Pruebas de Calidad de Aprendizaje - CEIS Orientación y ... · Historia y Ciencias Sociales Análisis de resultados PCA ... En estos dos años, con más de 500 establecimientos educacionales

Pruebas de Calidad de Aprendizaje

Características, resultados y proyecciones

2007

2Pruebas de Calidad del Aprendizaje

Dirección:

Raúl Cheix Montenegro

Coordinador PCA - CEIS:

Jorge Jerez Orazio

Coordinador PCA - FIDE:

Sebastián Sánchez Díaz

Editor:

Juan Pablo Valdivia Hevia

Asesor Estadístico:

Felipe Calderón Concha

© CEIS - Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa

Santa Mónica Nº 2056 - Primer Piso - Santiago Centro

Fonos 5847438 - 6965331

Fax 6971260

www.ceismaristas.cl

[email protected]

Registro Nº: 165240

Primera Edición: Septiembre 2007.

3Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones

Índice

Índice 3

Autores 4

Prólogo 6

Presentación 8

Capítulo 1: Educación de Calidad: contexto y desafíos 11

Pruebas de Calidad de Aprendizaje: intuición y proyección 12

Teoría de Respuesta al Ítem:un nuevo espacio 32 para la medición educacional

Calidad de los Aprendizajes en la PCA 44

Marco Curricular, Programas de Estudios y mapas de Progresos 54

Hacia una gestión educativa de calidad 68

Gestión de Resultados 90

Capítulo 2: PCA 2006: análisis de resultados 101

Lenguaje y Comunicación 102

Matemática 114

Comprensión de la Naturaleza y Ciencias 128

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, 140 Historia y Ciencias Sociales

Análisis de resultados PCA – SIMCE 2006 160

Anexos 171

Fichas técnicas de las Pruebas 172

Tablas 184


Autores

Ernesto Alabarce. Coordinador equipo de Matemática, Unidad de Currículum y Evaluación,

Ministerio de Educación; Profesor de Matemática del Instituto Alonso de Ercilla, Hermanos

Maristas.

Marcela Lucía Briceño Villalobos. Profesora de Educación General Básica y Magíster en

Educación, con mención en dificultades del aprendizaje, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Se ha desempeñado como docente de importantes establecimientos particulares de Santiago y

actualmente es Jefe del Departamento de Asesorías Pedagógicas de Ediciones SM Chile.

Felipe Calderón Concha. Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Licenciado en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Asesor Estadístico de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador

del Área Matemática PCA.

Raúl Cheix Montenegro. Profesor de Historia y Geografía. Universidad Católica de Chile,

Consejero Educacional y Vocacional Universidad Católica de Chile; Licenciado en Educación,

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Diplomado en Ciencias de la Familia,

Universidad de Los Andes; Director de CEIS, Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa.

Director PCA.

Ulises Hidalgo Caprile. Licenciado en Ciencias Biológicas de la Pontificia Universidad Católica

de Chile. Se ha desempeñado como docente de Universidades y establecimientos particulares de

Santiago. Autor de textos escolares de biología chilenos y extranjeros, en prestigiosas editoriales.

Sus perfeccionamientos pedagógicos han sido en el área de la creación y edición de materiales

escolares. Actualmente es el Subdirector Editorial de Ediciones SM Chile.

Jorge Jerez Orazio. Psicólogo. Magíster en Gestión Educacional ©. Postítulo en Terapia

Estratégica Breve. Hipnoterapeuta. Jefe Departamento de Evaluación y Estudios CEIS. Coordinador

General PCA.

Jorge Rodríguez Garrido. Profesor de matemática y computación de la Universidad de

Santiago. Ingeniero en Comercialización de la Universidad Diego Portales. Profesor del Instituto


Alonso de Ercilla y coordinador del Departamento de Matemática de los Colegios Maristas.

Coordinador Pedagógico de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, PCA.

Julio Sagües Hadler. Profesor de Filosofía, Universidad de Chile. Consejero Educacional y

Vocacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Educación Especial de la

Pontificia Universidad Católica de Chile. Diplomado en Desarrollo Organizacional, Universidad

de Chile. MBA en Gestión de Calidad, Universidad Diego Portales. Ha ejercido docencia en la

Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Diego Portales y Universidad del Desarrollo.

Ha ejercido cargos directivos en instituciones escolares, compatibilizando dicha labor con el

desarrollo de consultoría en instituciones educacionales. Se desempeñó como Jefe del Área de

Gestión Escolar de Fundación Chile. Actualmente ejerce como consultor en gestión escolar.

Sebastián Sánchez Díaz. Profesor de Historia y Geografía; Licenciado en Educación;

Magíster en Administración Educacional; Máster en educación y Doctor© en Educación por la

Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Departamento de Formación permanente de

FIDE y Director Ejecutivo de FIDECAP, Fundación de Capacitación FIDE. Ha escrito diversos textos

y artículos e impartido distintos cursos a nivel nacional e internacional.

Juan Pablo Valdivia Hevia. Licenciado de Letras, Mención Castellano de la Pontificia

Universidad católica de Chile; Psicólogo, Universidad Santo Tomás; Postítulo en Intervenciones

Psicoeducativas Estratégicas, Universidad del Desarrollo; Miembro del Departamento de

Evaluación y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA.


Es evidente la emoción que se siente al tener en las manos una obra que habla de una

institución, CEIS Maristas, en la que he tenido ocasión de participar por largos años.

Somos conocidos a lo largo de Chile, por las Baterías de Medición Psicoeducativa aplica-

das en más de 200 establecimientos y que aportan información para hacer más efectiva y

relevante la labor orientadora. Más de 100 instituciones escolares han confiado en nues-

tros Seminarios de Capacitación docente, a fin de cualificar las prácticas pedagógicas de

aula. Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA, hoy están presentes en cerca de 500

escuelas, liceos y colegios del país.

Creemos que CEIS Maristas se ha ganado un lugar en el ámbito de la evaluación educativa

nacional. Veintitrés años de trayectoria dan cuenta de un itinerario de continuidad e inno-

vación en nuestros servicios. Sin embargo, el eje central de nuestra institución siempre ha

estado impregnado por la convicción de aportar información válida, oportuna y relevante

a los actores directos del proceso educativo.

Este libro da cuenta de resultados, reflexiones y propuestas que son la consecuencia lógi-

ca de un proceso de evaluación que busca la mejora de la calidad del servicio educativo.

No queremos que nuestro aporte se reduzca a una novedosa modalidad de reporte de

resultados. Tampoco es nuestra intención hacer acopio de tablas y datos que saturen la

retina. Menos aún, que sólo sea un volumen más, dentro de una bien poblada y actuali-

zada biblioteca personal o institucional.

Nuestra motivación es abrir un espacio para el diálogo, la reflexión y la producción de co-

nocimiento. Nos motiva tener a la vista, como sujeto y destinatario natural de este trabajo,

Prólogo


a los directivos y educadores que día a día creen y se empeñan por hacer que el aprendi-

zaje sea posible para todos.

Los autores de esta obra tienen una vasta experiencia escolar en los diferentes sectores

y subsectores de aprendizaje. Esta es nuestra fortaleza. En cada página , tabla, gráficos y

estadísticas, han tenido presentes a sus compañeros de tarea. Pero esta situación puede

presentar signos de fragilidad. El lector experto podrá evaluar y juzgar cada aporte des-

de una perspectiva de alta exigencia académica. Esperamos no defraudarlos. Nos hemos

atrevido a iniciar una línea de trabajo, conscientes de lo que somos y también de lo que

nos falta. Dimos el paso movidos por el interés de dar cuenta de nuestra experiencia y

ponerla a disposición del más amplio público. Esperamos el comentario y la crítica que

nos permitan cualificar futuras publicaciones.

A quienes han aportado su tiempo y trabajo para hacer posible este libro mis sinceros

agradecimientos. Para los que utilicen estas páginas en la acción pedagógica, mi deseo

que les sean útiles e iluminadoras.

Hno. Aldo Passalacqua Restini, fms

Fundador CEIS Maristas

Santiago de Chile, 15 de Agosto,

Fiesta Patronal de la Congregación de los Hermanos Maristas


PRUEBAS DE CALIDAD DE APRENDIZAJE

El constante intento por potenciar y favorecer a los establecimientos educacionales afiliados a

nuestra Federación en particular, y a las distintas escuelas, liceos y colegios del país en general,

motivó a FIDE para buscar alternativas concretas que colaboraran en el mejoramiento de la cali-

dad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de nuestro país.

En tiempos en que la palabra calidad suena con distintos énfasis, variadas acepciones y difer-

entes connotaciones; optamos por colaborar con los docentes al interior de la sala de clases, es

decir, buscamos la mejor alternativa para ayudar a los profesores y profesoras en su diaria tarea

de conseguir en sus alumnos y alumnas aprendizajes significativos y de calidad. En este sentido,

nos parecía que entregar información válida y confiable acerca de los aprendizajes estudiantiles

podría significar un verdadero aporte a la hora de planificar la enseñanza y, sobremanera, nos

animaba el hecho de poder identificar en cada uno/a de los alumnos y alumnas en su situación

concreta de aprendizaje, aquellos contenidos que requerían de una mayor profundización para su

logro permanente y significativo.

Feliz coincidencia fue la que se produjo al enterarnos que existía otra institución que andaba tras

el mismo objetivo. En efecto, CEIS Maristas echaba las bases para generar un conjunto de instru-

mentos evaluativos que pudieran identificar los niveles de calidad del aprendizaje de los alumnos

y las alumnas de los colegios maristas en Chile.

Nace así, hacia inicios del año 2005, esta alianza entre CEIS Maristas y FIDE, dirigida hacia los sec-

tores de lenguaje y comunicación, matemática y las ciencias, tanto sociales como naturales. En-

focamos nuestro trabajo hacia aquellos niveles anteriores al SIMCE, como una manera de poder

apoyarlos a la hora de enfrentar esta medición nacional. Así, entonces, las Pruebas de Calidad de

Aprendizaje se aplican a los terceros y séptimos años de enseñanza general básica y primer año

de educación media.

