice se utilizeaza mai ales în mediul universitar si în cel

industrial (BALL).

Un chestionar de adaptare scolara este cel realizat în 1966 de Remmers si Schimberg

- a cesta contine 296 itemi clasati în 8 sectiuni, pentru copiii de 15-18 ani. Sectiunile

31

sondeaza: aspecte ale adaptarii scolare, relatiile cu profesorii, atitudinea fata de

metodele de lucru, fata de examene;. aspiratiile profesionale si atitudinea fata de

propriile aptitudini; caracteristicile personale; conduita în grup; adaptarea în familie;

raporturile cu celalalt sex; sanatatea, atitudinea fata de eventualele aspecte proprii

vârstei; atitudinea fata de lume si viata, morala, filozofie, religie etc.

Chestionare care sondeaza atitudini si aspiratii

În constituirea scarilor de atitudini au adus importante contributii scrierile lui

THURSTONE, LICKERT, GUTTMAN, LAZARSFELD, GREEN etc.

Atitudinile se pot sonda si prin testele de situatii care constau în prezentarea de mici

istorioare, subiectul trebuind sa precizeze reactiile personajelor. Chestinarele de

atitudini folosesc o aparatura matematica speciala. Scara lui THURSTONE,

reprezentativa pentru acest tip de chestionare, se refera la probleme privind

casatoria, divortul, libertatea presei, problema negrilor etc. Scara lui BOGARDUA

masoara "distanta sociala" - atitudinile unui subiect dat fata de probleme ce se refera

la rasa,religie, natiune etc.

Chestionarul lui CARMEN CAMILLERI consta în raspunsuri deschise ce trebuie

date la mici istorioare ce solicita atitudini în o serie de probleme referitoare la

emanciparea femeii în societatile aflate în curs de dezvoltare. Chestionarul cuprinde

10 povestiri si permite un grad de proiectie.

Dupa H.Pieron, atitudinile sunt reactii dobândite fata de situatii si stimuli, iar dupa

Osgood ele au o geneza sociala si permit evaluari.

KLINEBERG deosebeste 5 caracteristici ale atitudinilor:

a) directie - însusirea de a opta pentru o opinie sau alta;

b) gradul - caracteristicile generalizarii atitudinii respective;

c) intensitatea - nivelul pâna la care respectiva atitudine este importanta pentru

subiect;

d) coerenta - corelatia dintre atitudinea exprimata si conduita zilnica;

e) eficacitatea - spontaneitatea atitudinii de a se pune în evidenta în conduitele

32

corespunzatoare.

Alain Sarton - a reunit un chestionar de întrebari cu raspunsuri multiple (3) la

alegere, un chestionar de obstacole (6) cu câte 2 raspunsuri la alegere si 6

chestionare (de câte 3 itemi fiecare, din raspunsuri la alegere din 5 alternative).

Itemii chestionarului se refera la :aprecierea propriei sanatati; atitudinea fata de

sanatatea proprie; sanatatea altora si conceptul de sanatate; atitudinea fata de

satisfactiile imediate ; atitudinea fata de bani; fata de prestigiul moral; atitudinea fata

de munca.

Aspiratiile , ca si atitudinile, reprezinta motive ale activitatii organizate în structuri

ce constituie un nivel mai mult sau mai putin tensional în procesul proiectarii

temporare a personalitatii.

Nivelul de aspiratii se constituie sub influenta:

a) caracteristicilor randamentului si performantelor anterioare, ale unui anumit

moment dat;

b) constientizarea posibilitatilor cuprinse în performantele obtinute;

c) constientizarea posibilitatilor si aspiratiilor reale.

Diferentele dintre performantele obtinute si constientizarea nivelului posibilitatilor

constituie diferenta denumita de realizare. Ea poate fi pozitiva sau negativa si are

ecouri psihologice complexe.

Dembo a realizat un experiment-test ce consta în prezentarea unei sarcini pe care

subiectul trebuie sa o execute în prealabil dând referinte cu privire la modul în care

va putea sa execute sarcina respectiva si timpul în care o va duce la bun sfârsit. În

etapa a doua, subiectul este lasat sa execute sarcina. I se aduce la cunostinta dupa ce

a terminat care sunt performantele de timp si calitatea obtinuta si astfel acesta poate

aprecia diferenta dintre nivelul de aspiratii si cel de posibilitati. Urmeaza noi

interogari de acelasi tip. Schema experimentala cuprinde deci: analiza

performantelor efective; analiza performantelor exprimate prin aspiratii; efectele de

ajustare ale aspiratiilor prin cunoasterea succesiva a evolutiei performantelor.

Dellay si Pichot au utilizat o schema asemanatoare de psihodiagnosticare a relatiei

33

dintre aspiratii si autoaprecieri care cuprinde tot 10 foi de sarcini. Dupa ce se citeste

subiectului primul exercitiu, se cere sa se aprecieze prin nota rezultatul pe care îl va

obtine si pe cel pe care îl doreste. În final se obtin 3 note: o nota de aspiratii - media

celor 10 note de aspiratii; o nota de reusite - media celor 10 note de reusita; o nota de

autoapreciere.

Diferenta dintre nota de aspiratie pentru o încercare si nota de reusita la încercarea

precedenta reprezinta nota de diferenta de scop; diferenta dintre nota de aspiratie

pentru o încercare si nota de reusita la aceeasi încercare constituie nota diferentei de

estimare; diferenta dintre nota de apreciere si nota de reusita la aceeasi încercare

constituie nota de diferenta aspiratii-posibilitati.

Chestionarele de interese

Interesul este un intermediar între individ si mediu. Exista o dinamica a intereselor,

ponderea acestora având caracteristici si evolutii ample în copilarie si adolescenta.

Ele se pot clasifica astfel: temporare - rezolvarea unei probleme,reusita la un examen

etc.; direct - a dormi atunci când îti este somn; indirect - studierea unei limbi staine

pentru a ocupa un anumit loc de munca.

Interesul presupune atentie, efort, mobilizare generala a capacitatilor.

Fonteigne este printre primii care au întocmit un chestionar de interese profesionale

pentru tinerii de 12-13 ani cu 12 itemi. Acesta cuprinde si întrebari cu privire la

opinia parintilor privind interesele profesionale ale tânarului.

Pentru domeniul profesiunilor exista trei tipuri de chestionare de interese: se

abordeaza empiric problema vocatiilor si a profesiilor ; se abordeaza problema

intereselor prin prisma analizei factoriale ; chestionare de structura logica .

Chestionarul lui Strong cuprinde 400 de itemi vocationali si avocationali pentru

diferite profesii si activitati si solicita adolescentilor raspunsuri la alegere din trei

("îmi place", "îmi este indiferent", "nu-mi place"). Au fost inventariate 24 de

ocupatii feminine si 47 masculine.

Chestionarul realizat de Kuder cuprinde itemi grupati în scale descriptive, iar

34

interesele decelate au fost ocupationale, persuasive, artistice, literare, muzicale,

servicii sociale, clericale etc. pentru fiecare item s-au facut alegeri gradate din trei

variante cu o structura diverisficata.

Chestionarul Lee - Thorpe contine scurte descrieri de diferite perechi de profesii,

iar subiectul trebuie sa indice acela sau acele ocupatii si profesii pe care le prefera

din cele sase grupe de profesii prezentate în chestionar, si anume profesii sociale,

naturale, mecanice, afaceri, stiinta.

Chestionarul Edwards contine 240 de itemi cu raspunsuri perechi (alegere fortata).

Dupa un timp, întrebarile se repeta, fapt ce permite compararea rezultatelor. Pot

aparea rezistente la raspunsuri, neglijente, confuzii, erori involuntare si voluntare.

Chestionarul s-a construit prin stabilirea situatiei statistice a fiecarui raspuns privind

diferite activitati vocationale si avocationale.

Chestionarul lui Lacerbeau (1965) dispune de 72 itemi, având sensibiliate pentru

subiectii de 10-12 ani. Pe fiecare din cele 4 pagini ale testului se afla 18 ocupatii

evocate, iar subiectii trebuie sa aleaga 6 ca preferate si 6 ca respinse, celelalte

ramânând neutre. Sunt continute ocupatii tehnice, intelectuale, sociale, sportive,

legate de natura, de comert, artistice, manuale si imaginative. În cadrul fiecarei

grupe se prezinta activitati teoretice si practice. În cotatie s-au acordat 2 puncte

pentru raspunsurile preferentiale, un punct la cele nealese si nerespinse si 0 puncte

pentru cele respinse.

Chestionarul Martin Irle cuprinde referiri la 9 activitati profesionale printr-un

labirint cu sisteme de raspunsuri la alegere din patru.

Chestionarul de interese Baumgarten presupune alegerea unui catalog de carti,

repartizate pe domenii.

În psihodiagnosticarea intereselor se utilizeaza si metoda completarii de fraze

( metoda proiectiva).

Testul Twenty Statement Test (TST), elaborat de McPartland, este sensibil la

conturarea conceptiei despre sine, punând în evidenta în mod proiectiv dimensiuni

ale intereselor si pozitiei pe care acestea le ocupa în preocuparile subiectului. Testul

35

cuprinde propozitii ce încep cu "Eu sunt...".

Chestionarele si testele de personalitate multidimensionate

Acestea diagnosticheaza una sau mai mute trasaturi de personalitate, având în atentie

aspecte ale temperamentului sau ale caracterului.

Chestionarele de personalitate pentru copii ESDO, aplicabile de la 6 la 10 ani, cel

al lui Porter si Cattell (HSPQ), aplicabil de la 12 la 17 ani, si chestionarul 16 P.F. au

toate structura de analiza factoriala si acopera studiul unor aspecte ale personalitatii

de la 6 ani la vârsta adulta. CPQ cuprinde variante paralele A si B, fiecare având câte

70 itemi. HSPQ cuprinde 140 de itemi, iar CPQ - 14 factori.Factorii implicati sunt:

A= ciclotimic, schizotimic;

B= inteligenta generala (g);

C= stabilitate emotionala, nevrosism general;

E= dominanta-supunere;

F= caracter deschis-închis;

G= caracter pozitiv, caracter afirmat;

H= ciclotimic, schizotimic (diferit fata de factorul A);

I= sensibilitate emotionala, maturitate;

L= tendinta paranoica, încrederea;

M= boemism, spirit practic;

N= satisfactie,simplicitate;

O= neîncredere nelinistita, încredere calma;

Q1= radicalism, conservatorism;

Q2= înfumurare, lipsa de hotarâre;

Q3= control al vointei, instabilitate de caracter;

Q4= tensiune nervoasa sau lipsa de tensiune nervoasa;

D= temperament flegmatic;

Y= introvertit, extrovertit.

Raspunsurile la chestionar s-au structurat ca raspunsuri fortate (da sau nu).

36

Tot un chestionar pentru copii (9-13 ani) este chestionarul Carl Rogers (APR).

Chestionarul are 6 parti în care se cer subiectului:

I. optiune profesionala (raspuns la alegere cu trei preferinte);

II. alegerea unor aspecte relative la viata personala (cum ar prefera sa fie - mai

puternic, mai linistit etc.);

III. indicarea a trei persoane pe care le-ar alege daca ar trebui sa mearga într-un

desert;

IV. sa spuna în ce masura seamana cu o serie de copii a caror prezentare de calitati

se face în propozitii si în ce masura ar dori sa le semene;

V. sa raspunda la întrebari cu alegeri multiple privind probleme ale vietii sociale;

VI. sa claseze în ordine de preferinta membrii familiei sale.

Rezultatele celor sase subteste sunt combinate pentru a obtine patru note diferite si

anume: note ale sentimentului de inferioritate personala, note ale inadaptarii sociale,

note de adaptare familiara, note de reverie treaza etc. pentru fiecare exista trei

grupuri (superior, mediu, inferior).

Chestionare pentru copii au realizat si Raynolds (1928), Justin (1933) - cauzele

care îi fac pe prescolari sa râda, Valentine (1930) si Ellesor (1933) au studiat

caracteristicile fricii si cauzele fricii la copii, Serara si Sears (1940) au efectuat

experimente de frustrare alimentara la sugarii de 6 luni, Dembo, Barker, Lewin

(1940) au pus în evidenta o serie de aspecte ale personalitatii copiilor prin deprivarea

de jucarii, Yarrow (1940) a studiat reactiile globale la dificultati ale prescolarilor,

Kost a studiat reactiile la sarcini complicate si grele, Zeigarnik a dat sarcini de

memorare dificile, dar a adaugat în cadrul situatiilor dificile sugestii pozitive si

negative, urmarind efectul lor, ce si cât a fost retinut din situatiile consumate de catre

copii de diferite vârste.

La Universitatea din Bucuresti s-a efectuat un test de sugestibilitate. Testul S.B.U. se

compune din 12 pagini cu câte 15 serii (itemi) de câte trei figuri sau imagini asezate

în succesiune verticala. Cele trei imagini sau figuri geometrice din seriile fiecarei

pagini sunt identice, dar asezate în pozitii diferite. Mentionându-se faptul ca nu are

37

importanta pozitia imaginilor, se cere subiectilor sa determine care imagine din cele

3 este diferita (elementul indicator) de celelalte doua. Raspunsurile existente si

abtinerile s-au considerat ca fiind supuse sugestiei (latente), în timp ce raspunsurile

prin care se identifica o imagine dintrei ca fiind diferita se considera ca fiind o

expresie a sugestiei de fond. Pentru fiecare 2 pagini (3 itemi) se modifica instructajul

dupa o pauza în care desenarea din memorie a setului de imagini vazute. Cele 6

tipuri de instructaj au permis sa se puna în evidenta dominanta relativa a

sugestibilitatii directionata spre autoritatea fata de aceea ce este implantata în

conditiile competivitatii si relatiilor sociale curente.

Testele de personalitate ale lui A. Descoendres sunt teste de rationamente morale,

teste ce constau dintr-o serie de cartonase pe care se scriu o serie de texte scurte, ce

cuprind momente de solicitare a aprecierii morale si sunt gradate în ceea ce priveste

complexitatea si caracteristicile actelor morale incluse în povestirile date spre

apreciere. Subiectii trebuie sa aranjeze cartonasele dupa gravitatea ce le-o conferma.

Pentru afectivitatea sociala si familiala se utilizeaza test-filmul lui R. Gille care

cuprinde 69 de sectiuni cu imagini. Subiectul trebuie sa se plaseze el însusi în desen

în pozitia pe care ar dori-o personal si pe care o noteaza printr-un semn conventional

(o mica cruce). Cele 69 de întrebari se refera la atitudini cu privire la familie, la

colegi, profesori si munca scolara.

Testul lui Rosenzweig si Smith au studiat efectele recompenselor. Hurloch a utilizat

lauda si blamul (1952).

Au fost efectuate chestionare de personalitate si pentru adolescenti, pentru

investigarea surselor de anxietate (Ortin, 1952), ori pentru investigarea

caracteristicilor reactiilor emotionale (Finger, 1947).

Jersild si Tach (1949) au studiat pe copiii între 6-18 ani, evolutia cauzelor si

atributelor fericirii printr-un chestionar ce se referea la cea mai fericita zi din viata.

Chestionarul pentru adulti elaborat de Hugh M. Bell are menirea de a pune în

evidenta trasaturi de personalitate, deficite de adaptare a subiectilor la diferite

aspecte si structuri ale mediului în care evolueaza.

38

Chestionarul lui ROBERT G. BERNREUTER (1931) cuprinde 125 întrebari.

Raspunsurile obtinute (da sau nu) pot fi utilizate în diferite tipuri de calcule. Permite

sa se diagnosticheze tendintele nevrotice, trasaturile de autosatisfactie,

autosuficienta, trasaturi de intro si extroversiune, caracteristici de dominanta-

supunere, încredere în sine si sociabilitate.

cuprinde 101 itemi împartiti în 10 sectiuni Chestionarul CORNELL INDEX,

elaborat de WEIDER, WOLF, BREDMANN, MITTELMANN, WECHSLER, ce

corespund unor zone speciale de conduita. Exista doua variante pentru militari si o

forma pentru civili. Este aplicabil la subiectii de cultura medie.

Chestionarul de temperament al lui JOY P. GUIFORD si W.S.

ZIMMERMANN (GZ) grupeaza sub forma unui chestionar multifazic factorii mai

bine stabiliti. El cuprinde 300 itemi cu raspuns la alegere si acopera 10 trasaturi de

personalitate si implicit de temperament, stabilitate emotionala, obiectivitate,

bunavointa, tendinte de reflexie, relatii personale, masculinitate.

Chestionarul lui JOY P. GUILFORD (1934) identifica factori de baza si factori de

grup ai personalitatii. Chestionarul are trei directii de investigatie în care sunt

cuprinse urmatoarele aspecte:

1)S= tendinte sociale de introversie;

T= tendinte ideative de introversie;

D= depresie;

C= tendinte cicloide;

2)G= activitatea generala;

A= submisie ascendenta;

M= masculinitate/feminitate;

I= inferioritate;

N= nervozitate;

3)O= obiectate;

Co= cooperativitate;

39

Ag= agresivitate.

1.7.2. Exigentele stiintifice si deontologice ale psihodiagnozei

Cerintele principale privind pregatirea viitorului specialist in domeniul

psihodiagnozei, impun respectarea unor rigori stiintifice si deontologice.Astfel , este

necesar ,dar nu suficient, sa devina specialisti competenti in explicaţia importanţa

suportului ştiinţific al psihodiagnosticului;sa

precizeze factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei; sa

enunţe si sa propovaduiasca respectarea condiţiilor optime ale examenului

psihologic; sa faca dovada ataşamentului principiilor deontologice ale

psihodiagnosticului.Aceste cerinte, privitoare la respectarea normelor ştiinţifice şi

deontologice ale psihodiagnozei, are o multiplă justificare. Prima o constituie starea

precară în care se află respectarea acestor principii în unele laboratoare şi cabinete de

psihologie din ţara noastră şi nu mai departe, în unele dintre cele de pe plan local.

Lipsa unor reglementări oficiale şi a unor organisme care să sancţioneze respectarea

acestor principii a generat în ultimii ani fenomene îngrijorătoare care tind să

discrediteze psihologia şi profesia de psiholog.

Odată intrate în reţeaua aplicativă a psihologiei noile promoţii de absolvenţi ar putea

confunda această stare, pe care o dorim tranzitorie, cu o starea firească.

Ne simţim de aceea datori să încercăm a vă semnala dv. studenţilor în psihologie o

serie de valori ştiinţifice şi etice pe care psihologia românească le-a îmbrăţişat încă

de la începuturile ei. Ele trebuie să ne diriguiască nu numai munca noastră

profesională, ci viaţa nostră în general, căci psihologia trebuie să reprezinte pentru

slujitorii ei un adevărat mod de viaţă.

A) Importanţa suportului ştiinţific al psihodiagnosticului .

Informaţiile cantitative sau calitative, obţinute cu diferite mijloace

psihodiagnostice nu înseamnă încheierea psihodiagnozei. Dimpotrivă acestea trebuie

interpretate, corelate. Pe baza desprinderii semnificaţiilor generale ale faptelor brute,

se tinde către surprinderea dominantelor, a cărămizilor personalităţii.

40

Tehnicile de psihodiagnoză provin din direcţii teoretice distincte, uneori divergente,

ori refacerea pe cale logică a portretului psihologic al subiectului impune angajarea

unor cunoştinţe teoretice profunde de psihologie generală, psihologie socială,

genetică, diferenţială, a personalităţii etc.

De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse şi nici utilizate în afara

cadrului lor teoretic. Psihologul trebuie să se ferească de tentaţia de a supralicita

metoda în detrimentul realităţii psihice studiate.

Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoză acestui proces de rupere de filonul

principal al psihologiei teoretice au fost testele psihologice. Gradul lor înalt de

standardizare, operativitatea în aplicare şi în prelucrare au creat în deceniile trecute

împresia falsă că personalitatea ar reprezenta intersecţia unor serii cantitative

(Allport, 1990) şi că evaluarea acesteia, cel puţin sub aspect aptitudinal, ar fi la

îndemâna oricui. De aici abuzul de teste şi revolta opinei publice din America faţă

de acestea, fapt care a culminat cu discutarea scandalului în senat şi cu emiterea

interdicţiei folosirii lor în New-York-City. De aceea, analizând în şedinţa APA din

1966 cauzele acestui eveniment neplăcut, A. Anastasi lansează principiul

neutilizării instrumentelor psihologice de psihodiagnoză în afara teoriei lor

subiacente.

Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologică, poate duce la

impostură şi amatorism. Psihodiagnoza este valabilă doar dacă se desfăşoară în

contextul unor reguli proprii demersului ştiinţific.

B) Factorii care relativizează rezultatele psihodiagnozei

a)Predicţia în psihodianoză este relativizată de principiul dezvoltării. Ea trebuie

deci considerată relativă atâta vreme cât dezvoltarea nu s-a încheiat. Este cazul

copiilor. De asemenea, condiţiei umane îi este propriu şi celălalt versant al existenţei

- slăbirea, declinul unor procese fiziologice şi psihice ca urmare a îmbătrânirii.

Deci, unul din factorii care relativizeză diagnoza psihică este vârsta subiecţilor.

Şansa unei dezordini psihice este mai mare în perioada pubertăţii şi adolescenţei,

mai redusă în tinereţe şi din nou mai cresută la bătrâneţe. Fragilitatea mai mare la

41

cele doua extreme ale vieţii este influenţată de o serie de factori ai mediului de viaţă

(regim educaţional, prea sever sau prea conciliant, schimbări de rută de viaţă cum

sunt cele clasificate H. Selye ca surse de stress, etc.)

b)Psihologul trebuie să fie avizat cu privire la cazurile unor subiecţi a căror

capacităţi şi trăsături psihice se situează în zona mediei şi care, de aceea, sunt foarte

gereu de diagnosticat (zona de semnificaţie psihologică zero. Sunt prognostice doar

caracteristicile extreme = trait extremity - Paunonen şi Jackson, Psych. Review, no 4

din 1985)

c) Psihologul trebuie să ţină permanent cont că accesul la funcţiile psihice este

indirect, prin intermediul manifestărilor comportamentale, fapt care complică

activitatea de psihodiagnoză psihică.

d)Psihologul trebuie să evite tentaţia unei abordaări atomiste asupra personalităţii

(dimpotrivă, holism, perspectivă sistemic-integralistă, P.Popesu - Neveanu, The

integral personality..., în Rev. Roum. de Psych., 39,2, p.87-91.)

e)Psihologul ia în considerare influenţa sa posibilă asupra subiectului şi care îl

determină pe acesta din urmă să dea răspunsuri aşteptate de psihodiagnostician.

f) Experimentatorul trebuie să ţină cont că absenţa sau prezenţa la subiect a unei

preexperienţe anterioare de testare poate fi un factor care alterează valoaraea

diagnostică a rezultatelor. De asemenea motivaţia de a rezolva proba, raportul

spontan stabilit cu examinatorul, etc pot avea influenţe perturbatoare. Celor

dezavantajaţi de lipsa unei experienţe anterioare li se poate furniza o orientare,

anterioară examinării propriu-zise, folosindu-se apoi teste paralele.

g)Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice şi de a le corobora cu

informaţii din alte surse (bigrafice, anamnestice, relatări ale anturajului, etc.)

h) Necesitatea de a corobora informaţiile obţinute cu mai multe instrumente (ex.

nivelul de inteligenţă, trăsăturile de personalitate)

C)Condiţiile examenului psihologic

a)Condiţii privind ambianţa examenului.

42

- ambianţă liniştitită; absenţa factorilor de distragere (Pe larg în A. Anastasi,

Psych. Testing şi Fields of Apl. Psych.)

b)Condiţii privind subiectul

- odihnit, lipsa sent. de teamă, încredere, motivaţie pt. maximum de eficienţă.

- reducerea anxietăţii de examen.

- obţinerea cooperării subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care

sunt excesiv de timizi sau negativişti). Copiii fără probleme emoţionale cooperează

bine, probele le stârnesc curiozitatea; tinerii şi adulţii trăiesc adesea o teamă

paralizantă pentru că examenul este prilejuit de un eveniment important

(selecţie profesională, expertiză medicală, etc.).

- reuşita la testele de inteligenţă are încărcătura emoţională cea mai mare. (M.

Genes (fr.) recomandă ca după vârsta de 40 de ani nu mai este indicată nici o

examinare cu teste psihologice.

c)Condiţii privind desfăşurarea examenului psihologic.

- Evitarea tuturor elementelor care subliniază caracterul de examen şi implicit

de înregistrare a unor eşecuri

- notările, înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative

şi să fie cât mai puţin vizibile.

d) Condiţii privind examinatorul

- simţul ascuţit al observaţiei. Să observe reacţiile secundare care întregesc

informaţia despre subiect şi care explică performanţa sau eşecul : anxietatea,

tendinţa fatigabilă, timiditatea, instabilitatea emoţională şi fluctuaţiile atenţiei, etc.).

- atitudine încurajatoare, stimulatoare, fără a influenţa direcţia de gândire sau

acţiune a subiectului. Unii autori ai unor teste recomandă o neutralitate

binevoitoare.

- nu sunt acceptate observaţiile moralizatoare sau instructive.

- conduită echilibrată, constantă, sigură, neambiguă. Metoda oarbă: avantajul

influenţei minime asupra subiectului şi dezavantajul privării de informaţii

preţioase.

43

- să urmeze cu rigurozitate instrucţiunile testului fără să le modifice.

- competenţa: informaţii despre probe, cunoştinţe din ariile cele mai diverse

ale psihologiei, antrenament, experienţă cu proba, capacitatea de a face interpretări

corecte şi utile pentru paractică, alegerea celor mai adecvate metode de

psihodiagnostic scopului urmărit.

- talent: a obţine cooperarea subiecţilor, capcit. de a-i face să se simtă în largul

lor,

ascuţită observaţie, inteligenţă, o bună sănătate psihică.

- onestitatea ştiinţifică şi profesională: recunoaşterea limitelor metodelor de

psihodiagnostic.

D) Principii deontologice

Există la nivelul unor asociaţii naţionale ale psihologilor precum şi la nivelul

Asociaţiei Internaţionale a Psihologilor, la care a aderat şi APR după 1990, o serie

de reglementări care precizează condiţiile ştiinţifice şi etice ale utilzării mijloacelor

de psihodiagnoză. Modelul lor şi chiar sursa lor de inspiraţie îl reprezintă cele din

SUA. Este vorba de Ethical Standards of Psychology - cod deontologic elaborat şi

adoptat de APA., şi de Standards for Educational and Psychological Tests. De

asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie de selecţie prin ''

Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementări privind procedurile de

selecţie). Acest act impune realizatorilor şi utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoză

(în special teste) o serie de norme privind standarde de validitate, condiţiile

ştiinţifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate, sensibilitate), circulaţia lor,

precauţiile în domeniul cercetării, etc.

Astfel de reglementări există în mai toate ţările occidentale avându-le ca model pe

cele menţionate mai înainte, motiv pentru care le menţionăm şi noi. Din păcate

Asociaţia Psihologilor din România nu a reuşit să convingă guvernanţii să adopte

prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativă pentru adoptarea

unor stfel de norme. Cu toate acestea, ca viitori psihologi, trebuie să militaţi pentru

întronarea în practica dv. a unor astfel de principii cu atât mai mult cu cât APR este

44

afiliată la Asociaţia Internaţională de Psihologie şi împărtăşeste, ca instituţie, aceste

valori.

Revenind la reglementările APA insistăm asupra câtorva puncte de o mare valoare

pentru conturarea importanţei respectării unor condiţii ştiinţifice şi etice în domeniul

psihodiagniagnosticului.

Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie să fie accesibilă doar persoanelor

calificate şi antrenate în acest scop. Această reglementare este destinată protejării

persoanelor împotriva utilizării neadecvate a testelor pshologice. Competenţa în

domeniu este precizată prin următoarele condiţii:

-capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmărit (validitate) pe baza

informaţiilor din manualele care obligatoriu trebuie să însoţească aceste instrumente

de psihodiagnoză.

- capacitatea de a trage concluzii corecte şi de a formula recomandări persoanelor

investigate nelimitându-se la scorurile la teste şi numai în lumina altor informaţii

pertinente despre subiect. ''Etical Standards...'' precizează expres necesitatea ca

psihologul să fie conştient de limitele competenţei sale şi ale tehnicilor sale şi de a

nu oferii servicii sau de nu utiliza tehnici care nu întrunesc standardele recunoscute

într-un anumit domeniu. De asemenea psihologul trebuie să întrunească în

activitatea sa înalte standarde profesionale. El trebuie să manifeste responsabilitate

în exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate şi integritate morală.

De asemenea, aşa cum precizează Anastasi, trebuie făcută distincţia în a avea licenţă

în psihologie şi a avea certificarea de a profesa într-un domeniu al psihologiei

aplicate, ultima fiind condiţionată de prima dar nelimitându-se la ea. În SUA o astfel

de certificare protejează titlul de psiholog şi este eliberată de un organism

neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Reuchlin, M

menţiona în 1968 condiţiile în care poate fi desfăşurată activitatea de psiholog şcolar

sau de consilier în orientare şcolară: Pe lângă licenţa în psihologie este necesară o

specializare de un an, iar pentru cei cu licenţă în alte specialităţi trebuie o

specializare de doi ani, specializare care în ambele cazuri cuprinde pe lângă

45

aprofundarea cunoştinţelor de psihologice, înşirea unor temeinice cunoştinţe de

sociologie a muncii şi economie.

-cunoaşterea literaturii referitoare la testul respectiv; capacitatea de a discerne în

legătură cu limitele şi avantajele unui instrument sau altul;

- cunoaşterea condiţiilor care pot influenţa rezultatele testelor.

În toate ţările civilizate este reglementată difuzarea şi circulaţia testelor psihologice.

Pot achiziţiona teste doar persoanele calificate. Un masterand poate achiziţiona teste

numai dacă cererea sa este contrasemnată de îndrumătorul său, cu angajamentul că

testul va fi folosit în mod corespunzâtor.

- testele nu trebuie publicate în revistă.

- manualele trebuie să fie foarte complete şi nu supuse obiectivelor promoţionale.

- nu trebuie încurajată testarea prin poştă (electronică); este neprofesională.

- testele destinate cercetării să nu fie utilizate în alt scop.

Psihologul crede în demnitatea şi valoarea fiinţei umane. El este angajat în

sporirea înţelegerii de sine a omului şi a celorlalţi. În timpul îndeplinirii acestui scop

el protejează starea de bine a oricărei persoane care apelează la serviciile sale sau a

oricărui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. El nu îşi

foloseşte poziţia profesională sau relaţiile sale şi nici nu permite cu bună ştiinţă ca

serviciile sale să fie folosite de alţii în scopuri neconforme cu acestor valori. În

aceeaşi măsură în care pretinde pentru sine libertatea de cercetare şi comunicare, al

acceptă şi responsabilitatea pe care această libertate o incumbă: privind competenţa,

obiectivitatea în comunicarea constatărilor sale şi privitoare la consideraţia acordată

intereselor colegilor şi ale societăţii. (Preambulul la Ethical Standards...)

Psihologul este dator să protejeze intimitatea subiecţilor săi, aceasta fiind unul din

drepturile esenţiale care asigură demnitatea şi libertatea lor.

Anastasi remarcă următoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficientă a unei

tehnici psihodiagnostice impune ca subiectului să nu i se dezvăluie căile specifice în

care răspunsurile sale vor fi interpretate. Pe de altă parte însă o persoană nu trebuie

supusă investigaţiei psihologice sub un fals pretext. Persoana trebuie să cunoască

46

modul în care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers

psihodiagnostic. În cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un

consimţământ reprezentaţional al împuternicitului legal (părinţi sau şcoală). Pentru

investigarea personalităţii este nevoie de consimţământul individual dat de copil,

părinte sau de ambii.

O problemă etică importantă este aceea a confidenţialităţii rezultatelor,

respectiv a condiţiilor în care a treia persoană, în afară de examinat şi examinator, ar

putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. În literatura americană există

opinia că după vârsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul părinţilor la datele

psihodiagnosticului. În cazul când examenul psihologic este realizat într-o instituţie

Anastasi crede că este suficientă comunicarea scopului testării şi modului în care vor

fi utilizate rezultatele.

Comunicarea rezultatelor investigaţiei psihodiagnostice către persoane sau părinţi

va ţine seamă de nivelul de instrucţie şi de gradul de implicare afectivă a

interlocutorului. Ea trebuie facută de o persoană calificată care să poată da informaţii

suplimentare, să poată consilia interlocutorul în cazul unor perturbări emoţionale la

aflarea rezultatului. Trebuie să menajăm demnitatea şi respectul de sine al

subiectului şi să-l încurajăm dacă rezultatele nu sunt la nivelul dorit.

S-au dezvoltat adevărate tehnici de comunicare a rezultatelor psihodiagnozei. Toate

conţin aceste două principii majore:

a) Comunicarea rezultatelor este parte integrantă a procesului de consiliere şi

trebuie integrată în relaţia psiholog-client. Noţiunea de debriefing are o largă

circulaţie în literatura americană de metodologia cercetării. Se referă la obligaţia

cercetătorului de a desfăşura o discuţie finală în care subiectul este informat despre

rezultatele experimentului. Ea îşi are aplicabilitate şi în psihodiagnostic, deoarece

multe dintre metodele psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare

ştiinţifică sau are multe similitudini cu metoda experimentală.

b) Rezultatele trebuie astfel comunicate încât să vină în întâmpinarea

întrebărilor subiectului.

47

Protecţia minorităţilor dezavantajate cultural este o altă cerinţă dontologică.

Subiecţii din această categorie pot obţine rezultate mai slabe datorită condiţiilor

sociale şi culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor, intereselor,

atitudinilor şi a altor caracteristici psihice. De aceea se recomandă utilizarea

etaloanelor locale sau a etaloanelor în care această populaţie să fie reprezentată.

Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepţiei

publicului, dar şi asupra eficienţei şi costurilor examenului psihologic. Testele

trebuie utilizate numai în mod justificat acolo unde este nevoie să fie aprofundată

cunoaşterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz

numindu-i pe cei în cauză psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test

odată cu desconsiderarea altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.

48

CAPPITOLUL.2

PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE

Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor

de teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intelectual, precum si o scurta

prezentare a unei categorii aparte de probe – formative – cu rol atit de evaluare a

potentialului de invatare, cat si de modificare a performantelor la probe, speculindu-

se acest potential.

2. 1. Scurt istoric al testarii psihologice

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C.

cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea

imparatului. Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in

secolul XIX, cind un savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un

laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884

(“antropometrie” inseamna masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au

platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului,

49

forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat

din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii

care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a

trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut

asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii,

sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit

cei cu abilitati medii sau inferioare.

Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in

interesul sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea

femeilor din diverse comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din

Anglia, rezultat interpretat de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific.

Cercetarile sale vizind diferentele interindividuale au pus bazele psihologiei

diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta diferentele cognitive si

comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a fost

introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton

– pe care le-a numit teste mentale – studentilor americani.

Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei

generale, deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu

au legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie

si alte masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de

masurare a inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit

ca timpul de reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta

ridicata este asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O

posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza

impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor.

Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut in 1905. El s-

a datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala,

chiar daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au

observat ca multi copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul

50

invatamintului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un

test capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai

lent. Binet a colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea

realizarii acestui test. Ei au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din

scoala elementara mai multe intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica.

Multi dintre itemi au fost elaborati de alti psihologi eminenti – precum Herman

Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au eliminat apoi intrebarile la care

copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute intrebarile la care mai multi

copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit Scala Binet-Simon. Ea

a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor ce urmau sa

inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul de

itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala

era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa

cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul

sau este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta

inteligenta innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi

imbunatatit prin educatie.

Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry

Goddard intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata

culturii americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea

Stanford – Lewis Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit

cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si

astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in

Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a adaptat

apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972

si 1986.

In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a

aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu

intelect subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub

51

denumirea de Army Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau

aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau limba engleza.

Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la

inteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat,

masurarea s-a extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru

realizarea orientarii si mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale

transportului si ale muncii industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si

colective, care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor

psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenti ai personalitatii a

constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate. Practica

psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a

tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in ultimele decenii numarul

testelor de personalitate crescind deosebit de mult.

2.2. Tipuri de teste

Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru

estimarea nivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele

scopuri ale testarii psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui

Galton, Cattell si altii cu teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea

inteligentei generale. Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de

inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare, asemenea “teste de

inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Acest tip

de teste constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste.

In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de

clasificare generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor.

52

Acoperind o gama larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor

general, un coeficient de inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile

indivizilor, cuprinzind scale verbale si de performanta, oferind scoruri ridicate si

joase in “profilul sau intelectual”, sau un asa numit “psihograf”. Constructia

bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei factoriale,

deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o

trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri pentru

fiecare scala; precum si un scor global.

O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de

cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit

curs de instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice

examinare standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest

gen de teste sint extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate

sau scoala profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie

specifica in cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in

industrie si mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o

urmat o anumita instruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia

dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit

absoluta, fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute

si a face o predictie despre realizarile viitoare.

Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint

anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create

pentru a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial

ele s-au concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta

nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in

domeniul selectiei vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de

aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale.

Intr-o anumita masura, aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de

aptitudini diferentiale, dar unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi

53

evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini

specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri, de la simpla masurare ale

acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor, la teste complexe de

apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau stomatologie.

Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de

personalitate. Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ

masurarea adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de

neuroticism sau instabilitate emotionala, sau mai simplu “inventare de

personalitate”. Aceasta categorie acopera, de asemenea, trasaturile sociale

reprezentind modul de relationare cu alte persoane, cim ar fi dominanta-

submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta sociala, asimilata cu

cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori asignata

aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum ar fi

onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica

teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de

personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective.

Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele

decenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari –

sint de o mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a

raspunsurilor. Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor

stimuli grafici cit mai nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti.

Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un caracter foarte general, da o mare

libertate subiectului in raspunsurile sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia.

Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in efortul de a structura

materialul prezentat, de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul

“proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese, aspiratii, conflicte sau moduri

stabile de gindire.

Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de

abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila.

54

In aplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin

de abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale.

Unele teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai

personalitatii, administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz.

Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind

peste cele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele

individuale si de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test

trebuie sa fie aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau

daca poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit

examinatorului sa faca observatii auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau

alte aspecte ale performantei subiectului, reactiilor emotionale sau sociale. Testele

colective, pe de alta parte, nu doar permit “testarea in masa”, care se aplica foarte

des in lumea de azi, dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de aplicare, pentru

ca rolul examinatorului este redus si simplificat, iar cotarea testului poate fi facuta

automat.

O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta.

Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a

dovedit folositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul

creion-hirtie ii ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel

formular, fie pe alta foaie de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa

manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute

activitati complexe din viata de zi cu zi. Testele de performanta se aplica doar

individual.

O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test

non-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului

sau in itemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc

limba, persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau

altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul

creion-hirtie. In a doua varianta testul contine in general desene, diagrame si

55

simboluri non-verbale, subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului.

Instructiunile sint date prin gesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si

diagrame. Testul Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenta non-

verbal, cu aplicare colectiva.

2.3.Calitatile psihometrice ale testelor

Calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test pentru a putea fi folosit, precum

si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste calitati vor fi prezentate in cele

ce urmeaza:

Standardizarea

Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,

construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a

particularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai

multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt

aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care

permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.

O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de

test – este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru

a provoca reactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie

executata; la unele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica,

acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare

a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii

examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele

mai multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.

O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint

apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa,

atit din punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor

relevanti. Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate

56

statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea

etalonarii testelor depinde in mare masura valoarea lo r psihometrica. Este util ca

particularitatile si volumul populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute

psihologilor care folosesc testul respectiv.

Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale

fac ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile

unui profesor sau psihiatru.

In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la

baza construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de

importanta, si anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este

nevoie de o “testare a testelor”. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel

depinde valoarea testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si

validitatea.

Fidelitatea

Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui

sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate,

sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori

variabili.

Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in

timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint

examinati de persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie

testul in ansamblu; omogenitatea probelor.

Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat

acelorasi persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia

dintre cele doua serii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste

in mod practic, deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul

respectiv, de cele mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de

57

motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima

cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului

consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar

putea denatura rezultatele.

Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca

reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si

aminteasca unele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit

in mod practic nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste

intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de

fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in

cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite

obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare

sesizabila a nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin

procedeul testare-retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului

dintre cele doua examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de

corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a

fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa

11 ani, la 0,68.

Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se

recurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.

Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste

paralele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.

Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul

stabilirii efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de

frecvent. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa

abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul

necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii unor

forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare

58

neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de

construire, intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare.

Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste

masura in care rezultatele sunt influentate de particularitatile psihice ale

examinatorului. De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori

cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate

similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii

Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde

diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului

in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de aplicare si

de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atat variatiile rezultatelor obtinute

de mai multi examinatori vor fi mai mici.

Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul

de divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se

stabilesc rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se

calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de

distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub

aspect psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor

luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie

pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie

negativ de oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor

impare si a celor pare. In acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se

distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai multe probe, cu atit fidelitatea

stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite limite. Consistenta inter-

probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu

celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.

Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura

trasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a

personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de

59

fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat.

Se considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea

sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita

de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind

rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra

subiectilor.

Validitatea

Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.

Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste

functia. Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie,

estimarea validitatii se face determinind:

-daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte

de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere,

capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa

instructionala)

sau

-daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra

persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un

examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in

timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).

Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de

predictie (prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii

cunoscute a unei alte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre

acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea

pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara

intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor.

Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate

60

relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se face in functie de

scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.

Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:

- validitatea de continut;

- validitatea de constructie;

- validitatea predictive;

- validitatea concurenta.

Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.

Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a

testelor. Ele determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut

specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie.

Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.

Validitatea de continut

Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau

cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de

comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte

cuvinte, ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.

Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti.

Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata

de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze

descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”, care includ o

multime larga de comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In

asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre

limitele domeniului.

61

Validitatea de constructie sau conceptuala

Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute

abstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..

Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un

grup de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat

cu entitati sau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de

constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele conectate de

constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor

asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului.

Validitatea predictiva

Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza

comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii

predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test

administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire

profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp,

cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

Validitatea concurenta

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este

necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale

testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un

asemenea lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza

rezultatelor testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de

corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru

decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea

62

predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa

fie obtinute la momente apropiate.

2.4. Notiunea de inteligenta generala /Cele doua fatete ale inteligentei

In ultima vreme ,se vorbeste tot mai insistent de inlocuirea termenului de

“inteligenta” cu cel de “functii executive”, si a viziunii “abilitatilor generale” cu cea

a “circuitelor neurale specializate”.

Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru

prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938)

care, in urma identificarii “abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla

(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului “g”, si implicit structura

unitara a inteligentei.

Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta

contradictorii, se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala

despre structura inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica,

etc) de manifestare a ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre

deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea

factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul

doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea

factorului general de ordinul al doilea. O asemenea “multiplicitate” a factorului “g”

(inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell

(1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica

a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A”

dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”), care este produsul

interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative, modelatoare

(inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare

la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la 20

la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la

63

20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata

virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).

Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta

subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta

generala fluida.

Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950),

sub influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven

abordeaza inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m”

(factorul spatial-mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu

testul Raven nu ofera imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza

pentru care Raven recomanda asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala

de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu

Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de

inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major de

grup “v:ed” (factorul verbal-educational).

Factorul “g”

Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria

energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel

dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este

datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare

fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice,

bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii

corelatelor. Dupa aceasta teorie, “g” masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca

sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligentei

elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar

explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot

(1969). Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu

64

performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la

conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale. Capacitatea de transfer

pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu eficienta inteligentei

(Kulcsar, 1975).

Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60

din MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea

structurii modelului (a “gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor

in interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri

particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea

testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta

generala, adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum

am aratat de Spearman, factorului “g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975), in

posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata

in variabilitatea combinatorie.

Functionarea cognitiva executive

In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea

conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive

executive, iar testul Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si

formarea conceptelor, este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996).

Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri

si concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a

inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a

scana vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat

de functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica

cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza

regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea

unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc,

65

1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip

inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a

doua relatii simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si

birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele

birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva

si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational

formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru, care implica

mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-

relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab., 1999). Rationamentul

relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si de a

mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. Unele studii

(Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se

activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de

memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta

la cele doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau

la pacientii cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente

(Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua

componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o

parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel,

pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala

anterioara a cortexului, aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar

pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) –

regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10),

precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar

si in activare).

2.5.1.Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului

66

Anticipând testatrea inteligenţei, studiul ori investigarea proceselor şi produselor

gândirii ,ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu

sensibilitate.

Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea, redarea

generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, ca şi a relaţiilor dintre ele.

Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, alcătuind prima treaptă de

cunoaştere, reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete, ca

urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. Această cunoaştere este necesară

omului, gândirii lui, dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. Se impune o

formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi

esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele � care se realizează

prin intermediul gândirii şi limbajului.

Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl

putem cuprinde în noţiuni, judecăţi şi raţionamente.

Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman, gândirea reprezintă un

proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa, în activitatea teoretică şi

practică a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite, folosirea

experienţei mai vechi generalizate, formularea mentală a unor ipoteze, găsirea

soluţiei şi testarea ei în practică, apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei.

Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului,

cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor.

Plecând de la percepţii, omul ajunge la generalizarea unor date din  realitatea pe care

o reflectă, pe care o cunoaşte mai profund, eliminând datele neesenţiale, reţinând ce

este esenţial, comun. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din 

67

realitatea fizică, psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor)

esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de

psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).

Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii

enumerăm: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea,

concretizarea.

În prezent, se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea

individuală a omului, a copilului în formare şi creştere,  noţiunile se complică, se

îmbogăţesc. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi

dezvoltare a lor.

Cercetători bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev,

Galperin etc., au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având

la bază elementele intelective şi practice. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu

obiecte, la început externe, la acţiuni mentale � interne în timpul dezvoltării

limbajului copilului, în cadrul comunicării copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la

copil, operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru

învăţământ în ansamblu. În esenţă, aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la

acţiunea practică cu obiectele, la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce

tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).

Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii, care presupune

descoperirea, surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre

cauză şi efect, a semnificaţiei unei opere, a mobilurilor din  conduitele umane etc.).

Într-o formă primară, înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere, de

68

clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma

ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme � la care vom reveni.

Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la

dificultatea de studiu a individului, la vârstă, la modul în care copiii sunt deprinşi

(obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret � concept � conţinut.

Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie

nou creată. Deşi uneori pare să se realizeze spontan ( �insight �, �einsicht �) � fără pregătire

anterioară, înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză, sinteză, abstractizare

şi generalizare, care au avut loc anterior.

Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc

accesibile. Elevii din  clasele mari reuşesc să le înţeleagă, pentru că realizează în

prealabil analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde

sensul cuvintelor din  context, pot separa concretul de abstract, globalul de parţial.

Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la

nivelul preşcolarităţii.

Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg

spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului

din  întreg şi global: demonstraţia geometrică, experienţele fizico-chimice.

Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului, fără

surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot

transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z, Y etc., constituită prin

analogie cu prima).

Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea

deplină a sensului teoremei, schemei, demonstraţiei � fenomen ce va permite folosirea

raţionamentului la rezolvarea altor probleme, teoreme similare.

69

Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire

se manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o

problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor, subiectului trebuie să-i apară un obstacol

mintal.

Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme, de dificultăţi

variate, dar când scopul se atinge aproape instantaneu, când cunoştinţele şi

deprinderile anterioare furnizează soluţia, atunci nu putem aprecia apariţia

obstacolului şi respectiv problema.

Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi

psihologice de a transpune, de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă.

De aceea, majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi

variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de �problem-

solving � (rezolvarea de probleme), fiind vorba de actualizarea legăturilor temporare

vechi şi adăugarea altora noi. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de

realizare de la vechi la nou (generalizarea) � bazată pe analiză şi abstractizare,

adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale, comune.

Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor

în probleme neadecvate modelelor ştiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o

rezolvare greşită, ineficientă.

În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea, de a inventa,

de a imagina o soluţie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca şi în

ştiinţă, artă, tehnică.

Una din  componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea

creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de

caracter, până la influenţarea de către climatul socio-educativ, inclusiv cultural.

70

Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la

subiectul uman.

Flexibilitatea, componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii), presupune

capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie

nouă.

Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă problemă, care ajută

efectiv gândirii să răspundă, să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut

reprezintă flexibilitatea, rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa

legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi, nestereotipe. Datorită inerţiei

(rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane), datorită

incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din  punct de vedere

fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor

cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a

temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea), iar la nivelul gândirii

este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care

subiectul nu era apt să conştientizeze.

Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ.

Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziţie o multitudine

de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane, cu

soluţii standard fixate şi nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor

idei principale, structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale,

ierarhizarea soluţiilor, deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe

de rost, ci de a gândi, stabilind legăturile dintre cauză şi efect, pot forma stilul de

gândire şi învăţare (în sens larg), necesar tot timpul vieţii.

71

Astfel, pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii

creatoare (unii le consideră procese): preparaţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea.

Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup;

dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa

individuală.

Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor

subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care notăm: creativitate,

productivitate, ingeniozitate, gândire critică.

Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între

legături1, inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care

le face maşina, gândită şi produsă de om.

Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând verbal sau mintal

unele acţiuni ideative şi motrice, este în fond o reconstrucţie. Această reconstrucţie,

bazată pe experienţă, dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date,

urmăreşte descifrarea unor raporturi, operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la

adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme.

Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate, a datelor ereditare,

dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor

eredităţii), a mediului socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la mediu

îşi structurează şi restructurează atitudinile, prin raportarea permanentă la relaţiile

sociale concrete la un model socio-cultural, proces care ajută efectiv dezvoltarea

aptitudinilor. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii social-

istorice, fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat.

Omul nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile social-

istorice; inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în

72

raport cu o cultură, într-un anumit moment al evoluţiei ei � � susţinea Paul Popescu-

Neveanu[2], iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive,

aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme.

În ipostaze diferite (modalitate cognitivă, capacitate de rezolvare a problemelor,

posibilitate supramedie a gândirii, după Claparčde), inteligenţa este verigă şi lanţ în

drumul complex al cunoaşterii, prin exersare şi elaborare de probleme, prin

facilitarea învăţării, subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască

inteligent prin înţelegere şi sistematizare.

Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu

poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. Studiile au demonstrat că

surdomuţii, chiar demutizaţi, ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât

subiecţii normali.

La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant verbală, iar limbajul (verbal)

este completat cu un conţinut de gândire. Dar, mecanismele verbale nu se suprapun

perfect conţinutului gândirii, ea dispunând de intuiţie, imagini plastice senzoriale,

folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt.

Limbajul verbal este o activitate specific umană, prin care se realizează cu ajutorul

limbii atât comunicarea verbală între oameni, cât şi procesul de gândire noţională

(de asemenea, specifică omului). Totodată, trebuie reţinut că limbajul nu poate fi

conceput fără limbă, dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică.

Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al comunicării dintre ei, alcătuit

din  subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale, diferite de la o epocă

istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul.

73

Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând condiţiile în care trăiesc

oamenii, ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi

socio-culturale, într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual, fixându-l

drept �limbă în acţiune �, care apare şi se dezvoltă în ontogeneză, după legi specifice

psihofiziologice.

Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tentă social puternică

şi clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate

de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv).

Cu toate strădaniile cercetătorilor din  ultima vreme, studiul modalităţilor de

semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic

mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră, vizuală, motrică, olfactivă, tactilă

etc.). Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai

diferenţiate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul conţinutului (semantic)

specific uman, nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui

�organ � pentru decodare noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale,

oricât de apropiate ar părea de om, este rezultatul absenţei unor date specific umane:

limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale � toate constituindu-

se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup, al obţinerii de bunuri materiale şi

spirituale pentru sine şi pentru alţii.

Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii,

al constituirii şi dezvoltării societăţii umane, aceasta nu poate fi despărţită de un

instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia

sa, nu a trăit singur ci a trăit în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de

procurare a hranei, de adăpostire, de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor.

Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup, ca

74

şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului, în micromişcările mâinii � ocupate în procesul muncii � iniţial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv

pentru perfecţionarea obiectului muncii.

Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore,

creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare.

Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale

limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă.

Doar cu ajutorul comunicării (transmisie � recepţie/verbală) se poate acumula

experienţa socială umană (vorbit, scris, citit); doar comunicând între ei în cadrul

activităţilor oamenii pot coopera, pot încerca să generalizeze şi să mărească zestrea

generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii,

medicinii etc.

În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal de comunicare este

alcătuit din  următoarele:

-      emiţătorul (expeditorul);

-      canalul;

-      receptorul (destinatarul).

În comunicarea verbală, orice partener este concomitent expeditor şi destinatar,

având capacitatea de a emite şi recepta.

Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul deţÎn o funcţie

cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare; omul transmite experienţă,

capătă informaţii, prelucrează specific date cunoscute din  realitatea obiectivă sau

subiectivă, generalizează coduri, nefăcând altceva decât să surprindă, să

75

prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze materiale  - care sunt operaţii proprii

gândirii umane.

2.5.2.Teste de inteligenta

Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce

s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial mulţi autori confruntând conceptele de

gândire şi inteligenţă.

Ed. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme

incluse în diferite situaţii adaptative.

J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând inteligenţa subordonată

adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale.

Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex, care posedă

numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de

cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.

C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură

complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului

de inteligenţe). Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile

existenţiale.

În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie,

utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci.

Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama

descoperirii conceptelor inteligenţei.

La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei

factorilor specifici (S).

76

Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul de cunoaştere implică

percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin

corelaţiilor şi ordonarea lor.

K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională

(factor general, factori de grup şi factori specifici ai i J. P. Guilford are realizat

complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei, identificând în inteligenţă trei

dimensiuni:

1.    operaţii (evaluări convergente,divergente,    cognitive);

2.    conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care acoperă

adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);

3.    produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).

Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni

(dimensionare multifactorială).

L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea,

precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii

de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor.

L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele):

1.   inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi

practice şi obiective);

2.    inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale, meditative şi

discuţii filosofice);

3.    inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului

social şi la schimbările acestuia).

77

Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt, oscilaţiile datorându-se

unor diverşi factori (starea psihică, starea fizică, condiţii ecologice). În mod coret

cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel

mai ridicat de inteligenţă.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă

decât creativitatea, care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului, fiind

vorba de planuri şi aspecte diferite. În acest sens, s-a dovedit faptul că există şcolari

oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de

dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală.

La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii

oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a

şcolarizării, militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu, urmat de alte

atitudini benefice.

A. Scala Binet-Simon(Test de dezvoltare analitica a inteligentei)

In stransa legatura cu Scala B-S este necesar a prezenta unele aspecte ale depistarii

handicapului mintal si conceptele de “etate mentala”, “etate cronologica” si

“coeficient de inteligenta”.

Problema depistarii handicapului mintal

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda

psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”.

Dificultatea consta in faptul ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire

mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de

examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la

aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.

78

In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia”

este efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca

disproportia dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind

prezente si unele deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un

criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in

legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai

mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul respectiv al

evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon

elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor

dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in

intirziere, sau in avans. A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii

domeniului de probe care, intr-un examen cu durata limitata, puteau da informatii

despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre nivelul scazut al

inteligentei (Rosca, 1972).

In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea

scolara”, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo.

Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta

– atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in

evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40

de minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in

toata amploarea lor.

Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere

mintala orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de

intirziere scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin

numarul mare de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu

inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie

in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul

unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o

aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita

79

in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al

inteligentei decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale;

nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in

scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de particularitati ale caracterului, de

conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind conceputa ca un

complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete ale

ei.

Etatea mintala

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului

dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii

reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta

inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea

cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual.

Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul

(accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de

dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6

ani are EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM)

(Zorgo si Radu, 1975).

EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea

dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice,

exprimate prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a

ajuns deseori la asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM,

desi EM identica poate sa ascunda diferente structural-functionale importante.

Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea

EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea

intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are

semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea

80

denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca

in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental

(EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei

lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet

(1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in

1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da coeficientul de

inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).

Coeficientul de inteligenta

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune

calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el

incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de

inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu

numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x

100. CI este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante:

performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de

etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge

in 10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre

drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI,

exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).

Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de

EM, schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta

calcularii lui, i-a determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu

acronimul din limba engleza I.Q.) in practica psihologica.

Prezentarea Scalei Binet-Simon (B-S)

81

Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit

succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a

ei. Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905,

1908 si 1911 – de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in

privinta scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

Scala B-S 1905

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea

copiilor intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de

intrebari de dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare

ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin

dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de

dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica

unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a

verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal

care nu ajunge la insusirea limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul

scris, iar “debilul mintal”, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari

(Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind

preferati cei de handicap mental profund, sever si usor.

Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita

introducerii perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este

primul test de dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa

criteriul reusitei. Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13

ani sint definite nu prin imaginile statice ale “idiotului”, “imbecilului” si “debilului

mintal” ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar

82

numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani

sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM)

cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la

care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca

deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se adauga inca un an mintal la

etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de

baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si greoi, lipsit de

precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu, 1975).

Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari

esentiale, ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire

raminind acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale

(8 nivele mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult),

diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste

imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul

la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test,

situat la nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De exemplu,

daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani,

etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale

(Zorgo si Radu, 1975).

Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe

care Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):

1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp

2. Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata

3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului

83

4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp

5. Lunile anului…………………………………………………idem

6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de

memorare mecanica

7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata

8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate

9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete

10.Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica

imediata, capacitate de restructurare

11.Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor

12.Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale

13.Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana

14.Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale

15.Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari

16.Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale

17.Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva

18.Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie

19.Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii

20.Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie

mecanica imediata, capacitate de restructurare

21.Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie

22.Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala

23.Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului

24.Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala

25.Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a

activitatii

26.Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie

mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii

84

27.Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi

intelectuale

28.Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire

logica

29.Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica

Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rind

conceptiei “globaliste” a lui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se

justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu

numai scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate

izolat nu vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde

inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S,

ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant

verbal de inteligenta globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe

copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si

Radu, 1975).

Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o

preocupare permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in

masurarea inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de

cunostinte cit aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa

elimine din testul propus probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor,

reusita la probe este determinata in mare masura de factorii social-educativi. Astfel,

criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin evaluarea

cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor

teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de

aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.

Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin

introducerea perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in

dezvoltarea ulterioara a psihologiei copilului.

85

Revizii: Stanford- Binet – 1916

Scara etalonata s-a extins la 90 itemi pe o arie larga de la 3 la 19 ani, plus un

nivel adult mediu si unul adult superior.

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă

Factori incluşi Binet-Simon Terman Stanford-Binet

1. informaţii 18% 7% 5%

2. înţelegere 39% 52% 54%

3. memorie 34% 20% 20%

4. operaţii 4% 13% 13%

5. desen 4% 4% 4%

6. sarcini 2% 4% 4%

B.Matricile Progresive Raven

In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale

elaborate de J.C. Raven, insistindu-se pe varianta pentru copii – Matricile Progresive

Colorate.

Istoria Matricilor Progresive Raven

Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C. Raven in colaborare

cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta

generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel

incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie

aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare,

nationalitate sau conditie fizica.

86

In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC)

publicate in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a

copiilor (5,5 –11 ani) si a batrinilor (65-85 ani).

In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii

unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati

intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale

intre persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricile Progresive Avansate”

(MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in

1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de

11 ani. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a

functionarii cognitive executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv.

La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic

“memorie de lucru”, si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din

fronto-polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si zone din infero-

temporalul anterior. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii,

manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul

controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe

circuite dopaminergice.

Matricile Progresive Colorate

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la

evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor

scolare, la diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii

mintale a deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de

vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De

asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de

exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie

87

comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de

cunostinte.

Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12

matrici. Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile

A si B din MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in

testul MPS. Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri

abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele

componente ale matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult

sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice

(vezi figura).

Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe

baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca

rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o

instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul

probelor. Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile

sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub

forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare

mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care

se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod practic.

Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii

intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare

construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:

1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele

diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare.

2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu

propria sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.

3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe

figuri distincte, izolate.

88

4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului

perceput si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie

sa adauge el insusi.

5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in

caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de

gindire.

Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“

matricilor sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin

analiza calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport

cu momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus

(in stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se

regasesc pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta),

acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea

problemelor prezentate in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin

majuscule. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de

greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea

matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se

analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu

litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de

gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel

se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A, Ab si B).

Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind,

claritatea capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a

persoanei. Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea

evaluarii cantitative a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de

ce esueaza subiectul. Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei

greselilor depinde, pe de o parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul

lor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se

89

greseste in prea putine sau in prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca.

jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica cota totala variaza

intre 15-27 puncte.

Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de

operatiile mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori

nonintelectuali de personalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala,

motivare, trasaturi temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza

aceeasi performanta prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu

este indiferent. Semnificatia psihologica a scorului total se desprinde numai cu

conditia relevarii mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv.

Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final in raport cu

comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de examinare.

C.Scala de inteligenta pentru copii Wechsler( W.I.S.C.)

Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei globale,

pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii

scolari WISC.

Într-o lucrare de referinţă, Ursula Şchiopu arată că:

,,Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. El a elaborat

o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual, fiind o baterie de testare

analitică a inteligenţei. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune

pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955, iar în anul 1949 realizează o

versiune a testului pentru copii şi preşcolari � (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS, iar

cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Bateria Wechsler are 2 părţi, prima cu 5

grupări. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte

generale, întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. Pentru reuşită

90

maximă se acordă 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror

semnificaţii trebuie înţelese; se cotează cu câte 2 puncte un item, ceea ce înseamnă

în total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la

3 itemi consecutivi se greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei

secvenţe sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Pe

lângă factori sociali de înţelegere, secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud

Ursula Şchiopu, 2002).

Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală, ele se folosesc foarte frecvent. În

1999 a început să circule o nouă variantă ,adică o revizuire a probelor care se

impusese de mult timp

Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună, punând în evidenţă subiecţii cu

diverse grade de handicap intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice

de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud

Ursula Şchiopu, 2002, p. 151).Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea indicelui de

deteriorare � şi ,,indicelui de pierdere � (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a

III-a).

Istoricul Scalelor de Evaluare a Inteligentei globale elaborate de David

Wechsler

David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip

Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea

nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in

realitate deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul

procentului rezolvarii probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei

virste. Cu alte cuvinte, la copii “virsta mintala” constituie unitatea de masura a

avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre

91

indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste

succesive. Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un dezacord in ceea ce

priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial

al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele

medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El considera ca nici pentru perioada

copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe

deplin adecvata (Rosca, 1972).

De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are

“acelasi fel de inteligenta” cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani.

Aceeasi lipsa de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru

a se calcula coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea

mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10

ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an,

la cel de-al doilea avansul este dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de

virsta cronologica a subiectului (Rosca, 1972).

Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala

pentru adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de

ani, in care insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul

intirziatilor mintal). In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a

servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega

populatie, se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult

Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in structura scalei, dar se

amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul de etalonare

(1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).

In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence

Scale for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4

si 6,6 ani, numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale

(WPPSI).

92

Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la

fiecare nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a

tinut seama de proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce

in metodele de tip Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar

uneori chiar in natura lor, in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe

virste mintale, ele fiind inseriate, in cadrul subtestelor componente, in ordinea

dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita

accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform tabelelor date de

Wechsler.

O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una

verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual

global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se

poate face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea

ce are o valoare clinica.

In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani,

ce curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom

prezenta in acest material.

Descrierea Scalei WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,

rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de

vocabular.

Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte

curente, din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de

cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si

de prezenta unor conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor.

Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile

93

educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu

implica un studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul,

prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in

evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele mai

usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”, iar una dintre cele mai grele este: “ Din

ce este extras aluminiu?”. Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. De

exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul raspunde “ minereu”.

Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa

spuna ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele

fiecarei perechi. Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a

cuvintelor, proba nu este influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune

subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire,

prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine

seama in cotare. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in

ansamblu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana

PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. De

exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care

sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au

singe cald.

Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se

refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de

aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de

imagini ( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme

legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa

rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un mar in jumatate,

cite bucati voi obtine?”); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe

cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul

94

in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare

problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: “Daca

3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?”).

Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint

dependente de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de

asemenea, reusita poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de

reactiile emotionale. Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare

medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la informatii generale dau

adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).

Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul

trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “ Ce este in CEAS?,

Ce este o UMBRELA?”. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar

fi influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o

incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca

subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o

corelatie redusa cu scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea

deteriorarii mintale.

Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce

faci daca te tai la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia

autorului, “anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta

anterioara”. Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul

dispune de un anumit “bun simt” in judecarea situatiilor.

Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere

(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce

trebuie repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii

succesive, se trece la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa

95

repete fiecare serie in ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea

memoriei de lucru, componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta fluida”, si

care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului, cu principiul

conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv si deductiv.

Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de

imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si

labirintul.

Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei,

si consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are

valoare clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili

emotional.

Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare

dintre ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce

trebuie denumit. Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea

faptului daca elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest

subtest este unul din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui

Kohs).

Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic

desenate pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o

singura culoare (rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori,

despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest

subtest este cel mai bun in scala de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in

ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu cel de informatii

generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele amintite

96

fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in

punerea in evidenta a handicapului mental.

Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata

sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o

scena cu sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in

ansamblu, de a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect

imaginile sint cu handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in

vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica,

spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”, dar ea este influentata si de volumul

sau de natura experientei personale.

Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un profil, o

mina – ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata.

Testul prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de

exemplu, cei cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce

urmaresc, ci opereaza prin incercari si erori.

Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie

sa traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara

a se intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a

subiectului.

Factorii Scalei WISC

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a

fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si

consistenti: comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de

97

distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre

acesti factori, dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Comprehensiune verbala

Informatii generale

Similaritati

Vocabular

Comprehensiune

2. Organizare perceptiva

Completare de imagini

Aranjare de imagini

Cuburile Kohs

Asamblarea de obiecte

Labirintul

3. Protectia fata de distractori

Calcul aritmetic

Memoria numerelor

Codul

Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al

treilea factor a fost numit “Protectia fata de distractori ” pentru a urma precedentul

creat de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu

copii hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la

descresterea distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor

aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru

copii si adolescenti cu retard mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de

98

comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si

Kamphaus, 1990).

2.5.3.Teste clinice de inteligenţă Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte

clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au

încă o considerabilă răspândire în lume.

Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost elaborată de B. B.

Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea

nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.

Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. Ea cuprinde

100 de imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi

percepute cu uşurinţă.

Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi

care se potrivesc între ele.

În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se creează corelaţii de

trecere la faza de organizare, clasificare şi categorisire a materialului perceput. Apoi

sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând

astfel calcularea unui Q.I.

În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bună

cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard şi a fost validată în comparaţie cu

Binet-Simon şi Terman-Merrill, WISC.

Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii

în cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi de interrelaţionare etc.

Asa dar, aceasta scala elaborata de B. B. Burgmeister L. Hollander si I. Sorge

(1954) este o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi motor-

99

cerebral. Solicita o activitate motorie restrânsa. Cuprinde 100 imagini de figuri

geometrice, persoane, animale, plante, obiecte ale vietii de fiecare zi. Copiii trebuie

sa arate care dintre acestea nu se potrivesc cu celelalte si care se potrivesc între ele.

E o baterie de gândire conceptuala. Cuprinde 5 clase normalizate în Q. I. standard.

Serial Test ” (H. Head) şi testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplică

subiecţilor afazici, în vederea reeducării vorbirii probe foarte necesare şi dificil de

utilizat.

Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligenţa orală,

lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De exemplu, în cadrul

subtestului de expresii orale se solicită ,,cuvinte spontane �, repetiţii, denumiri de

imagini, repetiţii de texte, construcţii de fraze şi proverbe  unele foarte greu de

decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie, pierderea de elemente

lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele,

tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.

Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe

complementare ca: testele de percepţie, ,,vedere retroactivă �, memorie, testul ,,mână-

ochi �, ureche etc.

ˇ   Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru:

cuburi, cartoane pentru construcţia de cuburi, manechine, demonstraţie de

triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi

introduse de Healy-Fernand.

100

Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică copiilor cu

handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se

face apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele, cuburile

lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante

(construcţie de cuburi, copieri de desene).

Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o

etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdo-

muţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase

corespunzătoare nevoilor lor.

Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de

organizare a vieţii şcolare, opinia faţă de profesori, sistemele lor de predare, de

evaluare şi conduită curentă, de evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de

competenţele avute, de conduitele acceptate şi neacceptate.

Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori

specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în

munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem

aminti dobândirea de competenţe, de cunoştinţe şi activitate de grup.

Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite, dar se aseamănă foarte

mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.

Acestea sunt teste de ,,inteligenţă � morală, ele fiind relativ numeroase.

Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente

la ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul

înfiinţării în Venezuela, pentru prima dată în lume, a unui Minister al Inteligenţei.

101

Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud

Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).

S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice, pentru

o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii.Programele au inclus şi

testarea metodei Feuerstern, de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi

intelectuale. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S.U.A.

(Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).

Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi

preşcolarii, în scopul dezvoltării vocabularului ,,vizual” ca mod suplimentar de

percepere.

În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii, în Europa există o

instituţie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul

deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii, a gândirii critice, dar şi a

protecţiei inteligenţei umane (Ursula Şchiopu, 2002).

2.5.4.Psihodiagnoza la vârstele mici

Testele pentru copiii foarte mici denumite baby - test au o utilizare din ce în ce mai

extinsa. Dr. S. R. Chaille (1887) poate fi considerat primul care a publicat o serie de

teste simple pentru copiii sub 3 ani. Ele au fost grupate în asa fel încât sa permita

parintilor sa vada daca copiii se dezvolta normal sau nu. Mai cunoscute sunt testele

lui Alice Descoendres care în 1921 a facut o baterie de probe adecvate, aplicabile

din jumatate în jumatate de an, pentru copiii de la 2 la 7 ani. Charlotte Buhler si

Hildegard Hetzer au efectuat în 1932 o baterie de 10 probe pentru fiecare din

primele luni ale copilariei apoi peste 15, 18 luni si pentru 2, 3, 4, 5, 6 ani. Prezinta

interes inventarul de dezvoltare infantila al lui A. Gessell (Gessell Developmental

Diagnosis) elaborat într-o prima versiune în 1925 si refacut în 1940. Are în atentie

dezvoltarea copiilor între 4 - 60 saptamâni. Fiecare modalitate de comportament

102

(motor, verbal, de adaptare sociala) se coteaza cu + sau -. Se poate calcula un ritm de

dezvoltare. Gessell a recomandat atentie la calitatile reactiilor, a avut reticente în

ceea ce priveste calculul si cotatia acestei scale. Gessell a conceput evolutia psihica

în copilarie ca o parcurgere de niveluri pe care le-a reprezentat printr-un arbore. La

primul nivel, biologicul si psihologicul nu se diferentiaza, acesta este un nivel

psihomotor. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice pe lânga cele

biologice. La nivelul 3 - conduitele ce exprima aptitudini.

Baterie de probe şi teste de diagnoza neuropsihologică a copiilor cu vârste

cuprinse între 6 luni şi 7 ani (Diamond, 2001)

T este de memorie de lucru şi control inhibitor, care ţin de functionarea

cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC )

A-not-B

Răspuns

întârziat

Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii

ale memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior.

Subiecţii văd când obiectul-recompensă e ascuns după un

paravan (sunt doua paravane identice); după un anumit timp,

subiectului i se permite să caute obiectul-recompensă, după

unul dintre paravane.

Recuperare

a

obiectului

Utilizează un obstacol din material transparent. Subiectul

poate vedea obiectul-recompensă prin oricare din pereţii

cutiei, care sunt transparenţi, dar poate ajunge la obiect doar

prin partea deschisă a cutiei.

103

Teste care nu necesită angajarea memorie i de lucru ş i control inhibitor

Discrimina

re

Spaţială

Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. Subiectul nu

vede când este ascuns obiectul; trebuie să ţină minte că

recompensa este întotdeauna ascunsă, fie în partea dreaptă, fie

în cea stângă (cele două locuri sunt identice); după o anumită

întârziere între situaţii, subiectului i se permite să caute

obiectul.

Comparaţie

vizuală

între

perechi

Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul,

urmează o întârziere, după care subiectul este pus să aleagă

între stimulul prezentat şi un stimul nou.

Probe utilizate în evaluarea copiilor între 15-30 luni

Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de DL-PF C

A-not-B cu

mutarea

locaţiei

obiectului,

fără ca

subiectul să

vadă

O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea

locaţiei în care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea

răspunsului anterior întărit.

Similar sarcinii A-not-B, pentru copiii între 6 şi 12 luni, dar

care nu corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal.

Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor

104

3 cutii

(sunt

amestecate

după

fiecare

descoperire

)

O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să

deschidă toate cutiile, fară a repeta alegerea; se asigură un timp

de latenţă între două condiţii. Subiectul trebuie să-şi

aminteasca culoarea/ forma cutiilor; locaţia lor spaţială e

irelevantă.

3 cutii

(fixe)

În acest caz, sarcina este să descopere ordinea spaţială a

cutiilor.

Amânare şi

nepotrivire

cu stimulul

O sarcină de recunoaştere, în care subiectul e recompensat

pentru găsirea stimulului care nu se potriveşte cu stimulul

prezentat cu puţin timp înainte.

Relaţionat cu activitatea lobului temporal median, pe baza

cercetărilor facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra

pacienţilor amnezici.

Global vs.

local

(procedură

de

percepere

preferenţial

ă)

O sarcină de atenţie vizuo- spaţială. Măsoară atenţia îndreptată

spre caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale

stimulilor complecşi (e.g. litera H desenată din mai multe litere

S).

Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al

cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină

relaţionată cu activitatea cortexului parietal pe baza

rezultatelor obţinute prin RMN funcţional la adulţi.

Probe utilizate în evaluarea copiilor între 3 1/2 - şi 7 ani

105

Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de activitatea DL-

PF C

Stroop

„ Noapte-

Zi”

Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. Subiectul

trebuie să spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare

şi invers, să spună „ zi”, când îi este indicată o carte neagră

având desenată o lună.

Tapping Sarcină bazată pe conflict, necesitând reţinerea a 2 reguli în

minte şi control inhibitor. La o bătaie în masă a

experimentatorului, subiectul trebuie să bată de 2 ori, şi invers.

Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal, pe baza

cercetarilor lui Luria pe pacienţi cu leziuni.

3 cuie Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie

aranjate în ordinea: roşu, galben şi verde. Subiectului i se cere

să la reaşeze în ordinea roşu, verde, galben.

Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută

şi să-şi inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială.

Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor

Sarcină de

memorare a

ordinii

temporale

(Testul

Corsi-

Subiectului i se prezintă, pe rând, o serie de stimuli; apoi i se

arată 2 dintre stimulii respectivi şi este întrebat, pe care dintre

cei doi stimuli l-a văzut ultima dată.

Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal, pe baza

cercetărilor pe adulţi umani cu leziuni cerebrale.

106

Milner)

6 cutii

(amestecate

după fiecare

descoperire)

Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să

deschidă toate cutiile, fără a reveni asupra alegerilor; este

necesar un timp de latenţă între două reuşite.

Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului

prefrontal, pe baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii

pe leziuni la adulţi umani.

Stroop

control

condition

Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli, ca şi în

Stroop-ul anterior descris, dar nu necesită inhibiţie, spre

deosebire de acesta. Se folosesc doi stimuli arbitrari ( de

exemplu o fundă şi o tablă de şah) la unul, subiectul trebuie sa

spuna”Zi”, iar la celălalt „Noapte”.

Testul Corsi-

Milner

de

recunoaştere

Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat, apoi,

ca dintre alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe

cea pe care a mai văzut-o.

Relaţionată cu activitatea lobului temporal median, pe baza

rezultatelor obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni.

6 cutii (fixe) Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor.

Global-local

(procedură

cu răspuns

impus)

Sarcină de atenţie vizuo-spaţială.

Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de

detaliu ale unor stimuli complecşi.

Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal, pe baza

cercetărilor pe pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN

funcţional la adulţi normali.

Mijlocul

liniei

Sarcină de percepţie spaţială. Subiectului i se prezintă mai

multe linii şi i cere să indice mijlocul fiecărei linii.

Relaţionat cu activitatea cortexului parietal, pe baza

107

cercetărilor pe pacienţi cu leziuni.

O. Brunet si I. Lezine au elaborat o scara franceza de teste. Bateria e alcatuita din

câte 10 probe pentru fiecare etapa din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul

în conditii experimentale controlabile în prezenta unui material usor de gasit si

utilizat. Întrebarile din baterie usureaza primul contact cu parintii si dau posibilitatea

de consemnare a conditiilor sociale si afective în care se dezvolta copilul. Testele

sunt foarte utile parintilor pentru ca servesc drept introducere în problematica primei

vârste destul de dificile din punctul de vedere al studiului si al instruirii. Întrebarile

determina surprinderea gradului de influenta al mediului. Autoarele considera ca

foarte devreme are loc o corelatie între QI al parintilor si QD (cotienul de

dezvoltare) al copiilor. Testele sunt grupate în patru categorii având fiecare o initiala

pentru notare. P = controlul postural si motricitatea; C = coordonarea oculo -

motorie; L = limbajul; S = relatiile sociale si personale. Gruparea acestora se face în

functie de diferite etape ale dezvoltarii psihice timpurii. Pâna la 1 an prezinta foarte

mare interes controlul postural si motricitatea în general. Dupa 1an acestea vor fi

notate, dar vor prezenta mai putina importanta decât caracteristicile achizitiilor

verbale si posibilitatile de mânuire de obiecte. Examinarea se desfasoara cu ajutorul

unor experimente si întrebari. Durata unei examinari ~ 20 minute la copiii între 4 -

12 luni si la 30 minute la cei între 12 luni pâna la 4 ani. Profilurile obtinute permit sa

se urmareasca ritmul dezvoltarii psihice si sa se calculeze un QD.