En estos dos años, con más de 500 establecimientos educacionales y 300.000 pruebas aplicadas,

hemos podido constatar que las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han convertido en una

Presentación


importante contribución a la mejoría de los aprendizaje en esos alumnos y alumnas. En efecto,

el poder entregar resultados detallados acerca de los aprendizajes de cada alumno/a facilita que

los profesores y profesoras puedan identificar dónde se debe enfatizar el trabajo para superar

las deficiencias y generar las alternativas remediales correspondientes que incidan significativa y

positivamente en los conocimientos y aprendizajes de cada estudiante.

Somos conscientes de que el sistema de aplicación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje tiene

debilidades. Sin embargo, ha de tenerse claridad absoluta de que el sentido de la aplicación de

las PCA persigue el mejoramiento en los aprendizajes de cada alumno/a, comparado/a consigo

mismo/a y de cada colegio en relación con su situación interna. No predomina aquí el interés de

efectuar diferentes tipos de ranking que favorezcan la comparación con otros. Nos parece infini-

tamente más importante permitir el conocimiento de la situación al interior de cada uno de nue-

stros colegios para dar mejores respuestas en el trabajo educativo.

La presente publicación pone a disposición del lector los principios que inspiran a CEIS Maristas

y FIDE en la determinación de embarcarse en esta empresa; presenta distintas reflexiones que

consideran aspectos del desarrollo pedagógico actual, así como elementos favorecedores de una

mejor gestión educativa; aporta resultados de una importante muestra de colegios que, volun-

tariamente, han querido someter a evaluación la calidad de los aprendizajes alcanzados por sus

estudiantes y pone a disposición los fundamentos que subyacen a la construcción de las Pruebas

de Calidad de Aprendizaje, tanto desde un punto de vista técnico, como desde la importancia

que para cada organización educativa puede significar participar en este proceso que busca la

optimización de resultados.

Finalmente, vayan mis especiales agradecimientos para todas las personas que, generosamente

han participado en esta publicación. Puedo predecir, sin temor a equivocarme, que han contribui-

do de manera importante al desarrollo de la investigación educativa nacional.

Hno. Jesús Triguero Juanes, fms

Presidente Nacional

FIDE


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Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones

Capítulo 1

Educación de Calidad:Contexto y desafíos.

Es un desarrollo conceptual de seis ar-

tículos acerca de las principales refe-

rencias contextuales, educacionales y

teóricas involucradas en la experien-

cia de evaluación que representan las

Pruebas de Calidad de Aprendizaje.

Cada uno entrega una visión panorá-

mica que va desde las intuiciones ini-

ciales y directrices generales, hasta

las implicancias y proyecciones de sus

resultados.


1 Profesor de Historia y Geografía. Universidad Católica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Univer-

sidad Católica de Chile; Licenciado en Educación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación;

Diplomado en Ciencias de la Familia. Universidad de Los Andes. Director de CEIS, Centro de Evaluación e

Investigación Sicoeducativa. Director PCA.2 Psicólogo. Magíster en gestión educacional ©. Postítulo en terapia estratégica breve. Hipnoterapeuta. Jefe

Departamento de Evaluación y Estudios CEIS. Coordinador General PCA.

Pruebas de Calidad de Aprendizaje: Intuición y proyección

Raúl Cheix Montenegro1

Jorge Jerez Orazio2

Introducción

Muchas veces somos testigos de grandes iniciativas en educación que se preparan por

largo tiempo y se hacen públicas con gran espectacularidad. Concitan mucho interés y

despiertan grandes expectativas. Sin embargo, a poco andar es mínimo lo que sabemos

de ellas y se hace imposible evaluar si cumplieron o no con las expectativas planteadas.

Cuando se aproxima una prueba o un examen, desarrollado por organismos técnicos

fuera de la institución escolar, y con características de “medición nacional”, se despiertan

variados sentimientos y se suscitan múltiples reacciones. Sin embargo, una vez realizada

la prueba y con los resultados a la mano, nos podemos preguntar: ¿qué ocurre con ellos?;

¿son un aporte significativo para el proceso de aprendizaje-enseñanza al interior de la

institución?; ¿son entendibles e interpretables por todos?; ¿influyen en el reenfoque de las

prácticas pedagógicas?; ¿generan un espacio de diálogo y reflexión entre los educadores?;

¿provocan cambios positivos?...

Estas y otras interrogantes están en la base de la reflexión que motivó la generación de las Pruebas

de Calidad de Aprendizaje (PCA), que CEIS y FIDE han puesto a disposición de las instituciones

escolares chilenas desde el año 2005. En las líneas siguientes presentamos, de manera esquemática,

las ideas y desafíos que inspiraron esta iniciativa y proponemos algunas proyecciones que pueden

desprenderse de los resultados que entregan cada uno de los informes.

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LA INTUICIÓN INICIAL: CONTAR CON UN PROCESO DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES

1. Origen de las PCA

En educación no es extraño encontrar experiencias e innovaciones de alto impacto y que logran

mantenerse vigentes por largos años. Algunas de ellas permanecen en el tiempo prácticamente

sin modificaciones. Otras, perduran porque se les ha introducido ciertos cambios o adaptaciones

que les permiten ajustarse a condiciones que varían constantemente, o bien, responden de

manera creativa a desafíos y necesidades nuevas que emergen del entorno. Sin embargo, en esos

casos hay un común denominador: la idea inicial es buena y tiene la capacidad de responder a un

determinado hecho educativo de importancia. En la actual experiencia de las Pruebas de Calidad

de Aprendizaje se integran elementos de continuidad y de cambio.

Los antecedentes de las PCA se remontan a la intención de disponer de un sistema de evaluación

externa al colegio, que fue implementado a partir de fines de los años ‘80 por CEIS Orientación

(Centro de Evaluación e Investigación Sicoeducativa, de la Congregación de los Hermanos

Maristas). En su origen, a la evaluación se le dio el nombre de SERMA (Sistema de Evaluación del

Rendimiento Marista) y se aplicó en las asignaturas de Castellano y Matemática a la totalidad de

los alumnos de los 6º años básicos de los colegios pertenecientes a la Congregación.

A partir de esta experiencia inicial, en la década de los años ‘90, se suscribió un convenio con FIDE

(Federación de Instituciones de Educación Particular) con la finalidad de extender este servicio

de evaluación a los colegios afiliados a ella. El resultado de esta alianza generó SERFIDE (Sistema

de Evaluación del Rendimiento FIDE) el cual llegó a tener una cobertura nacional y representó un

aporte muy significativo en la línea de la evaluación externa a la propia institución escolar.

A continuación se exponen algunas de las ideas de base que condujeron al diseño de las pruebas

SERMA y de SERFIDE:

• Lanecesidaddedisponerdeuninstrumentodeevaluacióncomún,confiableyválidopara

una red numerosa de colegios.

• Seescogieronlasasignaturasdecastellanoymatemática(actualmentesectoresdeaprendizaje

de lenguaje y comunicación y educación matemática).

• LosinstrumentostuvieroncomomarcoreferencialelProgramaOficialdeEstudiosde6ºaño

básico.

• Seacordóaplicarlashaciaelmesdenoviembre,afindedisponerde informaciónsobreel

nivel de avance en el tratamiento de los programas durante el año.


• Paralaconfeccióndelosinstrumentos,serecurrióaeducadoresconvastaexperienciaprofesional

en las asignaturas respectivas, pertenecientes a colegios de la propia congregación.

• Comoformadevalidarlosreactivosseaplicaronpruebaspilotoyseanalizaronlosítemscongrupos

de profesores de diversos colegios.

• La entrega de resultados se expresó en términos de una calificación para cada estudiante; el

porcentaje de aciertos y errores; y la clasificación de los reactivos en distintas áreas según la

asignatura evaluada.

• Como información estadística complementaria, se entregaron los resultados del colegio en

comparación con los establecimientos de la misma dependencia y con el total de establecimientos

que participaron en la prueba (incluyendo todas las dependencias).

Del conjunto de consideraciones que se enumeran más arriba, se puede concluir fácilmente que esas

experiencias de evaluación fueron una iniciativa surgida desde la propia dinámica escolar y para cualificar

sus procesos internos. Se valora, pues, de manera muy destacada el hecho de que es posible generar

experiencias educativas de alto impacto cuando éstas se originan de manera comunitaria, participativa

y sistemática; cuando responden a expectativas y necesidades reales que surgen de la propia dinámica

escolar; y cuando se convoca a los actores que intervienen directamente en el proceso educativo.

El actual enfoque de las PCA pretende conciliar los desafíos que surgen de las dinámicas escolares

internas (producto de los propios proyectos educativos) y los requerimientos provenientes de los

estándares propuestos por las mediciones externas con carácter de obligatorias.

Por eso se han diseñado estas pruebas teniendo en consideración los siguientes elementos:

• Se ha recurrido a combinar las bondades de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), junto con las

aplicaciones tradicionales de la Teoría Clásica de Test (TCT).

• Losprocesosdecreacióndepreguntashanestadoacargodeeducadoresidóneos,conexperiencia

directa en aula y capacitados para tal efecto.

• Cada reactivo incluido en las pruebas ha sido probado experimentalmente para comprobar su

validez estadística, adecuación del lenguaje y diagramación.

• Laspruebashansidosometidasaljuiciodevariosexpertos,especialistasencadasectorevaluado,

en procesos sucesivos de rigurosa validación.

• Losavancesenlastecnologíasdeinformaciónycomunicación,especialmenteelaccesoainternet,

hacen posible entregar una gran cantidad de información sobre los resultados alcanzados, con gran

rapidez y de manera simultánea a todos los colegios.

• Sehaprocuradoponeradisposicióndelosequiposdocentesmóduloseducativosconestrategias

metodológicas de fácil aplicación, para complementar el diagnóstico otorgado por las PCA.

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2. Importancia de verificar la consistencia entre los resultados que obtienen los alumnos

en evaluaciones internas y los que reporta un sistema de medición externo al colegio.

El tema puede abordarse desde varias perspectivas. En este estudio analizamos el fenómeno

desde dos miradas representativas de lo que ocurre en los colegios.