Bateria Bayley cuprinde 185 itemi si are functii similare. Se refera la miscarile

coordonate, vocalizare, apucare, întoarcere de pagini, denumire de obiecte, etc.

Instructajul usor de efectuat al acestei baterii permite sa fie utilizata si de parinti fara

vreun ajutor suplimentar.

Rene Spitz a elaborat o serie de baby - tests 1945 - 1946 prin care a pus în evidenta

influenta mare a avitaminizarii afective în vârstele timpurii. Carentele se manifesta

în domeniul reactivitatii generale si în dezvoltarea intelectuala la copiii deprivati de

108

afectiune si tandrete.

Bateria Borel - Maysonnay (de la 1 la 5 ani). Cuprinde imagini de obiecte simple

pentru mânuit - 13 imagini în culori. Ele trebuie mânuite si indicate verbal

elementele ce le contin. Bateria pune în evidenta inteligenta copiilor mici si

tulburarile de limbaj (are functii).

Bateria Merrill - Palmer cuprinde planse de încastrare, probe de limbaj. Scara

cuprinde teste non - verbale foarte bune pentru 4 - 6 ani.

Scara de inteligenta pentru prescolari Minnesotta cuprinde o serie de probe

nonverbale.

Bateria Cunningham Pintner, eleborata in 1932, revizuita in 1947 e folosita în

gradinitele de copii. Bateria cuprinde variantele A, B si C fiecare cuprinzând 7 teste.

1. Observatie însotita de identificare de obiecte comune (animale, plante)

2. Perceptie de diferite obiecte pt a diferentia ceea ce este frumos (între desenele

aceluiasi obiect)

3. Identificarea de obiecte ce se pot asocia (gaina cu ou). Trebuie asociate 2 obiecte

din 4.

4. Determinarea de greseli de marime si proportii în desene de vestminte (pt

desenare personaje)

5. Capacitatea de a completa desene din care lipsesc anumite parti (decupare de

parti)

6. Completarea de scene

7. Reproducerea unui desen dupa modelul dat în cadrul unor puncte (16 puncte)

Exista si bateria non-verbala Pintner-Paterson cu 13 teste.

Scarile de dezvoltare au o notatie aparte.

Warburton ,bazându-se pe conceptia si etapele de dezvoltare intelectuala prezentate

de Piaget, a elaborat o baterie de teste de dezvoltare a gândirii logice a copiilor, ce

contine 5 probe (operatii combinatorii, probe de depistare a notiunii de proportie si

probabilitate, probe de gândire logica, reprezentari spatiale si conservare a greutatii

si volumului

109

Testele de dezvoltare axate pe activitatea de desenare

Se considera ca prin desen se pot evidentia capacitati de percepere, reprezentare,

capacitati intelectuale, caracteristici ale dezvoltarii psihice, aptitudinji creatoare ori

ale personalitatii.

Modelul celor 10 figuri de H. Wallon si Lurcat - se pun în evidenta aptittudini

intelectuale, flexibilitatea reprezentarilor.

Testul celor 21 figuri ale lui Piaget si B. Inhelder - sase coloane de patratele care

3 cuprind câte 7 imagini desenate de coloana. Acestora le corespund 3 coloane de

câte 7 patratele goale. Subiectul trebuie sa reproduca figuril din coloanele cu

modele. Pentru . fiecare figura desenata se acorda câte un punctaj.

Testul lui Goodenough H. - 3 situatii diferite de desenare a omului (barbat, femeie,

propria persoana) - indicatii privind structurarea aptittudinilor legate de

reprezentarea în spatiu. E important daca desenul se face din fata sau din profil, daca

picioarele si bratele sunt reprezentate, pozitia ce li se da, atributele ce se evidentiaza

în figurile desenate, detaliile, vestimentatia, integrarea în peisaj sau într-o activitate.

Include elemente proiective.

Teste scolare (de cunostinte)

Se aplica transversal dar si longitudinal. Sondeaza caracteristicile informatiilor de

care dispun copiii si modul în care le manipuleaza. Sunt de 3 feluri:

-de educatie;

-instructie( de geografie, istorie..; structurate, nestructurate);

110

-de cunostinte. Testele de cunostinte vizeaza si inteligenta dar pun în evidenta

deficiente si lipsuri (instrumente ale unui domeniu interdisciplinar complex).In

alcatuirea testelor de cunostinte se folosesc diferite procedee:extragerea din

programele scolare a cunostintelor generale, concomitent se solicita algoritmii de

lucru; extragerea din programele scolare a obiectivelor de baza ale acestora, testul

având în vedere aceste obiective.

Teste de cunostinte - obiective = sondarea nivelului de cunostinte si sondarea

capacitatilor psihice.

Testele de citire, scriere si calcul elementar

La nivelul primilor ani de scoala. Testele de lectura = materiale fonetice, literare,

silabe, propozitii. Cinci niveluri de lectura: sub - silabica, silabica, ezitanta, curenta,

expresiva

Testul SCGT - sectiuni - primele doua sondeaza capacitatile de lectura si calcul.

Cuprinde câte 6 planse cu litere, silabe, cuvinte si propozitii. Apare simetric o

gradare a prezentarii de cifre.1 punct / item. Se stabileste nivelul alfabetizarii,

siguranta lecturii si natura aspectelor carentiale ale lecturii. Copiii - 4 -8 ani. Seria de

numere > dificulatile de numeratie si vârsta numeratie, viteza si siguranta de

numeratie.

Testele de sondare a capacitatii de lectura si a scrierii la vârstele scolare mici - Bovet

- viteza si corectitudinea lecturii.

Categorii de elevi dupa scriere:

a.) copii care nu stiu copia corect un test;

b.) nu copiaza corect dar scriu corect dupa dictare;

c.) stiu ambele dar fac greseli.

In vederea stabilirii nivelului scolar pentru ortografie si calcul, J. si M. Subes

elaboreaza o proba in vederea prognozarii repartitiei scolarilor dupa absolvirea

primei clase.

Setul cuprinde câte 4 caiete pentru fiecare subiect. Caietele - teste cuprind fiecare 2

111

parti care se lucreaza în câte 35 minute. Cele patru caiete de nivel cuprind cunostinte

scolare general, conform cu programele scolare.

2.6.Evaluarea dezvoltarii vizuale si a coordonarii vizuo-motorii

2.6.1. Organizarea perceptiva(Principiile gestaltiste )

Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”, sau

“întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu

şcoala psihologiei gestaltiste. Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt

în domeniul organizării perceptive: despre natura relaţiilor dintre componentele unei

figuri şi întreg, şi cum sunt acestea determinate. Înaintea gestaltiştilor, teoriile

perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile

complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin

asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. Teoriile gestaltiste au respins

aceste asumpţii, sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este

organizată prin interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul

creierului.

În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni

privind modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe,

părţi, şi obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu, şi nu într-unul haotic.

El a încercat să răspundă la această întrebare indentificând factorii care cauzează

perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceşti factori sunt numiţi

legi sau principii de grupare, şi câţiva sunt prezentaţi în figură: principiul

proximităţii( figurile a şi b), similarităţii culorii şi formei (figurile c, d şi e), bunei

continuări ( figura g), închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune ( figura f)

(figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe

CD). Mai recent, au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi

112

conexiunea elementelor (Palmer, 1999). În fiecare caz, elemente ce au o puternică

relaţie în termenii proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi, mai similar

coloraţi) tind fie grupaţi împreună.

Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este

delimitarea figurii de fond. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este

aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. Ca

rezultat, ele apar asemeni obiectului, au aceeaşi formă, şi par mai aproape de

privitor, în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate,

mai depărtat. Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce guvernează

delimitarea figurii de fond: mărimea, contrastul, convexitatea, simetria şi

vecinătatea.

Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea

perceptivă. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca

fiind complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul

următor, în care pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă).

Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt

prezente în mod fizic în imagine Deşi aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv

contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei, ele sunt reprezentative

pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala gestaltistă a investigat de

asemenea, organizarea perceptivă a sunetelor.

Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrar

teoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt

prezente la naştere, ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. De

exemplu, în cazul “pătratului lui Kanisza” în care are loc o integrare a două

trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe în mod iluzoriu marginile

pătratului, această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni, ca rezultat al

unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal

113

(ariile 20, 21, 22 şi 37 – vezi anexa nr.2, de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab.,

2000).

Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării

perceptive suportă holismul, doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de

suma părţilor sale componente. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în

termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Conform

acestui principiu în sistemul nostru perceptiv este preferată organizarea cea mai

simplă, aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu constrângerile impuse de

imaginea retinală. Din păcate, gestaltiştii nu au furnizat o definiţie adecvată privind

potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel încât principiile enunţate de ei nu pot

fi testate într-o manieră riguroasă. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste

concepte cu analize riguroase, sugerând că percepţia corespunde unui conţinut

informaţional scăzut, economiei de reprezentări simbolice, şi/sau distanţei minime

de transformare. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o

preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă. Dificultatea

în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că, de regulă,

interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer, 1999).

2.6.2.Perceptia formei

Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că

rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime, poziţie sau orientare. De

exemplu, stimulii vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o

transformare la scală spaţială ( magnificare) sau o rotaţie în plan. În mod similar,

114

obiectele tridimensionale îşi păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau

o rotaţie în spaţiu.

Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională, noi o

percepem ca una tridimensională (un cub). Se pare că forma unui obiect

bidimensional ne face să-l percepem ca tridimensional, deşi nu se cunosc

mecanismele acestui fenomen.

Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare

perceptivă. Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi

cercurile locale.

Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Atunci

când un stimul este pasibil de interpretări multiple, percepţia formei sale se schimbă

fără a avea loc o modificare în forma fizică a stimulului. Figura (c) poate fi văzută ca

o raţă (privind din stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Când se schimbă

percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin

urechi).

Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o

semnificaţie. Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu

avem nici o reprezentare pentru ele în memorie.

Putem percepe diferenţe foarte mici între forme, deşi ovalul din dreapta -

figura (e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului.

Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete

despre stimul. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc

ce stă lângă un pătrat ( în spaţiu). Cei mai mulţi oameni percep prima variantă.

Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g)

este un exemplu de figură iluzorie, în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce

stă pe vârful a patru cercuri negre. Marginile pătratului par foarte evidente, deşi ele

fizic nu există.

115

Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă

orientarea. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă, dar observatorul percepe

forma din stânga ca fiind un pătrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă

rotim capul cu 45 de grade în sensul acelor de ceas, percepţia se inversează).

De cele mai multe ori, o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al

contururilor sale. Astfel, percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a

trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în

imaginea de pe retină, şi parţial de procesele ce grupează elementele în unităţi cu

sens. În acest ultim caz, noi percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma

globală a elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett, 1999). În ciuda

strânsei conexiuni dintre contur şi formă, prezentarea simultană a contururilor nu

este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. Nu este necesară pentru că

forma este percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale

conturului. Prezentarea simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe

forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. Deşi unele atribute ale

unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa, locaţia şi

culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Alte

procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme, aşa cum se poate

vedea în figura (c). Conturul rămâne constant, dar forma percepută depinde de

interpretarea figurii. În unele cazuri, atenţia alocată unei trăsături particulare poate

interveni decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett, 1999).

Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară, cum este

recunoaşterea obiectului, percepţia formei este categorizată ca un aspect al

percepţiei mijlocii, deoarece percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem

percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie (vezi figura d), sau putem recunoaşte

obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora, cum ar fi textura sau

culoarea. Fără îndoială, forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea

unui obiect, ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le

determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). Astfel,

116

nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis.

De exemplu, timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a

determina dacă două poligoane au aceeaşi formă, este de aprox. o secundă. Deşi

acest timp de răspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru

a percepe o formă. S-a demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte

familiare când sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler şi Bennett, 1999).

Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă,

atunci când se modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu, este mai dificilă

recunoaşterea formei unui obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi

unghiuri neobişnuite. Mai mult decât atât, necesită mai mult timp să determinăm

dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi

figura h). Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au

implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai exact, ele au

ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple

reprezentari ale sale din memoria de lungă durată, şi nu cu o singură reprezentare

(Sekuler şi Bennett, 1999).

În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei, au fost

localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul

anterior) ce răspund preferenţial pentru unele forme, chiar când aceste forme nu au

fost identificate cu ale unor obiecte familiare. În timp ce cortexul vizual primar

codează iniţial trăsături bazale precum orientarea, mărimea şi culoarea, zona

inferotemporală codează trăsături mai complexe precum forme particulare, sau

combinaţii de forme şi culori. Neuronii din zona inferotemporală prezintă aceeaşi

selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura sau mişcarea

formei respective, mărimea sau poziţia formei, prezenţa sau absenţa unor contururi

care se suprapun. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală

joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere, dar alte zone corticale

pot fi implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi

Bennett, 1999).

117

2.7.Testul Bender-Santucci

Prezentam proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei,

elemente privind validitatea probei şi modul în care corelează cu alte probe, precum

şi câteva modalităţi de interpretare a rezultatelor ce se pot obţine cu această probă.

2.7.1. Istoricul probelor Bender

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938,

care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru

demonstrarea principiilor gestaltiste. Constă în copierea unor figuri geometrice care

sunt îmbinate în diferite modele.

Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia

obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această

privinţă, contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele

9 modele folosite de Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai

discriminative ( figurile probei Bender-Santucci se vor anexa în variantă

fotocopiată, nu se regăsesc în formatul de pe CD). Modificând cotarea elaborată

de Bender, ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor,

orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau

a anumitor elemente ale acestora. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon

( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale

dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare să fie

unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. BG-ul a patruns astfel în

literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai ales

copiilor intre 6-14 ani.

Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate

şcolară – încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă,

118

proba Santucci, destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din

proba Bender, testul Santucci este alcătuit din 10 figuri geometrice. Atât proba

Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza

şcolară. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei visual-motorii –

una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în evaluarea

gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I-a.

2.7.2. Validitatea conceptuala a testului Bender Santucci

Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple

dintre percepţie şi motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere

activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei, iar fixarea implică

direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului, a capului, a globilor oculari – şi

acomodarea cristalinului. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual, adică

formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor

perceptive şi kinestezice. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură

de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii, adică de aptitudinea de a

percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale, de a le vedea spaţiul şi forma,

de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.

Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale,

al activităţilor grafice ş.a., care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a

cunoaşterii.

În 1966, ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60

de băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani, pe baza reuşitei la probe predominant perceptive,

motorii şi senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor

funcţiei perceptiv-motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi.

Dar ea constituie, binenţeles o premisă necesară. Din punct de vedere psihogenetic,

119

abilitatea de a copia figuri apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme

identice şi după apariţia gestului motor de a urmări conturul unei configuraţii. Deci,

funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale constitutive. Pe baza ei

apar reprezentările spaţiale corespunzătoare, care permit o oarecare detaşare a

activităţii de obiect. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi

integrat într-o singură structură cognitivă, îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii.

Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a

activităţii prin limbaj. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a

inteligenţei practice ( Kulcsar, 1980).

Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei, susţine – pe

lângă alţi factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea

de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a

vedea spaţiul şi forma.

Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar

de nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor

de fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că

proba Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât

şi în cele ale deficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai ales în

privinţa însuşirii cititului şi scrisului. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în

mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare ( r = 0, 70), ceea ce

pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea

prognozei şcolare. De asemenea, acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu

scara Binet-Simon ( r = 0,44 – 0,62 la elevii din clasele I-VIII), cu scala WISC ( r =

0,61 – 0,67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0,

42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).

120

2.7.3. Interpretarea rezultatelor

Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte util să se observe atent

comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze

procedeul său de lucru. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie

de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul

în care el a ajuns la un anumit rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la

care a recurs. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul

activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului, alegerea poziţiei hârtiei – în

funcţie de model şi elementele lui. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai

mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin

elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. În cazurile în care se

cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune, o dominanţă laterală stângă sau

ambidextrie, copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea

stângă, iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. Se vor nota

şi tulburările psihomotorii grave, care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate

de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980).

Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de

subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte

subiectul. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun

(cota se încadrează în cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab.

Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt

“suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor, disgraficilor – sau

de handicap mental, ADHD etc. Precizarea diagnosticului presupune, în aceste

cazuri, aplicarea altor probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului.

Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se interpretează atât din

punct de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al

fiecărui model în parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o

apreciere globală a reuşitei unei reproduceri, dar indică şi nivelul la care se

realizează ea. În felul acesta un subiect poate rezolva un aspect cu cotă minimă sau

121

cu cotă maximă. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului,

analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care vizează

detectarea, decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. În acest scop, se

mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina, foloseşte spaţiul,

deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat de detalii etc.

Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului, şi de

folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere

( mai ales la figura 2 şi 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii

de planificare şi de auto-control al erorilor.

De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament

pot fi evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de

elementele adăugate de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face un

desen mic, situat în partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene diferite

înflorituri sau personaje în completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile

îngroşate, va haşura unele figuri, etc. (vezi I. Druţu, 1975).

2.8.Testul Frostig

Proba Frostig evaluează dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice, probă

cu valoare prognostică privind achiziţia cititului şi scrisului.

2.8.1.Prezentarea probei

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual

Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi

privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă

şcolară. Concluziile muncii acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver şi

Whittlesey, 1964) au fost că este necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I

122

pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare, în special în

achiziţia cititului şi scrisului.

Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau

copii mari care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter

clinic. De asemenea, se poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme

de comportament, copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor

fiind date prin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (aceştia

nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă arătând cu degetul).

Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste (planşele

probei Frostig vor fi anexate în varianta fotocopiată):

1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii

drepte, şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.

2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a

diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se

complică gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice

ascunse care trebuie identificate.

3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri

geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi

plasarea spaţială, diferenţierea acestor figuri de alte construcţii

geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, pătrate, alte

patrulatere, elipse.

4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate

serial. În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.

5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt

alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie

să le copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin.

123

2.8.2. Descrierea subtestelor

Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului, proba căsuţelor, proba

copacilor, proba maşină-garaj, proba formelor umane, proba liniilor şerpuite, proba

bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba

“două puncte”, proba “trei puncte”, proba “trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică

până la “proba liniilor şerpuite” inclusiv.

Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi,

proba cruce, proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”, proba zmee, proba

ou.

Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri

II, proba pătrate II.

Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, proba

scară, proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge.

Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte

III, proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

2.8.3. Modul de administrare

Înaintea şi în timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de următoarele

situaţii posibile:

1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a

înţeles ce are de făcut, însă ele trebuie date întotdeauna standard, nu

trebuie detaliate, explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze

copilului soluţia. Înainte de începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că

copilul a înteles instrucţiunile.

2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara

celor pe care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de

aceasta mai ales în cazul unui copil cu ADHD.

124

3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.

4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ

o oră, iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. În cazul în

care se constată că testul solicită prea mult copilul, se pot acorda pauze

pentru ca el să se poată destinde. De această recomandare trebuie să se

ţină seama mai ales în cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.

2.9. Dezvoltarea memoriei declarative si sarcinile ce o evidentiaza

Conceptul de „memorie declarativă”, evidenţiază dezvoltarea tipurilor de învăţare în

primii ani de viaţă.Memoria declarativă este un concept ce denumeşte

1) învăţarea unor fapte, concepte, descrieri sau definiţii şi

2) reamintirea unor evenimente, fiind testată prin teste de reproducere şi

recunoaştere. De aceea, ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică

( sau autobiografică).O caracteristică importantă a memoriei declarative este că,

spre deosebire de memoria procedurală, este suficientă expunerea la o singură

situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie, şi este dependentă de

integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median.

Retelele implicate in memoria declarativa

Recent, s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe

care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria

declarativă. Prin studii făcute pe maimuţe, s-a evidenţiat că cortexul entorinal (aria

28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor despre

obiecte, în timp ce hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea

informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier, 2001). De asemenea,

recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică,

arătându-se că doar cea episodică este total dependentă de hipocampus, cea

semantică ( implicată în învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de

integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-Khadem şi colab., 2002), şi

125

depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44, 45 şi 47) şi parietale

inferioare (ariile 41 şi 42).

După cum am menţionat anterior, un rol deosebit în memoria declarativă îl au

formaţiunile din partea prefrontală. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o

suită de conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor

semantice şi declarative, arătând legăturile existente între neocortex, zona

parahipocampică (cortexurile entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. Fiecare dintre

ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. Arii neocorticale extinse

furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive, motorii şi cognitive, care

informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral. Regiunea

parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi

unde se asigură persistenţa lor, pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale.

Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce

compun memoria episodică, şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă

“memoriile noastre autobiografice” (Eichenbaum, 2000).

Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese

distincte, cu substrate neuronale diferite.

Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. Cortexul

fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi

non-verbale, în timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 şi 47)

se activează atunci când este vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali.

Cu cât reactualizarea este mai dificilă, cu atât se activează mai puternic zonele

posterioare prefrontale. Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de

reactualizare. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă, mai ales

cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40), se activează atunci când are loc o

reactualizare cu succes a informaţiei, acţionând ca un semnal ce înştiinţează

subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din prezent. Conţinutul unei

“amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care sunt activate şi de

percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală, auditivă, olfactivă,

126

etc), deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât

parţial. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul

frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce

declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”, precum şi a

unei reţele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea

reprezentare este una “veche”. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare

atunci când regiunile frontale şi parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a

ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că este vorba de “ceva familiar”),

în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o activitate mai extinsă şi

presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi Wheeler, 2001). În memoria

semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng, în special zonele

dorsolaterale şi ventrolaterale.

Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în

care cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care

imagistica cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura

acestei organizări. Deşi încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea

creierului, se pare că în cortexul prefrontal stâng are loc o întretăiere a

modalităţilor mnezice şi lingvistice, el acţionând în acelaşi fel, cu aceleaşi operaţii,

indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj, memorie de

lucru, memorie semantică, episodică sau implicită (Gabrieli şi colab., 1998).

Dezvoltarea componentelor memoriei declarative si sarcinile ce evidentiaza

acest proces in primii ani de viata

Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired

comparison) sau VPC, măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli

proaspăt prezentaţi, în comparaţie cu stimuli noi. Este deci o sarcină care evidenţiază

procesul de recunoaştere fiind folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe.

Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai

127

îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. Deci, sarcina VPC măsoară

tendinţa spontană de a răspunde la noutate, în contextul în care subiectul nu trebuie

să urmeze nici o regulă. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există

o puternică preferinţă pentru nou în prima lună după naştere . Deci, procesul de

recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a memoriei, chiar când se folosesc

intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Mai

mult decât atât, preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au suferit traume

precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median, incluzând amigdala (aria 38),

hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente, fie doar ale hipocampusului.

Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce

apare foarte devreme, dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă,

făcând posibil acest proces (Bachevalier, 2001).

Totuşi, deşi apărută foarte devreme, recunoşterea vizuală nu este în această

perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de

informaţii vizuale despre obiecte, informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile

vizuale de asociaţie din cortexul temporal. S-a demonstrat că, la maimuţe, există

conexiuni între zona temporală, girusul parahipocampic şi hipocampus încă din

prima săptămână de după naştere dar, această zonă temporală nu este complet

funcţională înainte de luna a 4-a, iar neurogeneza în această zonă durează până în

perioada adultă. Astfel, pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală,

hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. O variantă destul de probabilă

este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale

subcorticale. Se cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al

nou-născutului, spre deosebire de al adultului, este controlat de structuri

subcorticale, iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol abia după luna a 3-a.

Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai

fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal.

Astfel, interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocampus ar fi

128

capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede

(Bachevalier, 2001).

Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind

câteva tipuri de sarcini comportamentale. În sarcina de Discriminare bicondiţională,

animalul învaţă mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, şi BD),

dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). Sarcina

Transverse patterning, solicită animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de

obiecte (A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). În Sarcina obiectului diferit,

sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB, CCD, EEF, etc).

Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi recompensa

ascunsă sub el.

Interesant, spre deosebire de procesul de recunoaştere, memoria relaţională

pare să se maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Astfel, atât

subiecţii de 6 luni cât şi cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare

bicondiţională. Mai mult, abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning

apare în jurul vârstei de 1 an, dar performanţa maximă nu este atinsă decât după 2

ani. În sfârşit, parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte

de 3-4 ani.

În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale, structura care pare

esenţială în procesul de învăţare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului

apărute la maimuţe adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning.

Deşi nu sunt încă date despre legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în

Sarcina de discriminare bicondiţională sau Sarcina obiectului diferit, există date

despre rolul hipocampusului în performanţa normală în sarcini de învăţare

relaţională. Prin contrast, lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-

frontală, aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea

relaţională. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-

a lungul primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de

129

memorie. Această concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că

hipocampusul ar fi funcţional foarte precoce, pentru a susţine recunoaşterea. O

posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea

hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie, cum ar fi

zonele temporale şi prefrontale. Există dovezi că dezvoltarea hipocampusului

continuă la maimuţe până în adolescenţă. Astfel, în cadrul hipocampusului unele

zone (coarnele lui Ammon – numite CA1, CA2 şi CA3) sunt complete la naştere,

totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună.

Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile

4-6. În sfârşit, sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă

până la finalul primului an. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre

hipocampus şi alte zone din neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la

finalul primului an la maimuţe, corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

Strategiile mnezice si emergenta lor in copilarie

Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. O

strategie foarte des folosită este repetiţia, adică a repeta în mod intenţionat un

material pe care vrei să-l ţii minte. Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl

formăm, folosim această strategie. Există o varietate de activităţi care pot servi ca

strategii mnezice. Fiecare dintre ele au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod

deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei.

Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5

ani, la 60% printre cei de 7 ani, si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper şi

DeHart, 1992). Deşi această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani,

există în continuare dezvoltări semnificative ale ei în anii următori. Când li se

prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte spre memorare cu o pauză de 5

secunde între ele, copiii mai mici repetă aproape în egală măsură cu cei mai mari.

Totuşi, cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai

130

prezentat , în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite

anterior. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente, totuşi ele nu sunt

la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe, Cooper şi

DeHart, 1992).

Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de

tip funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral

prefrontal (VL-PFC) în procesul de repetiţie. Acest tip de procese sunt implicate în

codarea informaţiei în vederea fixării în memoria de lungă durată ( proces numit

“repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor inter-itemi (proces numit

“asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). Aria 45 din VL-PFC stâng este

implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată

( Braver şi colab., în curs de publicare), iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt

răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. Aceste arii sunt

parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la

reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab.,

1995).

Alături de repetiţie, o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este

organizarea informaţiei. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm

facilitează reactualizarea ei ulterioară. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au

evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei mai simple tehnici de organizare –

gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani,

de exemplu, este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale plantelor,

decât un copil de 6 ani. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi

11 ani; la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare

necesare acestui proces. Tactica organizării, clasificării şi sumarizării

informaţiilor ce trebuie învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a

anilor de facultate (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

131

O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”.

În mare măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată.

S-au propus trei categorizări ale acestui fenomen: în primul rând, copiii de 5-6 ani

nu folosesc strategii mnezice în mod spontan . Ei realizează că este important să ţină

minte ceva, dar foarte rar ei transformă această motivaţie într-un efort de a-şi

îmbunătăţi memoria. În al doilea rând, perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu

de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice. Momentul exact când o

strategie apare depinde, aşa cum am spus, atât de natura sa cât şi de contextul în care

trebuie aplicată. În sfârşit, de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile mnezice

constant şi eficient (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o

performanţă slabă în testele de reproducere liberă . Acest tip de deficit este

relaţionat cu un eşec în a inhiba informaţia nerelevantă.

Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal

– are ca şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii

mnezice generate intern, deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi

reactualizare.

Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită

faptului că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în

categorii semantice (Shimamura, 1995).

La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar

aceste fenomene, conducând la “interferenţă proactivă”, termen ce denumeşte

efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care

trebuie să o învăţăm în prezent . Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini

de tip AB-AC, sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul

WCST. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii

anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi, şi este necesară o diferenţiere

şi selecţie, nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi.

132

Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria

noastră şi despre cum funcţionează ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza

performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim

materialul pe care-l învăţăm).

Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de

şcoală primară. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori

se întorc la stadiul când nu făceau asta, sugerează că ei nu realizează că această

strategie le este de folos în memorare. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi

monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. Deci, metamemoria reprezintă un

factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper şi

DeHart, 1992).

Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 5-

6 ani copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară, dar

progresele cele mai semnificative au loc după 7 ani . De exemplu, chiar şi copiii din

grădiniţă şi cei din clasa I ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se

adaugă mereu alţi itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumiţi factori care

influenţează performanţa memoriei. Dar, aceiaşi copii nu pot prezice cât vor fi

capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se tot

adaugă itemi.

Prin contrast, la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar

mai extinse dar şi mai folositoare. De exemplu, atunci când li se prezintă o sarcină

de memorare, mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar

putea ajuta, dar cei mai mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi.

Mai mult, cei mai mari e mult mai probabil să folosească în mod spontan aceste

strategii ( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna

funcţionare a zonelor frontale, în special cele care sunt implicate în memoria de

lucru ( vezi subpunctul “Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor

– adică cortexul dorsolateral prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC),

133

ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9, 10, 44, 45, 46, 47) şi girusul cingulat

anterior ( ariile 24 şi 32). Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone, dar

şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic (dopamină şi

noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii.

2.10.Proba Rey-verbal si scopul ei

Proba Rey-verbal, una dintre cele mai folosite în scopul evaluării strategiilor

mnezice, precum şi a capacităţii memoriei de lucru verbale şi a nivelului de

cunoştinţe declarative a copiilor de vârstă şcolară mică.

În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare, numită Proba Rey

– verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o analiză a

procesului în desfăsurarea sa.

Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea

reuşitei imediate, ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită.

A.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele

culturale. În acelaşi timp, Rey evidenţiază o serie de manifestări simptomatice,

privind volumul şi fidelitatea reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a

comportamentului motor şi verbal, care toate în ansamblu dau un tablou tipic pentru

copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificultăţi de învăţare.

2.10.1. Administrarea Probei Rey-verbal

Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze urmărind memorarea

unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea

de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a

întocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte

în care sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.

134

Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală,

culoare, vrabie, munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.

Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte,

tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le

vei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea

în care ţi le-am spus eu. Dar trebuie să spui cât mai multe”. Când terminăm de

prezentat lista pentru a creea o pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit

toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ţii minte”. Cind

subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele, manifestările verbale şi

ritmul reproducerii.

La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată

aceleaşi cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le

ştii. Prima dată ai ştiut să-mi spui “X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai

multe. Spui toate cuvintele pe care le ştii, şi pe cele care le-ai spus prima dată. Noi

vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără

să ţii seama de ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte”. După

citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele, să vedem câte

poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se

comunică numărul.

În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia

dată la faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima

şi a doua fază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o

aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori.

Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a

V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se

aplică chiar dacă subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.

Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de

reproducere. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o

135

poveste în care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt şi alte

cuvinte. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui

“da”. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după

Druţu, 1975).

2.10.2.Analiza calitativa a rezultatelor

Volumul reproducerilor. Considerându-se normală orice curbă situată în jurul

curbei medii, în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea

standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se încadrează în limitele

normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea vom

putea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de memorare debutează

printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de

modul cum se desfăşoară acest proces de memorare.

Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de

înţelegere şi de codare a materialului, ar trebui să avem un progres constant, iar

capacitatea de evocare iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva

învăţării seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care

memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă din repetiţie în repetiţie, pentru că i

se cere nu numai să crească volumul celor reţinute, ci să evoce din nou şi să

consolideze termenii deja fixaţi. Autorul e de părere că forma curbei este

determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra

acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte

acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia

cu cele încă neconsolidate, ceea ce facilitează reţinerea. Deci cu cât sarcina creşte,

cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date

sporeşte. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii

activi, care fac asociaţii semantice.

Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce

inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în

136

oglindă cu cea proactivă menţionată anterior). Interferenţa retroactivă acţionează în

mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un

concept distinct, interferenţa va fi mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin

asemănătoare. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă

o imagine precisă, interferenţa retroactivă va fi mai puternică. De asemenea,

subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu,

1975).

Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării,

având în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem

constata următoarele tipuri de ritmuri de achizitie:

a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială;

b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte;

c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi la celelalte;

d) Apariţia “platoului” final;

e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse, după un punct culminant;

f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor;

g) Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie;

Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă

din analiza poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate, după cum urmează ( după

Druţu, 1975):

a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi

sfârşitului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar când devine

exagerat indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita

“memorare mecanică”);

b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. Dovedeşte

o slabă capacitate de organizare a informaţiei;

c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele

anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru

137

a nu le uita. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de

memorare;

d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai

reproduce altele. Rey consideră că este un semn al handicapului

mental.

Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a

cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot

desprinde următoarel efenomene:

a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”;

b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului;

c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră;

d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate;

e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii;

f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la

celelalte;

g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;

h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;

i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte

reproduse;

Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele:

a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza

multiple – de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până

la o slabă memorie de lucru;

b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denotă

nedezvoltarea limbajului intern;

c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Indică oboseală;

138

d) Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se

concentrează mai greu, dar odată mobilizat recurge la organizarea

materialului;

e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Subiectul caută sprijinul

examinatorului;

Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani,

recunoaşterea tuturor cuvintelor este o regulă, iar nerecunoaşterea unuia sau a două

cuvinte este o excepţie. Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de

recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor aspecte cum ar fi:

a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. Fenomenul

este efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a

desprinde cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai

complexă a unui text.

b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba

de o slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui

deficit de memorie de lucru.

c) Recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare, ceea ce

sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze.

d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut.

Sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un

posibil handicap mental ( Druţu, 1975).

Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din

timpul aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate,

posibilele reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental, tendinţele de a recurge

tot timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druţu,

1975).

139

CAPITOLUL 3

PROBE SI TESTE PSIHOLOGICE PENTRU COPII CU CES

3.1. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC)

Preocuparea sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a inteligentei globale

dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de neuropsihologie a

anilor ’70, are ca obiectiv evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.

Istoric,calitati si limite

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si Kaufman in

1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de asemenea, a fost

folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul

psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in

preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-

Binet IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80

subiectul unor controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu

puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special

Education din 1984 dedicat special acestui test.

140

Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca

excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile

psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.

Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile

neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii

cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesari

separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare,

analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste,

simultane, atribuite emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R,

se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe

procese, sau pe “cum” se rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare

“orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere

(Reynolds si Kamphaus, 1990).

Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale.

Acest lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea

de a evalua grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii

cu dificultati de invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la

itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi

verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar

ca scale separate, de Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de

invatare, precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor

culturale sau etnice.

Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in

1988 ca fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare

indeplineste cele mai inalte standarde de calitate tehnica”. De asemenea, testul are si

alte trasaturi care il fac foarte util din punct de vedere clinic – de exemplu includerea

“invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-

o sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala

a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie

141

suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus,

1990).

Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o

capacitate redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau

retardati; o capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani;

aspectul discutabil daca “abilitatile” si “cunostintele” pot fi impartite net in

componente separate; precum si daca scalele de Procesari mentale intr-adevar

masoara procesele respective, sau alte seturi de componente precum memoria

semantica si rationamentul non-verbal.

Prezentarea Scalei K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus,

1990):

Scale Globale care se impart in:

Procesare secventiala

Procesare simultana

Componentele Procesarii Mentale

Cunostinte

Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:

Miscarile miinilor

Inchiderea formei (gestaltului)

Memoria numerelor

Triunghiuri

Ordinea cuvintelor

Analogii cu matrici

142

Memorie spatiala

Serii de fotografii

Subtestele de Cunostinte cuprind:

Fete si Locuri

Aritmetica

Proverbe

Citire/Decodare

Citire/Intelegere

Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”, “Memoria

numerelor” si “Ordinea cuvintelor”.

Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”,

“Triunghiuri”, “Analogiile matricilor”, “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la

unele categorii speciale de copii.

3.2.Aplicarea Scalei K-ABC la copiii ci CES

A.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental

Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in

primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi

Binet-Simon).

Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la

“Memoria numerelor”, “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre

subtestele de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la

“Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”. Testul insa are limitele sale, nefiind un

instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani,

143

comparativ cu testul Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani.

De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte

usor, ci doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

B.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare

Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta

este mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de

procesari mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la “Analogiile

matricilor”, “Miscarile miinilor” si “Memoria numerelor”, iar dintre subtestele de

cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. De asemenea, se observa ca

scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele

de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in

general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la

scala Verbala din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de

procesari mentale s-a gasit a fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al

testului, de 76,7.

Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint

tocmai adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind

cerintele din curricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau

calculelor matematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

C.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre

performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana

(media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi

prezinta in general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ

deficit il au la Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti.

Toate aceste date evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si

144

emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale, dar in nu si celor din

subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si

Kamphaus, 1990).

D.Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau

limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile

obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua

metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele:

Miscarile miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile

matricilor, Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si

Kamphaus, 1990).

Formele scurte ale Scalei K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi

utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de

cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea

prescolarilor supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot

apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui

evaluarea completa data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare.

Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind

urmatoarele:

Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor.

Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile

matricilor.

Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si

Analogiile matricilor.

145

Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare

Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale

impreuna cu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se

folosesc aceste forme scurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul

“Estimare’ (Reynolds si Kamphaus, 1990).

Diagnoza psihologică a ADHD şi a tulburărilor de comportament asociate

Tulburarea de Deficit Atenţional/Hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele

mai frecvente tulburări de comportament din copilărie şi adolescenţă, cuprinzând

între 5 până la 10% din populaţie. Această frecvenţă variază în diferitele studii

datorită schimbării criteriilor de diagnosticare de la un DSM (Diagnostic Statistical

Manual elaborat de Asociaţia Psihiatrilor Americani) la altul, a populaţiilor studiate

şi a instrumentelor de diagnostic folosite. Astfel, frecvenţa bazată pe utilizarea unui

singur instrument (de exemplu evaluarea de către un cadru didactic) la un singur

moment în timp, variază între 10 la 20%, în timp ce frecvenţa în cazul folosirii

DSM-IV, surse de informaţie multiple şi evaluări clinice directe variază între 5 şi

10%. Rata de frecvenţă bazată pe evaluarea conform DSM-IV este mai ridicată decât

cea bazată pe DSM-IIIR (între 3 şi 6%). În diagnosticul făcut după criteriile ICD

(manualul elaborat de OMS), frecvenţa este între 1 şi 4% reflectând excluderea

cazurilor prezentând tulburări asociate precum anxietate şi depresie şi a subtipului

AD (vezi subcapitolul următor). Estimările ratei de frecvenţă se bazează pe

evaluarea copiilor de vârstă şcolară, dar nu include populaţia aflată la vârsta

adolescenţei târzii şi populaţia adultă (Smalley, 2000).

Criterii diagnostice şi subtipuri ale ADHD

Simptomele de bază ale Tulburării de Deficit Atenţional/Hiperactivitate

(ADHD) includ niveluri diferite de neatenţie, hiperactivitate şi impulsivitate. Parte

dintre ele sunt prezente încă din perioada preşcolară, şi se manifestă în toată

perioada şcolii primare şi gimnaziale.

146

Simptomele privind neatenţia se referă la comportamente precum greşeli

cauzate de neglijenţă, dificultate în menţinerea susţinută a atenţiei, probleme în a

asculta persoana care i se adresează, în a termina o sarcină începută, în a-şi

organiza activitatea, evitarea activităţilor care necesită atenţie susţinută, probleme

în a pune obiectele la locul lor, distractibilitate şi tendinţa de a uita ce are de făcut.

Simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate sunt grupate împreună în DSM-

IV. Hiperactivitatea se manifestă ca neastâmpăr, inabilitatea de a sta jos timp

îndelungat, mişcări excesive ( pare mereu pe picior de plecare), probleme în a

păstra liniştea când este angajat într-o activitate, vorbire excesivă. Impulsivitatea

se manifestă prin comportamente precum: a răspunde înainte de a se termina de pus

întrebarea, dificultăţi în a aştepta ceva, întreruperea altora într-o conversaţie sau

activitate.

ADHD-ul prezintă trei subtipuri :

1. Subtipul predominant neatent (ADD) în care sunt prezente 6

dintre cele 9 simptome de pe scala de “Neatenţie”.

2. Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv (H/I) în care sunt

prezente 6 dintre cele 9 simptome de pe scala de

“hiperactivitate/impulsivitate”.

3. Subtipul combinat (CT) în care sunt prezente 6 dintre

simptomele de pe ambele scale. Acest subtip este cel mai

asemănător cu clasificarea ADHD din DSM – IIIR.

Distribuţia celor trei subtipuri între copiii de şcoală primară este 50% pentru

ADD, 20% pentru H/I şi 30% pentru CT. ADHD este mai des diagnosticat la băieţi

decât la fete, într-o proporţie de 4/ mergând până la 9/1 în loturile clinice. Fetele sunt

mai des diagnosticate cu ADD, în acest caz proporţia băieţi/fete fiind de doar 2/1

comparativ cu subtipul H/I în care proporţia este de 4/1 (Smalley, 2000)

După DSM-IV pentru a fi diagnosticat cu ADHD copilul trebuie să aibă peste

7 ani, simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni şi să fie observabile în cel puţin

două contexte (acasă şi la şcoală, de exemplu).

147

În ICD 10 aceleaşi simptome sunt clasificate ca tulburare hiperkinetică

(HKD). În acest sistem de clasificare simptomele de hiperactivitate şi impulsivitate

sunt considerate separat ( nu ca fiind un singur domeniu precum în DSM-IV) iar

pentru diagnosticare sunt necesare simptome din toate cele trei domenii (cel puţin 6

de neatenţie, 3 de hiperactivitate, şi unul de impulsivitate). Spre deosebire de

ADHD, în terminologia de tip HKD sunt recunoscute doar două subtipuri ale

tulburării, pe baza prezenţei sau absenţei tulburărilor de conduită, în timp ce

prezenţa depresiei sau anxietăţii exclude diagnosticul de HKD. Prin contrast, în

terminologia ADHD acestea sunt văzute ca tulburări asociate, dar nu sunt luate în

considerare în clasificarea tulburării pe subtipuri (Smalley, 2000).

Tulburări asociate

1) Între 15 până la 38% dintre copiii cu ADHD prezintă tulburări de învăţare.

Studii recente ale subtipurilor ADHD sugerează că tulburările de învăţare pot apare

doar în subtipurile Combinat (CT) şi cu Deficit Atenţional (ADD) ale ADHD şi nu

în cel Impulsiv/Hiperactiv (I/H) (Smalley, 2000). În plus, alături de tulburările de

învăţare, alte tulburări psihiatrice se pot asocia cu ADHD, afectând aproximativ 60-

70% din cazuri.

2) Cele mai frecvente tulburări asociate sunt cele de conduită (CD) şi

cea opoziţionist-sfidătoare (ODD) (30-50%),

3) cele anxioase (25%),

4) depresive (15-75%) şi

5) sindromul Tourette ( 7-34%).

6) De asemenea, 30% din cei diagnosticaţi cu “pathological gambling” (joc

patologic) suferă de ADHD. Se cunoaşte că tulburarea de tip “pathological

gambling” este asociată cu constructul “impulsivitate/psihopatie”. Niveluri ridicate

de impulsivitate şi psihopatie sunt un predictor în ce priveşte riscul de “pathological

gambling”. De asemenea, s-a observat că rapoartele de auto-evaluare ale

impulsivităţii precum şi performanţa într-o sarcină de sortare a cărţilor (tip

Wisconsin) la 12-14 ani prezic viitoarele probleme de “pathological gambling” din

148

adolescenţa târzie (independent de variabilele socio-demografice) precum şi alte

probleme precum agresivitate şi impulsivitate. Impulsivitatea evaluată de autorii mai

sus menţionaţi constă într-o incapacitate de a prevedea consecinţele negative şi o

inabilitate de a-şi opri răspunsul în ciuda contingenţelor nefavorabile. Aceste

rezultate sugerează că indivizii dezinhibaţi cu deficite în modularea răspunsului tind

să dezvolte tulburări de control al impulsului de tip “pathological gambling”. Cea

mai mare parte din subiecţii cu probleme de tip “gambling” pot fi încadraţi în

clusterul B de tulburări de personalitate al chestionarului PDQ-R. Acest cluster

implică caracteristici precum impulsivitate, dezinhibiţie, instabilitate afectivă

marcată prin schimbări în dispoziţie ca răspuns la stimulii din mediu, sentiment de

alienare, criticism şi intoleranţă la frustrare. Astfel a fost lansat constructul de

“impulsiv/antisocial” ale cărui caracteristici au fost obţinute folosind procedura de

rotaţie oblică aplicată datelor obţinute de aceşti subiecţi la subscala de impulsivitate

a lui Eysenck (EIS) şi chestionarul PDQ-R. Profilul obţinut cuprinde scoruri ridicate

la scalele de impulsivitate şi asumarea riscului din EIS, patru tipuri de personalitate

din clusterul B menţionat anterior (antisocială, borderline, histrionică şi narcisistă),

precum şi clusterul C cuprinzând categoriile personalitate dependentă, evitativă şi

pasiv-agresivă.

Tulburările de conduită (CD) şi opoziţionist-sfidătoare (ODD) par să

fie mai frecvent asociate la subtipul Combinat şi Hiperactiv/Impulsiv, în timp

ce cele anxioase şi depresive la subtipul ADD ( Smalley, 2000). La

aproximativ 30% din cazurile cu ADHD ( în special la cei cu tulburare

asociată de conduită – CD) tulburarea se poate dezvolta în CD sau abuz de

substanţe (SUD) (Karatekin, 2001). Indivizii cu CD şi cu tulburare de

personalitate de tip antisocial (APD) sunt mai expuşi la abuz de substanţe dar

şi alte categorii de indivizi care prezintă scoruri ridicate la trăsătura de

personalitate “căutarea noului” (novelty seeking).

Există două tipuri de CD: Tipul 1 caracterizat de “agresivitate afectivă

necontrolată” şi care presupune depresie şi anormalităţi în funcţionarea

149

serotonergică, iar Tipul 2 este caracterizat prin “agresivitate rece” şi se dezvoltă la

adult în personalitate antisocială. Cei mai mulţi dintre copiii cu CD au un trecut de

ODD. Studiile constând în măsurarea corelatelor neurofiziologice specifice

personalităţii antisociale şi psihopatiei – conductanţa electrică scăzută a pielii la

stimuli acustici noi, la stimuli aversivi, precum şi habituarea rapidă a conductanţei la

stimuli aversivi – au evidenţiat că aceste caracteristici se întâlnesc doar la grupul

ADHD+CD. Deci, tendinţa de a dezvolta la maturitate tulburare de personalitate

antisocială (APD după DSM IV) sau psihopatie (după alte clasificări) o au doar

copiii cu ADHD care au şi CD asociată.

Structuri cerebrale afectate în ADHD

Diferite structuri – cortexul frontal şi ariile motorii suplimentare, cortexul

parietal, vermisul cerebelar, cortexul cingulat anterior, lobul temporal, nucleul

accumbens,şi talamusul se consideră a fi implicate în această tulburare.

Studiile folosind tehnici precum potenţialele evocate relaţionate cu stimulul

(ERPs) şi tomografia cu emisie a unui singur foton (SPECT) au evidenţiat un

nivel mai scăzut de funcţionare a structurilor dorsolaterale prefrontale, a cortexului

cingulat anterior şi a conexiunilor fronto-striate. Folosind ca măsură într-un studiu

PET (tomografie cu emisie de pozitroni) metabolismul cerebral al glucozei, s-a

observat că la adulţi cortexul frontal stâng este mai puţin activ, deşi în rândul

adolescenţilor cu ADHD datele sunt mai puţin semnificative. Spre deosebire de

datele obţinute pe adulţi şi adolescenţi, un studiile folosind SPECT pe copii cu

ADHD au evidenţiat un flux sangvin regional mai scăzut în regiunile temporale şi

cerebelare, şi un flux mai ridicat în regiunile subcorticale şi talamice, date care

corelau semnificativ cu performanţe motorii mai slabe şi cu rezultate slabe la WISC.

Acealaşi studii au găsit un flux sangvin regional mai ridicat în regiunile frontale şi

parietale drepte, care corelează cu simptomele comportamentale, ceea ce sugerează

că în ADHD ar exista cel puţin două disfuncţii, una ce ţine de dezvoltarea neurală a

lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaţionată cu simptomele

comportamentale, şi o alta ce ţine de integrarea informaţiilor la nivelul lobilor

150

temporali, a cerebelului şi a structurilor subcorticale, relaţionată cu planificarea

motorie şi unele aspecte ale cogniţiei. Pe de altă parte, nucleul accumbens (din

mezencefal) important în abilitatea de a lua decizii raţionale atunci când suntem

confruntaţi cu controlul unei alegeri impulsive, este locul acţiunii Ritalinului,

medicament care modifică funcţionarea dopaminergică şi ameliorează simptomele

ADHD.

Studii mai recente sugerează că circuitele dopaminergice ce conectează

cortexul prefrontal, ganglionii bazali şi cerebelul se maturizează mai târziu în

ADHD. Există dovezi că subtipul Hiperactiv/Impulsiv din punct de vedere al

dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul Hiperactiv/Impulsiv

apare la copiii preşcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor

şcolari ca şi subtipul ADD (Barckley, 1997). Patternul hiperactiv/impulsiv apare

devreme, încă înainte de grădiniţă, în timp ce simptomele de neatenţie apar

câţiva ani mai târziu. Mai mult decât atât, problemele de atenţie specifice

subtipului ADD apar chiar mai târziu decât cele asociate comportamentului

hiperactiv-impulsiv (Barckley, 1997). A fost lansată ipoteza că deficitul primar

în ADHD s-ar află la nivelul ganglionilor bazali dar site-ul disfuncţiei se

deplasează ulterior spre cortexul prefrontal prin mecanisme neurale

compensatorii sau prin modificări datorate învăţării. ADHD este de cele mai

multe ori diagnosticat după vârsta de 7 ani (aceasta este şi cerinţa DSM IV),

atunci când copiii încep să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Totuşi,

copiii cu ADHD diferă de ceilalţi încă de la vârste fragede. De exemplu, ei

prezintă întârzieri în dezvoltarea mişcărilor fine, în special cele implicate în

învăţarea procedurală (Karatekin, 2001). Copiii cu ADHD, de asemenea, prezintă

întârzieri în coordonarea mişcărilor fine şi în primii ani de şcoală. Este dificil de

spus dacă aceste întârzieri sunt exprimarea unei disfuncţii dopaminergice a

circuitelor fronto-striate care mediază controlul motor şi învăţarea

procedurală, şi dacă aceste circuite stau la baza unor deficite executive ce apar

mai târziu în dezvoltare.

151

Activitatea sinaptică corticală şi subcorticală evidenţiată prin PET în

numeroase studii a stabilit un platou în adolescenţa timpurie (10-15 ani) înainte să

scadă până la nivelul de la adult. În paralel cu aceste schimbări datorate maturării, ce

reflectă procesul de pruning, s-a demonstrat la primate şi o rafinare funcţională a

circuitelor neuronale prefrontale în pre-pubertate. Această reorganizare afectează

straturile superficiale ale cortexului prefrontal unde densitatea axonilor

dopaminergici este cea mai mare. Deoarece, din punct de vedere al dezvoltării,

densitatea sinapselor dopaminergice pare să atingă un vârf înainte de această

reorganizare pre-puberală, este probabil ca dopamina să influenţeze maturarea

neuronală. În cazul ADHD, aceste schimbări datorate maturării pot să contribuie

spre “comutarea” disfuncţiei dopaminergice din mezencefal – la copil – în cortexul

prefrontal – la adult; pruningul sinaptic din ganglionii bazali putând compensa

nivelul presinaptic crescut de DOPA decarboxilază din mezencefal la copiii cu

ADHD şi declanşa deficitul funcţional dopaminergic din cortexul prefrontal la

adultul cu ADHD. Alternativ, reducerea funcţionării dopaminergice în cortexul

prefrontal poate servi la compensarea anormalităţii dopaminergice din mezencefal

(de-aferentarea proiecţiilor dopaminergice prefrontale se ştie că reglează

funcţionarea dopaminergică din ganglionii bazali). Este de asemenea posibil ca

deficitul dopaminergic prefrontal să fie efectul unui efect neurotoxic al dopaminei ce

este eliberată în concentraţii anormale în neuronii prefrontali datorită unei dereglări

dopaminergice subcorticale.

Sarcini neuropsihologice folosite în diagnosticarea ADHD

Trei dintre subtestele WISC – Aritmetică, Memoria numerelor şi Codul B au

fost grupaţi în urma analizei factoriale în factorul numit “Protecţia faţă de

distractori”, constatându-se că sunt subtestele cele mai edificatoare privind

performanţa copiilor cu ADHD. În plus, cercetările făcute cu copii hiperactivi au

arătat că terapia medicamentoasă (cu Ritalin) duce la descreşterea distractibilităţii şi

152

îmbunătăţirea memoriei şi a performanţelor aritmetice (Reynolds şi Kamphaus,

1990).

De asemenea, copiii cu ADHD prezintă în general o performanţă mai slabă la

scorul total la scala K-ABC, dar cel mai semnificativ deficit îl au la scalele de

Procesare Secvenţială (Mişcările mîinilor, Memoria numerelor şi Ordinea

cuvintelor). Aceste date evidentiază ca aceşti copii fac faţă itemilor din subtestele

Procesării simultane (Închiderea formei, Triunghiuri, Analogii cu matrici, Memorie

spaţială şi Serii de fotografii), dar nu şi celor din subtestele secvenţiale, care necesită

mai multă atenţie şi concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

La testele de coordonare ochi-mână (Bender Gestalt şi Bender Santucci)

copiii cu ADHD prezintă deficite în controlul mişcărilor fine (în execuţia

cerculeţelor), deficite de organizare în copierea figurilor complexe, precum şi linii

îngroşate şi haşuri.

Anumite deficite în atenţia selectivă vizuală au fost evidenţiate la copiii cu

ADHD în probele de căutare vizuală (după Karatekin, 2001), precum şi în

paradigma amorsajului negativ spaţial ce măsoară orientarea internă a atenţiei.

Karatekin (2001) afirmă că e posibil ca aceste deficite să fie induse mai degrabă

de o procesare ineficientă a stimulilor-ţintă, decât de distractibilitate sau

procesarea stimulilor-distractori. MacLeod (1989)(după Karatekin, 2001) a

evidenţiat de asemenea deficite la copiii cu ADHD în sarcinile de amorsaj

negativ spaţial.

Deşi dificultăţile în atenţia susţinută reprezintă unul dintre criteriile de

diagnostic pentru ADHD, performanţa indivizilor cu această tulburare la sarcinile de

performanţă continuă (CPT) este surprinzător de controversată şi dificil de

interpretat. Cercetările iniţiale au sugerat că indivizii cu ADHD au performanţă

scăzută la CPT. Totuşi, multe studii au remarcat că a fost folosită ca variabilă

dependentă principală performanţa generală, la întregul test. Ca rezultat, s-a inferat

existenţa unui deficit al atenţiei susţinute, fără a se demonstra o scădere a

performanţei în timp. După ce au studiat in extenso literatura existentă despre

153

performanţa la CPT, Corkum şi Siegel (1993) (după Karatekin, 2001) au

concluzionat că nu există dovezi în sprijinul unui deficit în ADHD (măsurat printr-o

scădere în timp a performanţei). Totuşi, copiii cu ADHD fac mai multe omisiuni şi

au scoruri d mai scăzute comparativ cu grupurile de control şi au performanţă mai

scăzută când este necesară alocarea de resurse cognitive suplimentare datorită unor

solicitări mai dificile din partea sarcinii. Indicele d reprezintă Sensibilitatea

Perceptivă care se referă la abilitatea de a distinge între ţintă şi distractori.

La sarcinile de atenţie executivă indivizii cu ADHD au o performanţă

diferită de loturile de control (după Smaley, 2000). Într-o trecere în revistă a

datelor experimentale existente, s-au propus 6 domenii ale activităţii frontale care

ar putea prezenta diferenţe între subiecţii cu ADHD şi loturile de control: 1)

schimbarea setului mental ( Wisconsin Card Sorting Test, Trail Making Task),

2) planificare (Turnul din Hanoi), 3) memorie de lucru (Counting Span), 4)

memorie contextuală, 5) inhibiţie Stroop, Go/No-go) şi 6) fluenţă. În cele 18

studii, grupurile cu ADHD au arătat deficite executive constante doar în trei

dintre aceste domenii: Trail Making, Turnul din Hanoi precum şi Stroop şi alte

sarcini de inhibiţie motorie.

Alte studii au demonstrat deficite pe lângă testele de planificare şi la

organizarea informaţiei, memorie de lucru, precum şi la testele de memorie care

necesită utilizarea de strategii mnezice. În ce priveşte Wisconsin Card Sorting

Test, lucrurile nu sunt foate clare, unele studii găsind deficite la subiecţii cu ADHD

în timp ce altele au evidenţiat doar o rată mai mare de errori non-perseverative.

Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba

WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul

probei Go/No-go în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor

(doar ca vârful de activare apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST

– după 7s). Aceste date implică ariile inferioare prefrontale drepte în inhibarea a

diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea

154

criteriului în WCST. Copiii cu ADHD au o performanţă scăzută la sarcină şi o

performanţă mai bună după administrarea de Ritalin.

Inhibiţia este o altă funcţie ce a fost intens studiată în ADHD. S-a observat că

în general, subiecţii cu ADHD au dificultăţi în a-şi inhiba mişcările când primesc

comanda de a o face ( cum sunt sarcinile Go/No-go, Stop-signal, Sacade întârziate

şi Anti-sacadă). Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un

răspuns motor – de regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de

“go” şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal “no-go”. În mod curent,

subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi abia apoi se trece şi la

succesiunea go/no-go. Se face acest lucru pentru a determina dacă subiectul este

capabil să stabilească, să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. Aceşti parametrii

trebuie ţinuţi sub control, pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar

prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie (Stern şi Prohaska, 1996). Copiii în

vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba

răspunsul. Ei par să înţeleagă şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii ( le pot verbaliza)

dar nu le aplică corespunzător. Reuşita şi la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani

( Diamond, 2001).

Shue şi Douglas (1992)(după Karatekin, 2001) au întreprins un experiment în

care au comparat 24 de copii diagnosticaţi cu ADHD cu vârste cuprinse între 8-12

ani cu un lot de control având aceaşi vârstă, sex şi nivel de vocabular. Dintre testele

administrate cele care au evidenţiat cele mai mari diferenţe au fost cele de inhibiţie

(motorie şi verbală), Trail Making Task B şi Wisconsin Card Sorting Test. Grupul cu

ADHD a avut performanţă similară cu a unor copii de 6-7 ani, şi a arătat acelaşi

pattern de performanţă cu al adulţilor cu disfuncţii frontale. Schachar, Logan şi

Tannock (2000)(după Smaley, 2000) folosind paradigma stop-signal elaborată de

Logan şi Cowan în 1984 au efectuat un experiment pe copii diagnosticaţi cu ADHD,

cu CD şi ADHD+CD. Copiii trebuiau să răspundă rapid şi corect apăsând o tastă de

fiecare dată când apărea pe ecran o literă, orice literă. Totuşi, în 25% din expuneri,

trebuiau să-şi oprească răspunsul, la auzul unui sunet. Inhibiţia era măsurată

155

calculând timpul lor de răspuns la sunetul ce le cerea să se oprească. Copiii cu

ADHD au avut rezultate mai slabe atât la oprirea mişcării cât şi la re-angajarea în

răspunsul motor. Copiii cu ADHD+CD şi CD nu au prezentat performanţă scăzută,

în mod semnificativ. Aceste date pot părea ciudate dat fiind faptul că deficite de

inhibare a răspunsului caracterizează indivizi cu o varietate mare de tulburări de

comportament, nu doar ADHD (Logan, Schachar şi Tannock în 1997 au demonstrat

că subiecţii adulţi cu scoruri mari la subscala de Impulsivitate a EPQ au timpi de

răspuns mai mari la semnalul de oprire). Pe baza acestor date, autorii sugerează că

ADHD+CD ar reprezinta o variantă a CD şi nu a ADHD.

Shue şi Douglas concluzionează că în cazul ADHD este vorba de o disfuncţIe

frontală evidenţiată de un slab control atenţional şi inhibitor, slabă performanţă în

rezolvarea de probleme, folosirea strategiilor şi sensibilitatea la feed-back.

Spre deosebire de acest punct de vedere, Russel Barkley (1997) consideră că

deficitul fundamental în ADHD îl reprezintă inhibiţia comportamentală. Conform cu

această ipoteză, inhibiţia comportamentală se referă la trei procese inter-relaţionate:

a) inhibarea unui răspuns iniţial prepotent faţă de un eveniment, b) oprirea

răspunsului aflat în desfăşurare, ceea ce alocă mai mult timp deciziei de a răspunde,

şi c) protecţia în această perioadă de întârziere faţă de interferenţe (Barkley, 1997).

Autorul afirmă că în decursul dezvoltării, cea mai stabilă componentă este cea

comportamentală a controlului impulsului şi nu cea cognitivă a impulsivităţii.

Argumentul lui Barkley este furnizat de cercetările pe copii mici care au evidenţiat o

corelaţie pozitivă între rezistenţa la o tentaţie prezentă şi memoria de lucru spaţială.

Această legătura existentă între inhibiţia comportamentală şi memoria de lucru

rezultă şi din faptul că, după cum se cunoaşte în ADHD există un deficit de memorie

de lucru, iar Ritalinul creşte performanţa la aceşti copii în sarcinile de memorie de

lucru spaţială, dar reduce şi simptomatologia lor comportamentală. Metilfenidatul

(Ritalin) reduce fluxul sangvin cerebral regional în dorsolateralul prefrontal şi în

parietalul posterior în timpul derulării unei sarcini de memorie de lucru spaţială, şi

concomitent se înregistrează o mai bună performanţă.

156

Ca şi atenţia, conceptul de “inhibiţie” este unul complex. Teste create să

măsoare inhibiţia pot de fapt să evidenţieze aversiunea faţă de întârziere, dorinţa de a

răspunde la o solicitare, abilitatea de a inhiba un răspuns aflat în derulare sau unul

reflex, sau interferenţe de la nivelul memoriei de lucru. Natura “deficitului inhibitor”

din ADHD şi relaţia sa cu atenţia şi alte componente ale funcţionării executive nu

sunt încă clar lămurite.

Sumarizând, putem spune că în ADHD principalele deficite constau în atenţia

executivă/memoria de lucru (în special în planificare, folosirea strategiilor,

monitorizarea şi controlul distractorilor), inhibiţia motorie şi în inhibarea răspunsului

faţă de recompense prezente.

Asa dar,există o anumită “linie de dezvoltare” între tulburările de

comportament: majoritatea copiilor cu CD au un trecut de ODD, copiii cu

ADHD+CD prezintă risc crescut de a dezvolta APD sau SUD, preadolescenţii

impulsivi şi cu “pathological gambling” prezintă riscul de a dezvolta APD, etc. Să

nu uităm că şi în cazul ADHD în sine există o linie de dezvoltare – subtipul

Combinat fiind precedat de cel Hiperactiv/Impulsiv. De asemenea, rata ridicată de

asociere între aceste tulburări, precum şi între ele şi cele de tip anxietate şi depresie

(cel puţin după clasificarea DSM ) ne trimite spre o bază neurobiologică ce prezintă

multe puncte comune.

Dacă analizăm criteriile diagnostice din DSM–IV pentru tulburările de

comportament pomenite mai sus, putem observa că, în mare, avem parte de aceleaşi

variabile denumite doar diferit. Spre exemplu, întâlnim: “îşi pierde uşor cumpătul”,

“se ceartă deseori cu adulţii”, “este foarte uşor deranjat de alţii”, şi “se înfurie uşor şi

este răzbunător” pentru ODD, pentru APD găsim “iritabilitate şi impulsivitate”, de

asemenea “iritabilitate când i se cere, sau încearcă să renunţe la jocuri” la

Pathological gambling, iar la ADHD – “deseori îi întrerupe pe alţii într-o conversaţie

sau joc”. În toate cazurile putem infera acelaşi factor comun – un prag scăzut de

toleranţă la frustrare. Sau, întâlnim: “deseori îi deranjează pe alţii în mod

157

intenţionat” la ODD şi “deseori îi harţuieşte, ameninţă sau intimidează pe alţii” la

CD. Ca factor comun putem infera – “agresivitatea”.

De asemenea, în multe cazuri întâlnim aceleaşi simptome – agresivitatea faţă

de oameni, animale sau faţă de sine apare atât la ODD, cât şi la CD şi APD;

nerespectarea regulilor sau cerinţelor – la ODD, CD, SUD şi APD; minciuna şi

învinovăţirea altora pentru propriile greşeli – la ODD, APD, CD şi Pathological

gambling; furtul – la CD, APD şi Pathological gambling; incapacitatea de a planifica

şi organiza activitatea (mai ales o activitate susţinută) – la ADHD şi APD;

iresponsabilitatea – la APD, SUD şi Pathological gambling.

Apoi, mulţi dintre termenii folosiţi în mod curent pentru a diagnostica

ADHD-ul nu sunt suficient de bine definiţi. De exemplu, în DSM-IV există criterii

precum “nu reuşeşte să acorde atenţie detaliilor”, “uşor de distras de stimuli externi”,

“dificultăţi în a-şi menţine atenţia asupra activităţii” sau “evită activităţile ce

necesită efort mental susţinut”. Ambiguitatea acestor formulări lasă diagnosticul la

îndemâna idiosincraziilor de interpretare ale clinicianului. În plus, sunt expuse

separat, deşi ele nu sunt independente unul de altul, crescând şansa ca tulburarea

să fie “supradiagnosticată”. Mai mult de atât, termenii se suprapun între ADHD şi

alte tulburări, făcând diagnosticul diferenţial şi mai dificil. Spre exemplu, unul dintre

criteriile pentru ADHD este “dificultăţi în organizarea activităţii”, în timp ce unul

dintre criteriile pentru schizofrenie este “comportament puternic dezorganizat”.

Totuşi este greu de afirmat că diferenţa principală dintre aceste două tulburări constă

doar în gradul de “dezorganizare” (Karatekin, 2001). Este bine să ne aducem aminte

că termenii folosiţi în criteriile diagnostice reflectă modul de gândire predominant în

psihologia cognitivă şi clinică la momentul cînd s-a formulat criteriul respectiv.

Criteriile pentru ADHD au fost influenţate de “teoria filtrelor atenţionale” care a

dominat studiile privind atenţia din anii ’60 şi ’70, adică în anii când s-au formulat

prima oară aceste criterii. După cum spune Karatekin (2001) “DSM-ul este asemeni

unui site arheologic în care urmele unei civilizaţii s-au aşezat peste urmele alteia de-

a lungul secolelor”. Termenul actual de “deficit atenţional/hiperactivitate” nu este

158

satisfăcător. El ne sugerează că există un deficit de atenţie, în timp ce dificultatea

fundamentală a persoanelor cu această tulburare constă în reglarea atenţiei în timp şi

în lipsa unor recompense imediate, precum şi în integrarea scopurilor cu acţiunea, în

găsirea şi implementarea strategiilor (Karatekin, 2001).

Conceptualizând tulburările comportamentale într-un cadru teoretic mai

unitar, care să reflecte nivelul actual de cunoştinţe, făcând comparaţii mai directe

între tipurile specifice de tulburări comportamentale, luând în considerare subtipurile

ADHD pe baza similarităţilor în deficitul cognitiv fundamental, a variabilelor

psihofiziologice şi neuroanatomice şi nu a unor descripţii fenomenologice imprecise,

precum şi investigând consecinţele funcţionale ale diferitelor tipuri de deficite

comportamentale în viaţa cotidiană, vom putea construi modele mai realiste ale

acestor tulburări care să ne permită un diagnostic mai acurat.

3.3.Caracteristici cognitive ale copiilor autişti

Copiii cu autism spre deosebire de cei cu retard mental şi alte dizabilităţi de

dezvoltare, demonstrează o largă variaţie în performanţa cognitivă din diferite

domenii. Cercetările au evidenţiat un profil neuropsihologic specific ce presupune

abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi deficienţe la sarcinile ce

necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament, interpretare,

integrare sau abstractizare. De asemenea, există o disociere între procesările de

informaţii simple şi complexe în domeniile limbajului, memoriei, funcţiilor

executive, cititului, matematicii, abordării unei noi perspective şi unor abilităţi

motorii. Învăţarea este în general caracterizată de dificultăţi în observarea relaţiilor

dintre itemi, identificarea patternului central sau temei de bază, distincţiei dintre

relevant şi nerelevant, şi găsirea unei semnificaţii. Indivizii cu autism tind să fie

orientaţi pe detalii, dar au dificultăţi în vederea ansamblului, şi nu pot trece de

aspectul literal al vorbirii (Ozonoff, 2001).

Mai multe studii au pus în evidenţă anormalităţi ale atenţiei. Primele

investigaţii în acest domeniu au sugerat o disfuncţie a sistemelor de arousal, ce

159

conduce la stări de hipo- şi hiperarousal. Studii ulterioare folosind ERP au confirmat

că orientarea spre stimuli noi şi procesarea acestora este redusă la autişti. Alt aspect

tipic al atenţiei este cel al fixării pe o ţintă. Acest lucru a fost investigat folosind

paradigma lui Posner care a postulat 3 componente ale orientări atenţiei:

dezangajarea din locaţia curentă, deplasarea spre o nouă locaţie şi re-angajarea

atenţiei pe aceasta. Studii recente au evidenţiat că comutarea atenţiei este

problematică la autişti. Acest pattern atenţional îi distinge pe autişti de copiii cu

ADHD – o altă tulburare de dezvoltare care implică disfuncţii atenţionale – care nu

au dificultăţi în comutarea atenţiei ci în susţinerea ei precum şi în controlul

impulsurilor. Aceste date ne permit să tragem concluzia că autiştii au probleme în

felul în care selectează vizual stimulii din mediu spre a fi procesaţi, precum şi în

comutarea atenţiei de la un stimul pe altul (Ozonoff, 2001).

Convergente cu anormalităţile în comutarea atenţiei au fost confirmate şi

deficite vaste în atenţia executivă. Funcţionarea executivă este un construct folosit

iniţial pentru a descrie deficitele pacienţilor cu leziuni frontale. El se referă la

abilităţi necesare în pregătirea şi executarea comportamentelor complexe precum

planificarea, inhibarea unor comportamente supraînvăţate, organizarea, auto-

monitorizarea, flexibilitatea cognitivă şi reprezentarea mentală a sarcinilor şi

scopurilor. Disfuncţiile executive sunt prezente la mai multe nivele precum şi la

diferite vârste la subiecţii cu autism.

Dat fiind că funcţiile executive sunt măsurate de sarcini care în general

necesită mai multe operaţii cognitive pentru a fi rezolvate, pentru a identifica

componenta disfuncţională dintr-o serie de componente implicate în performanţa la

sarcina respectivă este necesară ceea ce se numeşte analiza componentelor

procesului. De exemplu, una dintre cele mai cunoscute sarcini executive,

Wisconsin Card Sorting Test (WCST), considerată un test al flexibilităţii

cognitive, pentru a fi rezolvată necesită: menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune

a itemilor, capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte,

160

inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior şi folosirea feedback-ului

verbal pe care-l oferă examinatorul.

WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de

răspuns şi comportamentul perseverativ. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi

este instruit să le sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie, -

care are desenat pe el fie un triunghi roşu, fie două stele verzi, fie trei cruci galbene,

fie patru cercuri albastre. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate pe

ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte, culori, şi forme geometrice,

care se găsesc pe cartonaşul-cheie. Sarcina subiectului constă în a sorta cartonaşele

( după culoare, număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator.

Criteriul nu este comunicat subiectului, dar este conţinut de cartonaşul-cheie.

Subiectul trebuie să ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă

examinatorul, gen “corect” sau “greşit”, la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub

cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie, în prima instanţă, să ghicească regula de sortare,

să o menţină, şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului, atunci când examinatorul

face acest lucru. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri corecte, fără a-l

avertiza pe subiect ( Stern si Prohaska, 1996). Copiii de 3 ani greşesc atunci când

trebuie să schimbe criteriu de sortare, de exemplu atunci când cărţile sortate iniţial

după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr). Deşi ei greşesc

în sortarea după noul criteriu, sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de

sortare. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două

valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la

4-5 ani. Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu, copiii execută

corect doar la 5-6 ani. Se pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două

sau mai multe dimensiuni cu un singur stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu

fie albastru, şi de asemenea, că este fie cruce fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a

repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului

(Diamond, 2001).

161

În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul

funcţional, au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea

ce semnalizează o schimbare în strategie, creşte activitatea în zona ventrolaterală

dreaptă a cortexului prefrontal, în DL-PFC, în cortexul cingulat anterior, cortexul

parietal posterior, nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a

talamusului.

O performanţă slabă la acest test necesită identificarea

componentei/componentelor care au contribuit la ea.

Sarcini cognitive folosite în psihodiagnoza deficitelor specifice autismului

Prin analiza componentelor procesului, Ozonoff (2001) a identificat profilul

disfuncţiilor executive caracteristic autiştilor.

Folosind paradigma Go/No-go a prezentat pe un ecran de calculator două

forme – un cerc şi un pătrat, subiecţii fiind învăţaţi să răspundă la una dintre ele şi în

acelaşi timp să-şi inhibe răspunsul la cealaltă. După câteva serii de acest fel, li se

dădea instrucţiunea inversă, să răspundă la ce trebuiau să nu răspundă anterior, şi

invers. Apoi, se revenea la setul iniţial, şi tot aşa de câteva sute de ori. Subiecţii cu

autism au prezentat o performanţă slabă la această sarcină, dovedind lipsă de

flexibilitate la trecerea de la un set la altul în care trebuiau să-şi inhibe răspunsul

învăţat anterior.

Mecanismele inhibitorii au fost testate folosind o sarcină Stop-signal şi una

de amorsaj negativ. În prima, subiecţii trebuiau să categorizeze cuvinte ca fiind sau

nu membre ale unei categorii-ţintă (ex: alimente). În timpul derulării sarcinii, din

când în când era prezentat un semnal auditiv care îi anunţa să nu facă nimic. Autiştii

s-au dovedit capabili în a se opri la semnal din operaţiunea de categorizare,

manifestând deci o bună inhibiţie motorie. În sarcina de amorsaj negativ, au fost

prezentate un şir de 5 litere pe un ecran, subiecţii trebuind să-şi fixeze atenţia pe a

doua şi a patra literă şi să ignore celelalte litere. În primă fază ei trebuia să indice

dacă a doua şi a patra literă erau la fel sau nu, apăsând o tastă. În unele serii, literele

care trebuiau fixate erau la fel cu cele care au trebuit ignorate în seria anterioară.

162

Cercetările efectuate pe subiecţi normali au arătat că acei itemi care au trebuit

ignoraţi în seria x sunt mai lent procesaţi în seria x +1. Autiştii au arătat şi ei acest

tip de pattern, procesând mai lent stimulii din seria x + 1 care au fost ignoraţi în seria

x (adică anterioară). Deci, prezentând un amorsaj negativ normal ei dovedesc un

mecanism inhibitor cognitiv dezvoltat la acelaşi nivel cu copiii normali.

Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un

concept sau set conceptual la altul, deci al flexibilităţii conceptuale.

Iniţial, sugerarea unei disfuncţii la nivelul memoriei de lucru a venit ca urmare

a studiilor efectuate cu sarcinile Turnul din Hanoi şi Turnul din Londra. Aceste

sarcini sunt considerate măsuri clasice ale planificării, şi deci, intuitiv, ale memoriei

de lucru. Sarcinile amintite necesită generarea şi menţinerea activată a mişcărilor

posibile, luând în calcul consecinţele fiecăreia şi alegând între alternative . Operaţia

simultană de menţinere activată a reprezentărilor şi folosirea lor în ghidarea

comportamentului sugerează că sarcinile oferă o măsură indirectă a performanţei

memoriei de lucru. Mai multe investigaţii pe copii autişti folosind cele două sarcini

au evidenţiat performanţe semnificativ inferioare copiilor normali, şi chiar

inferioare copiilor cu retard mental. Acest tip de sarcini reprezintă cel mai puternic

instrument de identificare a disfuncţiilor executive la autişti.

Din aceste studii tragem concluzia că autiştii prezintă deficite la nivelul

planificării şi flexibilităţii cognitive.

Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în

sarcinile capacităţii memoriei de lucru verbale. În general s-a constatat că autiştii

sunt mai afectaţi la nivelul memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în

sarcinile spaţiale (după Ozonoff, 2001).

O constatare interesantă este aceea că sarcinile administrate de examinatori

care necesită un grad de interacţiuni sociale pentru a indica răspunsul corect,

amplifică un deficit cognitiv al autiştilor care altminteri ar fi marginal. Această

observaţie sugerează că deficitul central ar consta în abilitatea de a reacţiona la

feedback atunci când el este furnizat în contextul unei interacţiuni verbale, sociale .

163

Această ipoteză este congruentă cu teoria afectării lobului frontal la autişti, ştiut

fiind faptul că zona orbitofrontală joacă un rol important în învăţarea asociaţiilor de

tip stimul-recompensă.

În timp ce factorii social-motivaţionali pot fi importanţi în producerea unor

disfuncţii executive, există dovezi relevante că factorii executivi contribuie la

deficitele social-cognitive ale autiştilor. În acest context, a fost investigată relaţia

dintre deficitul în abordarea unei perspective diferite (adică al punctului de vedere al

altuia) şi funcţionarea executivă. Într-un studiu ce verifica abilitatea de a implementa

strategii de simulare (prefacere), subiecţii autişti au fost învăţaţi să joace un joc în

care ei concurau cu examinatorul pentru o ciocolată. Ciocolata era plasată într-una

dintre două cutii care aveau un perete transparent pentru ca subiectul să poată vedea

ce conţine fiecare, dar experimentatorul nu putea. Obiectivul jocului era ca subiectul

să-l păcălească pe experimentator, uitându-se către cutia goală, nu cea cu ciocolata.