A nuestro entender, podría existir una primera postura o actitud de aprensión que surge

de la incertidumbre o de cierta sospecha sobre los resultados obtenidos al interior de cada

establecimiento. No es sinónimo ni significa necesariamente que tenga un carácter negativo o

peyorativo. Algunos de los rasgos que caracterizarían a este enfoque son:

• Nocontarconlacertezarespectodequelosinstrumentosdeevaluaciónqueseaplicande

manera interna sean de buena calidad (confiabilidad), y que se disponga de evidencia de que

sean adecuados para los fines con que fueron pensados (validez)3.

• Desconocer si se evaluó totalmente el currículo oficial ministerial o solamente el currículo

atendido por el profesor.

• Suponer que las calificaciones pueden ser alteradas (conciente o inconcientemente) para

invisibilizar dificultades de orden didáctico-metodológico, atribuibles al desempeño del

profesor.

• Incertidumbrerespectodesilascalificacionesqueseasignanalosalumnos,olosresultados

que éstos obtienen, son equivalentes a las de otros establecimientos en instancias de

evaluación externa.

• Imposibilidaddeaccederainformaciónválidayconfiablerespectodelosnivelesdelogroque

alcanzan los propios alumnos en comparación con otras instituciones escolares similares.

Otro enfoque posible, es el que surge de una inquietud que podríamos llamar técnico- pedagógica.

Es una actitud de indagación que se expresa en las ansias de búsqueda de información para la

toma de buenas decisiones. Es la motivación que puede surgir desde las instancias de gestión

académica o aquellas responsabilizadas de la coordinación curricular de la unidad educativa.

Algunas de las motivaciones que pueden inspirar esta actitud serían:

• Recibir el reporte de resultados a partir de instrumentos que dan garantía de validez y

confiabilidad.

• Tenerinformaciónobjetivarespectodelogrosydeficienciaspresentesenlosaprendizajesde

los alumnos del colegio.

• Identificar dominios y habilidades adecuadamente logrados por los estudiantes y los que

aparecen descendidos y que requerirían estrategias de intervención para elevarlos.

3 La validez responde a la inquietud sobre el qué está siendo medido como constructo a evaluar. La con-

fiabilidad entrega información sobre el cómo lo está haciendo: adecuadamente, discretamente, de manera

insuficiente, etc.


• Tener acceso a instrumentos de evaluación que cumplen con exigencias de construcción que

escapan a las posibilidades internas de un colegio: pruebas experimentales, validación con gran

número de aplicaciones, soporte estadístico y técnico de importancia, etc.

• Tenerlaposibilidaddedisponerdeinformacióncomparativaconotrosestablecimientos.

• Disponerdeinstrumentosqueabordandemaneraconsistentetodoelprogramadeestudios,con

las ponderaciones adecuadas en términos de tiempos asignados y nivel de profundidad.

• Utilizarinformaciónválidayconfiableparaorientarlatomadedecisiones.

• Teneraccesoaestadísticascomparativasprovenientesdecolegiossimilares,deunamismaáreao

región y en relación con la muestra nacional.

Ambas posturas suponen un aporte a la reflexión de las prácticas pedagógicas. Apuntan en dirección de

la responsabilidad Institucional y presumen hacerse cargo de la evaluación como proceso y analizar los

resultados que se obtienen al interior del establecimiento. Requieren tomar en cuenta la evaluación y

todo lo que puede entregar como información para el mejor monitoreo de todo el proceso educativo.

En definitiva, es hacer más visibles todos los juicios, prejuicios, percepciones y dudas inherentes al

proceso de evaluación, asumiéndolos de manera positiva y constructiva. Parece ser bueno acoger

cada una de esas posturas y actitudes. Es positivo dar un espacio para el diálogo pedagógico. Es

instalar la cultura de la “co-construcción”, en la que cada actor ocupa en propiedad el lugar y la

responsabilidad que le son propias. Es avanzar de manera decidida en un nuevo estilo de gestión y

desempeño profesional donde es posible, se privilegia y se progresa hacia la autonomía responsable

y la responsabilidad compartida.

Esta nueva cultura en la institución escolar acerca a directivos y docentes. Supone trabajo conjunto

y sentido de cuerpo. Supone disponer de claridad en lo que se hace y cómo se hace. Visibiliza lo que

se obtiene con las estrategias actualmente en uso y abre posibilidades para la búsqueda conjunta de

alternativas nuevas, de mayor y mejor impacto en los aprendizajes. Tiene además, como resultado

indirecto, el posicionamiento y fortalecimiento de las estructuras internas de la vida escolar, como los

Departamentos de Área, la Unidad Técnico Pedagógica, la Coordinación Académica y su valoración

como instancias de apoyo y orientación del trabajo directo de cada educador.

3. Importancia de disponer de información detallada de los desempeños.

En la experiencia de SERMA y SERFIDE, siempre se valoró la importancia de entregar información

detallada a nivel de los resultados obtenidos por cada alumno. En las PCA se ha querido fortalecer esa

intuición inicial y cualificarla con una serie de estadígrafos y datos que aporten una gran cantidad de

información respecto de los desempeños que obtiene cada alumno.

Cuando los resultados de un proceso de evaluación sólo entregan información a nivel grupal, nos parece

que su utilidad queda restringida y su impacto se debilita. Este es el caso que se produce con la entrega

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de una medida de tendencia central como la media aritmética. Un ejemplo cotidiano nos puede

ayudar a clarificar esta afirmación:

La nota media obtenida por un curso en una prueba fue de un 5,5. A simple vista no es una calificación

deficiente. Sin embargo, este dato puede encubrir bastante información. ¿Cuántos estudiantes

reprobaron la prueba? ¿Alguien alcanzó el máximo que contemplaba el instrumento? ¿Cómo se

dispersaron las notas en el grupo? ¿Hubo muchas notas insuficientes y qué tan bajas fueron?, etc.

En cambio, la información que declara un instrumento o instancia de evaluación es buena y

satisfactoria cuando genera conocimiento respecto de algo y lo reporta con exactitud y detalle.

Se puede afirmar que la información de buena calidad es un aporte para el trabajo y el análisis

de los datos que se obtienen. Es por eso que resulta muy conveniente aprovechar la información

aportada y, al mismo tiempo, sacarle todo el provecho que sea posible.

Volvamos al ejemplo anterior de la media aritmética de 5,5 que se obtuvo en un curso en una

prueba determinada. Un buen tratamiento de la Información sería, a nuestro juicio, analizar los

desempeños individuales de cada estudiante en términos de aciertos, nivel de habilidades que

suponen los ejercicios que no se responden correctamente, contenidos en los que se tiene alto y

bajo nivel de dominio, etc.

El resultado que aporta la evaluación hace explícita la relación de cada alumno con el objeto de

aprendizaje. La información debe ser lo más completa y detallada posible a fin de reflejar con

exactitud el nivel de logro del escolar en cada uno de los aspectos evaluados. Si la comunicación de

resultados es adecuada, ella debe ser capaz de reflejar los dominios de aprendizaje que aparecen

logrados, aquellos que no lo están, el nivel de habilidades que presenta el alumno y aquellas en

las que no presenta buenos niveles de desempeño. Identificar los aciertos y los errores permite al

profesor diseñar estrategias de trabajo pertinentes.

Ciertamente que el análisis grupal aporta información relevante, pero la información individual

es la que hace posible personalizar el aprendizaje y el trabajo escolar. Esta afirmación es

particularmente relevante tanto en situaciones de estudiantes que obtienen muy buenos niveles

de desempeño como en aquellos en que los resultados aparecen descendidos. En el primer caso,

para que el profesor pueda diseñar estrategias de avance y profundización para aquellos alumnos

que obtienen elevados niveles de logro. En el segundo, para focalizar instancias de reforzamiento

y ayudar a los estudiantes a elevar sus niveles de desempeño.

La información que se entrega en el boletín de resultados de la PCA vía página Web4, trata de hacer

llegar la mayor cantidad de información a los diferentes estamentos de la comunidad escolar.

4 http://www.ceismaristas.cl


Existe un boletín de datos generales, de gran interés para la Dirección del establecimiento educacional,

con estadísticas sobre el proceso a nivel nacional, la ubicación del colegio en el comparativo nacional,

etc. Otro cuerpo de información tiene que ver con las tareas y responsabilidades de las Unidades

Técnico Pedagógicas (análisis detallado de los desempeños de cada nivel de curso en los distintos

sectores evaluados). Finalmente, la mayor cantidad de información es la que se reporta para ser utilizada

a nivel de Departamentos de Sector y Subsector y para el profesor de curso en particular (información

detallada, alumno por alumno, en cada evaluación).

La forma como se presenta la información trata de ser clara y completa. Quiere ser un aporte a la unidad

educativa para hacer un análisis pormenorizado y profundo de los datos que entrega. Tiene por propósito

iluminar para la toma de decisiones y diseñar las intervenciones de manera oportuna y efectiva. En

este sentido, la entrega de resultados no es la etapa final del proceso de aprendizaje-enseñanza, sino

justamente la etapa central que permite verificar el estado de avance y focalizar las estrategias de trabajo

a partir de esos datos. Ellos deben posibilitar que el aprendizaje llegue a todos los alumnos.

4. Reporte de la información.

En el último tiempo, en variadas actividades, se ha hecho cada vez más frecuente escuchar la expresión

“responsabilizarse por los resultados”. En el campo educacional de nuestro país se ha instalado el tema

de los rankings y la publicación de las ubicaciones que obtienen los establecimientos en diversos

sistemas de evaluación. En otras latitudes se habla de “accountability” como la cuenta pública que

deben hacer diversas instituciones. Estas y otras situaciones se han hecho presentes en nuestro medio

y lo más probable es que llegaron para quedarse. No es el propósito de este artículo abordar ni juzgar

su conveniencia sino más bien, enunciar la información que obtienen los destinatarios de los resultados

de las PCA.

La convicción inicial y actual de este proceso de medición es que la información debe llegar a cada

institución educativa, porque es ella la que tiene la posibilidad de utilizarla. Las diversas instancias

de animación de la vida colegial pueden abordar los resultados desde perspectivas diferentes

pero complementarias. La toma de decisiones puede verse favorecida al disponer de una fuente de

información que va más allá de la simple percepción o intuición. Los equipos técnico-pedagógicos y

docentes pueden evidenciar los logros que obtienen sus alumnos y diseñar las estrategias para conservar

e incluso incrementar esos aprendizajes. Por otra parte, el diseño de planes de mejora, supone el trabajo

participativo y colaborativo de los equipos profesionales en cada unidad educativa.

Esta opción no significa negar la posibilidad o conveniencia de que la información se haga pública, sino

más bien, potenciar el empleo de los datos por la propia unidad educativa. Parece no ser suficiente

difundir una abundante cantidad de cifras. Es más importante lo que se es capaz de hacer con ellas. A

veces, con los buenos resultados, deviene el regocijo; y con los no tan buenos, el desconcierto. Y en

ambos, no se hace nada más que expresar la emoción inicial. Los buenos resultados dejan una sensación

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de logro y podrían ocasionar una actitud complaciente y triunfalista. No se analiza el qué y por

qué de esos resultados y por tanto, no hay dominio sobre las variables que intervinieron en ese

proceso. Podría deberse al azar u otras situaciones no identificadas. Lo mismo puede suceder

en el caso opuesto. Los malos resultados pueden paralizar, desmoralizar, generar una dinámica

autodestructiva de búsqueda de responsables, etc. Y, en definitiva, más allá de manifestar nuestro

desconcierto no se hace nada más productivo. En el caso de resultados negativos, más que en el de

los resultados positivos, el análisis es importante: ¿cómo obtener evidencias para identificar con

exactitud dónde no se está abordando bien el trabajo? ¿Qué variables o circunstancias específicas

pueden ser determinantes en esos resultados?, etc.

Esta dimensión de la práctica pedagógica no está suficientemente incorporada ni desarrollada

en la realidad educativa nacional actual. No es frecuente disponer de espacios y tiempos para

la reflexión sobre lo que se hace, cómo se hace y qué resultados se obtienen en las diversas

actividades que se desarrollan en la unidad educativa. Puede que se implementen experiencias

novedosas, porque se tienen noticias del impacto de ellas en otras realidades. No es infrecuente

tampoco, la situación generación de cambios por el sólo hecho de probar caminos nuevos frente

a las tareas habituales. Puede ser también, que se deje de realizar determinadas intervenciones

educativas, porque parece que ya han pasado de moda o porque se ha perdido el entusiasmo y el

encanto inicial. En la base de ambas situaciones, no está más que una percepción genérica que no

se funda en un análisis sistemático y profundo. Nuestra opinión es que mucho de esto se da hoy

en nuestra realidad educativa.

El entregar información completa y detallada al profesor de cada Sector y curso es nuestra convicción

más profunda. La información tiene que llegar y estar a la mano de quien tiene la posibilidad de hacer

algo con ella, y esa persona es el profesor de cada curso. Él tiene el conocimiento de la realidad específica

del grupo curso. También es él quien dispone de información relevante respecto de las características

y circunstancias de sus estudiantes. Es él quien tiene el reporte del trabajo de aula y del tratamiento de

los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que han sido trabajados durante el año.

Entregar la información analizada con los datos estadísticos pertinentes y relevantes al profesor de

curso, es un apoyo para que el aprendizaje sea posible para todos sus alumnos. La gran cantidad

de tareas y responsabilidades que recaen en el docente no facilitan las condiciones para hacer

análisis. Tampoco es posible exigir de él un manejo pormenorizado de indicadores estadísticos

específicos. Esta es la tarea y responsabilidad de otras instancias dentro de la animación curricular

de la institución educativa.

Cuando se le proporciona información válida y confiable al profesor respecto de sus estudiantes, sí

es posible solicitar de él un análisis e interpretación acertados. Si los datos le aportan al educador

una mejor descripción de la realidad del grupo y de cada alumno en particular, se le orienta

para el diseño de intervenciones oportunas y adecuadas. Si la información le llega al profesor


como marco de referencia para identificar los diversos grupos de alumnos que están en su aula, se está

contribuyendo a hacer realidad la personalización de la relación educativa.

Planteada la evaluación desde esta perspectiva, no es una amenaza, sino más bien, una oportunidad.

El profesor se siente valorado como un actor relevante dentro del proceso y siente que recupera

protagonismo y responsabilidad. Tanto en los logros como en las dificultades, él puede ser parte del

problema y probablemente de la solución. Lo que está demostrado es que sin involucrar al docente en

la gestión de resultados, no es posible el cambio y la mejora dentro de la sala de clases. Y para ello, se

requiere de un trabajo en equipo, sistematizado y con profesionales competentes e interesados en la

mejora constante del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Condiciones de aplicación de las pruebas

CEIS y FIDE, instituciones gestoras de las actuales PCA, han implementado este servicio de evaluación

recurriendo, en el momento de su aplicación, a las propias unidades educativas interesadas en tomar el

servicio y a los educadores que se desempeñan en ellas. Esta opción no sólo se justifica por razones de

tipo logístico y de orden económico (las que obviamente son variables dignas de considerar), sino que

existen otras motivaciones de mayor peso y relevancia que pasamos a describir.

En primer término, se ha cuidado que las condiciones de aplicación sean las habituales y en las cuales los

alumnos se sientan más familiarizados. Es de público conocimiento el negativo impacto que producen

en el nivel de atención y, en definitiva en el desempeño final, las situaciones que producen tensión o

ansiedad en las personas (mayores niveles de error, menores cuotas de productividad, disminución de

la percepción de autoeficacia, etc.) Se ha considerado como necesario despejar toda señal de temor en

los alumnos a fin que se enfrenten a las PCA con naturalidad y como una oportunidad de ayuda en su

proceso formativo.

En segundo lugar, la aplicación de las evaluaciones en cada colegio se planifica con fechas referenciales

dadas desde la coordinación central. La última semana de octubre es el período en que se ha programado

la administración para todo el país. Dentro de ese lapso de tiempo, es el propio establecimiento quien

toma la decisión última respecto del día, hora y orden de aplicación de cada una de las pruebas que

contempla este sistema PCA. Hacia ese momento es posible suponer que se ha desarrollado una parte

muy significativa del currículo de cada sector de aprendizaje que se desea monitorear. Si un determinado

establecimiento o curso en particular, no ha podido atender algunos objetivos fundamentales y

contenidos mínimos, ello se hace evidente al conocer y analizar la tabla de especificaciones que se

entrega con cada instrumento, y los resultados que obtienen los estudiantes de la unidad educativa. Por

tanto este dato no queda velado, sino explícito al estudiar el comportamiento del curso evaluado.

En tercer término, se entiende que un proceso bien instalado, analizado, fundamentado y proyectado, no

provoca resistencias sino que convoca adhesión y compromiso. El SERMA, el SERFIDE y en la actualidad

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las PCA, se han ofrecido como un servicio y un apoyo a la evaluación interna que realiza la propia

unidad educativa. Se ha puesto especial cuidado en que los objetivos sean precisos y claros para

todos los actores involucrados, especialmente los educadores. Se ha confiado en que este proceso

de evaluación no se desvirtúa ni pierde confiabilidad por el hecho de ser llevado adelante por la

propia institución escolar. Muy por el contrario, luego de tres años de aplicación, la opinión ha

sido mayoritariamente favorable respecto de esta variable. Los comentarios dicen relación con

la generación de un clima de colaboración y de trabajo de equipo al interior de las unidades

educativas. Las PCA son un aporte de información que difícilmente podría obtener el propio

centro educativo sin el apoyo de instituciones con experiencia en la evaluación educacional.

6. Sugerencias de trabajo posterior a la evaluación

Las PCA se plantearon desde sus comienzos como un aporte informativo dentro de un proceso

que encabeza cada establecimiento. La obtención de resultados pormenorizados y detallados

de cada alumno se visualizó como una oportunidad para diseñar estrategias de intervención

focalizadas y pertinentes a cada realidad escolar. Los diferentes informes que se presentan en los

boletines de resultados tienen ese propósito.

De la misma manera, con los resultados en la mano, el profesor del sector puede constatar

diversas realidades. Por una parte, encontrará estudiantes que obtienen elevados niveles de

logro y habilidades que aparecen claramente desarrolladas en su grupo curso. En el extremo

opuesto, individualizará alumnos con bajos niveles de logro y destrezas que reflejan escaso nivel

de dominio. En el nivel intermedio, tomará conciencia de alumnos y desempeños que aparecen

medianamente logrados.

La idea de diseñar los Módulos Pedagógicos que acompañaen los resultados, surge como un apoyo

al profesor de aula, para que puede utilizarlos como punto de partida. La intuición central es no

dar por finalizado el proceso con la entrega de los resultados, sino brindar ciertos elementos que

permitan al educador hacer una reflexión respecto de qué hacer con los desempeños obtenidos

por sus alumnos. Por ello, en estos Módulos, se presenta el análisis de algunos reactivos y de las

respuestas que dan los alumnos enfrentados a él. De la misma forma, se hace el análisis de errores

frecuentes y de las razones que están detrás (descripción de equivocaciones procedimentales

o conceptuales explícitas). Se presentan además, sugerencias de nuevos ejercicios. Se entrega

información complementaria respecto de material didáctico al que se puede tener acceso para

disponer de un repertorio mayor de recursos para favorecer el aprendizaje o reforzarlo en aquellos

casos en que aparece escasamente logrado.

El Módulo Pedagógico está en la misma línea de todo el proceso que suponen las PCA. El foco está

puesto en el aprendizaje de los alumnos y en la mediación que realiza el profesor con cada uno de

ellos. La intención de fondo es entregar la mayor cantidad de recursos para que el trabajo de aula


se vea enriquecido y que beneficie directamente a alumnos y profesores. El mayor interés es aportar en

el camino de personalizar la relación educativa.