Subiectului îi era explicat că dacă se uită către cutia goală câştigă, iar dacă se uită

către cutia cu ciocolata pierde. S-a observat că, chiar după mai multe încercări,

autiştii nu erau capabili să privească către cutia goală, chiar dacă înţelegeau

consecinţele. Iniţial, acest comportament a fost atribuit unui deficit în abordarea

perspectivei unei alte persoane. Ulterior, subiecţii au fost instruiţi să indice pur şi

simplu către cutia goală pentru a căpăta ciocolata, dar s-a dovedit că ei persistă în

acelaşi comportament de a fixa cutia cu ciocolata. Astfel, s-a renunţat la teoria

anterioară, şi acest tip de comportament a fost atribuit unui deficit în a-şi dezangaja

atenţia de la obiect, şi a folosi reguli generate intern pentru a-şi ghida

comportamentul (deci un deficit executiv) (după Ozonoff, 2001).

Scala de evaluare a autismului infantil Schopler

Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. Schopler, R.

Reichler şi B. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea

cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe.

În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia, un observator

examinează copilul, în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită

164

comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. La sfârşitul

perioadei de observaţie, se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea

itemilor scalei.

Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează:

Relaţia cu oamenii

Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare,

ca de exemplu, o timiditate exagerată, un anume negativism, evitarea unui contact

vizual, dar pot merge până la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare.

Imitaţia (verbală şi motrică)

Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea

unor fraze lungi şi complicate.

Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi imitaţia fină

(copierea unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).

Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată

Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de

notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Se acordă atenţie

gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora

precum şi celor care sunt, ocazional, mai puţin evidente, scurte.

Utilizarea corpului

Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea, lipsa coordonării sau

mişcările stereotipe, iar cele mai severe sunt o postură specifică, inspecţia corpului,

auto-agresiunea, balansările, mersul pe vârfuri.

Utilizarea obiectelor

O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau

o utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă,

mecanică.

Modul în care sunt utilizate obiectele se notează, în acelaşi timp cu interesul

general al copilului pentru jucării. Se observă de asemenea modul în care copilul se

joacă pe o perioadă nestructurată, în care adultul nu intervine.

165

Adaptarea la schimbare

Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare

disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba

instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi.

Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a

termina o activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o

iritabilitate pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii.

Răspunsurile vizuale

La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul

vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile includ atât

evitarea răspunsului vizual, cât şi comportamentele vizuale bizare. Devierile mai

uşoare se manifestă prin evitarea privirii unui obiect la cerere sau de privirea în

manieră excesivă în oglindă. Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa

oglinzii, privirea fixă a luminilor.

Reacţia la sunete

Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora, cât şi

hipersensibilitatea faţă de acestea.

Reacţii la miros, gust, durere

Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor

obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale.

Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului)

sau anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură.

Teama, nervozitatea

Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele, ţipetele,

râsul nervos, retragerea, temerile.

Când se face evaluarea comportamentelor, trebuie luate în considerare

frecvenţa, gravitatea şi durata acestora.

Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot

declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului.

166

Comunicarea verbală

Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în

dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte, bizar,

asemănător unui jargon sau la ecolalie.

Comunicarea non-verbală

Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală

(utilizarea expresiilor faciale, gesturi, postúri).

Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale

examinatorului.

Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace non-

verbale de comunicare. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează

către adult pentru jocuri fizice, în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai

doreşte bomboane, în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă, etc.

Nivelul activităţii

La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului, de

durata examinării; copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber,

evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla, în momentul în care

examinatorul insistă să stea liniştit.

Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale

Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă, dar

combinate cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior.

Impresia generală

Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al

subiectului.

Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi

de punct. Scorul poate indica:

(1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de

vârstă

(2) comportamentul copilului este uşor anormal

167

(3) comportamentul copilului este la media anormalităţii

(4) comportamentul copilului este profund anormal.

Pentru aceste evaluări, se ia în considerare şi vârsta copilului. De exemplu,

atenţia acordată adultului de către un copil normal de 2 ani tinde să fie mai scurtă şi

mai puţin susţinută decât cea acordată de un copil normal de 5 ani. O asemenea

diferenţă, adecvată nivelului de dezvoltare, nu va fi considerată ca o slăbire a

capacităţii de relaţionare pentru copilul de 2 ani.

Putem concluziona că,multe studii au demonstrat o puternică relaţie între abilităţile

executive şi cele sociale, de exemplu, între funcţiile executive şi “Theory of mind”.

S-a sugerat că atât funcţiile executive, cât şi “Theory of mind” şi abordarea

perspectivei unei alte persoane au ca substrat lobul prefrontal. În plus, anumite

funcţii executive cum ar fi flexibilitatea ar fi o pre-rechizită pentru empatie şi alte

comportamente sociale. Aceste studii sugerează că deficitele în funcţiile executive şi

cogniţia socială ale autiştilor nu pot fi complet separate. Dar, de asemenea, este clar

că dificultăţile executive nu sunt total răspunzătoare pentru dizabilităţile sociale, din

moment ce indivizi cu tulburări executive severe (precum ADHD) nu prezintă

aceeaşi magnitudine sau calitate a abilităţilor sociale ca în cazul autiştilor.

3.4.Date non-test cu valoare diagnostica

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si

comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente

( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1.Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,

imbracaminte ( adecvarea la virsta).

2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea

limbii, a dialectelor sau jargonului.

3. Raspunsurile la situatia de testar:

168

a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau

neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul

excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.

b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi,

capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l

efectueze, raminerea “pe sarcina”, continuarea acesteia pina la terminarea

sa.

c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu

examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini,

interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a “face cit mai bine”,

motivare.

d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri

rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul “incercare si

eroare”, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a

feedback-ului fata de raspunsurile gresite.

e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit

ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent

ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul

fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile, devine

agresiv cind greseste, renunta des.

f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent

“ Nu pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv

la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de

materialele testului.

BIBLIOGRAFIE

1.Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul

asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca

2.Bejat, M.,(1972),Geneza psihologiei ca ştiinţă experimentală în România, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

169

3. Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de

psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca

4.Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor,

Cluj-Napoca,

5.Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. În T. Kulcsar şi V. Preda Îndrumător

de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca

6.Minulescu, M. (2003/ 2005 )Psihodiagnoza modernă: Chestionarele de personalitate,

Editura Fundaţiei Spiru Haret, Bucureşti

7.Minulescu, M. (2002), Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor, în

Dimensiunea psihosocială a practicii medicale, Editura Infomedica, Bucureşti

8.Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala(1991),

Inventare multifazice de personalitate, Bucuresti.

9. Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala (1991),

Scari psihometrice de inteligenta, Bucuresti.

10. Institutul de stiinte ale educatiei, sectia orientare scolara si profesionala

(1991)Teste de inteligenta, Bucuresti.

11.Preda, V. (coordonator) (1997), Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea

copiilor deficienţi. Colecţia Psihoped-Info Nr. 1-2, UBB, Cluj-Napoca:

1991

12.Rosca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti,

13. Schiopu Ursula ( 1984), Psihodiagnostic, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

14. Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C.,

Cluj-Napoca,

15. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-

Napoca

170

CHESTIONAR DE EVALUARE

Disciplina:”PSIHODIAGNOZA COPILULUI MIC”

1.Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale?

2.Prezentati principalele categorii de teste psihologice.

3.Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?

4.Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentării

psihodiagnosticului ca un demers ştiinţific ?

5.În ce constă importanţa psihologiei diferenţiale pentru psihodiagnostic ?

6.Poate fi subiectivitatea măsurată, şi cum ?

7.Care sunt direcţiile probabile de evoluţie ale psihodiagnosticului ?

8.Cum explicaţi oportunitatea acestor metode şi tehnici atât de diferite în

psihodiagnoză ?

9.Care dintre tehnicile de psihodiagnoza prezentate, vi se pare cea mai

valoroasă ? Argumentaţi.

10. Enumerati minim 3 principii deontologice privind activitatea psihologului

diagnostician .

11.Cum putem realiza observaţii psihodiagnostice cât mai

valoroase ?.

12.Ce este un test psihologic?

13.Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test?

14.Ce este fidelitatea unui test?

15.Care sunt cele „4 fete” ale validitatii?

16.Care sunt criteriile de diagnosticare ale ADHD?

17.Prezentaţi subtipurile ADHD.

18.Care sunt tulburările asociate ADHD?

19.Descrieţi performanţele specifice ADHD la diferite probe diagnostice.

20.Care sunt punctele slabe ale diagnosticului tulburărilor de

comportament?

171

21.Care sunt principalele deficite cognitive ale autiştilor?

22. Enumerati cele 5 stadii sau momente cruciale premergatoare construirii

testului Raven

23.Care sunt sarcinile ce evidenţiază deficitele specifice autismului?

24.Enumeraţi itemii Scalei Schopler.

25.Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si

Simon in demersul lor?

26.Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.

27.Ce este etatea mentala?

28.Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman?

29.Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.

30.Care sint limitele Scalei B-S?

31.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.

32. Care este teoria lui Spearman a factorului „g”?

33.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?

34. Ce masoara testul Raven?

35. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?

36.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?

37.Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor de

tip Binet-Simon?

38.Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.

39.Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC?

40.Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.

41.Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.

42.Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se

regasesc ei in cale 12 subteste?

43.Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in interpretarea

rezultatelor la un test?

44.Descrieţi fazele administrării probei Rey-verbal.

172

45.Ce este interferenţa retroactivă şi cum afectează performanţa la proba Rey-

verbal?

46.Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor?

47.Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”?

48.Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a elementelor.

49.Cum se aplică doctrina “holistică” în organizarea perceptivă?

50.Explicaţi implicarea atenţiei în percepţia vizuală.

51.Specificaţi mecanismul fiziologic implicat în percepţia formei.

52.Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC?

53.Enumerati scalele K-ABC.

54.Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii

cu cerinte educative speciale.

55.Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda

folosirea lor.

56.Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de

Cunostinte?

57.De ce este importantă proba Bender-Santucci?

58.Ce alte funcţii cognitive, în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână, mai

sunt implicate în performanţa la proba Bender-Santucci?

59.Menţionaţi subtestele probei Frostig.

60.Care sunt cerinţele administrării probei Frostig?

61.Ce este memoria declarativă şi care sunt componentele sale?

62.Care este rolul hipocampusului în memoria declarativă?

63.Care sunt diferenţele în dezvoltare, între procesul de recunoaştere şi cel de

învăţare asociativă ( sau relaţională)?

64.Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de fixare şi

reactualizare.

173

A N E X E

CHESTIONAR DE INTERESE PROFESIONALE

- Holland -

CONSEMN: În chestionarul care urmează sînt date mai multe activităţi. Va trebui

să treceţi în dreptul fiecăreia, în căsuţa marcată, o cifră care va semnifica atitudinea

dvs. faţă de activitatea respectivă. Astfel: 2 - vă place acea ocupaţie;

1 - dacă vă este indiferentă;

0 - dacă vă displace.

Nu trebuie să luaţi în considerare competenţele sau pregătirea necesară pentru

aceste activităţi, ci numai ceea ce simţiţi dvs. faţă de ele. Lucraţi repede. Primele

reacţii constituie cele mai bune răspunsuri.

NOTARE: Se adună, pe verticală, toate punctele înscrise în fiecare din cele 6

coloane. Fiecare coloană corespunde unui anumit tip de personalitate, după cum

urmează: 1 - REALIST, 2 - INTELECTUAL, 3 - ARTISTIC, 4 - SOCIAL, 5 -

ÎNTREPRINZĂTOR, 6 - CONVENŢIONAL. În calcularea codului personal pot

apare mai multe variante, funcţie de scorurile totalizate la cele 6 coloane.

Varianta a: Codul este format din combinaţia celor mai mari două scoruri

obţinute la TOTAL PUNCTE (de exemplu, dacă s-a obţinut cel mai mare scor în

coloana 5, iar punctajul imediat inferior este cel înregistrat în coloana 4, codul este

ÎNTREPRINZĂTOR-SOCIAL).

Varianta b: Dacă două sau trei domenii sînt egale ca scor şi se situează pe

primul loc ca număr de puncte, se scriu tipurile de personalitate corespunzătoare în

căsuţele de mai jos. Apoi, cu aceste tipuri de personalitate se fac toate combinaţiile

de cod (dacă se obţin scoruri egale la coloanele 1, 2 şi 3, se scriu următoarele

coduri: REALIST-INTELECTUAL, REALIST-ARTISTIC, INTELECTUAL-

ARTISTIC, INTELECTUAL-REALIST, ARTISTIC-REALIST, ARTISTIC-

174

INTELECTUAL). Dacă există mai mult de trei domenii cu scoruri egale, se

recomandă completarea ulterioară a chestionarului pentru a obţine rezultate

semnificative.

Varianta c: Dacă există un singur domeniu cu scor foarte mare şi două sau mai

multe domenii cu scoruri egale imediat inferioare, se scriu toate combinaţiile de cod

dintre primul domeniu şi celelalte (dacă punctajul cel mai mare este în coloana 4,

iar pe locul 2 apar coloanele 6 şi 1, codurile sînt: SOCIAL-CONVENŢIONAL şi

SOCIAL-REALIST).

Urmărind tabelul de mai jos, se pot obţine informaţii legate de fiecare cod:

CODUL DOMENII DE ACTIVITATE

REALIST-INTELECTUAL Activităţi tehnice, activităţi de tip meşteşugăresc,

domeniul ştiinţelor exacte

REALIST-ARTISTIC Activităţi de tip meşteşugăresc, activităţi artistice,

activităţi tehnice

REALIST-SOCIAL Activităţi cu publicul, PR, activităţi de tip

meşteşugăresc

REALIST-

ÎNTREPRINZĂTOR

Activităţi de tip meşteşugăresc, activităţi cu publicul,

management

REALIST-

CONVENŢIONAL

Activităţi de tip meşteşugăresc, activităţi

administrative, activităţi manuale

INTELECTUAL-REALIST Domeniul ştiinţelor exacte, activităţi tehnice,

activităţi de tip meşteşugăresc

INTELECTUAL-ARTISTIC Domeniul ştiinţelor exacte, domeniul medico-dentar,

activităţi literare, activităţi artistice

INTELECTUAL-SOCIAL Domeniul medico-dentar, domeniul ştiinţelor

matematice, servicii sociale

INTELECTUAL- Domeniul ştiinţelor exacte, management, activităţi

175

ÎNTREPRINZĂTOR tehnice

INTELECTUAL-

CONVENŢIONAL

Domeniul ştiinţelor exacte, analize de date, activităţi

tehnice

ARTISTIC-REALIST Ativităţi artistice, activităţi de tip meşteşugăresc,

activităţi tehnice

ARTISTIC-INTELECTUAL Activităţi literare, domeniul ştiinţelor exacte,

activităţi artistice

ARTISTIC-SOCIAL Servicii sociale, activităţi muzicale, activităţi

educative

ARTISTIC-

ÎNTREPRINZĂTOR

Spectacole, management, activităţi artistice

ARTISTIC-

CONVENŢIONAL

Activităţi artistice, activităţi administrative, activităţi

literare

SOCIAL-REALIST Departamente de personal, servicii sociale, activităţi

cu publicul

SOCIAL-INTELECTUAL Servicii sociale, domeniul medico-dentar, domeniul

ştiinţelor exacte

SOCIAL-ARTISTIC Servicii sociale, activităţi educative, activităţi

muzicale, spectacole

SOCIAL-

ÎNTREPRINZĂTOR

Servicii sociale, management, activităţi de vînzare

SOCIAL-CONVENŢIONAL Servicii sociale, activităţi administrative,

management

ÎNTREPRINZĂTOR-

REALIST

Management, activităţi de tip meşteşugăresc,

activităţi cu publicul

ÎNTREPRINZĂTOR-

INTELECTUAL

Management, activităţi de vînzare, domeniul

ştiinţelor exacte

ÎNTREPRINZĂTOR- Spectacole, management

176

ARTISTIC

ÎNTREPRINZĂTOR-

SOCIAL

Management, activităţi de vînzare, servicii sociale

ÎNTREPRINZĂTOR-

CONVENŢIONAL

Management, activităţi de vînzare, analize de date,

activităţi administrative

CONVENŢIONAL-

REALIST

Activităţi administrative, analize de date, activităţi de

tip meşteşugăresc

CONVENŢIONAL-

INTELECTUAL

Analize de date, domeniul ştiinţelor exacte, ativităţi

administrative

CONVENŢIONAL-

ARTISTIC

Activităţi administrative, analize de date, activităţi

artistice

CONVENŢIONAL-SOCIAL Activităţi administrative, analize de date, servicii

sociale

CONVENŢIONAL-

ÎNTREPRINZĂTOR

Analize de date, activităţi administrative,

management

Nr.

crt.

Activitatea 1 2 3 4 5 6

1 Să repari ceasuri şi bijuterii

2 Să numeri bani (casier la bancă)

177

3 Să intervievezi persoane despre problemele

comunitare

4 Să faci experimente ştiinţifice

5 Să conduci un departament administrativ

6 Să cînţi pe o scenă

7 Să repari motoare de automobile

8 Să înregistrezi datele financiare ale unei

companii

9 Să ajuţi persoanele handicapate fizic să se

pregătească pentru o meserie

10 Să foloseşti microscopul pentru a studia

celulele şi bacteriile

11 Să cumperi marfă pentru un magazin mare

12 Să fii artist

13 Să faci mobilier

14 Să lucrezi cu maşini de calcul/de copiat într-

un birou

15 Să fii lucrător social

16 Să citeşti cărţi, reviste ştiinţifice

17 Să fii manager de vînzări

18 Să scrii povestiri scurte

19 Să lucrezi pe o macara

20 Să faci rezervări pentru zboruri/la hoteluri

într-un birou de voiaj

21 Să fii profesor sau învăţător

22 Să faci muncă de cercetare într-un laborator

de fizică

178

23 Să intervievezi muncitori care au

nemulţumiri la locul lor de muncă

24 Să faci desene animate

25 Să fii dulgher

26 Să fii expert contabil, care stabileşte taxele

returnate altora

27 Să studiezi sociologia

28 Să faci studii ştiinţifice despre

Soare/Lună/stele

29 Să faci bani prin comerţ sau bursă de valori

30 Să predai cursuri de muzică în şcoli

31 Să asamblezi componentele unui echipament

stereo

32 Să examinezi bugetul unei companii

33 Să dai sfaturi privind legislaţia oamenilor

săraci

34 Să studiezi cauzele bolilor de inimă

35 Să conduci un restaurant mare

36 Să scrii un roman

37 Să fii electrician

38 Să ţii evidenţa mărfurilor

39 Să ai grjă de oamenii bolnavi

40 Să utilizezi matematica pentru a rezolva

problemele ştiinţifice şi tehnice

41 Să te ocupi de politica administrativă

42 Să regizezi piese de teatru

43 Să conduci un tractor cu remorcă

179

44 Să lucrezi cu cifre într-un birou de afaceri

45 Să ajuţi persoanele care au ieşit din

închisoare să-şi găsească un loc de muncă

46 Să fii medic chirurg

47 Să fii vicepreşedinte de bancă

48 Să fii cîntăreţ de jazz

49 Să refaci/repari/refinisezi mobilă

50 Să studiezi o companie şi să elaborezi un

sistem contabil pentru nevoile sale financiare

51 Să înveţi şi să califici adulţi pentru o meserie

52 Să fii biolog marin

53 Să fii juristconsultul unei companii

54 Să citeşti articole despre muzică şi artă

55 Să utilizezi şi să repari echipamente TTR

56 Să supervizezi personalul administrativ al

unui oficiu

57 Să ajuţi oamenii în alegerea unei cariere

58 Să examinezi efectele aerului poluat asupra

mediului

59 Să ocupi o poziţie de lider

60 Să faci designul reclamelor pentru reviste

sau TV

61 Să instalezi sau să repari telefoane

62 Să urmezi un curs de matematică pentru

afaceri

63 Să garantezi sau să supraveghezi persoane

care au încălcat legea

180

64 Să inventezi un nou tip de echipament tehnic

sau ştiinţific

65 Să fii agent imobiliar

66 Să asculţi mari muzicieni

67 Să lucrezi în construcţii

68 Să controlezi declaraţiile băncilor pentru a

descoperi greşeli

69 Să participi la creşterea fondului de caritate

70 Să faci cercetări ştiinţifice privind utilizarea

energiei solare pentru încălzirea caselor

71 Să lucrezi pentru a convinge guvernul să

voteze o lege

72 Să scrii o piesă de teatru

73 Să montezi dispozitive electrice

74 Să foloseşti calculatorul pentru date

contabile

75 Să planifici activitatea altora

76 Să lucrezi la realizarea unei inimi artificiale

77 Să promovezi dezvoltarea unei noi pieţe de

aprovizionare a populaţiei

78 Să compui sau să faci aranjamente muzicale

79 Să construieşti etajere pentru cărţi

80 Să urmezi un curs de contabilitate

81 Să dai primul ajutor

82 Să fii asistent medical într-un laborator

83 Să faci o afacere, să faci comerţ

84 Să dirijezi o orchestră simfonică

181

85 Să construieşti case ca antreprenor de clădiri

86 Să introduci informaţii în calculator

87 Să lucrezi în calitate de consilier familial

88 Să urmezi un curs de biologie la şcoală sau

universitate

89 Să fii legiuitorul care să medieze disputele

dintre sindicate şi companii

90 Să scrii reportaje pentru reviste

91 Să faci animale din lemn

92 Să fii funcţionarul care păstrează datele

referitoare la cîştigurile lucrătorilor

93 Să ajuţi copiii cu tulburări mintale

94 Să cauţi un remediu împotriva cancerului

95 Să fii judecător

96 Să pictezi animale sau peisaje

97 Să lucrezi ca paznic sau custode

98 Să operezi într-un registru de încasări

99 Să înveţi şi să ajuţi oameni din ţările

nedezvoltate

100 Să conduci studii ştiinţifice privind controlul

bolilor plantelor

101 Să recrutezi şi să angajezi oameni pentru o

companie mare

102 Să scrii scenarii TV

103 Să conduci un autobuz

104 Să fii recepţioner la hotel

105 Să studiezi psihologia

182

106 Să fii medic şi să ajuţi la prevenirea bolilor

107 Să călătoreşti prin ţară pentru a vinde

produsele companiei

108 Să faci scenografia pentru piesele de teatru

109 Să repari lucrurile din gospodărie

110 Să fii funcţionar administrativ

111 Să coordonezi programul sportiv pe un teren

de sport

112 Să faci studii ştiinţifice despre natură

113 Să organizezi şi să coordonezi afaceri

114 Să aranjezi muzica de fond pentru filme

115 Să repari mecanisme

116 Să operezi cu cifre pe un computer

117 Să conduci discuţii de grup cu copii

delincvenţi

118 Să ajuţi cercetătorii ştiinţifici în experimente

de laborator

119 Să fii manager de producţie

120 Să faci recenzia unei cărţi ca un critic literar

TOTAL PUNCTE

Chestionarul Thomas-Kilman,

pentru depistarea capacităţii de rezolvare a conflictelor

Autorii chestionarului pornesc de la ideea că fiecare persoană intră în conflict, uneori

independent de voinţa proprie, caz în care trebuie să reacţioneze într-un anumit mod, pentru

rezolvarea conflictului. Această rezolvare va fi în funcţie de caracteristicile atitudinale şi

comportamentale ale fiecăruia, caracteristici la care se apelează prin afirmaţiile prezentate sub

forma unor situaţii, în care individul trebuie să adopte una dintre variante.

183

Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi (perechi de propoziţii), una dintre

variantele perechi fiind obligatoriu de ales de către subiect. În funcţie de alegerile

făcute, rezultă câte o dominantă pentru fiecare dintre următoarele atitudini: concurent

(cu itemii 3,6,8,9,10, 13, 14, 16, 17, 22, 25, 28), capabil să rezolve probleme (cu itemii

2, 5, 8, 11, 14, 19, 20, 21, 23, 26, 28, 30), gata de compromisuri (cu itemii 2, 4, 7, 10,

12, 13, 18, 20, 22, 24, 26, 29), evitant (cu itemii 1, 5, 6, 7, 9, 12, 15, 17, 19, 23, 27, 29),

uşor adaptabil (cu itemii 1, 3, 4, 11, 15, 16, 18, 21, 24, 25, 27, 30). Răspunsurile

semnificative pot fi atât în cazul alegerii variantei A cât şi în cazul alegerii variantei B.

Astfel, prin depistarea tipului dominant, dintre cele cinci modalităţi de abordare a unui

conflict, se poate observa atitudinea subiectului, precum şi modul lui de soluţionare a situaţiilor

conflictuale.

“Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural

familial” şi “Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului”

– prezentate de Elena Vlad în lucrarea “Evaluarea în actul educaţional

terapeutic” – Editura Prohumanitate, Bucureşti, 2000

Sursa: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1976.

Scop: Determinarea următoarelor caracteristici:

- Începutul studiilor şcolare: adaptarea la grădiniţă şi la cursul

pregătirilor.

- Data şi condiţiile stabilirii randamentului şcolar (pentru elevii

care au dificultăţi).

- Frecvenţa şcolară.

- Punctul de vedere al mamei asupra motivelor reuşitei sau

eşecului.

Desfăşurarea probei

184

Pentru obţinerea datelor informative, s-au distribuit chestionarele, în mod

individual, persoanelor avizate (părinţi, cadre didactice) şi au fost invitate să le

completeze.

Facem menţiunea că aceste chestionare au avut întrebări formulate clar,

precise, ţinând cont de nivelul intelectual al familiilor copiilor cu deficienţă mintală.

Pentru familiile analfabete, chestionarele au fost completate de examinator.

a) Chestionarele pentru părinţi

Întrebările se referă la:

- componenţa familiei;

- situaţia profesională a familiei;

- nivelul de studii;

- starea social-economică – venitul lunar global;

- condiţiile de locuit;

- naţionalitatea;

- handicapuri: senzoriale, neuromotorii, de comportament;

- cooperarea cu şcoala;

Răspunsurile la acest chestionar au fost centralizate şi utilizate pentru

descrierea eşantioanelor de subiecţi investigaţi (normali şi deficienţi mintali din

învăţământul obişnuit incluziv).

b) Chestionare pentru cadre didactice

Aceste chestionare au fost utilizate pentru a culege informaţii din partea

cadrelor didactice care lucrează cu subiecţii eşantioanelor folosite în cercetare.

Întrebările se referă la:

- începutul studiilor şcolare;

- adaptarea la cursul pregătitor;

- data şi condiţiile slăbirii/creşterii randamentului scolar;

- frecvenţa;

- motivele reuşitei/nereuşitei şcolare;

- preocupările şcolare în viaţa copilului;

185

Interpretarea

Răspunsurile fiecărui chestionar au fost centralizate într-un tabel, considerate

ca rezultate finale, reprezentate numeric (ca număr de cazuri pentru fiecare item).

Acest tabel constituie configuraţia fiecărui eşantion şi totodată o reprezentare

reală a factorilor educogeni (familie, şcoală) în eşecul/succesul şcolar al subiecţilor

investigaţi.

Chestionar de comunicare

Intercomunicarea diadică este cel mai bine reprezentată de tipurile, cantitatea

mesajelor emise şi recepţionate, precum şi de calitatea mesajelor.

Intercomunicarea diadică este legată de toate tipurile de interacţiuni, şi anume,

sexual-senzitive, eroto-afective, concepţii socio-educaţionale, concepţii decizionale,

concepţii practic-menajere, concepţii de planificare a bugetului, concepţii de loasir.

De asemenea importantă în comunicare este şi semnificaţia informaţiilor emise şi

receptate de subiect.

Congruenţa (adecvarea, articularea, sincronizarea) mesajelor reciproce ca expresie a

carenţei comunicării.

Frecvenţa mesajelor emise şi receptate, poate fi mare, optimă sau redusă.

Corelat cu chestionarul de stabilitate acesta poate releva sau nu corespondenţa şi

complementaritatea în planul ideilor, atitudinilor, concepţiilor, aspiraţiilor pe planul

comunicării şi comportamentului erotico-sexual.

Prin acest chestionar am măsurat variabile ca:

1. comunicarea empatică;

2. comunicarea problemelor gospodăreşti;

3. comunicarea asupra problemelor personale (serviciu, preferinţe, hobby)

4. comunicarea asupra problemelor de concediu;

5. comunicarea asupra metodelor educative;

6. comunicarea asupra problemelor sexuale;

7. comunicarea asupra problemelor sensibile.

186

8. La fiecare dintre aceste variabile au fost trei itemi, fiecare dintre aceştia având

o grilă de interpretare a răspunsurilor scalată de la 1 la 3.

9. Punctajul maxim de 9 fiind dat de o foarte bună comunicare, iar punctajul

maxim de 3 fiind dat de o modalitate patogenă de comunicare

Chestionar

Vă rugăm să completaţi acest chestionar cu atenţie şi să nu vă consultaţi cu

partenerul. Încercuiţi litera corespunzătoare atitudinii d-vs, vizavi de următoarele

situaţii.

1. Vi s-a întâmplat vreodată să vă înţelegeţi cu soţul (soţia) din priviri ?

a. mi se întâmplă de multe ori

uneori

niciodată

2. Împărtăşiţi planurile de sfârşit de săptămână făcute de soţ (soţie) ?

b. da

câteodată

niciodată

3. Schimbările de decor în locuinţă le hotărâţi împreună ?

c. da

câteodată

niciodată

4. Discutaţi adesea despre problemele de serviciu ale soţului (soţiei) sau ale d-vs ?

d. da

câteodată

niciodată

187

5. Şeful d-vs v-a făcut un compliment şi v-a invitat la o cafea. Îi povestiţi soţului

(soţiei) când ajungeţi acasă ?

e. sigur este primul lucru pe care îl povestesc

îi povestesc doar parţial

bineînţeles că nu-i spun nimic

6. Vă faceţi împreună planuri de vacanţă cu mult timp înainte ?

f. da

uneori vine vorba şi despre asta

nu discutăm decât cu câteva zile înainte

7. Vi s-a întâmplat să puneţi în fapt o idee ce există în mintea soţului (soţiei) înainte

ca aceasta să o exprime „la asta mă gândeam şi eu, cum de ai ştiut” ?

g. i se întâmplă de foarte multe ori

uneori

niciodată

8. Vă însoţiţi soţia la o prezentare de modă ?

h. da

câteodată

niciodată

9. Înainte de a lua o hotărâre cu privire la educaţia copilului d-vs, vă sfătuiţi în

prealabil cu soţia (soţul) ?

i. da

câteodată

niciodată

10. Un coleg v-a acuzat pe nedrept că aveţi legături cu soţia lui fără să aibă dreptate.

Îi spuneţi soţiei ?

188

j. da, ameninţând-o cu gura lumii

da dar fără a relata la toţi discuţia

nu pentru că este o problemă personală

11. Vi s-a întâmplat să aveţi reacţii identice cu ale soţului (soţiei) faţă de o persoană

sau de o situaţie fără a discuta în prealabil ?

k. mi se întâmplă de foarte multe ori

uneori

niciodată

12. După un act sexual eşuat discutaţi motivele acestui fapt ?

l. da

da dacă el (ea) aduce vorba

nu

13. Dacă soţul (soţia) a citit o carte pe care d-vs n-aţi citit-o vă împărtăşeşte ideile şi

vă îndeamnă să o citiţi ?

m. o citiţi

numai o frunzăriţi

nu o citiţi

14. Dacă la o şedinţă cu părinţii învăţătorul v-a informat că notele copilului d-vs au

început să scadă, trebuie să luaţi o hotărâre, vă consultaţi cu soţul (soţia) asupra

posibilelor cauze?

n. da

câteodată

foarte rar

15. Vi se întâmplă să discutaţi despre meniul de a doua zi ?

o. da

189

câteodată

niciodată

16. Aţi avut o idilă scurtă într-o delegaţie. O povestiţi soţului (soţiei) ?

p. sigur că da

îi povestesc despre persoanele cu care m-am întâlnit dar ignore idila

cum să-i povestesc ?

17. Vă doriţi să introduceţi o inovaţie în desfăşurarea actul sexual

q. discutaţi înainte cu soţul (soţia)

sunteţi nehotărât (ă)

nu discutaţi despre astfel de lucruri

18. Soţul (ia) s-a întors dintr-o delegaţie din străinătate. Sunteţi interesat(ă) să vă

povestească în detaliu experienţele trăite ?

r. da

depinde de situaţie

nu

19. Cereţi părerea soţului (soţiei) asupra modului în care vă veţi îmbrăca într-o

situaţie anume ?

s. da

câteodată

nu

20. A-ţi aflat recent că fetiţa d-vs de 15 ani are un prieten. Consideraţi că acest fapt

trebuie discutat cu soţul ?

t. da, bineînţeles

mă gândesc cum să abordez problema

nu cred că soţul (ia) mea trebuie să ştie acest lucru

190

21. Obişnuiţi să vorbiţi în timpul actului sexual ?

u. da

câteodată

nu

Experimentul natural

Acest experiment, după Mielu Zlate (42) şi Stanciu Stoian (37) este de tip :

natural – deoarece probele sunt aplicate în cadrul diferitelor

activităţi de învăţământ, sub formă de joc, activităţi de relaxare sau activităţi în

completare, acolo unde se preta

colectiv – colectivul este considerat ca unitate deoarece probele

se aplică pe grupe de copii ,omogene, comparabile;

simultan – deoarece comparăm grupul experimental şi grupul de

control într-o secţiune transversală ;

succesiv – deoarece comparăm atât grupul experimental cât şi cel

de control cu el însuşi într-o secţiune longitudinală (rezultatele din pretest sunt

comparate cu cele din posttest)

de verificare – deoarece tinde spre verificarea ipostezei explicit

formulată, care poate fi confirmată sau infirmată

psihopedagogic-formativ – deoarece “ţinteşte spre introducerea

în grupul cercetat a unor <factori de progres> în vederea schimbării

comportamentelor, schimbare constantă prin compararea situaţiei iniţiale şi cea

finală” (42)

Etapele experimentului

Prima etapă, pretestul a avut ca scop cunoaşterea subiecţilor în vederea

organizării grupelor experimentale şi de control. În această etapă s-a aplicat

individual testul Matricelor Progresive – MP(c) (seriile A, AB şi B). Am ales acest

test, întrucât examinează în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de

cunoştinţe. Având în vedere unele particularităţi ale şcolarilor mici (concentrare

191

redusă a atenţiei, precum şi capacitatea redusă de înţelegere a instrucţiei), testul

îndeplineşte cerinţele respective (planşe colorate atractiv, instrucţie minimă şi clară).

El contribuie de asemenea la evaluarea gradului de maturitate şcolară, la descifrarea

etilologiei insucceselor şcolare, la diagnosticarea timpurie a debilităţii mintale.

Tot în această etapă a fost aplicată o baterie de teste elaborată prin adaptarea şi

combinarea unor modele de teste din literatura de specialitate (J. P. Guilford (10), E.

P. Torrance (39), A. F. Osborn (20), M. Roco (31)). Bateria de teste cuprinde cinci

probe, fiecare incluzând un nr. variat de itemi. Cele cinci probe ale bateriei sunt de

tip figurativ, verbal şi constructiv-figurative.

Proba 1

Ce-ar putea fi aceste figuri?

Această probă de tip figurativ constă în imaginarea cât mai multor lucruri (obiecte)

pe care ar putea să le prezinte, să le sugereze, figuri incomplet structurate. Proba

cuprinde patru itemi, iar figurile folosite (vezi anexele 1, 2, 3, 4) sunt preluate dintr-

un test de imaginaţie creatoare tradus şi adaptat de A. Chelcea (4). Instrucţiunea a

fost următoarea pentru fiecare din cei patru itemi:

“Iată aici un desen al unui coleg de-al tău. Ce crezi că a desenat el aici? Ţine figura

în ce poziţie doreşti. Încearcă să dai cât mai multe răspunsuri. ”

Proba s-a aplicat individual, în timp nelimitat.

Proba 2

Daţi un titlu tablourilor!

Această probă de tip figurativ constă în întâlnirea cât mai variată a unor tablouri.

Proba cuprinde cinci itemi. Tablourile (vezi anexele 5, 6, 7, 8, 9) sunt scene din

diferite poveşti, foarte puţin cunoscute de către subiecţi. Temele sunt variate: din

activitatea şcolară, din lumea basmelor, din lumea vieţuitoarelor, din copilărie şi

temă ştiinţifico-fantastică. Instrucţiunea pentru fiecare tablou a fost următoarea:

“Priveşte acest tablou. Încearcă să dai cât mai multe titluri potrivite.”

Proba s-a individual în timp nelimitat.

Proba 3

192

Ce s-a întâmplat?

Această probă de tip verbal constă în imaginarea cât mai multor cauze posibile care

au determinat un anumit fenomen. Proba cuprinde patru itemi la care s-a folosit câte

o imagine (vezi anexa 10, 11, 12, 13) însoţite fiecare de câte o întrebare.

a) Ce visează Tim?

b) De ce s-a necăjit mama?

c) La ce s-a gândit pisica?

d) Ce minciună pregăteşte Sam?

Instrucţiunea pentru fiecare inagine a fost:

“Priveşte această imagine şi răspunde la întrebarea următoare (se citeşte prima

întrebare). Găseşte cât mai multe răspunsuri diferite.”

Proba s-a aplicat individual, în timp nelimitat.

Proba 4

Dacă – atunci

Această probă de tip verbal ne duce în lumea fantasticului. Ea are drept punct de

plecare pentru fiecare din cei patru itemi câte o propoziţie alcătuită din două părţi

(cauză – efect), în care prima parte (cauza) este o situaţie ireală, fantastică, iar cea

de-a doua parte (efectul) trebuie completată de către subiecţi cu o consecinţă posibilă

a cauzei. Subiecţii trebuie să se transpună în această situaţie, considerând-o reală şi

să-şi imagineze toate urmările posibile unui asemenea eveniment neaşteptat.

Instrucţiunea pentru fiecare item a fost:

“Ăscultă următoarea propoziţie şi completeaz-o. Gândiţi-vă la cât mai multe urmări

posibile dacă ar avea loc următoarele evenimente:”

a) Dacă marea ar fi de cerneală, atunci ………………………

b) Dacă vacile ar deveni viţei, atunci…………………………..

c) Dacă lume ar fi din caşcaval, atunci…………………………

d) Dacă o căpătână de usturoi ar gândi, atunci……………….

Proba s-a aplicat individual, în timp nelimitat.

Proba 5

193

Testul figurilor

Această probă de tip contructiv-figurativ constă în desenarea a cât mai multor

obiecte pornind de la aceaşi figură de bază. Proba conţine trei itemi (vezi anexa 14).

Instrucţiunea pentru fiecare item a fost:

“Priviţi această figură. Gândiţi-vă la nu obiect pe care l-aţi putea desena, având

figura ca parte. Desigur aveţi o idee bună. Adăugaţi toate liniile şi elementele pe care

le doriţi pentru a face obiectul la care v-aţi gândit. Încercaţi ceva la care nimeni altul

nu s-ar gândi. Dacă mai aveţi o idee, desnaţi încă un obiect. Înceracţi deci să

desenaţi cât mai multe obiecte diferite care să pornească de la această figură. Ţineţi

figura în ce poziţie doriţi.”

Cele trei figuri alese au fost:

a) un cerc

b) două linii paralele

c) litera “e” mic de mână legată de două ori

Proba s-a aplicat colectiv, pe grupe, în timp limitat de 30 de minute.