Una recomendación práctica que se hace respecto de los Módulos Pedagógicos, es que sean trabajados

durante el mes de marzo de cada año. Al inicio del período escolar, siempre es bueno disponer de

un tiempo para el diagnóstico inicial y reactivar los conocimientos previos. Los resultados de las PCA

se supone que ya han sido analizados y trabajados al interior de la propia unidad educativa en sus

respectivos departamentos. Las estrategias de trabajo que se proponen pueden ser una ayuda para la

labor del profesor. De hecho, el desarrollo de los Módulos bien planificado puede servir en esta etapa de

cierre del año anterior y puesta a punto para reiniciar el trabajo del nuevo año escolar.

LA PROYECCIÓN:

1. Aprender a ser o la posibilidad de reencantar el ser profesional del educador.

Una de las características más distintivas de la profesión de educador es trabajar “con y para la esperanza”.

El trabajo de cada día no se reduce a lo que el niño y joven es ahora, sino que se abre y proyecta a lo que

los alumnos están llamados a ser.

El educador es un mediador entre la persona y una determinada área del saber humano. Su rol no está

tanto en el enseñar como en que el niño o joven aprenda. Y lo que enseña no es menos importante que

la forma cómo lo enseña. En otras palabras, no es tanto lo que el educador sabe, sino lo que él mismo es

como persona, lo que provoca la apertura y receptividad del alumno.

Desde otra perspectiva, el educador no se presenta delante de sus alumnos como la persona que tiene el

dominio cabal y definitivo del saber, sino como alguien que busca a diario una mejor respuesta y la forma

cómo hacerla posible de alcanzar. Lo que el profesor hace para preparar una clase, seleccionar un determinado

material didáctico, organizar una actividad o diseñar un instrumento de evaluación, lo realiza con la mirada

puesta en un grupo de alumnos determinados y con la esperanza que sean pertinentes y efectivos.

Por eso se puede afirmar que se aprende a ser profesor en el ejercicio mismo de la profesión. Si bien es

cierto que la formación inicial es habilitante para el desempeño profesional, el trabajo docente directo

en aula es la instancia que genera el mayor aprendizaje. Allí se validan las teorías y principios que se

recibieron en la etapa de la formación académica. En el aula se prueban los recursos y metodologías que

se presentaron como medios favorecedores del ambiente y el aprendizaje escolar.

Sin embargo, el trabajo no es poco y no siempre los logros reflejan con propiedad todo el esfuerzo y

afecto que se ha puesto en ello. Por eso que es importante reencantar el día a día del docente. Y ello es

posible cuando se generan las instancias y los espacios para que la práctica pedagógica se dialogue, se

analice y produzca conocimiento a partir de ella misma.

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La experiencia que CEIS y FIDE han ido adquiriendo en el campo del perfeccionamiento docente

permite afirmar con claridad las ideas que exponemos en los párrafos anteriores. El profesor está

disponible para una capacitación que sea pertinente a la realidad del aula y de aplicación directa

al trabajo de cada día. Es receptivo a las innovaciones que se le presentan como un aporte o

sugerencia. Sin embargo, se resiste y opone a las que aparecen imponiéndosele o las que pasan

por encima y desconocen la realidad específica de su desempeño laboral.

Se tiene la esperanza que las PCA se constituyan en un elemento de trabajo permanente para los

profesores en nuestro país. Queremos que vean en ellas un aporte que les permita cualificar día a

día su trabajo. Se desea que a través de ellas se avance decididamente en la personalización de la

educación de nuestros niños y jóvenes.

2. Aprender a conocer o la oportunidad de crecer y mejorar.

En variados círculos y numerosas veces se habla que estamos en la sociedad del conocimiento.

Si en etapas anteriores de la historia de la humanidad, pueblos y culturas se caracterizaron por la

disponibilidad de importantes recursos naturales, hoy ocupan un lugar destacado las que se han

posicionado en la producción de intangibles. La tecnología y el “know how” son en la actualidad

un nuevo referente de riqueza y poder a nivel internacional.

Esta mirada de contexto no es extraña para la realidad de la entidad escolar. Las instituciones

crecen y se desarrollan en la medida en que son capaces de producir conocimiento a partir de sus

propias experiencias. En la dinámica habitual de la vida escolar confluyen una serie de experiencias.

Ellas pueden ser vistas como fenómenos eventuales, que implican situaciones emergentes a las

que hay que buscar respuesta.

Otra perspectiva consiste en leer los signos de la realidad que están en la base de dichas situaciones

y generar instancias de reflexión y análisis profundo. En este segundo caso, la institución escolar

se apropia de lo que sucede en ella y busca conocer las circunstancias, impactos y consecuencias

que se derivan de los procesos que le ocurren. En este sentido, nuestra opinión es que hay un

cúmulo de conocimiento que está dentro de la unidad educativa y hay que saber descubrirlo

y aprovecharlo. Una primera actitud esperable es la capacidad de atender a lo que sucede

alrededor. Implica capacidad de observación y escucha a las personas. Supone estar al tanto y

hacer seguimiento de todo lo que se realiza al interior de la escuela. Y esto es muy importante y

de gran relevancia para la institución escolar.

Puede suceder que la multiplicidad de actividades de cada día absorba toda la atención y energía.

Ello dificulta la capacidad para detenerse y reflexionar. Sin embargo, es un requisito indispensable

para la gestión y proyección de la actividad escolar el disponer de espacios de análisis y

reflexión.


Una mirada atenta a lo que sucede en la dinámica escolar puede ayudar a tomar conciencia de todas

aquellas experiencias que resultan claramente positivas y de un alto impacto. Por tanto, habrá que

diseñar las estrategias para conservarlas y asegurar su permanencia positiva en el tiempo. En otros

casos, se tomará conocimiento de actividades que presentan un nivel de logro insuficiente o por debajo

de lo esperado. En este caso, habrá que buscar las razones que justifican dicha situación y buscar las

alternativas para instalar un plan de mejora que contribuya a incrementar los niveles de logro. También

se podrá descubrir vacíos y carencias: son todas las expectativas que no se cumplen, las situaciones

que no se abordan o los silencios que se producen en lo cotidiano de la vida escolar. Finalmente, se

hará evidente que determinadas experiencias educativas no producen el efecto deseado o su impacto

es francamente irrelevante. Esta última situación es la que llevará a tomar la decisión de dejar de hacer

determinadas actividades y reorientar los recursos hacia otras experiencias que sean más efectivas.

Esta capacidad existe en la realidad escolar. Lo que hay que garantizar es que se disponga de los espacios

y tiempos para poderla ejercitar de manera sistemática y continua.

3. Aprender a convivir o el espacio para superar el aislamiento.

Trabajo en red y trabajo colaborativo son expresiones cada vez más frecuentes en la realidad profesional

de estos tiempos. Éste nos parece que es un franco desafío en el perfil profesional de los educadores

de nuestro país. La instancia de los Departamentos de áreas (sectores o asignaturas) puede ser un

espacio natural para generar sinergia pedagógica. El trabajo en red entre colegios afines también es una

oportunidad de crecimiento y mejora profesional entre equipos docentes.

Desde el año 1994, cuando se comenzó a instalar el proceso de la reforma educacional, los colegios

maristas iniciaron una experiencia de trabajo en red. La intuición inicial, fue aprovechar la oportunidad

que brindaba el nuevo marco curricular para generar los Programas Propios. Con la constitución de los

Departamentos intercolegiales, se agruparon los docentes de cada uno de los sectores y subsectores de

aprendizaje.

En algunos casos, la composición fue numerosa debido a la cantidad de docentes que atendían las horas

de clases previstas en los planes de estudio. Esta situación se verificó con los profesores de Lenguaje,

Matemática, Historia, Inglés, Educación Física y Educación Artística.

El caso de los subsectores de Ciencias la experiencia fue muy significativa. El escaso número de horas

asignadas en el plan de estudio así como la dificultad de abordar de manera adecuada la atención del

programa era una dificultad relevante para estos educadores. Por lo general la situación que se presentaba

en los colegios maristas era disponer de no más de un profesor especialista para atender los subsectores

de Biología, Física o Química. Ante este estado de situación, la oportunidad de integrar un Departamento

intercolegial fue muy bien valorada por estos profesionales. Por fin se hacía posible el intercambio de

experiencias, necesidades y prácticas pedagógicas para la atención del respectivo subsector.

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En nuestra experiencia en capacitación docente frecuentemente escuchamos la queja del aislamiento

en que se encuentra el profesor en el desempeño de sus responsabilidades laborales. En ocasiones,

incluso con proximidad geográfica, hay profesores que hacen grandes esfuerzos para responder

a desafíos que se presentan en su experiencia laboral. Buscan, a veces sin éxito, alternativas de

solución. Invierten importantes cuotas de tiempo y esfuerzo en solitario. Sin embargo, otro educador

está en su misma situación y está implementando una experiencia que le reporta un alto nivel de

satisfacción. Si entre ellos no logra establecerse una comunicación de experiencias, uno se queda en

su frustración y el otro no tiene la posibilidad de contribuir con su descubrimiento a nadie.

Las posibilidades que representa el gran despliegue informático son una alternativa accesible

para un gran número de educadores. Pero para llegar a ello se requiere no sólo una plataforma

tecnológica. Mucho más importante que el soporte técnico es la actitud de base entre los

educadores. Para que la red se constituya y enriquezca se requiere una gran generosidad. Hay que

estar dispuesto a compartir lo que cada uno ha elaborado y que ha supuesto trabajo y dedicación.

Hay que ser generoso para poner al alcance de otros las propias prácticas pedagógicas y estar

dispuesto a recibir la crítica y revisión.

Pero también está el convencimiento que existe todo un mundo de posibilidades en el propio

magisterio para el mutuo perfeccionamiento. Creemos que existe un gran aporte didáctico que

está en cada educador de nuestro país. La experiencia ganada en largos años de desempeño

laboral puede ser de gran valor para quien se inicia en el ejercicio docente. Asimismo, los nuevos

enfoques y sugerencias metodológicas que aportan las nuevas generaciones pueden ofrecer

alternativas novedosas a los que ya creen agotadas todas las posibilidades.

Concebimos una red con una doble dimensión. Por una parte, lo más homogénea posible a fin de

favorecer el intercambio entre experiencias educativas similares y la búsqueda de las respuestas

más pertinentes a la propia realidad. Por otra parte, amplia y diversa, que permita abrir el horizonte

de posibilidades más allá de lo familiar y conocido en la propia experiencia laboral.

Existe la más profunda convicción que las PCA pueden generar esta red de educadores. Concurren

desafíos y experiencias comunes en cada uno de los 474 establecimientos educacionales

participantes que se pueden compartir. Dependerá de la capacidad de gestión que se disponga

para aprovechar esta oportunidad en beneficio directo de los propios educadores involucrados,

pero especialmente en vistas a la mejor calidad del servicio para los niños y jóvenes entre Arica y

Punta Arenas.

4. Aprender a hacer o una instancia de formación permanente.

El reporte de información que entregan las PCA permite identificar con precisión los objetivos

fundamentales, los contenidos mínimos, las capacidades y habilidades que están involucradas en


este servicio de evaluación. Con esta información no resulta difícil diseñar un programa de capacitación

focalizado, progresivo y sistemático para los educadores.

El mundo del conocimiento es muy dinámico. Cada día hay avances, redefiniciones, precisiones y cambios

relevantes. El educador, como todo profesional del siglo XXI, debe asumir la formación permanente como

un desafío insoslayable. La actualización y renovación permanente son una exigencia para mantener

la vigencia profesional. Sin embargo, no importa cualquier actualización. La motivación inicial está en

aquello que sirva directamente a la práctica pedagógica. Habilitar de nuevos enfoques y recursos que

permitan atender de mejor manera a todos los alumnos en sus diferencias individuales.

Este perfeccionamiento docente también tiene que hacer visible la propia realidad del educador. No

todos los contenidos del Programa de estudio resultan igualmente motivadores. En todos ellos no

se tienen las mismas competencias. Algunos producen una gran cuota de agrado y se enfrentan con

grandes condiciones pedagógicas. Pero hay otros en los cuales no existe ni la competencia, ni el agrado,

ni la facilidad didáctica. Pero en todas las situaciones descritas se debe crecer y mejorar. La posibilidad

de interactuar con otros educadores que atienden el mismo Sector de Aprendizaje puede ser ocasión

para compartir las propias dificultades y experiencias.

Esta propuesta no consiste en diseñar una experiencia puntual y focalizada de perfeccionamiento

docente. Sino más bien en esbozar un itinerario formativo que sea secuenciado, gradual y sistemático.

Se puede comenzar por lo que aparece más urgente, deficitario o crítico. A partir de allí, abordar otros

ámbitos de la disciplina que son significativos y necesarios para una comprensión más cabal y completa.

El horizonte no tendría porqué tener un límite pre-establecido. El escenario final se podría plantear como

la globalidad del marco curricular que define y caracteriza a cada uno de los Sectores y Subsectores de

aprendizaje.

En definitiva, se trata de instalar en la cultura docente un itinerario de formación continua que haga

posible la actualización pedagógica y la mejora en el desempeño profesional. El desafío es posicionar una

instancia de perfeccionamiento que concite adhesión y credibilidad porque es relevante y significativa

para la práctica cotidiana. Una dinámica de trabajo que no sólo instala procesos, sino que acompaña,

monitorea, reenfoca y evalúa la calidad y el impacto de lo que se ofrece a los educadores de nuestro

país.

5. Aprender a crear o una alternativa para producir material didáctico focalizado.

Para nadie es desconocido el impacto que tiene en el aprendizaje la disponibilidad de un buen material

didáctico. El libro de texto ya es un recurso de uso frecuente y existe la posibilidad de disponer de

ellos en un buen número de escuelas y liceos del país. Los avances tecnológicos han permitido el

acceso a Internet, bancos de datos, enciclopedias virtuales y material didáctico de alta calidad y gran

diversidad.

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Sin embargo, muchas veces se trata de un material genérico y que no siempre responde a las

necesidades específicas de un alumno o para el tratamiento de un determinado objetivo o

contenido. Nuestra proyección dice relación con esta posibilidad de generar un material focalizado

y específico.

Una alternativa posible sería la confección de fichas de reforzamiento y de profundización

destinadas a alumnos y educadores. Esas fichas podrían focalizarse en un determinado objetivo o

contenido y ofrecer una multiplicidad de ejercicios o alternativas de aprendizaje. De esta manera

se dispondría de un material personalizado a la realidad de cada estudiante y con una gran

variedad de opciones para el trabajo en el aula. Los alumnos que requieren un reforzamiento en

determinados aspectos del Sector de Aprendizaje, tendrían la posibilidad de trabajar en ello en

profundidad. Por su parte, los alumnos que tienen elevados niveles de logro podrían avanzar con

fichas de profundización, lo que les permitiría incrementar el nivel de dominio en esas áreas y

adquirir nuevas competencias o de mayor nivel de exigencia.

Con este recurso complementario, la presencia del educador en el aula se ve fortalecida como

guía del aprendizaje. Por una parte, puede atender a todos los alumnos con mayor pertinencia

y dedicación. Por otra, generar una dinámica de trabajo en el aula de alto aprovechamiento del

tiempo disponible para el aprendizaje. También se puede ver beneficiado el clima de clase ya que

crean las condiciones para que todos los estudiantes trabajen a su ritmo y en lo que requieren.

Una vez más, el reporte de información es una pieza clave en el diseño de estas fichas de trabajo.

Con los resultados obtenidos se puede tener claridad en torno a qué se requiere preparar, tanto

en la dimensión de profundización como en la de reforzamiento. No se trata de crear cualquier

material, sino aquel que los datos reflejan como más pertinentes y necesarios. También estas fichas

de trabajo pueden orientar a la propia familia en torno al apoyo que puede prestar a sus hijos.

Muchas veces no hay claridad entre los apoderados el tipo de trabajo que los alumnos pueden

y deben hacer en casa. Con una metodología de estas características se favorece la colaboración

entre familia y escuela y se fortalece el compromiso de ser la primera educadora de los hijos.

6. La responsabilidad por los resultados o hacer las cosas bien.

La responsabilidad tiene que ver con la capacidad para hacerse cargo de lo que a cada uno le

corresponde y dar cuenta de ello. Por una parte, implica la confianza que se deposita en cada uno

para la ejecución de una determinada tarea. Por otra, está el empeño por sacar adelante dicho

encargo y hacerlo de la mejor manera posible. Tanto para el que asigna como para el que ejecuta,

la expectativa es “la obra bien hecha”, es decir, hacer las cosas bien, con calidad, con excelencia.

La palabra calidad es hoy en día es un referente en los más variados ámbitos de la vida

social. La certificación de la calidad y los estándares de calidad surgieron inicialmente en el


mundo empresarial y han ido extendiéndose, con las necesarias adaptaciones, a otras actividades

humanas.

La calidad no se da espontáneamente, es producto de un trabajo intencionado, un esfuerzo sostenido.

La calidad no es una cualidad de los elementos naturales. El atributo de la calidad se asocia a la obra

humana y en su conquista resalta el valor del trabajo bien hecho.

La expresión excelencia, en tanto, hace referencia a un tipo de calidad de muy alto nivel. El criterio de

excelencia permite discriminar entre lo que es bueno y lo óptimo, lo máximo y lo mejor. La excelencia

da cuenta de un nivel de logro con amplio espectro y no restringido a un aspecto particular o específico,

es aquello que se destaca respecto de sus similares y resalta por sí mismo y de manera claramente

perceptible.

Para alcanzar la excelencia no se trata sólo de cumplir o de lograr el efecto deseado. En la excelencia se

juega la aspiración del máximo resultado, la expectativa mayor y en la que se empeña lo mejor de cada

uno y con el máximo esfuerzo.

Instalar la expresión excelencia en el quehacer escolar, se hace con la convicción y el anhelo de optimizar el

servicio que se ofrece a los niños y jóvenes. Este reenfoque y fortalecimiento de la educación, se concibe

como un aporte a la calidad y sentido de la vida, a la mejora de las oportunidades y para el esbozo de un

proyecto de vida integrador. De la misma manera, aspira a dar una respuesta a las expectativas que se

plantea la familia y la sociedad respecto de la institución escolar.

Excelencia educativa supone, por tanto, el logro de metas que surgen de la dignidad propia del ser

humano, de los objetivos educacionales y del proyecto de sociedad que se aspira a construir. No busca

cualquier resultado, ni se justifica cualquier medio para alcanzarlo. La persona es siempre un sujeto y

jamás puede ser reducido a la condición de objeto o de medio para el logro de determinado fin, por

valioso que parezca.

En este contexto, la escuela tiene la exigencia de hacer bien su trabajo: calidad en la infraestructura, en el

equipamiento, en el clima institucional, en los procesos, en las actividades, en el estilo de relaciones, en

el personal que desempeña sus tareas y en los logros que alcanza. De ello debe hacerse responsable.

La responsabilidad de la institución escolar está definida en su propio proyecto educativo. Este

documento es su carta de presentación ante la comunidad. El texto puede ser una simple declaración

de intenciones o puede ser una convicción y un esfuerzo por hacerlas realidad.

En este sentido, nos parece que las PCA pueden aportar al proyecto educativo institucional. Ellas

entregan información respecto de la calidad de los aprendizajes que obtienen sus alumnos. Identifica

lo que se logra, quiénes lo logran, qué no se alcanza y quiénes tienen dificultades, etc. A partir de esta

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información, es responsabilidad de la institución escolar diseñar las estrategias de intervención

que hagan posible a todos los estudiantes acceder al aprendizaje. En definitiva, es asumir a

esos niños y jóvenes, en su propia circunstancia y hacer realidad el proyecto educativo con esos

destinatarios. Allí se prueba la calidad de esa institución escolar. Importa hacer explícito lo que

ella ha sido capaz de aportar para el crecimiento y desarrollo de esos niños. Interesa identificar lo

que ella entrega más allá de las conductas de entrada o del contexto en el que se desenvuelven

sus alumnos. En estos términos podemos afirmar que la escuela se hace responsable de su tarea

y de los alumnos que atiende.