Precizăm că toate probele au fost în aşa fel alese şi adaptate, încât, pa cât posibil, să

stimuleze gândirea divergentă şi imaginaţia subiecţilor. Această baterie de teste a

fost aplicată în aceleaşi condiţii atât grupului experimentat cât şi celui de control în

perioada şcolară 15 octombrie – 15 decembrie 2005.

A doua etapă, şedinţa experimentală, în cadrul diferitelor activităţi şcolare,

subiecţii grupului experimental au fost supuşi unor exerciţii de antrenament

intensival imaginaţiei. Antrenamentele s-au desfăşurat în cadrul diferitelor momente

ale lecţiilor, în scop de relaxare, acolo unde se preta, dar mai ales, în partea finală a

lecţiilor, ca activităţi în completare. Aceste antrenamente s-au realizat colectiv cu

ajutorul unei baterii de teste similare cu cea anterioară.

Astfel, prima probă are aceleaşi instrucţiuni, însă sunt prezentate o serie de

patru figuri diferite de primele (vezi anexele 15, 16, 17, 18).

194

A doua probă este identică, însă sunt prezentate o serie de cinci tablouri diferite de

primele (vezi anexele 19, 20, 21, 22, 23).

A treia probă are aceleaşi instrucţiuni, dar conţine următorii itemi:

a) De ce latră Azorel?

b) De ce se miră Sam?

c) Ce l-a speriat pe pitic?

d) De ce este vesel Emil?

A patra probă este are aceleaşi insturcţiuni, dar conţine următorii itemi:

a) Dacă nu ar mai exista şcoli, atunci…………

b) Dacă omul ar avea trei mâini, atunci……….

c) Dacă ar fi duminică în orice zi, atunci………

d) Dacă ai avea un ochi la spate, atunci………

A cincea probă este identică, dar are ca figuri de bază:

a) un pătrat;

b) două cercuri;

c) o petală (o lacrimă);

(vezi anexa 24)

Această baterie a fost îmbogăţită şi cu alte tipuri de exerciţii în vederea antrenării

imaginaţiei subiecţilor din grupul experimental. Aceste exerciţii au fost:

1) Stabilirea cât mai multor asemănări şi deosebiri posibile între două

serii de obiecte. Exemple:

câine – pisică

lingură – furculiţă

carte – caiet

195

2) Consemnarea cât mai multor întrebuinţări neuzuale, diferite de cele obişnuite ale

unor obiecte foarte cunoscute. Exemple:

cărămidă

cutie de carton

căciulă

3) Alcătuire de poveştiri după tablourile folosite la proba 2.

4) Căutare de cât mai multe posibilităţi de a sfârşi o povestire. Exemplu:

Păunul şi ariciul

Păunul umflându-se în pene şi etalânduşi mândru coada se plimba într-o zi, plin de

importanţă prin faţa unui arici râzând de urâţenia penajului său:

- Sunt îmbrăcat ca un rege – spuse păunul ariciului – în aur şi purpură,

în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai, ce urâtă haină ai!

- Ehe … spuse ariciul....................

(completaţi mai departe)

5) Căutarea cât mai multor obiecte ce posedă anumite calităţi. Exemplu:

Discul însuşilor

196

Pentru a nu modifica această probă inspirată din Mihaela Roco (32), am preluat-o

întocmit şi am explicat noţiunile şi expresiile mai puţin cunoscute de către subiecţi:

căutat pe piaţă =solicitat, cerut de cumpărător

mobil =care se mişcă

convenabil =mulţumitor, potrivit

simpatic =plăcut, atrăgător

elastic =care revine la formă iniţială

costisitor =care costă mulţi bani, scump

comestibil =bun de mâncat

Sarcina jocului este să se aleagă două numere cuprinse între cifrele 1 şi 2 şi să

se caute cât mai multe obiecte care îndeplinesc calităţile indicate de “discul

însuşirilor” aferente celor două numere alese. Deci pentru numerele 1 şi 6, de

exemplu, cărora le corespund adjectivele “alb” şi “uşor” se pot găsi ca

obiecte: zăpadă, pană, foaie de hârtie, etc.

6) Picătura de cerneală

197

Pe o foaie de hârtie se pune o picătură de cerneală, apoi foaia trebuie pliată pentru a

obţine o imagine destul de ambiguă. Sarcina va trebui să se caute cât mai multe

asemănări între imaginea pe care o sugerează pata de cerneală în întregimea ei sau

pe fragmente şi elementele din realitatea înconjurătoare.

Această etapă a experimentului s-a aplicat în perioada şcolară 10 ianuarie – 15

aprilie 2006.

Toate aceste teste au în vedere completarea, combinarea, modificarea, rearanjarea

formelor şi figurilor, căutând variante cât mai multe, mai interesante, mai

neobişnuite. Indicaţiile stimulează punerea în acţiune a imaginaţiei şi originalităţii.

Prin aceste teste se antrenează reprezentările, gândirea divergentă şi imaginaţia. Se

preconizează aptitudinile de a întreba, de a cerceta cauze şi consecinţe, de a interveni

prin adăugări şi transformări, aplicând tate aceste operaţii şi procese la situaţii

neobişnuite şi solicitând reacţii personale, ingenioase. Apropiind testele de situaţii

similare investigaţiei şi modelându-le prin similitudine cu activitatea creatoare,

încercăm să surprindem procesele specifice actului imaginativ. Se oferă subiecţilor

şanse de realizare originală, de redefinire şi restructurare, transpunându-I în situaţii

noi, identice actului cercetării. Prin instrucţiunile date se încearcă crearea unei

atmosfere relaxante, în care subiecţii să opereze destins cu ideile lor.

Cum criticismul, teama de erori şi ridicol sunt impedimente cele mai de seamă ale

imaginaţiei, în instrucţiuni se accentuează repetat că nu există răspunsuri “bune” sau

“rele”, probele având menirea de a pune în evidenţă “ideile deştepte”, neobişnuite.

De aceea exerciţiile de antrenament imaginativ s-au realizat colectiv, având la bază

metoda brainstorming-ului denumită şi “asaltul de idei” care promovează un sistem

de organizare al grupului experimental bazat pe principiile: libertatea totală de

opinie, cantitatea generează calitatea, orice critică este interzisă, stimularea asociaţiei

de idei, imaginaţia chiar absurdă este bine venită. Conţinutul inedit, fantastic, al

unora dintre probe, ridică blocajele descătuşând şi eliberând subiecţii de teamă şi

convenţionalism, deoarece “frica paralizează imaginaţia” (37). Pe parcursul

198

întregului antrenament am încercat crearea stărilor afective agreabile care trezesc o

motivaţie pozitivă şi stimulează potenţialul imaginativ.

A treia etapă a experimentului, posttestul, s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15

mai 2006, în care s-a aplicat din nou bateria de teste descrisă la începutul acestui

capitol, atât la grupul experimental cât şi la cel de control.

Apoi, s-a oferit lista profesorului diriginte, pentru un timp mai îndelungat,

cu rugămintea să-i caracterizeze pe toţi cei douăzeci şi cinci de subiecţi

conform instrucţiei de mai sus.

În etapa a II-a s-a reutilizat lista de adjective (A.C.L.) de Harrison G.

Gough ; dar de data aceasta urmărind obţinerea unor caracterizări din partea

profesoarei de matematică şi din partea unor colegi. A fost aleasă profesoara

de matematică având în vedere faptul că elevii au în program rela tiv multe

ore de matematică, deci profesoara este destul de mult în contact cu elevii

clasei a XII-a B. S-a oferit lista profesoarei, pentru un interval de timp mai

îndelungat (o săptămână), cu rugămintea de a-i caracteriza pe cei zece

subiecţi din grupul 2, conform următoarei instrucţii:

"Vă rog să parcurgeţi lista de adjective pentru fiecare din cei zece

subiecţi şi să notaţi în dreptul numelui fiecărui subiect numărul din faţa

fiecărui adjectiv care credeţi că-1 caracterizează. Vă rog să lucraţi separat

pentru fiecare elev în parte. Nu vă preocupaţi de posibilele repetiţii sau de

eventualele contradicţii. Lucraţi rapid şi nu zăboviţi prea mult timp asupra

unui adjectiv".

Un al doilea pas a fost urmărirea caracterizărilor făcute de colegi

pentru cei zece elevi din grupul 2. Pentru aceasta, elevii clasei a XII-a B au

fost rugaţi să caracterizeze un coleg, la alegere, procedând ca şi în cazul în

care şi-au făcut propria caracterizare (în cadrul studiului 1) Dintre toate

caracterizările primite s-au luat în considerare doar cele care se refereau la

cei zece subiecţi din grupul studiat.

199

Aceste caracterizări obţinute cu ajutorul listei de adjective au fost

considerate ca fiind date de bază în cercetare, dar ele au fost completate şi

cu alte date, obţinute cu ajutorul altor instrumente.

Metoda anchetei pe bază de chestionar ;

Chestionar de evaluare a motivaţiei şi nivelului de empatie.

Construcţia acestui chestionar a pornit din dorinţa realizării unei cât mai fine

discriminări în ceea ce priveşte identificarea tipului de motivaţie ce a stat la baza

opţiunii către meseria de asistent maternal, cât şi pentru surprinderea nivelului de

empatie de care dispun cei cu această meserie. De asemenea, se va încerca

surprinderea unor eventuale corelaţii care există între motivaţia şi nivelul de empatie

ale asistenţilor maternali şi factori ai structurii lor de personalitate. Este interesant,

din punct de vedere ştiinţific, să urmărim care factori ai personalităţii sunt mai

apropiate de aspecte empatice şi motivaţionale ale asistenţilor maternali. Dintr-un alt

punct de vedere, urmărim evoluţia pe care motivaţia acestora o va înregistra pe

parcursul exercitării profesiei şi ce factori ai personalităţii vor fi influenţaţi.

Chestionarul a fost construit pe mai multe dimensiuni, după cum urmează:

Motivaţia opţiunii profesionale, respectiv implicarea în procesul de creştere şi

educare a copilului cuprinde primele 10 întrebări;

Relaţia de comunicare şi socializare cuprinde întrebările 11-21;

Integrarea socială şi empatia implicate în relaţie a asistentului maternal sunt

surprinse în întrebările 22-32.

De precizat că cele trei dimensiuni ale chestionarului construit nu sunt

exclusiviste. Unele întrebări pot fi, prin natura lor, încadrate şi în alte dimensiuni, nu

numai în cele în care au fost explicit încadrate.

Cotarea rezultatelor s-a realizat pe o scară de la 1 la 5, unde 1 reprezintă

niciodată, 2 – rareori, 3 – uneori, 4 – des, 5 – întotdeauna. Scorurile mici indică o

prezenţă scăzută a dimensiunii puse în discuţie, pe când scorurile mari indică o

prezenţă într-o foarte mare măsură a acelei dimensiuni.

200

Chestionarul în cauză nu îşi propune să abordeze într-o premieră exhaustivă

dimensiunile luate în discuţie, ci să surprindă aspectele diferenţiale la subiecţii care

au făcut obiectul cercetării

.Inventarul Comportamentelor pentru Copii (ICC )

Formatul interviului a fost semi-structurat şi faţă în faţă. Toate rezultatele au fost

colectate în scopul prelucrării şi nici un răspuns individual nu a fost identificat cu o

familie anume.

S-a folosit Inventarul Comportamentelor pentru copii (ICC) de la 4 la 16 ani

şi o versiune pentru copii de la 2 la 3 ani (Achenbach & Edelbrock, 1983).

Inventarul este validat pe deplin. Subscalele folosite pentru ICC de la 2 la 3

ani evaluează depresia, retragerea, problemele de somn, acuzele somatice,

agresivitatea şi tendinţa de a distruge. Subscalele ICC pentru 4-16 ani conţin 9

subscale şi 3 scale de sinteză (vezi Achenbach, 1991; Achenbach & Edelbrock,

1983). Pentru o perioadă de un an, coeficientul r a fost 0,75; pentru o perioadă de doi

ani, coeficientul r a fost 0,71. Subscalele folosite în ICC de la 4 la 16 ani sunt: boli

somatice, retragere în sine, anxietate/depresie, probleme sociale, probleme de

gândire, probleme de atenţie, delincvenţa şi comportamentul agresiv. Scalele de

sinteză sunt probleme de internalizare, probleme de externalizare şi scala

problemelor totale. Scorul alfa variază între 0,54 şi 0,96. Scalele au fost normate pe

două grupuri. Grupul clinic reprezintă norma bazată pe un eşantion general de copii,

apropiat copilului tipic. În cadrul acestei analize sunt folosite doar subscalele

instrumentelor.

Scala de Evaluare Emoţională şi de Comportament (SEEC)

SEEC este o scală standardizată, desemnată să evalueze achiziţiile şi competenţele

din punct de vedere emoţional şi comportamental ale copiilor de la 5 la 18 ani.

Acesta este un inventar de 52 de itemi standardizat pe copii care nu au fost

identificaţi ca având tulburări emoţionale şi de comportament şi pe copii cu tulburări

emoţionale şi de comportament. Acest instrument evaluează cinci dimensiuni ale

201

achiziţiilor în timpul copilăriei – abilităţi în privinţa relaţiilor interpersonale,

implicarea familială, abilităţi intrapersonale, funcţionarea şcolară şi caracteristicile

puternice afective. Subscalele SEEC au indicele alfa între 0,87 şi 0,96; fidelitatea

generală a sclalei este de 0,97 (vezi Epstein & Sharma, 1998).

Pentru acest proiect a fost folosit şi modificat un chestionar utilizat în

prealabil într-o cercetare asupra adopţiei în Statele Unite ale Americii şi in România;

include întrebări despre demografia familiei şi copilului; istoria copilului înainte de

plasament; măsurători ale ataşamentului, dezvoltării şi funcţionării senzoriale;

întrebări legate de folosirea serviciilor şi nevoile de servicii şi multipli indicatori ai

rezultatelor (evaluarea – din punctul de vedere al familiei – a aşteptărilor legate de

sistemul de plasament, impactul plasamentului în familie, gânduri de terminare a

plasamentului).

Toate măsuratorile au fost traduse în românesşte în SUA, iar traducerea a

fost verificatî apoi in România. ICC a fost tradus de Adina Gabor, un fost student în

psihologie şi dezvoltare umană la Universitatea Washington State. Scalele traduse

ale ICC au fost oferite de către Dr. Elizabeth Soliday, după ce a fost primită

aprobarea pentru a le folosi din partea Dr. Achenbach. Alţi traducători au fost:

Simona (Monica) Stefaniga, Margarita Protopopescu şi Ludmila Neagu.

Permisiunea de a traduce SEEC fără a plăti a fost data de Dr. Nils A. Pearson,

Ph. D., Director de Cercetare PRO-ED (care distribuie SEEC).

Testul de personalitate J.P. Guilford - W.S. Zimmermann

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR

sau a tinerilor şomeri )

Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor de

anormali, nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici;

diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.Z.T.S. este în termeni de evaluare a

naturii adaptării

202

În raport cu considerarea personalităţii, ca fiind alcătuită din trei

formaţiuni: temperament, aptitudini, caracter, temperamentul în viziunea lui

J.P. Guilford îşi lărgeşte considerabil sfera. Factorii temperamentali – arată el

– pot fi sistematizaţi în trei grupe majore de dispoziţii, în raport cu aria

comportamentală în care ei apar: unii dintre ei par să apară în mai multe tipuri

de comportament sau aparţin comportamentului în sens general, în timp ce

alţii vizează aspectele emoţionale sau sociale ale comportamentului.

Din rândul celor 10 factori temperamentali ipostaziaţi de către J.P.

Guilford în “inventarul” de personalitate, realizat împreună cu W.S.

Zimmermann, unii pot fi puşi în legătură cu anumite variabile definitorii

pentru cele patru tipuri temperamentale, expresie psihologică a tipurilor de

activitate nervoasă superioară. Factorii de personalitate vizaţi de “G.Z.T.S.”

(The Guilford-Zimmermann temperament survey) sunt următorii, având un

conţinut specific:

G – Activism sau activitate generală

Indicatorii pozitivi ai acestui factor sunt orientaţi către tendinţa generală de

a fi activ fizic şi plin de energie, manifestate prin rapiditate în lucru, energie şi

vitalitate, a fi permanent în mişcare, randament ridicat, eficienţă crescută,

vivacitate, entuziasm, antren, atracţie către acţiuni rapide. Aspectele negative,

menţionate de autori, sunt: ritm excesiv de lent în lucru, fatigabilitate,

randament scăzut şi eficienţă mică în timp, mişcare lentă, “tacticoasă“,

încetineală în acţiune.

J.P. Guilford menţioneză că o persoană cu un scor ridicat la acest factor nu

se va adapta bine, va avea dificultăţi în îndeplinirea unei activităţi ce

presupune meticulozitate, sedentarism, stabilitate; o persoană cu un scor mic

va avea dificultăţi pentru desfăşurarea unei activităţi sub presiunea timpului.

R – Autocontrol

203

Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: seriozitate, echilibru, pondere,

perseverenţă, stăpânire de sine, calm. Aspectele negative sunt considerate a

fi:nepăsare, impulsivitate, excitabilitate ridicată, iresponsabilitate.

În urma unor cercetări multiple, J.P. Guilford a stabilit câteva date

interesante privind acest factor. S-a obţinut o corelaţie de 0,42 între acesta şi

succesul în activitate.

A – Ascendenţă sau afirmare proprie

Acest factor trebuie interpretat ca indicând curajul, “îndrăzneala” socială,

autoafirmarea şi nu ca o tendinţă către dominarea celorlalţi.

Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: capacitatea de apărare a

drepturilor sale, iniţiativă socială, capacitate de a conduce, capacitate de a

vorbi în public, de a lega conversaţii, tendinţă de a ieşi în evidenţă, de

afirmare proprie.

Aspectele negative sunt: atitudine supusă, defensivă, exprimare ezitantă,

şovăitoare, dificilă, evitarea ieşirii în evidenţă, a propriei afirmări.

J.P. Guilford apreciază că un scor înalt la acest factor indică o bună

adaptare la situaţiile care presupun relaţii interpersonale de tipul “faţă în faţă“.

S – Sociabilitate

Aspectele pozitive ale acestui factor sunt: a avea şi a-şi face prieteni şi

cunoştinţe cu uşurinţă, a lega uşor conversaţii, căutarea contactelor sociale,

tendinţă de afirmare, plăcere de a muncii împreună cu alţii, de a sta împreună

cu alţii.

Aspectele negative indicate de autorii “inventarului” sunt: număr mic de

prieteni şi cunoştinţe, reţinere în a intra în conversaţii, evitarea activităţilor

sociale, timiditate, evitarea ieşirii în evidenţă, tendinţa de a lucra singur, izolat

de ceilalţi.

J.P. Guilford consideră acest factor ca fiind suficient diferenţiat faţă de

“ascendenţă“ şi foarte important, pe latura sa pozitivă, pentru comportamentul

de conducere.

204

E – Stabilitate emoţională

Cele mai importante aspecte pozitive sunt: constanţă în dispoziţie,

uniformitatea stărilor emoţionale, optimism constant, antren, calm, senzaţie de

sănătate, de bine fizic.

Aspectele negative: schimbarea rapidă a dispoziţiei, a fondului energetic, a

intereselor, pesimism, proastă dispoziţie, caracter excesiv de persistent

(obsedant chiar) al unor idei sau stări, excitabilitate crescută, sentimentul

vinovăţiei, al singurătăţii, plictiseală.

O – Obiectivitate

Acest factor corespunde unei trăsături ipostaziate de mult timp:

obiectivitate – subiectivitate, deşi coloratura puternic egocentrică a polului

negativ reprezintă, desigur, mult mai mult decât se înţelege, în genere, prin

subiectiv.

Aspectele negative (opuse detaşării obiective de propria persoană) sunt:

hipersensibilitate (este cu uşurinţă lezat, rănit), egoism, egocentrism,

neîncredere, senzaţia de a fi duşmănit, persecutat, impresia de a fi obiectul de

discuţie al celor din jur.

F – Acceptarea semenilor sau prietenie

Aspectele caracteristice polului pozitiv sunt: amabilitate, bunăvoinţă,

tolerarea actelor ostile, acceptarea dominării, respectul pentru semeni.

Aspectele opuse, ale polului negativ vizează spiritul beligerant, ostilitatea,

combativitatea, resentimentele, dorinţa de dominare, dispreţul faţă de semeni,

iritabilitatea, suspiciunea.

J.P. Guilford arată că un scor redus la acest factor indică dificultăţi

însemnate de a lucra împreună cu alţii sau chiar o posibilă violenţă când este

corelat cu scoruri înalte la “ascendenţă“ şi “masculinitate”.

T - Înclinarea spre meditaţie,spre raţionare

205

Indicatorii principali ai polului pozitiv sunt: tendinţa către meditaţie,

reflexie, observarea comportamentului semenilor, înclinare spre raţionare,

tendinţă către analiză a situaţiilor, către autoanaliză.

Notele negative sunt: tendinţa de a acţiona direct fără a gândi, dezorientare,

pierdere a cumpătului în situaţii dificile sau neaşteptate.

P – Cooperare şi integrare socială

Principalele caracteristici pozitive sunt: toleranţă, acceptarea celorlalţi aşa

cum sunt, încredere în instituţiile sociale, responsabilitatea socială.

Polul negativ cuprinde: tendinţa puternică spre critică, denigrarea

instituţiilor sociale, suspectarea semenilor, mila faţă de sine.

Acest factor este considerat, de autori, a fi unul dintre cei mai importanţi în

raport cu bunele relaţii interpersonale, cu popularitatea. Un scor redus,

relaţionat cu un scor scăzut la “acceptarea semenilor, prietenie” indică, în cele

mai multe cazuri, dificultăţi de adaptare socială.

M – Bărbăţie sau masculinitate

Ca factor de personalitate conţine la aspecte pozitive: interesul pentru

activităţi şi profesiuni masculine, capacitatea de a nu se dezgusta uşor,

duritate, severitate, inhibarea expresiilor emoţionale, curaj, interes scăzut

pentru îmbrăcăminte şi maniere.

La polul opus se află interesul pentru activităţile feminine, dezgustul care

apare cu uşurinţă, teama, frica, manifestarea puternică a trăirilor emoţionale,

interesul pronunţat pentru îmbrăcăminte şi maniere.

Inventarul Guilford-Zimmermann nu este destinat diferenţierii normalilor

de anormali, nu vizează un diagnostic în termeni tradiţionali psihopatologici;

diagnosticul pe care îl permite “inventarul” G.Z.T.S. este în termeni de

evaluare a naturii adaptării.

Testul este alcătuit din 300 de itemi (câte 30 pentru fiecare din cei 10

factori prezentaţi) la care se răspunde prin alegerea uneia din cele trei

206

posibilităţi: 1. Da; 2. ?; 3. Nu. În urma prelucrării datelor brute şi a

transformării lor în note T (de la 25 la 75) se obţine, pentru fiecare factor, câte

un scor care poate fi raportat la etalonul ce cuprinde şi semnificaţiile:

- 25 - 30 – foarte slab;

- 35 - 40 – slab;

- 45 – 50 - 55 – mijlociu;

– 60 - 65 – bine;

– 70 - 75 – foarte bine;

Denumirile fiecărui factor sugerează natura adaptării sau a

comportamentului probabil al celor care obţin note ridicate sau scăzute. O

notă ridicată (peste 50) denotă însuşiri “pozitive”, iar o notă scăzută (sub 50),

însuşiri “negative”; însuşirile puternic pozitive nu trebuie a fi considerate

întotdeauna ca semn al celei mai bune adaptări, dar însuşirile puternic

negative sunt semnul evident al unor dificultăţi de adaptare.

Utilizând “Inventarul trăsăturilor de personalitate Guilford -

Zimmermann” pe populaţia aleasă de 184 de subiecţi, ne-am propus

identificarea, în raport cu tipul de subiecţi I₁ (integraţi) sau N₁ (neintegraţi) a

trăsăturilor ce obţin scoruri ridicate, putând fi apreciate ca trăsături necesare

sau definitorii.

Tabelul nr.1 - Tendinţele medii ale răspunsurilor la testul de

personalitate Guilford - Zimmermann

I

(integraţi)

N(neinteg

raţi)

T

o

t

a

F

e

m

e

B

ă

r

b

T

o

t

a

F

e

m

e

B

ă

r

b

207

l i a

ţ

i

l i a

ţ

i

G-

activism

5

2,5

5

0

5

5

3

2,5

3

5

3

0

R-

autocontrol

5

7,5

5

5

6

0

4

0

4

0

4

0

A-

ascendenţă

5

0

5

0

5

0

3

7,5

3

5

4

0

S-

sociabilitate

5

2,5

5

5

5

0

5

2,5

5

0

5

5

E-

stabilitate

emoţională

5

2,5

5

0

5

5

3

7,5

3

5

4

0

O-

obiectivitate

4

7,5

4

5

5

0

2

5

2

5

2

5

F-

acceptarea

semenilor

5

5

5

5

5

5

3

7,5

4

0

3

5

T-

înclinaţia spre

meditaţie

5

0

5

0

5

0

4

0

4

0

4

0

P-

integrare socială

5

7,5

5

5

6

0

2

7,5

2

0

3

5

M-

masculinitate

5

2,5

5

5

5

0

5

0

5

0

5

0

-Tipul I – din calculul mediilor obţinute de subiecţii ce se încadrează în

acest tip (tabel nr.1) apare ca dominantă caracteristica de “însuşiri pozitive”

208

pentru opt din cele zece trăsături, fapt ce decurge din valorile de 50 şi peste 50

care au fost obţinute prin raportarea la etalon.

-Tipul N – se remarcă prin opt din cele zece trăsături ca fiind apreciate

cu note corespunzătoare calificativelor “slab” şi “foarte slab”, deci în

categoria “însuşirilor negative”.

Test proiectiv T.S.T. (Twenty Statements Test)(Test de

adaptare a tinerilor în profesie sau la locul de muncă)

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a

tinerilor şomeri )

Utilizat şi descris mai întâi de T.S.Kuhn şi McPortland, acest test se bazează pe

proiecţia încorporată în sarcina de a completa 20 de propoziţii care încep toate cu

“Eu sunt...”

Despre imaginea de sine s-a scris mai mult după 1950-1960, subliniindu-se ideea

că imaginea de sine este însuşită, nu înnăscută. A.T.Jersild a atribuit experienţei de

viaţă şi potenţialului înnăscut de prelucrare a acesteia rolul de conturare a imaginii

de sine. Această formaţiune psihică dispune, după A.T.Jersild, şi de stocuri

autoevaluative şi evaluative într-un sens apropiat de ceea ce a înţeles J.G.Kelly prin

conceptul de “constructe personale”.

În genere, putem aprecia că se consideră imaginea de sine ca fiind alimentată de

sentimente ce întreţin respectul de sine şi identitatea ca structură coerentă a formelor

Eu-lui şi Sinelui. În structura identităţii există dimensiuni relativ stabile ca: sexul,

numele, apartenenţele etnice, într-un al doilea cerc figurând apartenenţele

profesionale, cultural-sociale şi morale.

În test se pun în evidenţă patru categorii de răspunsuri din punctul de vedere al

conţinutului:

209

Răspunsurile a. se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice sau

exterioare: Eu sunt înalt... sănătos... gras... tânăr... etc. Aceste tipuri de răspunsuri

pot fi uneori situaţionale: Eu sunt lângă fereastră... gata de plecare... etc. Asemenea

tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată, preocupată de

adaptarea imediată, fără rezonanţe profunde.

Răspunsurile b. conţin referiri la situaţia profesională sau socială. În această

categorie identificăm formulări de tipul Eu sunt şomer... mamă... fiu, etc. Reprezintă

în cazul în care domină, o personalitate afectată de un statut profesional nedorit şi

care încearcă o compensare supradimensionând rolul social.

Răspunsurile c. se caracterizează prin referiri la caracteristici psihice, stări,

trăiri, de forma Eu sunt o persoană altruistă... tristă... neînţeleasă... etc. Predominanţa

unor astfel de formulări aparţine unor personalităţi cu frământări interioare şi trăiri

bogate,sensibile şi receptive şi la trăirile celorlalţi.

Răspunsurile d. au un caracter mai larg şi mai complex. Eu sunt produsul

vremurilor “de rahat” pe care le trăim... sunt fiul secolului meu... etc. Ele pun în

evidenţă cel mai adesea adaptarea dificilă la mediu dar şi un spirit filozofic ceva mai

elevat şi, uneori, chiar cabotinaj.

Prin acest test ne-am propus să surprindem gradul în care diferitele forme ale

Sinelui sunt încorporate într-o formă sau alta de identitate. Identitatea este încărcată

de roluri şi statute sociale, de identificări selective ce se dilată şi se contractă în

cursul vieţii şi are funcţia de reglementare şi antrenare ale Eu-lui şi Sinelui în situaţii

relaţionale.

Din rezultatele globale (Tabelul nr.3) ne apar diferenţieri în formulările

realizate de subiecţi, în corelaţie cu apartenenţa la un anumit tip de subiecţi, după

cum urmează:

Tipul I – ne relevă dominanţa formulărilor de tip “c”, propoziţii prin care se pun

în evidenţă caracteristici psihice, nelinişti şi efecte de reflux ale activităţilor şi

comportamentelor legate de statutele şi rolurile îndeplinite.

210

Tipul N – apare drept caracteristică dominarea formulărilor de tip ”b”, care

corespund tensiunii Sinelui Social, expresie a creşterii tensiunii şi depresiei psihice,

precum şi efortul continuu de adaptare dificilă. De asemenea răspunsurile

predominant “b” exprimă şi o creştere discretă a agresivităţii.

Tabelul nr. 3

Valori medii ale răspunsurilor la testul proiectiv T.S.T. (Twenty

Statements Test)

I

(integraţi)

N(neinteg

raţi)

T

o

t

a

l

F

e

m

e

i

B

ă

r

b

a

ţ

i

T

o

t

a

l

F

e

m

e

i

B

ă

r

b

a

ţ

i

Răspunsur

ile a.

3

,

1

3

,

5

2

,

8

4 4

,

3

3

,

7

Răspunsur

ile b.

7 6

,

2

7

,

2

9 9

,

1

8

,

9

211

Răspunsurile c. 9

,

3

9

,

9

8

,

7

3

,

2

3

,

4

3

Răspunsurile d. 0

,

9

0

,

5

1

,

3

0

,

9

0

,

5

1

,

3

54.Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin

(pt.adaptare în profesie,la locul de muncă)

(Pentru INTEGRAREA PROFESIONALĂ A ABSOLVENTILOR sau a

tinerilor şomeri )

Preocuparea noastră a fost pentru cunoaşterea şi evaluarea psihologică a vieţii

afective, pornind de la o analiză multidimensională asupra factorilor fundamentali,

generatori de reacţii stenice sau astenice, care permit stabilirea unui anumit tip de

echilibru emoţional, precum şi a unei maturităţi afective, relevată prin capacitatea de

adaptare optimă la situaţiile externe.

Testul de echilibru afectiv Michel şi Francoise Gauguelin foloseşte cinci

indicatori: sănătate, tonus mental, viaţă de familie, viaţă profesională, loisiruri, ca

surse posibile ale echilibrului sau dezechilibrului afectiv. Testul este conceput pe

baza a 50 de întrebări cu răspunsuri la alegere (câte 10 pentru fiecare indicator).

212

Răspunsurile se interpretează prin aplicarea unei grile care apreciază numărul şi

distribuţia pe coloane. În raport de aceasta se realizează o interpretare calitativă,

identificându-se următoarele tipuri de echilibru:

Tipul de echilibru expresiv (pentru subiecţii care au în jur de 30 de răspunsuri

pe prima coloană) caracterizează persoane cu un echilibru interior autentic ce se

exteriorizează ca atare, favorizând o adaptabilitate promptă şi conformă

circumstanţelor;

Tipul de echilibru în dezechilibru (pentru persoanele care au între 30 şi 40 de

răspunsuri pe coloana mediană) corespunde unor persoane stăpânite de tensiuni

interne nerezolvate, iar pentru exteriorizarea şi menţinerea unui comportament

adecvat este necesar un efort şi o mare cheltuială de energie;

Tipul de echilibru tensional (pentru subiecţii care formulează în jur de 40 de

răspunsuri pe coloana întâi) este propriu celor care reuşesc afişarea unui echilibru în

conformitate cu ambianţa, dar acest lucru se realizează în detrimentul bogăţiei vieţii

interioare, a spontaneităţii şi elanului; suportul acestui echilibru este efortul voluntar

şi nu trăirea emoţională autentică;

Tipul de echilibru cu dominaţie pesimistă şi tendinţe depresive (pentru

subiecţii care formulează majoritatea răspunsurilor pe ultima coloană) apare la

indivizii total dominaţi de situaţia exterioară, care nu-şi găsesc resursele interne în a

răspunde adecvat şi eficient;

Tipul mixt (pentru subiecţii care formulează răspunsuri aproximativ egal

distribuite pe cele trei coloane) caracterizează mai mult persoanele neechilibrate, la

care trăirea afectivă nu este în concordanţă cu modul în care este percepută

realitatea, dispoziţiile sunt inconstante, cu treceri frecvente şi nemotivate de la o

formă la alta.

Şi interpretarea acestui test pune în evidenţă diferenţe majore între cele două tipuri

de subiecţi astfel:

213

Tipul I – corespunde echilibrului afectiv expresiv, potrivit mediei de 29 de

răspunsuri pentru prima coloană. Este tipul de echilibru afectiv caracterizat de o

adaptabilitate promptă şi adecvată. Scorurile cele mai înalte sunt date de factorii:

viaţă profesională, viaţă de familie, stare de sănătate, tonus mental.

Tipul N – după media aritmetică de 32 de răspunsuri pentru coloana mediană -

corespunde tipului de echilibru în dezechilibru, caracteristic pentru persoanele

stăpânite de tensiuni interne nerezolvate pe care le identificăm, în mod absolut

normal a fi: viaţa profesională, viaţa de familie, starea de sănătate, tonusul mental.

55.Inventarul de personalitate Singer-Loomis

utilizat pentru evaluarea trăsăturilor de personalitate şi modurilor cognitive.

Inventarul de Personalitate Singer-Loomis este construit pe baza tipologiei lui Jung,

pentru a înlătura una dintre limitele inventarului Tipologic Myers-Briggs şi anume

faptul că pe de o parte la MBTI nu se relevă opoziţia dintre funcţiile polare, iar pe de

altă parte unii subiecţi se dovedesc a fi capabili de auntiliza diferenţiat funcţii

ireconciliabile. Conţine 16 scale: 8 moduri cognitive, 4 funcţii psihice, introversia şi

extraversia şi modul de procesare raţional şi cel perceptiv, primele 8 fiind scalele de

bază, iar celelalte combinaţii ale scalelor de bază. Inventarul constă în 20 de situaţii,

pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate 8 răspunsuri posibile ce corespund

tipurilor jungiene

56.Scala H a lui Bartone

pentru aprecierea rezistenţei la stres. Scala de robusteţe psihică a lui Bartone conţine

45 de itemi ce sunt destinaţi evidenţierii resurselor personale, dispoziţionale de a

face faţă diverselor evenimente stresante. Scorurile scalei sunt sensibile la măsurarea

214

schimbărilor datorate intensităţii evenimentelor stresante, fiind predictive pentru

starea fizică şi mentală a persoanelor ce desfăşoară activităţi riscante.

57.Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman ,

care este o scală de percepere a impactului evenimentelor stresante

Au fost identificaţi trei factori centraţi pe problemă (Pr, Ai, N) şi patru centraţi pe

emoţie (Fr, M, A, Cs). În plus a fost identificat un factor de suport social (Sm) care

include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe emoţie.

Scala strategiilor de adaptare la stres a lui Lazarus şi Folkman conţine 48 de

itemi oferind informaţii despre 3 mari categorii de strategii :

Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de

a reduce stresul, intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării

individuale a situaţiei

Coping centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile

emoţionale la o situaţie stresantă

Suportul social care include atât itemi centraţi pe problemă cât şi pe

emoţie.

Fuga de realitate este un factor centrat pe emoţie care inplică itemi de tipul

(am avut fantezii sau dorinţe despre cum ar putea evolua lucrurile şi am visat cu

ochii deschişi sau mi-am imaginat un loc sau timp mai bun decât unul în care am

fost). De asemenea, include şi consumul de alcool, droguri, somnul, mai mult decât

de obicei şi evitarea altor persoane.

Precauţia este o strategie de centrare pe problemă necesitând acţiunea de

precauţie, când ei ar putea mai mult răni decât ar face bine.

Acţiunile instrumentale descriu eforturile direcţionate către soluţionarea

problemei, incluzând itemi ca (am ştiut ce trebuia să fie făcut, astfel că mi-am dublat

eforturile pentru a face lucrurile să meargă şi mi-am făcut un plan de acţiune pe care

l-am urmat)

Minimalizarea implică eforturi conştiente de coping de a refuza să se ocupe

de problemă şi de a se comporta în continuare ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat.

215

Spre deosebire de mecanismele defensive clasice de negare, acest factor nu implică

o ameninţare reprimată, mai degrabă această strategie reflectă o atitudine stoică faţă

de viaţă.

Sprijinul mobilizator implică eforturi de a obţine informaţii, sfaturi şi suport

emoţional de la ceilalţi, incluzând itemi ca (am discutat cu cineva despre cum m-am

simţit şi am discutat cu cinava să aflu cât mai multe despre situaţie)

Autoblamarea descrie o strategie pasivă şi intrapunitivă care este

direcţionată spre interior, sine şi nu spre problemă.

Negocierea implică tactici centrate pe problemă care sunt direcţionate spre

alţi oameni aflaţi în situaţii problemă, cum ar fi încercări de a schimba părerea

celorlalţi, târguindu-se şi făcând compromisuri pentru a obţine ceva pozitiv din

situaţie şi fiind mânios pe ceilalţi.

Căutarea semnificaţiei sau găsirea unui sens este o altă strategie centrată pe

emoţie, o încercare de a descoperii o nouă credinţă sau ceea ce este important în

viaţă. Implică rugăciunea ca şi eforturi de a se schimba sau a se dezvolta ca rezultat

al experinenţei stresante.

58.Scala Moss-Bilings

pentru evaluarea strategiilor adaptative.

Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings conţine 32 de itemi,

oferind informaţii despre 3 tipuri de strategii:

Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării

evenimentului sau situaţiei stresante

Comportamental active care se referă la încercări comportamentale

deschise de a face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant

Evitante unde individul încearcă să nu se confrunte cu problema

Chestionarul de strategii adaptative al lui Moss si Billings

conţine următoarele tipuri de strategii:

11 strategii cognitiv active

216

11 strategii comportamental active

8 strategii de evitare

Subiecţii au fost puşi să aleagă cele mai importante probleme la care ei au

făcut faţă în cursul anului şi să indice ce strategie de adaptare la stress au folosit.