7. El aprendizaje es posible.

Concluímos esta sección de proyecciones con una reflexión final que está en la base de todo el

proyecto de trabajo que suponen las PCA. Tenemos la más profunda convicción y esperanza que

el aprendizaje es posible para todos.

Ciertamente que cada uno de nosotros tiene sus propias capacidades o aptitudes, habilidades y

destrezas. Ellas son nuestro punto de partida. A partir de ellas surge el desafío de diseñar un itinerario

de trabajo creativo y dinámico que permita a cada uno hacerlas crecer y desarrollarlas al máximo.

Hoy existe una mayor conciencia y mayor sensibilidad al tema de la igualdad de oportunidades

para todos los alumnos. Hay un desafío a nivel nacional por la equidad y por la eliminación de

cualquier forma de discriminación. La educación no puede ser una institución de exclusión.

Nuestro país ha hecho un camino exitoso en términos de cobertura educacional. Ahora debe hacer

un gran esfuerzo por buscar la calidad para todos los alumnos y no sólo para aquellos que disponen

de medios económicos para acceder a las instituciones que obtienen buenos resultados.

Experiencias conjuntas de trabajo entre diversas unidades educativas acerca las distancias y

permite compartir alternativas de solución a los desafíos que se presentan. Haber convocado a 474

instituciones escolares en el proyecto PCA no es un dato menor. El listado es amplio y heterogéneo,

sin embargo, las motivaciones y expectativas pueden ser muy parecidas. Ciertamente que las

condiciones de trabajo para los educadores de esos centros escolares pueden ser muy diversas,

como diferentes son las condiciones personales de los alumnos que atienden. Esta heterogeneidad

puede ser un obstáculo o una oportunidad. Nos inclinamos más bien en entenderla y valorarla

como una ocasión para crear sinergia y capacidad de trabajo en red. No podemos desaprovechar

esta experiencia para acercar las diversas realidades educativas que se dan en nuestro país.

Cuando planteamos la idea que el aprendizaje es posible para todos, es porque creemos que a él

pueden llegar todos los alumnos si disponen de los métodos y recursos didácticos adecuados. Pero

especialmente, cuando tienen la oportunidad de estar en contacto con educadores fuertemente


motivados y comprometidos con el aprendizaje. Nos imaginamos una institución escolar donde alumnos

y profesores asumen el desafío de aprender de manera colaborativa y creativa. Pensamos en una unidad

educativa que es capaz de proponerse metas y buscar los medios para alcanzarlas. Creemos que es

posible una escuela o liceo que no teme los desafíos sino que los asume como un reto y está dispuesta

a empeñar lo mejor de cada uno. En definitiva, donde a cada uno se le reconoce su valor personal, se le

asigna un lugar y donde no se excluye a nadie.

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Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), un nuevo espacio para la medición educacional

Felipe A. Calderón C.1

En el ámbito de la medición educacional la Teoría de Respuesta al Ítem ha aparecido con

gran fuerza por dar una respuesta a las limitaciones que existían en la Teoría Clásica de Test.

Sin embargo, esta propuesta antagónica, debe ser entendida como complementaria, ambas

teorías pueden entregar información relevante en distintos ámbitos y según los objetivos

que se persigan. A través de ellas es posible cualificar más las prácticas evaluativas ligadas

a la medición.

La TRI es una propuesta de mejor calidad para los test estandarizados y además tiene la ventaja

de poder entregar resultados más valiosos y precisos al momento de estimar habilidad de los

individuos. De esta manera se puede aprovechar mucho más la inform ación que ella entrega en

función de las necesidades educativas que se presenten.

El propósito de las teorías de medición es “describir la forma en la cual pueden hacerse inferencias,

a partir de las respuestas de una persona a unas preguntas, de características no observables de

los examinados, o rasgos medidos por un test” (Hambleton y Swaminathan, 1985, Item Response

Theory, Boston)

En lo educacional estamos interesados sobre todo en estimar las habilidades de los alumnos en

los distintos dominios disciplinares y monitorear la evolución de sus aprendizajes. De esta manera

la TRI, como una teoría de medición, ha irrumpido en la mayoría de las pruebas estandarizadas

1 Felipe Andrés Calderón Concha. Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. Licenciado en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia Universidad

Católica de Chile. Asesor Estadístico de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador del Área Matemática

PCA.

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tales como SIMCE, PSU, TIMSS, PCA, etc. Esta propuesta es una invitación a situarnos en otro

paradigma, que no puede ser visto de la misma manera que la Teoría Clásica. Posee elementos

más complejos y menos intuitivos en su interpretación, pero la riqueza de sus resultados es una

apuesta que merece el esfuerzo.

En las siguientes páginas se presenta un breve desarrollo de esta teoría con algunos elementos

que la sitúan en el contexto educacional. Se comienza con una breve exposición acerca de la

Teoría Clásica de Test, para luego tener una base con la cual proyectar mejor a la TRI con sus

supuestos, modelos, ventajas y dificultades en su aplicación.

Teoría Clásica de Test (TCT)

La TCT considera que, al elaborar una prueba, el puntaje observado entregado por el test posee dos

componentes: el puntaje verdadero y el error de medición. El puntaje verdadero no es directamente

observable y sólo se puede realizar una estimación de él a través del desempeño que una persona

demuestra en el test. El error, a su vez, está dado por las condiciones de aplicación, estados de

los estudiantes, problemas de diseño y otros factores que pudiesen incidir en la medición. Es

decir, al observar el puntaje obtenido por un individuo en una prueba, estamos siempre mirando

una aproximación de su puntaje verdadero. La magnitud del error que se comete es la que dará

información de cuán precisa fue esa medición.

La TCT está centrada en las propiedades globales del test, en es su principal preocupación: dar

integridad al instrumento, lograr caracterizar lo más certeramente posible los resultados que se

obtienen en la aplicación de una prueba (confiabilidad – validez), por lo que su información acerca

de lo que ocurre con cada ítem es muy baja (dificultad – discriminación), pero no por eso menos

importante.

En términos estadísticos es, a veces, considerada como un modelo débil, puesto que sus supuestos

se confirman muy a menudo con los datos que se obtienen, además de no existir grandes

complejidades al momento de estimar sus estadísticos. Por ejemplo, la dificultad de un ítem está

dada por la proporción de respuestas correctas (que debería ser llamado “índice de facilidad”

puesto que a un valor más cercano a 1 el ítem es más fácil y a 0, más difícil) y la discriminación dada

por la correlación entre los puntajes logrados en el ítem y aquellos obtenidos en el test (en el cual

valores cercanos a 0 indican un muy bajo nivel discriminativo, pues no hay asociación).

Sin embargo, es esta misma simplicidad la que provoca algunas limitaciones importantes que hay

que tener en consideración al momento de utilizarla e interpretar sus resultados. A continuación

se puntualizará aquellas que son más relevantes, pero la principal se puede resumir en el hecho

que las características del test no pueden ser separadas de las puntuaciones que obtuvieron las

personas, existiendo una dependencia en su estimación, así:


a) Los parámetros dependen de la muestra. Al determinar, por ejemplo, la dificultad de

un ítem, este variará de acuerdo a la muestra que se le administre. Si se aplica un reactivo que

mida “conocimiento de la fauna de Coquimbo”, es muy probable que resulte fácil para los

habitantes de esa zona, pero si se aplica sólo a habitantes de la zona austral, puede resultar con

un mayor nivel de dificultad.

b) El puntaje logrado depende de la dificultad de los ítems. Un mismo individuo puede

tener dos o más estimaciones de su habilidad distintas (aunque en teoría, la habilidad de un

individuo es única), dependiendo de la dificultad de las pruebas administradas. Puede ser

catalogado como competente en una prueba con ítems fáciles y no llegar a lo aceptable en otra

con reactivos más difíciles. Esto nos lleva a cuestionarnos por qué tomar como regla el 60% de

logro en una prueba, cuando cada instrumento tiene un punto de corte distinto para determinar

el logro o no logro de un dominio.

c) Asume que el error de medición es constante para todos los examinados. El error es

una propiedad del test y no de los ítems ni de las personas, por lo que no logra discriminar

con precisión diferenciada el error para cada individuo. Es decir, si una prueba es considerada

como difícil, tendemos a pensar que logrará diferenciar de mejor manera a los alumnos más

competentes y tendrá mayor error en aquellos menos aventajados, pero la TCT sólo nos describirá

un error global igual para todos los que rindieron esa prueba. No se puede informar nada acerca

de la precisión en la discriminación.

d) Centrada en el test. Con esta teoría no se puede saber qué tan bien se desempeñará

un individuo ante una pregunta determinada. Es una consecuencia de no contar con un error

diferenciado. A modo de ejemplo, no se puede saber qué ítem es capaz de responder un

alumno que obtiene, por ejemplo, una nota 5,0 en una prueba o, su contraparte, si se escoge

una pregunta cualquiera de la prueba, no se puede saber que “nota” debería tener ese alumno

en el resultado final, para así poder responderla.

e) La confiabilidad se puede manipular al incorporar nuevos ítems al test. Con esto, si se

requiere aumentar este nivel para un test dado, sólo basta con incorporar nuevos reactivos y la

confiabilidad incrementará. Esto produce pruebas muy confiables, pero muy extensas que, a la

larga, pueden desvirtuar la medición por el cansancio que provocan en las personas evaluadas.

f) La comparación se limita a situaciones en las cuales se administre el mismo test o uno

paralelo. Las estadísticas básicas (media – varianza - covarianzas) deben ser iguales para poder

comparar, lo cual es muy difícil en el marco de TCT.

A pesar de todas estas limitaciones, este marco sigue siendo un referente al elaborar un test. Su uso está

masificado y posee características muy intuitivas que son fáciles de interpretar. Su baja complejidad es la

principal ventaja que la hace destacar en relación a otras teorías de la medición. Además, sigue y seguirá

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siendo la principal fuente de información en las aulas, pero no es menos cierto que se debe estar

al tanto de las consecuencias de su aplicación para no caer en errores de la evaluación.