Au fost întrebaţi cât de frecvent au folosit fiecare strategie – de la 0 (deloc)

până la 3 (destul de des). Scorul pt. fiecare set de strategie este suma scorurilor

pentru itemii care indică acea strategie. Moss si Billing disting următoarele metode

de coping:

Cognitiv-active în care individul încearcă să aibă control asupra evaluării

evenimentului sau situaţiei stresante

Comportamental active care se referă la încercări comportamentale deschise de a

face faţă direct situaţiei sau evenimentului stresant

Evitarea unde individul încearcă să evite confruntarea cu problema

Similar un număr de cercetători prezintă scheme clasificate care se împart în

focalizări sau ţinte scopuri ale strategiilor de coping. Cea mai comună distincţie

făcută în aceste scheme indică două focalizări (Lazarus şi Folkman):

Coping centrat pe problemă care implică încercările de a stăpâni sau de a

reduce stresul, intervenind asupra situaţiei sau asupra evaluării individuale

a situaţiei

Copingul centrat pe emoţie cu încercări de a regla răspunsurile

emoţionale la o situaţie stresante

217

59.Nivelul şi cauzele stresului (Omer,I,2004 )

C.1.``Cât sunteţi de stresat ?``

C.2 ``Cauzele stresului``

Chestionarul C.1. `` Cât sunteţi de stresat ?``conţine 23 de enunţuri cu 4 variante

de răspuns (anexa 1;Omer,I, 2004):

1.niciodata

2.uneori

3. adesea

4.întotdeauna

Anexa 1

Nr.crt. CAT SUNTETI DE STRESAT ? Niciodata Uneori Adesea Intotdeauna

  (1.) (2.) (3.)

1 Ma autoinvinuiesc daca lucrurile merg prost la

serviciu.

       

2 Tin totul in mine pana sunt gata sa explodez .        

3 Ma concentrez asupra lucrului pentru a uita de

problemele personale.

       

4 Imi vars supararea si nervii pe cei apropiati .        

5 Cand sunt tensionat observ schimbari negative in

comportamentul meu.

       

6 Ma concentrez mai ales pe aspectele negative ale

vietii.

       

7 Nu ma simt bine cand sunt pus in situatii noi.        

8 Simt ca rolul meu in organizatie nu are nici o

valoare.

       

9 Ajung tarziu la seviciu lsau la intalnirile        

218

importante.

10 Reactionez negativ la critica personala.        

11 Ma simt vinovat daca stau o ora fara sa fac nimic.        

12 Ma simt agitat chiar daca nu sunt grabit.        

13 Nu am timp suficient pentru a citi ziarele de cate

ori doresc.

       

14 Cer atentie si promtitudine        

15 Incerc sa nu-mi exprim emotiile nici la servici nici

acasa.

       

16 Imi asum mai multe sarcini decat pot face.        

17 Nu accept sfaturi de la colegi sau superiori.        

18 Imi ignor propriile limite profesionale si fizice        

19 Ma jenez sa spun ca sunt coplesit de treaba.        

20 Mi-e greu sa spun ``nu`` cand mi se cere sa fac

ceva.

       

21 Trebuie sa rezolv toate problemele importante in

fiecare zi.

       

22 Teama de esec ma impiedica sa actionez.        

23 Munca tinde sa primeze fata de familie si casa.        

Am acordat cate un punct dacă subiectul a încercuit răspunsul 1,două puncte

dacă a încercuit răspunsul 2,trei puncte dacă subiectul a încercuit răspunsul 3 şi patru

puncte dacă a încercuit răspunsul 4.Pentru fiecare subiect am totalizat răspunsurile şi

am obţinut un număr de puncte.

Nivelul de stres al subiecţilor l-am verificat pe baza evaluării alăturate:

intre 23 şi 46 puncte : nivel de stres scăzut.

Intre 47 şi 67 puncte : nivel de stres moderat

219

Intre 68 şi 92 puncte : nivel de stres ridicat.

60.Chestionarul C.2. ``Cauzele stresului`

`cuprinde 21 de întrebări ,închise de tip dihotomic ,cu 2 variante de răspuns, în

termenii DA/NU.(anexa 3).

Acest chestionar conţine următoarele cauze de stres:

1. activitatea cu publicul( pentru personalul din magazin)

2 lucrul in mediul toxic (lacuri de mobila)

3. zgomotul

4. pericolul fizic( utilaje mari cu angrenaje in miscare , materie prima si finita

volumi)

5.Suprasolicitarea

6.ore suplimentare

7.inadecvarea persoanei la locul de muncă

8.recompensarea inechitabila a muncii

9.conflictul de rol(sarcinile la locul de munca sunt dificil de satisfăcut)

10.activitate repetitiva ,rutiniera

11.capacitate de control redusa a propriei activitatea (posibilităţi scăzute de

exercitare a autorităţi)

12. ambiguitatea de rol(informaţii insuficiente legate de rolul lor la locul de munca)

13. supraîncărcarea rolului (număr mare de acţiuni pe care pe care trebuie sa le

întreprindă în rezolvarea sarcinilor de muncă)

14. lipsa de apreciere pozitiva a rezultatelor muncii de câtre superiorii lor

15.dezechilibrul între efortul făcut şi răsplata primita

16. probleme de sănătate provocate de condiţiile de lucru

17. nesiguranţa locului de munca provocată de schimbări tehnologice

18. şanse scăzute de avansare

19. subutilizarea competentei(sentimentul că nu este folosit la capacitate maxima în

postul pe care îl deţine)

220

20.acces scăzut la luarea deciziilor în grupul de munca

21.şanse scăzute de avansare pe criterii profesionale.

Răspunsurile simptomatice sunt:

varianta de răspuns DA la itemii: 1,2,3,4,5,6,8,9,13,15,16,17,19,21.

varianta de răspuns NU la itemii:7, 10,11,12,14,18,20.

CHESTIONAR DE AGRESIVITATE

(Buss & Perry,1992)

Folosind scala de mai jos,de la 1 la 5, indicaţi care răspuns se potriveşte cel

mai bine cu felul dumneavoastră de a fi, care vi se pare a fi cel mai caracteristic şi

cel mai necaracteristic persoanei dumneavoastră.Notaţi răspunsul dumneavoastră în

spaţiul din căsuţa de la sfârşitul fiecărui item, în felul următor:

1 dezacord total/ foarte necaracteristic mie

2 dezacord/ oarecum necaracteristic mie.

3 nici dezacord nici acord/ nici necaracteristic, nici caracteristic mie

4 acord / oarecum (câteodata) caracteristic mie

5 acord total/ foarte caracteristic mie

1. Unii prieteni îmi spun că sunt impulsiv(ă).

2. Dacă trebuie să recurg la violenţă pentru a-mi apăra drepturile, o voi face.

3. Când ceilalţi sunt drăguţi cu mine mă întreb ce vor să obţină de la mine.

4. Le spun prietenilor direct atunci când nu sunt de acord cu ei.

5. Uneori mă enervez atât de tare încât incep să sparg lucruri.

221

6. Nu pot să nu vin cu argumente atunci când ceilalţi nu sunt de acord cu mine.

7. Mă întreb de ce uneori sunt aşa de înverşunat(ă)/ pornit(ă) împotriva lucrurilor.

( de ce îmi lasă un “gust amar”)

8. Uneori nu-mi pot controla dorinţa de a lovi o altă persoană.

9. Sunt o persoană calmă.

10. Sunt suspicios(oasă) în ceea ce priveşte necunoscuţii foarte prietenoşi.

11. Am rănit multe persoane pe care le cunosc

12. Mă aprind repede dar îmi revin la fel de repede .

13. Când sunt provocat(ă) ajung să lovesc o persoană.

14. Când cei din jur mă supără, le spun părerea mea despre ei.

15. Uneori mă roade gelozia.

16. Uneori aş lovi o persoană fără nici un motiv.

17. Câteodată simt că viaţa este nedreaptă cu mine.

18. Nu mă pot controla .

19. Când sunt frustrat(ă), îmi exteriorizez nemulţumirea.

20. În lipsa mea, simt că uneori lumea râde de mine.

21. Deseori mă aflu în opoziţie/contradictoriu cu ceilalţi.

22. Dacă cineva mă loveşte, lovesc şi eu.

23. Uneori mă simt ca un “butoi de pulbere” gata să explodeze.

222

24. Ceilalţi par întotdeauna să primească ce e mai bun.

25. Sunt persoane care au mers atât de departe cu presiunile asupra mea încât am

ajuns la bătaie.

26. Ştiu că prietenii mă vorbesc pe la spate.

27. Prietenii îmi spun că sunt într-un fel o persoană logică.

28. Deseori mă enervez fără nici un motiv anume.

29. Intru în conflicte mai repede decât ceilalţi.

Adaptarea Chestionarului de Agresivitate Buss & Perry( 1992)

Chestionarul de Agresivitate a fost preluat din limba engleză, aşa cum a fost

construit de către Buss & Perry. Iniţial acesta a fost elaborat de către Durkee.Au fost

construiţi 34 de itemi pe 5 subscale unidimensionale :Physical Aggression, Verbal

Aggression, Anger, Hostility, and Direct Aggression. Prima versiune(Buss & Perry,

1992)a constat în 52 itemi,unii preluaţi în forma originală din Inventarul de Ostlitate

Buss-Durkee-Buss-Durkee Hostility Inventory

(BDHI;Buss&Durkee,1957)iar ceilalţi itemi au fost rescrişi.Cei 23 itemi au fost

excluşi iar cele cinci subscale au fost reorganizate, dând naştere celor patru subscale:

PA-Agresivitate Fizică, VA- Agresivitatea Verbală, A-Furie, H-Ostlitate.Buss

&Perry interpretează agresiunea ca un total al acestor 4 componente.Ei constată că

agresivitatea verbală(Verbal Aggression-VA) şi agresivitatea fizică(Physical

Aggression-PA) sunt itemii componentelor insrumentale,motorii sau de

comportament, factorul ostilitate (Hostility-H) reprezintă componenta cognitivă şi

factorul furie(Anger-A) se bazează pe elementele afective,emoţionale ale

constructului.

Varianta folosită în această cercetare (BPAQ) are 29 de itemi, împărţiţi pe

patru subscale (PA, VA, A şi H ) prezentate mai sus.Scala Agresivitate Fizică are 9

223

itemi, Scala Agresivitate Verbală-5 itemi, Scala Furie-7 itemi iar Scala Ostilitate-8

itemi, la care se răspunde pe o scală Likert, unde 5= acord total, iar 1= dezacord

total. Varianta originală în limba engleză şi foaia de răspuns sunt prezentate în

Anexa 1.

Primul pas în adaptarea chestionarului a fost traducerea acestuia în limba

română. Pentru a nu se pierde semnificaţia cuvintelor s-a urmat procedura de

traducere succesivă dintr-o limbă în cealaltă, până s-a ajuns la varianta engleză de la

care s-a plecat. Pentru a verifica păstrarea semnificaţiei s-a folosit metoda test –

retest, cu un grup bilingv (română - engleză), alcătuit din 20 de subiecţi, studenţi ai

Facultăţii de Litere din Sibiu, Secţia Română –Engleză. Testul a fost dat în limba

engleză, iar retestul în limba română. Perioada dintre cele două testări a fost de două

săptămâni. Obţinându-se un coeficient de stabilitate (coeficientul de corelaţie

Pearson) de 0,85 , am considerat că putem continua adaptarea.

Forma tradusă a chestionarului a fost dată spre revizuire unui grup de 10

studenţi la psihologie din Sibiu, anul terminal. Acestora li s-a cerut să analizeze

itemii la nivel de aspect şi să propună noi variante pentru itemii mai puţin inteligibili

sau ambigui. În urma acestei analize s-au reformulat unii itemi, obţinându-se forma

finală a chestionarului (vezi Anexa 2). Astfel s-a realizat validitatea de aspect.

Validitatea de conţinut a fost realizată prin metoda experţilor. Experţii care au

contribuit la această validare sunt profesori de psihologie în învăţământul liceal din

Sibiu şi sunt în număr de cinci. Acestora li s-a dat chestionarul şi au fost rugaţi să

împartă cei 29 de itemi pe cele patru subscale menţionate anterior, după o descriere

prealabilă a ceea ce semnifică fiecare. S-a urmărit păstrarea împărţirii itemilor pe

scale şi subscale conform variantei engleze a chestionarului şi conform lui Buss &

Perry. În final aceasta a fost confirmată de cei cinci experţi.

Validitatea relativă la criteriu nu a fost realizată datorită lipsei unui instrument

validat pe populaţia din România, care să evalueze aceiaşi factori prezenţi şi în acest

chestionar. Bugetul limitat de timp a făcut dificilă dacă nu imposibilă construirea

unui astfel de instrument. Acesta ar putea fi însă elaborat în cercetări ulterioare.

224

Pentru a măsura fidelitatea chestionarului pentru adolescenţii din Centrul de

Plasament, respectiv cei proveniţi din familii şi care învaţă la Şcoala

Generală,nr.1din Sibiu s-a folosit un eşantion aleator de 60 de subiecţi(atât din

Şcoala gen,nr1 cât şi din Centrul de Plasament-elevi în ciclul gimnazial), selectaţi

din toţi cei patru ani de studiu gimnazial, păstrând structura anilor după cum

urmează: clasa a V-a – 20 subiecţi (34%),clasa a VI-a – 15 subiecţi (25%),clasa a

VII-a – 13 subiecţi (22%) şi clasa a VIII-a – 12 subiecţi (19%) (vezi Graficul nr.1).

Universul populaţiei este alcătuit din 529 de subiecţi, eşantionul reprezentând

aproximativ 10% din acesta.

Graficul nr. :1

Perioada dintre cele două testări a fost de trei săptămâni. Coeficientul de

stabilitate (coeficientul de corelaţie Pearson) obţinut a fost de 0,95, indicând o bună

fidelitate a chestionarului pentru această populaţie.

A fost calculat de asemenea şi coeficientul α Corbach de consistenţă internă a

chestionarului. Acesta a fost calculat atât pentru fiecare subscală a chestionarului,cât

şi pentru scorul total al Chestionarului. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 2:

Tabelul 2

225

Reprezentarea grafica a componentei esantionului folosit la fidelizarea test-retest

2033%

1525%

1322%

1220%

Anul I

Anul II

Anul II

Anul IV

Coeficienţii de consistenţă internă pentru Chestionarul de Agresivitate (Buss

&Perry), adaptat pentru adolescenţii instituţionalizaţi şi pentru cei

proveniţi din

familii

Subscalele PA VA AH

BPAQ

Coeficientul

α0,85 0,72 0,83

0,7

7 0,82

Coeficienţii de consistenţă internă obţinuţi pentru subscalele chestionarului

sunt moderaţi ca valoare, dar semnificativi din punct de vedere statistic, indicând o

bună fidelitate, itemii măsurând acelaşi construct. Se observă că cele două subscale

(VA şi H) prezintă coeficienţi alpha mai scăzuţi. Coeficientul α de consistenţă

internă indică o puternică consistenţă internă.

S-au realizat corelaţiile între subscalele chestionarului. După cum se observă din

Tabelul 3, toate corelaţiile între agresivitatea verbală(VA), furie(A),ostilitate(H) sunt

pozitive şi semnificative, Există însă şi alte corelaţii semnificative între acestea, cum

sunt cele între agresivitatea fizică(PA)- furie(A), agresivitate fizică(PA)-agresivitate

verbală(VA).

Tabelul 3

Matricea corelaţiilor între variabilele chestionarului.

  VA PA H

A 0,24 ** 0,33 ** 0,48**

VA 0,31 ** 0,15

226

PA 0,21 **

*semnificativ la p<0,05

**semnificativ la p<0,01

Corelaţiile dintre agresivitatea fizică şi cea verbală sunt evidente, deoarece se

consideră că aceşti doi factori,aceste două subscale sunt diferite, însă complementare

şi sunt aspecte importante ale comportamentului instrumental.Aceste subscale nu se

asociază puternic cu factorul cognitiv(ostilitatea) dar nici cu furia.

Referitor la ipoteza stimă de sine-agresivitate, validitatea predictivă a

Chestionarului de agresivitate,varianta adaptată după versiunea în engleză-pentru

adolescenţii instituţionalizaţi şi cei proveniţi din familii-are în vedere obţinerea unor

corelaţii între stima de sine şi scalele de agresivitate,similare cu cele obţinute în

versiunea în engleză.Buss &Perry subliniază faptul că între stima de sine şi furie se

constată o corelaţie negativă(r=-0,14) şi între stima de sine şi ostilitate există tot o

corelaţie negativă(r=-0,49).Conform acestor doi autori,nu există corelaţii

semnificative între stimă,pe de o parte şi agresivitate fizică şi verbală,pe de altă

parte. Tabelul 4

Corelaţiile între Chestionarul de agresivitate(Aggression Questionaire-

AQ) şi alte instrumente care măsoară Furia şi Ostilitatea

Hostility&An

ger scales

(Scalele de

Ostlitate şi

furie)

Furie şi

resentime

nt

Chestionar

ul

Agresivitat

e verbală

de

Agresivit

ate fizică

agresivita

te

Suspiciun

e

Scor

total

Total Ho 0.53** 0.19** 0.34** 0.56** 0.59

227

**

Total BDHI 0.68** 0.37** 0.53** 0.55** 0.79*

*

Total JASE-H 0.42** 0.31** 0.35** 0.25** 0.51*

*

JASE-HD 0.03 0.25** 0.17 0.03 0.16

JASE-HJI 0.24** 0.13 0.10 0.17 0.26*

*

JASE-HI 0.50** 0.21** 0.32** 0.32** 0.53*

*

JASE-HH 0.63** 0.29** 0.47** 0.35** 0.68*

*

Total STAXI-

T

0.49** 0.25** 0.32** 0.34** 0.53*

*

STAXI-RT 0.28** 0.19** 0.22** 0.25** 0.35*

*

STAXI-RR 0.52** 0.22** 0.23** 0.29** 0.51*

*

Total STAXI-

EX

0.32** 0.25** 0.22** 0.26** 0.39*

*

STAXI-EXI 0.32** 0.09** 0.17 0.30** 0.33*

*

STAXI-EXE 0.50** 0.43** 0.38** 0.30** 0.60*

*

STAXI-EXC -0.34** -0.12 -0.23** -0.17 -

0.33*

228

*

Total STAXI-

S

0.24** 0.09 0.17 0.18** 0.25*

*

**p<0.01,n=384

Ho=Cook-Medley Hostility Scale(Scala de Ostilitate Cook-Medley)

BDHI=Buss-Durkee Hostility Inventory(Inventarul de Ostilitate Buss-Durkee)

JASE-H=Jenkis Activity Scale,form H(Scala de Activitate Jenkis);JASE-

HD=Subscale of Hard-Driving(Subscala Efortului);JASE-HJI=Subscale of Job

Involvement(Subscala Implicării în muncă);JASE-Hi=Subscale of

Impatience(Subscala Nerăbdării);JASE-HH=Subscale of Hostility(Subscala

Ostilităţii).

STAXI -T=Subscale of Anger-Trait from the State-Trait Anger Expression

Inventory;Staxi-Rt=Subscale of Temperament(Subscala

temperamentului);Staxi-RR=Subscale of Reaction(Subscala Reacţiei);Staxi-

Ex=Subscale of Anger-In(Subscala Furiei În Exterior-Subscala Furiei În

Interior);

STAXI-EXE=Subscale of Anger-Out;STAXI-EXC=Subscale of Anger-

Control(Subscala Controlului Furiei) ;STAXI-S=Subscale of Anger-

State(Subscala Stării de Furie).

BDHI-Inventarul de Ostilitate BUSS-DURKEE-prezintă relaţiile cele mai

puternice între AQ şi subscalele acestuia.Literatura de specialitate consideră BDHI

că este format dintr-un grup de itemi care prezintă diferite aspecte ale ostilităţii.

(Bigaggio&Maiuro,1983);aceasta confirmă faptul că există patru componente

principale ale Chestionarului de Agresivitate.

În evaluarea chestionarului lor,Buss& Perry(1992) subliniază faptul că

subiecţii de sex masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la

Scalele:”Agresivitate Fizică(PA)”, “Agresivitate Verbală(VA)”, şi “Ostlitate(H)”, iar

în ceea ce priveşte Scala “Furie(A)”nu vor exista diferenţe între sexe.

229

Tabelul 5

Etaloanele mediilor grupelor de referinţă distribuite în funcţie de variabila sex, la cele 4 Scale ale

Chestionarului de Agresivitate(AQ)

Male Average

Scores(Media

scorurilor la cei de sex

masculin)

Female Average

Scores(Media

scorurilor la cele de

sex feminin)

Agresivitatea fizică

(PA)

24.3 17.9

Agresivitatea verbală

(VA)

15.2 13.5

Furie (A) 17.0 16.7

Ostilitate (H) 21.3 20.2

Total Score-Scor total 77.8 68.2

Procedura de lucru

Procedura de lucru a constat în aplicarea unor chestionare şi scale

autoadministrate de tipul hârtie-creion la cele două loturi de studenţi. Administrarea

chestionarelor şi Scalelor s-a făcut separat, pentru fiecare dintre loturile de studenţi.

230

Subiecţii au primit individual chestionarele şi scalele:Chestionarul de Agresivitate

Buss & Perry, pentru determinarea nivelului de agresivitate,Scala Stimei de Sine

Rosenberg si Scala Stimei de Sine pentru Adolescenţi pentru evaluarea nivelului

stimei de sine, Testul de frustraţie Rosenzweig pentru avaluarea frustrării subiecţilor

investigaţi,Chestionarul Woodworth-Mathews, pentru depistarea unor trăsături

patologice, Inventarul de Personalitate Eysenck pentru a aprecia corelaţiile între

dimensiunile personalităţii:intro-şi extraversiune,nevrozism şi stabilitate şi stările

frustrante,Inventarul de personalitate Freiburg pentru depistarea agresivităţii şi a

altor factori determinanţi ai comportamentului agresiv şi Testul “Desenul Familiei”

pentru observarea compoziţiei familiei desenate în raport cu familia reală şi

constituie un mijloc de a aduce la lumină situaţiile neacceptate şi neînţelese, oferind

posibilitatea exprimării unor sentimente care au fost reprimate.

Lotul investigat a primit chestionarele şi scalele împreună cu instrucţiunile

pentru completarea lor. Timpul de completare a depins de fiecare chestionar în parte.

Pentru testarea ipotezelor I, II şi III de la punctul 2.2 s-a realizat un studiu

corelaţional; a fost aplicat coeficientul de corelaţie Pearson.

Pentru analizarea diferenţelor între cele două loturi, adolescenţii din Centrul

de Plasament şi a celor neinstituţionalizaţi (verificarea ipotezelor IV, V,VI şi VII), s-

a utilizat testul t („two-tailed”) pentru medii independente.

Pentru prelucrarea datelor au fost folosite programele Microsoft Excel şi

SPSS.

Inventarul de personalitate

California ( C.P.I. )

Conceptul de “personalitate” este intalnit in toate stiintele socio-umane si in filosofie

.

Desi nu pot fi intalnite doua personalitati identice, s-a observat inca dinaintea

aparitiei psihologiei ca stiinta, ca anumite caracteristici semnificative ale proceselor

psihice se regasesc intr-o structura foarte asemanatoare la un numar mai mare de

indivizi. Pe baza caracteristicilor pregnante morfo-fiziologice, psihologice morale

231

etc. comune, indivizii umani sunt grupati in clase omogene care alcatuiesc tipurile de

personalitate .

In inventarul de personalitate California ( CPI ), G.H.Gough se adreseaza

indivizilor normali si este adresat evaluarii personalitatii pornind de la

comportamentele interpersonale si interactiunile sociale cotidiene .

Gough isi propune sa evalueze personalitatea pornind de la “conceptele

populare” pe care le considera universale atat in timp cat si cultural.Sunt concepte

care apar in interrelationalitatea sociala, in viata sociala curenta, si se pot regasi in

toate culturile si societatile, avand ca sursa primara limbajul cotidian .

Gough construieste fiecare scala astfel incat aceasta sa reflecte o anumita tema

a comportamentului interpersonal .

C.P.I. s-a structurat si ca un mijloc diagnostic in replica fata de MMPI .

Autorul a retinut in forma prescurtata scalele clinice din MMPI si a conferit o

pondere sporita altor scale diagnostice consacrate aspectelor la care ne-am referit .

Scalele cuprind :

- intercomunicare speciala

- interrelationare umana

- randamentul intelectual si social

In 1948, publica primele scale .

In 1951, apare prima editie a CPI cu 15 scale .

In 1957, apare cea mai editata forma ( si in Romania ) , care cuprinde 480

itemi .

In 1987, intr-o revizie mai recenta, CPI introduce alte 2 scale, rezultand 20

scale diagnostice.

Materiale necesare :

Chestionar cu 480 itemi, foaia de raspuns, grila etalon, foaia de profil

( masculin si feminin ), manual pentru interpretarea calitatilor si abilitatilor de a

convietui cu cei din jur .

232

Aplicare :

Testul se aplica fara limita de timp, instructajul se face utilizand foaia de

raspuns pentru exemplificare. Subiectul este avertizat sa nu omita nici un raspuns si

sa raspunda cat mai onest, pentru ca rezultatele sa il reprezinte. Se aplica individual

sau colectiv .

Chestionarul se aplica subiectilor normali ( mai mari de 12 ani ), fara tulburari

psihiatrice si are eficienta pentru consilierea de familie, pentru predictia

comportamentului delicvent, a eficientei scolare si academice in general, a

succesului profesional sau in diferite profesiuni .

Traditional se utilizeaza o foaie de raspuns, cu numere de ordine de la 1 la

480, pentru fiecare item se pune A ( adevarat ) si F ( fals ). Aceasta maniera se poate

adapta si la calculator, cand se vor folosi grilele transparente.

In prezent, chestionarul de personalitate California este unul din cele mai bine

experimentate instrumente psihologice de evaluare a personalitatii .

Cotare :

Se aplica succesiv grilele pentru fiecare scala. Se acorda un punct pentru

fiecare raspuns care coincide grilelor. Se face suma notelor bune pentru fiecare scala

in parte si se marcheaza pe foaia de profil . Se determina notele standard

corespunzatoare ( conform notelor T inscrise in coloanele laterale din stanga si

dreapta ) si se deseneaza profilul .

Interpretare :

Se face conform indicatiilor manualului testului .

Primul pas al interpretarii consta in verificarea validitatii profilului. In acest

scop se analizeaza rezultatele obtinute pe scalele Wb, Cm, Gi. Pe nici una din aceste

scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.s. ceea ce inseamna ca subiectul nu a

233

incercat sa disimuleze sau sa raspunda la intamplare. Nici pentru scala Gi, valoarea

notei T nu depaseste zona mediei. Ca urmare profilul este interpretabil ca atare.

- note medii : 50 +/- 10

- note medii spre mari : peste 60

- note mari ( patologic ) : peste 70

- note medii spre mici : sub 40

- note foarte mici : sub 20.

Al doilea pas consta in interpretarea corelativa a performantelor pe scale. In

acest scop se folosesc “paternurile” interpretative. Rezultatele obtinute de subiect

permit caracterizarea.

Evaluarea rezultatelor :

Urmarirea scalelor cu :

1. note foarte mari;

2. note foarte mici;

3. zona ( categoria ) de scale in care se prezinta valori in genere mari sau

mici;

4. maniera de a structura profilul in ansamblu ( relatia intre scale ).

Varianta din 1972 a Inventarului de Parsonalitate California : cele 18

dimensiuni ale personalitatii normale. Prezentarea scalelor :

Forma de baza a C.P.I. cuprinde 18 scale si este larg utilizata in practica

diagnostica. Pentru aceasta forma, cele 18 scale au fost grupate – si acest lucru se

observa si in fisa de profil – in patru grupe de semnificatie psihologica, astfel

( Gough,1969 ) :

- prima grupa cuprinde acele scale care indica mai ales dimensiunile

personalitatii ce intervin in afirmarea persoanei, siguranta de sine,

imaginea de sine si adecvarea interpersonala :

dominanta ;

234

capacitatea de statut ;

sociabilitatea ;

prezenta sociala ;

acceptarea de sine ;

starea de confort sau de bine psihic .

- a doua grupa cuprinde scale care indica optiunile valorice si maturitatea

interrelationala astfel :

responsabilitatea ;

socializarea ;

autocontrolul ;

toleranta ;

tendinta de a face o buna impresie ;

alinierea la modelul comun sau comunalitatea .

- a treia grupa de scale masoara mai ales nivelul motivational, in sensul

potentialului de realizare personala si al focalizarii pe valorile intelectuale:

realizare prin conformism ;

realizare prin independenta ;

eficienta intelectuala .

- a patra grupa cuprinde scale ce surprind unele modalitati intelectuale ce

modeleaza un stil personal, astfel :

scalele de intuitie psihologica ;

flexibilitate ;

feminitate / masculinitate.

H.Gough ofera pentru fiecare din cele 18 scale, alaturi de caracteristicile

comportamentului autoevaluat, si o grupare de adjective care reprezinta modul cum

un comportament extrem este perceput social. Furnizeaza, pentru zonele de

semnificatie peste sau sub medie a nivelului de manifestare a trasaturii, un numar de

atribute care nu sunt nimic altceva decat felul in care aceste persoane sunt descrise

235

de altii. In interpretarea scorurilor scalei, aceste elemente capata tocmai gradul de

relevanta complexa scontata de autor .

Scala I : Dominanta – Do :

Scala este construita pentru a identifica persoane puternice, dominante, cu

ascendent asupra altora, capabile sa aiba initiativa si sa exercite conducerea.

Evalueaza aspecte ale propesiunii de a conduce, persistenta si initiativa sociala. Pot

fi descrisi ca dominanti, plini de forta, siguri de ei.

Scala cuprinde 46 de itemi, dintre care 26 ii apartin exclusiv, iar ceilalti sunt

comuni cu scalale Re, Sa, Sy. Continutul itemilor surprinde: increderea si echilibrul,

propensiunea de a conduce si de a-si asuma responsabilitatea, persuasivitatea si

fluenta verbala, un aspect de perseverenta tenace alaturi de ceea ce am putea numi

“simtul datoriei”, tendinta de a privi lucrurile in fata, de a se confrunta cu realitatea

chiar daca este neplacuta.

Scorurile peste medie indica persoane active, sigure de sine, persistente, care

anticipeaza,insista, au incredere si independenta. Adjectivele care descriu perceptia

sociala :

- un barbat este perceput ca : ambitios, indraznet, dominant, puternic,

optimist, metodic, descurcaret, competent, de incredere, sigur de sine,

stabil, sever.

- o femeie este perceputa ca agresiva, orgolioasa, cu incredere in sine si

revendicativa, dominanta, puternica, autoritara si energica, vorbareata.

Un scor sub medie indica o persoana retrasa, inhibata, cu un comporta –

ment banal, indiferenta tacuta, neorganizata, lenta in gandire si fara actiune, cu

tendinta de a evita situatiile de tensiune si decizie, nesigura . Perceperea sociala :

- barbatul are imagiea unui apatic, indiferent, marginit, iresponsabil,

pesimist, anxios, rigid, sugestionabil, nesigur.

- femeia este precauta, amabila, inhibata, impaciuitoare, calma si stearsa,

sfioasa, increzatoare, discreta.

Scala II : Capacitatea de statut – Cs :

236

A fost definit si intrebuintat in validarea empirica a scalei prin nivelul

relativ al venitului, educatiei, prestigiului si puterii atinse in mediul socio-cultural

propriu al subiectului, precum si calitatile de ambitie si incredere in sine. Deci scala

evalueaza capacitatea personala pentru statut social ( prezent sau dobandit ),

incercand sa masoare calitati si atribute personale care stau la baza acestei

propesiuni si conduc spre statutul social .

Varianta cuprinde 32 de itemi, dintre care 15 sunt puri, iar restul comuni cu

scalele Sp, Sc si Sa.

Itemii reflecta in continutul lor increderea in sine si echilibrul, sentimentul de

siguranta si absenta temerilor sau anxietatilor, existenta unor interese literare sau

artistice , gradul de “constiinta sociala”, precum si interesul de a participa la viata

sociala a grupului .

Un scor peste medie indica un ins ambitios, activ, eficient, perspicace,

ingenios, multilateral, ascendent, carierist, eficient in comunicare, care isi urmareste

scopul personal si afirma un camp larg de interese. Perceperea sociala:

- barbatul este : discret, imaginativ, independent, matur, oportunist, simpatic

( agreabil ) , elogiat, rezonabil si progresist .

- femeia este perceputa ca : lucida, viguroasa, individualista, ingenioasa,

perspicace, inteligenta, cu interese largi, logica si multilaterala,

schimbatoare.

Un scor sub medie indica un individ cu un comportament timid, apatic,

conventional, relativ estompat, lent, cu o gandire stereotipa si limitat in

conceptii si interese, stangaci si penibil in situatiile sociale cu care nu este

familiarizat . Perceperea sociala :

- barbatul este : aspru, sumbru, lacom, marginit, cicalitor, suparacios,

nelinistit, tensionat, irascibil, lipsit de omenie .

- femeia : actioneaza negandit, sireata, blanda, molateca, sfioasa, simpla,

supusa, timida, slaba.

Scala III : Sociabilitatea – Sy :

237

Scala diferentiaza oamenii cu un temperament exteriorizat, sociabil, parti-

cipativ, de cei retrasi, care evita afisarea sociala . Are un total de 36 de itemi, dintre

care 9 ii apartin in totalitate , scala de sociabilitate coparticipa prin itemii comuni la

comportamentele subsumate scalelor Ie, Sp, Sa, Ai, Do, Cs. Continutul scalelor

afirma : placerea pentru interactiuni sociale, sentimentul de echilibru si incredere in

sine in relatiile cu ceilalti, interese culturale si intelectuale, precum si toleranta fata

de ceilalti , asociata cu standarde stricte pentru sine.

Scorurile peste nota T50 indica in genere un comportament participativ,

intreprinzator, ingenios. Un individ care se ataseaza usor, este competitiv, mereu in

primele randuri, fluent in gandire si original. Participarea sociala :

- barbatul este perceput ca : destept, increzator, cu interese largi, logic,

matur, deschis, competent si rational, sociabil si sigur pe sine.

- femeia este descrisa drept agresiva, increzatoare, dominanta, energica,

amatoare de flirt, deschisa, cu interese largi, vorbareata si sociabila.

Scorurile sub medie indica reversul : un comportament greoi si conventio-

nal in societate, linistit, neangajat, sugestibil si influentabil de reactiile si opiniile

altora . Perceptia sociala :

- barbatul va fi perceput ca : stangaci, aspru, rece, reclamagiu, confuz,

instabil, cu interese limitate, abandonant, superficial, lipsit de familiaritate.

- femeia : precauta, inhibata, blanda, modesta, retinuta, sfioasa, timida,

discreta, retrasa.

Scala IV : Prezenta sociala – Sp :

A fost construita prin analiza consistentei interne, pornindu-se de la un

numar de 85 de itemi legati de echilibrul social, verva si spontaneitatea

comportamentului. In scala raman 56 de itemi, 17 distincti, iar restul comuni cu alte

scale precum Sy, Sa, Cs, Ie si Py, dar si scalele Sc si Gi, insa cotati invers.

Continuturile itemilor scalei vizeaza : placerea pentru interactiuni sociale, o

incredere bine afirmata, spirit deschis, atitudini aerisite fata de regulile si prohibitiile

sociale, paralel cu accentul pus pe indatorire, moderatie, conformism.

238

Scorurile peste nota T50 indica un comportament spontan, imaginativ,

neformalist, rapid, cu o natura expresiva si creativa. Perceperea sociala :

- barbatul : aventuros, cauta placerea, relaxat si sigur de sine, spirit ascutit,

neconventional, neinhibat, schimbator, spiritual .

- femeia : aventuroasa, indrazneata, flirteaza, rautacioasa, deschisa, cauta

placerea, spontana, schimbatoare, ingenioasa, spirituala.

Scorurile joase, sub medie, caracterizeaza un individ precaut, moderat,

rabdator, simplu, modest, oscilant si nesigur in decizii, cu o gandire noncreativa.

Perceperea sociala :

- barbatul : precaut, cooperant, apreciativ, bland, amabil, cu interese limitate,

prefacut, rabdator, serios .

- femeia este perceputa astfel : precauta, conventionala, sensibila, supusa,

timida, retrasa .

Scala V : Acceptarea de sine – Sa :

Construita prin analiza consistentei interne, cu scopul identificarii unor

persoane care manifesta un simt confortabil si “imperturbabil” al valorii personale,

iar comportamentul lor social va exprima fie activ, fie pasiv aceasta siguranta .

Evalueaza aspecte precum : simtul valorii personale, acceptarea de sine,

capacitatea de a gandi si actiona independent.

Este formata din 34 de itemi, 4 apartinand exclusiv scalei, ceilalti prezinta,

prin continutul lor, aspecte de Sy si Sp.

Scorurile peste T50 prezinta o persoana inteligenta, sincera si spirituala,

pretentioasa, activa, centrata pe sine, insistenta, cu fluenta verbala, cu siguranta si

incredere in sine. Perceperea sociala :

- barbatul : increzator, intreprinzator, orgolios, imaginativ, deschis, oportun,

adaptabil, sigur, rafinat, infigaret, sofisticat .

- femeia : aventuroasa, argumentativa, orgolioasa, revendicativa, decisa,

dominanta, deschisa, sarcastica, vorbareata, spirituala.

239

Scorurile sub medie indica un comportament conservator, ordonat, de nadejde,

linistit, desi comod si conventional, cu sentimente de culpabilitate si gata sa se

autoblameze, pasiv in actiune si limitat ca interese. Perceperea sociala :

- barbatul : aspru, banal, abandonant, nechibzuit, supus, indiferent, tensionat,

neinteligent, negativist, gata sa se retraga cu interese limitate.

- femeia : precauta, conventionala, gentila, molatica, rabdatoare,

impaciuitoare, sfioasa, increzatoare, discreta, nepretentioasa.

Scala VI : Stare personala de bine – Wb :

Initial s-a numit “scala de disimulare”.

Scala diferentiaza indivizii care simuleaza nevroza de indivizii normali si de

pacientii care raspund sincer, fiind si una din principalele scale de validare ale

testului.

Scala are 44 de itemi, dintre care 29 apartin exclusiv scalei, au in continut

referiri la: negarea unor variate simptome fizice si mentale, negarea oricaror

probleme familiale major, negarea conflictelor si preocuparilor sexuale, negarea

unor stari de tensiune, anxietate, teama, afirmari ale independentei personale si ale

sentimentului de suficienta de sine, in sensul ca “orice om care este capabil sa

munceasca are o sansa reala de a avea succes”, afirmarea increderii in viitor.

Scala este construita pentru a identifica persoanele care isi minimalizeaza

grijile si nemultumirile si care tin seama mai mult sau mai putin de indoieli si

deziluzii.

Scorurile peste nota T50 reprezinta o persoana energica, intreprinzatoare,

alerta, ambitioasa si multilaterala, productiva, activa, acorda valoare muncii si

depune efort pentru placerea proprie. Perceperea sociala :

- barbatul este descris ca : demn de incredere, conservator, dependent,

binevoitor, inhibat, logic, multumit, echilibrat, elogiat,destins, sincer.

- femeia este : calma, capabila, lucida, cinstita, nu se formalizeaza, matura,

amabila, echilibrata, rationala, chibzuita.

240

Un scor cu nota T sub 50 indica un comportament fara ambitie, comod,

stangaci, precaut, apatic si conventional ; defensiv, cauta scuze, limitat in

gandire si actiune. Perceperea sociala :

- barbatul este : anxios, laudaros, distrat, uituc, grabit, impulsiv, rautacios,

abandonant, superficial, agitat.

- femeia : stingace, defensiva, cusurgie, practica, sarcastica, se

compatiomeste, lipsita de tact, neconventionala, instabila .

Scala VII : Responsabilitatea – Re :

Scala identifica persoanele constiente, responsabile, care isi iau obligatiile

in serios si in care putem avea incredere . Sunt indivizi legati de reguli si ordine si

considera ca viata ar trebui guvernata de ratiune.

Scala are un total de 42 de itemi, dintre care 16 sunt exclusivi, iar restul sunt

comuni scalelor : Do, Sy, Sc, To, Ac, Ai, si Ie. Itemii vizeaza preocuparea pentru

obligatiile sociale, civice si morale ; accentul pe datorie si disciplina de sine ;

dezaprobarea pentru orice privilegii sau favoritisme ; afirmarea echilibrului si

increderii in sine si ceilalti.

Scor inalt la scala Re – perceperea sociala :

- barbat : capabil, constiincios, cumpatat, fidel, responsabil, serios, stabil,

constant, temeinic.

- femeia : constiincioasa, discreta, intuitiva, metodica, fidela, cu tact,

responsabila, cumpatata.

Scor foarte scazut - perceperea sociala :

- barbat : nepasator, turbulent, iresponsabil, comod, indiferent, face pe

grozavul, risipitor.

- femeia : aroganta, neglijenta, nesentimentala, comoda, necuviincioasa,

rebele, obositoare, sarcastica.

Scala VIII : Socializare – So :

Este conceputa pentru a reflecta gradul de maturizare sociala, integritate si

corectitudine atins de individ, fiind construita prin metoda criteriului extern.

241

Cuprinde 54 de itemi, dintre care 28 sunt exclusivi , au ca si continuturi

manifeste aspecte care ilustreaza teoriile psihologice privind delicventa.

Sunt itemii care se refera la sentimentul de caldura, satisfactie si stabilitate

familiala, ca opus alienarii si resentimentului. Alti itemi se refera la : stabilitatea

sociala si empatie, ca opuse ignorarii sau desconsiderarii valorii personale, optimism

si incredere in sine, in contrast cu sentimente de alienare, inferioritate, disperare,

adaptarea familiala si scolara, opuse vagabondajului si opozantei.

Scala indica nivelul de maturitate, integritatea morala, capacitatea de a judeca

si de a respecta normele morale.

Scorurile inalte ale scalei So au urmatoarea precepere sociala :

- barbati : adaptabil, eficient, onest, corect, organizat, sincer,

temeinic,sanatos, respectuos.

- femeia : precauta, lucida, organizata, metodica, rezonabila, autocontrolata,

modesta, conservatoare, inteleapta.

Scorurila scazute au urmatoarea percepere sociala :

- barbatul : incapatinat, iresponsabil, certaret, ignorant, sarcastic,

neconventional, defensiv, viclean.

- femeia : defensiva, nestatornica, indiferenta, neinhibata, materialista,

necontrolata .

Scala IX : Autocontrolul – Sc :

Are scopul de a masura gradul de libertate al individului fata de impulsivitatea

si centrarea pe sine. Un specific al scalei este faptul ca scorurile foarte inalte

exprima in fapt situatia de control prea strans al impulsurilor si al agresivitatii, ceea

ce poate conduce la acumulari interioare si descarcari bruste sau necontrolate,

provocate chiar de incitari minime.

Scala contine 50 de itemi, dintre care doi ii apartin in intregime.

Comportamentul indica o restrangere a manifestarilor irationale si in special a

agresivitatii ; ratiunea si logica sunt considerate drept cele mai adecvate solutii in

242

situatii problematice; evitarea conduitelor antisociale sau agresive; existenta unor

inhibitii sociale si chiar a unui grad de modestie care implica o tendinta spre

autoanulare.

Scala indica gradul si adecvarea autoreglarii si autocontrolului, dominarea

impulsivitatii si capacitatea de autodisciplinare.

Perceperea sociala pentru scorurile inalte :

- barbatul : amabil, logic, sarguincios, precis, cumpatat, fidel, autocontrolat,

critic, demn de incredere .

- femeia este : calma, modesta, conservatoare, gentila, moderata, rabdatoare,

linistita, rezervata, autocontrolata.

Scorurile scazute sunt percepute astfel :

- barbatul : increzut, cusurgiu, nesocotit, incapatanat, impulsiv, infigaret,

iritat, coleric, nerealist, individualist.

- femeia : agresiva, aroganta, emotiva, impulsiva, rebela, obositoare,

sarcastica, colerica, neinhibata.

Scala X : Toleranta – To :

Scala identifica atitudini sociale permisive, lipsite de prejudecati, deschise,

care accepta pe ceilalti asa cum sunt.

Scala contine 32 de itemi, din care 9 sunt proprii scalei si reflecta :

deschiderea si flexibilitatea, interesul pentru estetic si scopuri intelectuale, negarea

resentimentelor, a tendintelor mizantropice si ostilitatii fata de ceilalti, negarea

anxietatii, izolarii, alienarii, afirmarea echilibrului si sigurantei de sine.

Perceperea sociala pentru scorurile foarte inalte :

- barbatul : iertator, generos, binevoitor, independent, neformal, multumit,

cumpatat, tandru, cu tact, altruist.

- femeia : calma, eficienta, intuitiva, lenta, logica, matura, responsabila,

autocontrolata, cu tact, increzatoare.

Scorurile foarte scazute au urmatoarea percepere sociala :

243

- barbatul : afectat, rece, orgolios, sacaitor, insensibil, superficial, multumit,

plangaret, cusurgiu .

- femeia : aroganta, autocrata, aspra, defensina, banuitoare, nesentimentala,

infantila, suparacioasa, obositoare, sarcastica .

Scala XI : Impresie buna – Gi :

Scala are un dublu scop, asemeni scalei Wb : identificatea disimularilor, dar si

a persoanelor capabile sa creeze impresie favorabila si pe care le intereseaza felul

cum reactioneaza ceilalti fata de ele. Scala contine 40 de itemi, din care 18 sunt

exclusivi.

Continuturile manifeste accentueaza partea pozitiva si elimina negativul .

Scala identifica persoanele care doresc sa faca impresie buna, preocupate de ceea ce

gandesc altii despre ele si care fac ceea ce asteapta altii .

Scorurile foarte inalte – perceperea sociala :

- barbatul este : adaptabil, amabil, maleabil, binevoitor, rezonabil, tandru, cu

tact, altruist, cald, prietenos.

- femeia : moderata, calma, conservatoare, modesta, rabdatoare,

impaciuitoare, increzatoare, nelinistita, intelegatoare.

Scorurile scazute sunt percepute astfel :

- barbatul : reclamagiu, nemultumit, cusurgiu, nesocotit, incapatanat,

indiferent, sacaitor, pesimist, coleric.

- femeia : schimbatoare, cinica, directa, suparacioasa, pesimista, sarcastica,

incapatanata, colerica, perspicace.

Scala XII : Comunalitatea – Cm :

Scala menita sa detecteze protocoalele in care s-a raspuns intr-o maniera

intamplatoare . Contine in total 28 de itemi, care reflecta : o buna socializare,

negarea tendintelor nevrotice, comportament si atitudini conventionale,

conformismul, optimismul . Scala indica gradul in care reactiile si raspunsurile

individului corespund unui “model comun” stabilit empiric.

Scorurile foarte inalte au urmatoarea percepere sociala :

244

- barbatul : prudent, constiincios, reflexiv, eficient, precis, organizat, practic,

responsabil, temeinic, cumparat.

- femeia : lucida, de incredere, energica, vesela, practica, rationala, realista.

Scorurile foarte scazute au urmatoarea escriere :

- barbatul : atragator, neglijent, curajos, indraznet, uituc, comod, nesabuit,

risipitor.

- femeia : apreciativa, artista, stangace, feminina, uituca, iertatoare,

indiferenta, iresponsabila, nedemna de incredere, neconventionala.

Scala XIII : Realizarea prin conformism – Ac :

Este o scala care reflecta factori motivationali si atitudinali, asociati cu

realizarea academica de niveluri inalte.

Continuturile manifeste ale celor 38 de itemi, dintre care 18 sunt exclusivi,

reflecta : hotararea si placerea pentru a se pregati si a avea eficienta in invatare,

sentimentul de vitalitate si eficienta in genere, temperarea si increderea in propriile

capacitati, autoaprecierea privind modul planificat si muncitor de a se implica in

viata .

Scorurile peste nota T50 prezinta o persoana capabila, cooperanta, eficienta,

organizata, responsabila, ferma si sincera. Persistenta si muncitoare, apreciaza

activitatea si realizarea intelectuala . Perceperea sociala :

- barbatul : ambitios, capabil, constiincios, amabil, inteligent, logic, matur,

rezonabil, cu resurse, responsabil.

- femeia : conservatoare, eficienta, idealista, intreprinzatoare, amabila,

metodica, logica, de incredere, rezervata , responsabila .

Scorurile sub nota T50 prezinta o persoana vulgara, incapatanata, distanta,

dificiala, primejdioasa, infumurata, se dezorganizeaza usor sub stresul presiunilor si

conformismului ; pesimista in privinta viitorului profesional. Perceperea sociala :

- barbat : apatic, banuitor, practic, insuportabil, cauta placerea, nesabuit,

agitat, superficial, schimbator, ostentativ.

245

- femeia : aventuroasa, nepasatoare, usuratica, atitudine degajata, lenesa,

impresionabila, rebela, sarcastica, neconventionala, neinhibata, neghioaba .

Scala XIV : Realizarea prin independenta – Ai :

Scala este menita sa masoare interesul subiectului pentru acele situatii in care

se cere independenta in gandire, valorizarea potentialului propriu .

Scala contine un total de 32 de itemi .

Scorurile inalte la aceasta scala prezinta o persoana matura, eficace, puternica,

dominanta, pretentiosa, precauta, independenta, si sigura pe sine, cu abilitate

intelectuala si discernamant. Perceperea sociala :

- barbatul : prevazator,independent, neformalist, inteligent, simpatic,

rational, sarcastic, irascibil, multilateral

- femeia : calma, capabila, lucida, discreta, inteligenta, logica, matura,

originala, rationala.

Scorurile scazute indica un comportament inhibat, anxios, prudent, ne-

multumit, marginit si suspicios, umil si supus fata de autoritati . Ii lipseste

introspectia si intelegerea de sine . Perceperea sociala :

- barbatul : afectat, ingamfat, prudent, rece, egocentric, fricos, frivol,

curtenitor, plin de sine, rigid.

- femeia : stangace, emotiva, nechibzuita, imatura, infantila, cap sec, agitata,

simpla, nerealista, instabila .

Scala XV : Eficienta intelectuala – Ie :

Este o scala care indica interesul pentru valori intelectuale, opuse celui pentru

valori practice.

Continutul manifest al celor 42 de itemi ( din care 22 ii apartin exclusiv ) se

refera la aspecte precum : capacitatea de a face fata unor situatii de nedeterminare si

ambiguitate, sentimentul adecvarii si eficientei personale, interesul pentru activitati

de cercetare, placerea de a face planuri si de a le realiza, un comportament in genere

246

flexibil, relativ instabil si mai putin organizat. Indica deci gradul de eficienta

personala si intelectuala la care a ajuns individul.

Scorul peste nota T50 indica o persoana eficienta, cu o gandire clara, capabila,

inteligenta, progresista, ordonata, meticuloasa si ingenioasa, mereu alerta si bine

informata. Acorda mare importanta problemelor intelectuale si de cunoastere.

Perceperea sociala :

- barbatul este : capabil, de incredere, eficient, prevazator, independent,

inteligent, rezonabil, autocontrolat, satisfacut, sincer.

- femeia : capabila, lucida, de incredere, eficienta, neformala, inteligenta, isi

gandeste deciziile, logica, rationala, relaxata.

Scorul sub nota T50 prezinta o persoana prudenta, confuza, comoda, de-

fensiva, superficiala, si fara ambitie. Are o gandire conventionala si stereotipica. Ii

lipseste directionarea si disciplina de sine. Perceperea sociala :

- barbatul : stangaci, rece, uituc, insensibil, cu interese limitate, straniu,

obositor, susceptibil, superficial, influentabil.

- femeie : nehotarata, stangace, cu interese limitate, nervoasa, pesimista,

simpla, inceata, incapatanata, tensionata, retrasa.

Scala XVI : Inclinatia psihologica – Py :

Scala masoara gradul in care individul se implica si este sensibil la necesitatile

interne, la cauze si la experientele semenilor .

Contine 22 de itemi, dintre care 10 ii sunt specifici, iar restul comuni cu Sp.

Continutul manifest al itemilor reflecta : capacitatea de mobilizare a resurselor

pentru concentrarea pe problema, capacitatea de a tolera ambiguitatea si dezordinea,

disponibilitatea pentru munca in genere si pentru cea de cercetare in special,

sacrificiul recompensei imediate pentru ambitiile sau reusitele pe termen lung,

interesul pentru aspectele practice, modul deschis de a fi, atitudini deschise, liberale,

neconventionale.

Scorul peste nota T50 la aceasta scala indica o persoana atenta, spontana,

rapida, receptiva, vorbareata, ingenioasa si flexibila, cu fluenta verbala si cu

247

ascendenta sociala, nesupusa regulilor, restrictiilor si constrangerilor. Perceperea

sociala :

- barbatul : distrat, evaziv, anticipativ, independent, individualist,

perseverent, preocupat, rezervat, neprietenos, prudent.

- femeia : capabila, rece, independenta, ingenioasa, nepripita, logica,

neastamparata, sigura de sine, isteata, demna de incredere.

Scorul sub nota T50 indica o persoana apatica, pasnica, serioasa, prudenta

si modesta, cu un tempo linistit si precautie, conformista si conventionala.

Perceperea sociala :

- barbatul : activ, voios, energic, flirteaza, cu umor, bland, adaptabil,

deschis, sociabil, vorbaret.

- femeia : conventionala, generoasa, onesta, blanda, elogiata, incordata, de

incredere, modesta, calda, nelinistita.

Scala XVII : Flexibilitatea – Fx :

Scala este construita pentru identificarea persoanelor flexibile, adaptabile,

capabile de schimbare in gandire, conduita, temperament.

Cei 22 de itemi se refera manifest in continuturile lor la : refuzul unor atitudini

simplist dogmatice sau autoritare, toleranta inalta pentru nesiguranta sau

ambiguitate, relativa instabilitate, lipsa de ordine. Scala indica gradul de flexibilitate

si de adaptabilitate al gandirii si comportamentului unei persoane.

Scorul peste nota T50 prezinta o persoana introspectiva, neformala,

aventuroasa, cu incredere in sine, cu simtul umorului, nesupusa, idealista si egoista,

sarcastica si cinica. Perceperea sociala :

- barbatul este descris astfel : atitudine degajata, nestatornic, independent,

lenes, optimist, cauta placere, vioi, istet, risipitor, spontan.

- femeia este perceputa astfel : neglijenta, desteapta, indrazneata,

imaginativa, individualista, ingenioasa, rautacioasa, originala, cauta

placerea, sociabila.

Scorul peste nota T50 prezinta o persoana precauta, prudenta, nelinistita,

248

harnica, cenzurata, politicoasa, metodica si rigida , formala si pedanta in gandire,

plina de respect fata de autoritate, obiceiuri si traditie. Perceperea sociala :

- barbatul : hotarat, eficient, incapatanat, organizat, metodic, practic, sever,

indaratnic, flegmatic, minutios.

- femeia : precauta, constiincioasa, conservatoare, defensiva, prefacuta,

rigida, lenta, simpla, cu tendinta de a se autopedepsi.

Scala XVIII : Feminitate – Fe :

Scala evalueaza in special interesele caracteristice genului, respectiv femi-

nitatea sau masculinitatea intereselor subiectului .

Cei 38 de itemi ( din care 22 sunt exclusivi ) au in continutul lor manifest

referiri la : preferinta pentru roluri conventional feminine ( fata de cele masculine ) ,

emotivitatea si sensibilitatea interpersonala ( persoanele cu Fe inalta rezoneaza mai

mult la atmosfera emotionala generala ) , propria modestie, retinere si lipsa

impulsivitatii, interesul mai scazut fata de politica, afaceri, realizari sociale

( scorurile inalte indica interese mai mult feminine, scorurile mai joase interese mai

mult masculine).

Scorul peste nota T50 prezinta o persoana apreciativa, calma, de sprijin,

blanda, temperata, perseverenta si sincera; respecta si accepta semenii; se comporta

intr-un mod cinstit si simpatic. Perceperea sociala :

- barbatul : recunoscator, plangaret, feminin, formalist, blajin, nervos,

autocritic, sensibil, slab, nelinistit.

- femeia : constiincioasa, discreta, generoasa, gentila, serviabila, matura,

autocontrolata, simpatica, cu tact, calda.

Scorul sub nota T50 indica o persoana expeditiva, incapatinata, ambiti-

oasa, masculina, activa, robusta si framantata, masluitoare si oportunista in relatiile

cu semenii, deschisa si directa in gandire si actiune, nerabdatoare la intarziere,

indecizii si reflectie. Perceperea sociala :

- barbatul : aventuros, agresiv, lucid, indraznet, impulsiv, masculin, deschis,

cauta placerea, face pe grozavul, dur.

249

- femeia : vulgara, nesatisfacuta, lenesa, masculina, cauta placerea, agitata,

robusta, egocentrica, irascibila si susceptibila , dura .

CPI este fara doar si poate cel mai puternic instrument psihometric pentru

evaluarea personalitatii umane adulte normale.

Rezultatul utilizarii acestui instrument este un portret complex, dar foarte

acurat al unei persoane , cu puncte tari si puncte slabe.

Chestionarul de tendinte

accentuate Schmieschek

Considerand de maxima importanta tema abordarii personalitatii, de-a lungul

timpului , autori recunoscuti in domeniul psihologiei au dedicat numeroase studii

privind diverse laturi sau componente ale acestuia.

Multiplele fatete ale personalitatii umane au facut ca volumul de cunostinte,

metoda de cercetare, conturarea unor teorii si orientari sa capete consistenta, in

functie de care, a aparut nevoia unor sistematizari dar si a unei tratari din perspectiva

sistemica.

Categoria personalitatilor accentuate prezinta o serie de caracteristici care ies

din comun , din “media” de manifestare in cadrul populatiei generale, care manifesta

tendinta de a aluneca in anormal fara a deveni propriu-zis tulburare de personalitate.

Trasaturile specifice accentuarii se manifesta ca invarianti operationali si vor

manifestari pregnante – termeni normativi – nu numai in raport de “medie” , dar si

de “abaterile de la medie”. Limitele dintre normal , in termeni cantitativi, tendinte

spre “mediu”, accentuat si dizarmonic, nu sunt fixe, iar delimitarile specifice se

realizeaza in functie de intensitatea, constanta si gradul de socializare al manifestarii

care exprima trasatura accentuata, independent de manifestarile exterioare.

Karl Leonhard, in 1968, elaboreaza conceptul de “trasatura accentuata de

personalitate” si respectiv termenul de “fire accentuata”, corespunzator acestora,

autorul eleboreaza si o tipologie de personalitati accentuate.

250

Autorul german aduce in diagnoza personalitatii si o teorie fondata pe practica

sa psihiatrica ca medic si director al Clinicii de psihiatrie si neurologie a

Universitatii Humboldt din Berlin. Lucrarea reprezentativa care ii consacra teoria si

practica terapeutica este Akzentuierte Personlichkeiten, Berlin, 1968 . El tinde sa

explice ca tipurile se formeaza in viata prin faptul ca o anumita conditie sociala ( in

care intra si relatia si pozitia individului in societate ) isi pune amprenta, modeleaza

o inclinatie naturala care merge in aceeasi directie.

Schmieschek a preluat conceptia lui Karl Leonhard si elaboreaza chestionarul

sau menit sa permita explorarea personalitatii accentuate .

In categoria instrumentelor de evaluare a dimensiunilor accentuate ale

personalitatii , la Universitatea Humboldt, H. Schmiescheck creeaza , in 1970,

Chestionarul de tendinte accentuate . Chestionarul este tradus si experimentat in

limba romana de I.Nestor in 1975.

Chestionarul este format din 88 de itemi, repartizati pe 10 scale, care

corespund celor 10 tipuri de trasaturi accentuate de personalitate :

- scala I, demonstrativitate , 12 itemi = Dem

- scala II, hiperexactivitate , 12 itemi = H-Ex

- scala III, hiperperseverenta , 12 itemi = H-Per

- scala IV, lipsa de stapanire, control , 8 itemi = Nest

- scala V, hipertimie, 8 itemi = H-Tim

- scala VI, distimie , 8 itemi = Dist

- scala VII, ciclotimie , 8 itemi = Ciclo

- scala VIII, exaltare , 4 itemi = Ex

- scala IX, anxietate , 8 itemi = Anx

- scala X, emotivitate , 8 itemi = Em.

Codurile cifrice rezultand din ordinea enumerata anterior sunt specificate

in partea dreapta a chestionarului ( toate intrebarile care au in paranteza “I” se refera

la personalitatea demonstrativa etc.).

251

Tematica :

Chestionarul Schmieschek poate fi aplicat in mai multe variante metodologice

:

1. Fiecare subiect isi primeste exemplarul sau de chestionar, urmand sa

lucreze dupa instructiunile psihologului . Este indicata o litera tipografica

destul de mare si fara pete sau scris “ingramadit” pentru a nu indispune

subiectul .

2. Un exemplar de chestionar pe care subiectul nu trebuie sa scrie nimic

( pentru consultare ), de pe care sa lectureze intrebarile . Raspunsul DA sau

NU vor fi scrise pe foaia de protocol de fiecare subiect .

3. In cazul in care examinatorul socoteste util sa citeasca el intrebarile, se va

proceda ca atare, subiectul urmand sa mediteze , eventual sa ceara

explicatii si sa dea verbal raspunsul, acesta fiind inscris de experimentator

in protocolul personal. In acest caz se pot face observatii caracterologice

suplimentare asupra subiectului ( ezitari, tensiune, anumite miscari, un

anumit joc al privirii etc.). Aceasta metoda mai are avantajul ca

experimentatorul poate prezenta ( citi ) intrebarea in termeni adecvati

nivelului mintal si gradului de instructie al subiectului .

Indiferent de forma de aplicare , sarcina principala a subiectului este

aceeasi : raspunde ( in scris sau verbal ) prin DA sau prin NU .

Instructiuni :

Fie ca utilizarea chestionarului este individuala, fie ca are loc in colectiv, este

necesara o incapere adecvata si fara presiuni fonice (max.20-30 de decibeli); pe usa (

partea din afara ) se agata un placaj , pe care , cu litere mari, se va scrie : “NU

BATETI. NU INTRATI. SE EXAMINEAZA.”

In cazul unui examen colectiv, subiectii sunt asezati distantat , preferabil

fiecare cu masa / banca lui.

252

Examinatorul ( sau unul dintre subiecti ) imparte chestionarele, cu

recomandarea prealabila de a nu se intoarce pagina decat la comanda. Subiectii isi

vor completa fiecare datele personale pe liniile punctate .

Dupa aceea , examinatorul atrage atentia subiectilor ca este vorba de un

chestionar cu 88 de intrebari, la care ei, subiectii, vor avea de raspuns cu DA sau cu

NU. Pentru o intelegere a instructiunilor, se pot da exemple pe tabla .

Subiectul este invitat sa nu lase nici o intrebare fara raspuns, el putand cere

experimentatorului explicatii suplimentare, prin chemarea acestuia langa banca lui,

discutia avand loc in soapta.

Nu se lucreaza pe sarite, ci la rand.

Nu se citeste mai intai totul si apoi sa se raspunda , ci se citeste intrebarea si se

raspunde imediat.

Subiectii nu sunt presati sau invitati sa lucreze repede.

Schmieschek recomanda ca subiectul sa fie facut atent ca, la acest chestionar, nu este

vorba de examinarea unei aptitudini oarecare ci de precizarea, in interesul

subiectului, a unor situatii comportamentale.

Timpul :

Timpul de lucru este liber .

Nici o presiune .

Nici o constrangere .

Cine termina, preda materialul si paraseste in liniste sala .

In linii mari, timpul de lucru ( exclusiv pregatirile si instructiunile ) variaza

intre 30 si 60 min., dupa ritmul gandirii si gradul de intelegere al fiecarui subiect.

Intregul experiment putin de cca. 90-100 min.

Ca perioada a zilei, chestionarul poate fi aplicat in orice perioada, intre orele

7-18, dar numai daca subiectul nu se afla intr-o stare de oboseala, sau de tensiune,

sau de graba. Oboseala, tensiunea, graba falsifica situatiile de raspuns.

253

Corectare :

Pentru facilitarea realizarii acestei secvente, redam mai intai, dupa Schmieschek, cheia

raspunsurilor simptomatice pentru fiecare di cele 10 grupe (I-X), numerele din tabel, referindu-se,

deci, la numerele intrebarilor din chestionar.

I DEMONSTRATIV :

DA : 7,19,22,29,41,44,63,65,73,85,88 NU : 51

II HIPEREXACT :

DA : 4,14,17,26,39,48,58,61,70,80,83 NU : 36

III HIPERPERSEVERENT :

DA : 2,15,24,34,37,56,68,78,81 NU : 12,46

IV NESTAPANIT :

DA : 8,20,30,42,52,64,74,86 NU : -

V HIPERTIM :

DA : 1,11,23,33,45,55,67,77 NU : -

VI DISTIMIC :

DA : 9,21,43,75,87 NU : 31,53

VII CICLOTIM :

DA : 6,18,28,40,50,62,72,84 NU : -

VIII EXALTAT :

DA : 10,32,54,76 NU : -

IX ANXIOS :

DA : 16,27,38,49,60,71,82 NU : 5

X EMOTIV :

DA : 3,13,35,47,57,69,79 NU : 25

Se preconizeaza ca, la unele din intrebari, raspunsul NU este cel simptomatic,

cotand, deci, drept DA ( simptomatic ) si va fi, astfel, inglobat printre raspunsurile

pozitive ( simptomatice ) . Numerele acestor intrebari ( cu raspuns NU, dar cotand

DA ) sunt mentionate in tabel in rubrica din dreapta .

254

Deci, daca la intrebarile 5,12,25,31,36,46,51,53,59 si 65 subiectul scrie NU,

raspunsul este simptomatic si va fi socotit drept DA .

“Cercetarea” propriu-zisa a chestionarului se opereaza prin examinarea, cu

atentie, de catre experimentator, a raspunsurilor DA ( in care se inglobeaza si NU-

urile socotite drept DA, carora, din vreme si inaintea oricarei operatii, li se face un

semn special .

Ulterior se examineaza atent, in continuare , raspunsurile DA care, de

asemenea, duc la marcarea cu un semn in plus ( sau la incercuirea cifrei romane din

stanga intrebarii ). Vom avea, deci, un numar de semne +(sau de incercuiri ),

dispersate pe cele 10 grupe ( I-X ).

Cotarea :

In continuare, se face calculul simplu al frecventei simptomelor pentru fiecare

din cele 10 grupe, calcul care poate fi usurat prin marcarea prealabila cu semnul +

( sau incercuire ) de la operatia “corectare”. Parcurgand , de aceasta data, numai sirul

cifrelor romane, se aduna numai acele semne + (sau incercuiri )

de la cifra romana I ( grupa I-a, demonstrativitate, examinand cele trei pagini ale

chestionarului,cifra rezultata este notata imediat in tabelul “Sinteza” , in coloana a 3-

a ( nr.de raspunsuri DA ), in dreptul grupei I. Se aduna, apoi, semnele + de la cifra

romana II ( care indica grupa aII-a, hiperexcitabilitate ), apoi de la grupa III ( cifrele

III, marcate cu semnul + ) etc. In cazul cand la vre-o grupa, nu apare nici un semn +

( nici un simptom ) , atunci in coloana a 3-a din “Sinteza”, se trage o liniuta ( -, adica

nimic ).

Raspunsurile inscrise astfel in coloana 3 din “Sinteza”, reprezinta totusi date

primare . Intrucat grupele I-X nu au, toate acelasi nr. de intrebari, cifra primara ( din

coloana a 3-a ) se inmulteste cu coeficientul din coloana a 4-a, iar rezultatul se

inscrie in coloana a 5-a ( rezultate ), aceasta fiind prima cota care intereseaza pe

psiholog. Cifra maxima, rezultata din multiplicari, este, astfel , aceeasi pentru toate

255

grupele, adica 24 si cu cat rezultatul / cota se apropie de 24, cu atat se face marcata

directia de “ accentuare” a personalitatii.

Coeficientul ajuta la compararea cantitativa a rezultatelor, intrucat, prin

inmultirea efectuata, se obtine valori standard comparative. Valoarea 24 indica un

procentaj simptomatic de 100%, valoarea 18 indica 75%, valoarea 12 indica 50%,

valoarea 6 indica 25% .

Cu referire la interpretarea cotelor, Schmieschek, bazandu-se pe unele date

experimentale, avanseaza ideea ca se poate vorbi de o “accentuare” in cazul cand nr.

de raspunsuri DA trece de 50%, adica mai mult de jumatate din nr. de intrebari

specifice ficareia din cele 10 grupe de simptome. Credem ca este indicata si o

confruntare a rezultatelor obtinute de cele 10 grupe, pentru o mai adecvata

caracterizare a “accentuarii”, unele simptome coreland clinic cu altele. In acest sens,

propunem fie alcatuirea, pentru fiecare subiect examinat, a unui profil,care, prin

prezentarea sa grafica prilejuieste intuirea mai operativa a personalitatii, fie

calcularea, la fiecare grupa (I-X) , a procentajului respectiv, care, apoi poate fi

inscris in ultima coloana din tabelul “Sinteza” in dreptul grupei vizate.

In vederea economisirii timpului si a rationalizarii operatiei, am intocmit un

tabel cu procentajele respective, plecand de la formula cea mai simpla. Daca luam,

de pilda grupa I-a ( Demonstrativul ), care are 12 intrebari simptomatice, un raspuns

DA echivaleaza cu 8.3% ( 1X100:12=8,3 ), doua raspunsuri DA echivaleaza cu

16,6% ( 2X100:12=16,6 ) etc.:

Procentajele pentru

grupele care au 12

intrebari ( I,II,III )

Procentajele pentru

grupele care au 8

intrebari

( IV,V,VI,VII,IX,X )

Procentajele pentru

grupa a VIII-a, cu 4

intrebari

1raspuns DA= 8,3% 1raspunsDA =12,5% 1raspunsDA = 25%

2raspuns DA= 16,6% 2raspunsDA =25% 2raspunsDA = 50%

3raspuns DA= 24,9% 3raspunsDA =37,5% 3raspunsDA = 75%

256

4raspuns DA= 33,2% 4raspunsDA =50% 4raspunsDA = 100%

5raspunsDA= 41,5% 5raspunsDA =62,5%

6raspunsDA= 49,8% 6raspunsDA =75%

7raspunsDA= 58,1% 7raspunsDA =87,5%

8raspunsDA= 66,4% 8raspunsDA =100%

9raspunsDA= 74,7%

10raspunsDA=83%

11raspunsDA=91,3%

12raspunsDA=100%

In afara de toate acestea si indiferent de diferentierile trasaturilor pe grupe,

psihologul isi poate structura o opinie suplimentara analizand si numarul total de

raspunsuri DA ( sumarea coloanei a 3-a de “Sinteza”), sau pe acela rezultat din

sumarea punctajelor (coloana a 6-a). In acest caz, s-ar putea discuta de un “coeficient

de echilibru emotional” global si n-ar fi lipsit de interes un barem calculat si de pe

aceasta pozitie.

Indici statistici :

In momentul de fata, suntem preocupati de stabilirea frecventei raspunsurilor

pe cele 10 grupe de simptome, operand, deocamdata, cu variabilele varsta si sex.

Vom urmari intinderea prezentei simptomelor si tipurilor accentuate. Totodata se

socoteste utila si o analiza statistica a frecventei raspunsurilor la fiecare din cele 88

de intrebari.

In vederea precizarii “criteriilor” psihometrice, precum si pentru unele studii

longitudinale, ni se pare oportuna aplicarea metodei test-retest, la un interval de 4-8-

12 luni. Operatia este in curs si vom putea, eventual, descoperi daca “accentuarile”

de personalitate reprezinta o constanta, sau daca, prin tehnici educative, de

psihoterapie, de asistenta psiho-sociala, de psihofarmacologie etc. nu vor putea fi

obtinute ameliorari, sau unele forme de remisiune.

257

Ne putem opri la calcularea de norme dupa nr. de raspunsuri simptomatice

( coloana a 3-a din “Sinteza” ), dupa cum este posibil sa luam in considerare coloana

a 6-a, a “Procentajelor”, coloana a 5-a devenind semnificativa.

Interpretarea rezultatelor :

Procentajul peste 50% exprima doar anumite tendinte posibile spre anumite

firi accentuate sau prezenta cu o anumita pregnanta, relativ obisnuita a anumitor

trasaturi accentuate.

Procentajul peste 75% : putem considera ca respectivele trasaturi accentuate

se prezinta cu intensitati deosebit de pregnante ( iesite din comun ), care pot avea

semnificatia unui teren de limita intre normalitate si anormalitate psihologica.

Pentru interpretarea rezultatelor, e necesar sa cunoastem mai aprofundat ceea

ce inseamna in plan psihologic, fiecare tip de personalitate accentuata.

Corespunzator acestora putem vorbi nu numai de anumite tipuri de personalitati

accentuate, ci si de o anumita vulnerabilitate psihologica, ce poate determina

alunecarea spre un anumit tip de tulburare de personalitate.

I.Personalitatea demonstrativa :

^ tendinta de a capta interesul celuilalt, de a se compatimi ;

^ lauda de sine ;

^ pripeala in decizii ;

^ capacitatea de a-si face usor prieteni, de a se face iubit ;

^ trasatura de baza : patosul ( patetismul din vorbire, mimica,

gestica ).

II.Personalitatea hiperexacta :

^ simptomatologie obsesiva scazuta ;

^ nehotarare, spirit exagerat de ordine, framantare, indoiala, vesnica

pendulare intre incredere si neincredere ;

^ grija exagerata pentru propria bunastare poate duce la dezvoltari

iophondre.

258

III.Personalitatea hiperperseverenta :

^ persistenta anormala a afectului ;

^ susceptibilitate, predispozitia de a se simti cu usurinta jigniti, de a fi

usor ofensati, setea de prestigiu personal, exacerbarea sentimentului de

dreptate, sentimentul propriei valori, continua banuiala, neincredere fata

de ceilalti ;

^ incapatinati, ambitiosi .

IV.Personalitatea nestapanita :

^ preponderenta impulsurilor, instinctelor si sentimentelor asupra

considerentelor de ordin rational ;

^ isi exprima nemultumirea prin agresivitate, mimica si aprecieri

necontrolate .

V. Personalitatea hipertimica :

^ bogatie de idei ;

^ bogatie de sentimente cu efecte benefice in plan profesional,

relational, in jurul lui antrenandu-se voia buna, comunicativi-

tatea, veselia, optimismul etc.

^ absenta unui grad egal de reprezentare a afectivitatii, vointei si

gandirii .

VI.Personalitatea distimica :

^ nevoie scazuta de actiune, ritm lent al gandirii, participare scazuta

la viata sociala ;

^ se caracterizeaza prin sobrietate, severitate, o mare rezonanta in

sfera vietii afective a evenimentelor negative comparativ cu

cele pozitive ;

^ pot fi altruisti, lipsiti de egoism, conducandu-si viata dupa prin-

cipii etice .

VII.Personalitatea labila :

259

^ caracteristic : afectele capata o intensitate si o coloratura specifica

hipertimiei si distimiei, cu influenta asupra gandirii ;

^ pot imprumuta starile afective ale celor din jur ;

^ “din doua psihopatii asociate pot rezulta un om normal” ( Tudora

Sima, pag.112 ).

VIII.Personalitatea exaltata :

^ se caracterizeaza prin reactie excesiv de intensa fata de diferite

intamplari din viata lor ( entuziasm - evenimente pozitive ,

disperare – evenimente negative );

^ o recunoastem in poeti, artisti, al caror raport afectiv cu arta este

intens traita .

IX.Personalitatea anxioasa :

^ se manifesta in copilarie prin : teama de a ramane singur, de intuneric,

de animale ;

^ la maturitate : timiditate, incapacitatea de a-si impune punctul de

vedere ;

^ pot manifesta atitudini de supracompensare : siguranta de sine , chiar

aroganta .

X.Personalitatea emotiva :

^ pot simti profund situatii relativ minore, sunt milosi, induiosati,

se impresioneaza repede in fata artei si a naturii ;

^ mobilitate a mimicii , lacrimile apar repede ;

^ este observabila din copilarie – copilul nu doreste sa asculte fina-

lul unui basm pentru ca l-ar afecta foarte mult .

Consideratii finale :

O analiza atenta a chestionarului Schmieschek ar putea prilejui reflectia ca, in

fond, se urmareste depistarea unor “tipuri” umane si ca metoda inchide o “tipologie”

umana, cu o orientare mai mult clinica. Dar, indiferent de consideratiile teoretice,

260

sau generale, psihologul practic nu poate trage dacat foloase din utilizarea unor

asemenea metode de descifrare a personalitatii. “Mediul” de astazi ( social, scolar,

industrial etc.), cu coordonatele sale multilaterale si complexe, cer, in vederea unei

“integrari” eficiente, o cat mai amanuntita cunoastere a structurilor de personalitate .

Utilitatea chesctinarului H. Schmieschek ar putea fi reliefata si in cadrul

organizarii unei campanii de profilaxie mintala . O restructurare a chestionarului ar

putea prilejui articularea unui instrument de lucru mai simplu care, aplicat in

variante medii ( scolare, industriale, etc. ) , ar putea depista precoce unele tendinte

care, insuficient considerate, pot duce la aparitia simptomelor propriu-zise.

ANEXA nr.2Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)

261

ETC.ETC. La solicitarile studentilor!

Rugaminti!

262

-La un rand si ½;

-litere caracter 14(datorita unor sechele oculare postoperatorii ,dar si la solicitarea studentilor-pentru a fi mai aerisit!);

-ANEXA nr.2 trebuie realizata COLOR,deoarece altfel nu are valoare;

- in urma rearanjarii in pagina,a se trece paginatia la CUPRINS

-30 exemplare;

-termen- apx.15 .01.2010

-M-as bucura daca as cunoaste pretul / exemplar inainte de prima ora de curs   ;

Cu multumiri,

I.Sima

Date personale

Nume si prenume:SIMA V.IOAN

Statutul social-pensionar

Functia didactica:prof.univ.dr.

Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Speciala,secundar Lb.şi Literatura Română

Specializarea obtinuta prin doctorat:Psihologie

Adresa: 21, Tribunei , 550176 ,Sibiu, România Telefoane: 0743244184 0269-213478 Notionalitatea:română

263

Data nasterii: 25, martie, 1938Localitatea: Filea de jos,jud.Cluj

Parinti:Vasile si Ana(Decedati)

B.I. Seria G.N.,Nr.570522

CNP:1380325323911

Daca mai sunt necesare si alte date, va rog sa ma solicitati

.................................................................................................................................

Nume si prenume:SIMA I.MIHAI

Functia didactica:lector.univ.dr.

Specializarea obtinuta prin studii :Psihopedagogie Cibernetica

Specializarea obtinuta prin doctorat:

Adresa: 5,C-Noica , 550169 ,Sibiu, România Telefoane: 0744187458 Notionalitatea:română Data nasterii: 01.01,1971 Localitatea: Sibiu,jud.Sibiu

Parinti:Ioan si Iuliana

B.I. Seria S.B.,Nr.139342

CNP:1710101323953

Daca mai sunt necesare si alte date, va rog sa ma solicitati

264