Teoría de Respuesta al Ítem

En variados artículos y publicaciones acerca del problema de la medición, se propone a esta

teoría, relativamente nueva, como una respuesta a la TCT o un nuevo modelo que la reemplaza

completamente. En este sentido, presentaremos a la TRI como un desarrollo más acabado de la

TCT, que tiene sus raíces en ella, pero que posee fundamentos más fuertes y que logra resolver la

mayoría de las limitaciones que ya explicitamos.

Ambas teorías se basan en los puntajes que se observan al aplicar un test y los rasgos latentes

(habilidades) que se desean estimar, asumiendo el error que se comete. Pero la principal diferencia

entre ambas está dada por la complejidad del modelamiento de los resultados: la TCT modela de

una manera lineal, mientras que la TRI se fundamenta en un modelo no lineal. Así el aporte de

cada uno de los reactivos en la TCT es constante y en la TRI es variable.

La TRI da bases probabilísticas al problema de la medición de constructos inobservables. Se

considera al ítem como unidad básica del test (la importancia está enmarcada en el ítem, no

en el test). Estos modelos son funciones matemáticas que relacionan las probabilidades de una

respuesta particular a un ítem con la habilidad general del sujeto. En otras palabras, la pregunta

que se intenta responder es: ¿cuál es la probabilidad de que un alumno conteste correctamente

un ítem, según su habilidad?

Además, recoge algunos antecedentes teórico-lógicos al momento de resolver el problema de

la medición. En primer lugar, una persona con alta habilidad tiene una mayor probabilidad de

responder correctamente que una persona de baja habilidad. Y en segundo lugar, cualquier

persona tiene mayor probabilidad de responder un ítem fácil, que uno difícil. Ante esto es posible

pensar que la habilidad de la persona se puede estimar independiente de los ítems que responda,

dado que la habilidad es única2 en cada individuo, sin importar la naturaleza de la dificultad del

test.

Dentro de este marco, es posible obtener parámetros de los ítems que se ven menos afectados

por la muestra y muy estables, estimaciones de la habilidad que no dependen del test y con una

precisión diferenciada, dada por el error, tanto para cada ítem como para cada individuo.

2 Al decir que la habilidad es única no se dice que sea inmutable y perpetua, sino que, en un momen-

to determinado, no puede ser que instrumentos distintos arrojen estimaciones diferentes (y a veces

muy contrarias) de esa habilidad. Si un alumno, por ejemplo, estudia y se hace más diestro, esa esti-

mación de la habilidad variará en otro momento de medición, pero eso es un efecto de su aprendizaje.


De acuerdo con Hambleton, et. al., (1991), los principios que sustentan a la TRI, son:

“(1) La ejecución de un examinado en una prueba pueden ser predichos por un conjunto de

rasgos, rasgos latentes y habilidades; y (2) la relación entre las respuestas de los examinados

a los reactivos y el conjunto de rasgos que subyacen a la respuesta ante el reactivo, pueden

describirse por una función monotónicamente incrementada llamada función característica del

reactivo o curva característica del ítem (CCI). Esta función especifica que a medida que el nivel

del rasgo incrementa, también incrementa la probabilidad de una respuesta correcta ante ese

reactivo.” (p.7)

Los modelos TRI son modelos fuertes3, puesto que no son tan simples de corroborar con los datos del

test. Los supuestos básicos son:

Unidimensionalidad: Un test consta de un conjunto de ítems. La TRI supone además que todos los

ítems que forman el test han de medir un mismo y único rasgo. El supuesto de unidimensionalidad

exige que todos y cada uno de los ítems del test midan un único factor4 predominante detrás de los

ítems que conforman el test.

Independencia Local: Existe independencia local entre los ítems de un test si la respuesta que una

persona da a uno de ellos no depende de las respuestas que da a los otros. Es decir, si el test no ayuda a

que el individuo obtenga más habilidad o “aprenda” a través de él.

En términos pedagógicos, respetar estos supuestos está dado por la calidad de los ítems que se

construyan y la elaboración final de la prueba. La tabla de especificaciones es una herramienta que

ayuda a respetar la unidimensionalidad de los reactivos, condición no menor si se considera que aislar

contenidos o habilidades es una tarea difícil, pues se encuentran interrelacionados o son prerrequisitos

unos de otros. A través de ella se facilita una definición adecuada de los desempeños que se esperan de

los alumnos, apoyando así el cumplimiento de la unidimensionalidad.

Un elemento base para lograr la independencia local es el cuidado en la elaboración del ítem. Los

reactivos deben ser más bien concisos, simples y específicos, de esta manera no se entrega información

adicional que permita responder otros ítems del test. Así, por ejemplo, se cuida el no entregar la

respuesta correcta en el enunciado de un ítem al de otro ítem: esto violaría el supuesto. En algunos

casos es inevitable vulnerar este principio, como en las pruebas de comprensión lectora, en las cuales

un conjunto de los reactivos hacen referencia al mismo estímulo. Una posible solución al problema es

3 De hecho para lograr completamente la propiedad invarianza de los parámetros (que sean absolutamente inde-

pendiente de la muestra), el ajuste entre el modelo y los datos debe ser perfecto, lo que muy pocas veces se puede

lograr.4 En términos estadísticos, esto se verificar a través de un análisis factorial utilizando las correlaciones tetracóricas

en el caso de una prueba de alternativas.

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calcular un puntaje para el conjunto de preguntas asociadas (testlet) y emplear dicho puntaje

en lugar del puntaje de cada ítem por separado en la calibración. En este caso hay que usar un

modelo multivariado TRI5.

La modelación estadística de estas relaciones se realiza a través de los “modelos logísticos” que

varían de acuerdo a la cantidad de parámetros a estimar. En la TRI los principales parámetros son:

el índice de dificultad (posición), índice de discriminación (inclinación) e índice de azar. Generando

las llamadas Curvas Características del ítem (CCI).

En el eje vertical se encuentra la probabilidad de responder correctamente el reactivo y en el

eje horizontal los distintos niveles de habilidad. La probabilidad tiene un rango entre 0 y 1, y la

habilidad está situada entre los valores (baja habilidad) y (alta habilidad).

Modelo de 1 parámetro logístico (1PL)

Es el modelo más sencillo, conocido también como modelo de Rasch. La probabilidad de acertar

un ítem depende solamente del nivel de dificultad de dicho ítem y de la habilidad del individuo.

La expresión matemática es:

Donde:

P( ): Probabilidad de acertar el ítem si el nivel de rasgo es .

: Nivel de habilidad del sujeto.

b : Índice de dificultad del ítem (ubicación en el eje horizontal de la curva).

D : Constante (D = 1.7 ó 1.0, depende de la métrica usada).

5 El modelo multivariado TRI es una extensión del caso dicotómico (correcta - incorrecta) al politómico. En

una prueba sería considerar cada una de las alternativas y observar qué ocurre con el grupo que escoge

cada una de ellas. Es decir, la respuesta no es “buena” o “mala”, sino cada elección dada por el alumno,

obteniéndose más de una curva característica por ítem.

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0

- 4 - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 4

DESEMPEÑO

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0

- 4 - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 4

DESEMPEÑO

a

bc

P (0) =e

D a ( 0 - b )

e+1D a ( 0 - b )


El índice de dificultad está dado por el punto de inflección de la curva generada por el modelo6, así

entrega una localización de la curva en relación a la habilidad del sujeto.

Modelo de 2 parámetros logísticos (2PL)

Agrega al modelo anterior la posibilidad de obtener estimaciones del índice de discriminación. Así, se obtiene

información de la dificultad y discriminación del ítem (dos parámetros). La expresión matemática es:

Donde:

a: Índice de discriminación del ítem (pendiente de la curva).

La discriminación corresponde al grado de inclinación de la curva. A mayor inclinación, mayor es su

grado de discriminación. Esto se debe a que con una mayor pendiente, la curva es capaz de separar

mejor pequeñas variaciones en el eje de la habilidad.

Modelo de 3 parámetros logísticos (3PL)

Este modelo estima tres índices de los ítems, dificultad, discriminación y azar. La expresión matemática es:

Donde:

c: Índice de azar (“guessing”)

El azar está dado por la asíntota de la cola inferior de la curva. Esto se interpreta como la probabilidad de

responder correctamente un ítem en el caso de que no haya esa habilidad (en términos educacionales,

valores extremadamente bajos de habilidad).

Ya seleccionado el modelo a ajustar y con la asistencia de un software especializado (existen procesos

recursivos de convergencia en la calibración) se pueden obtener las estimaciones de cada parámetro

para cada ítem y la respectiva CCI asociada, que describe de manera gráfica el comportamiento del ítem

para los distintos niveles de habilidad.

En resumen, a través de las CCI se caracteriza toda la información del ítem. Se observa la capacidad

discriminativa según la inclinación de la curva (más inclinación implica una mayor capacidad), la

6 Corresponde al nivel de habilidad en el cuál la probabilidad de responder correctamente a un ítem es de 0,5.

P (0) =e

D a ( 0 - b )

e+1D a ( 0 - b )

P (0) = C +e

D a ( 0 - b )

e+1

(1 - c )D a ( 0 - b )

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dificultad del ítem según su localización en el eje horizontal (mientras más a la izquierda es un

ítem más fácil) y el grado de azar (asíntota de la cola inferior) que es un índice que no se puede

obtener en TCT.

Ya en este nivel de presentación y análisis, cabe destacar otra de las principales ventajas de la TRI, la

métrica que utiliza para establecer la habilidad de los alumnos es la misma que utiliza para ubicar

la dificultad de los ítems. Así se puede estimar, a priori, qué ítems de un test puede responder

correctamente un individuo con una determinada habilidad o, su contraparte, dado un ítem

específico, qué habilidad se requiere para poder contestarlo correctamente. Esto es imposible en

la TCT.

En la TRI no existe un índice global de la confiabilidad del test, pero sí es posible obtener

información acerca de la precisión de la medición de cada ítem. Y luego, con esta información, se

puede obtener el error de medición en la habilidad para cada individuo. Otra característica que

no está presente en la TCT.

Para cada ítem se obtiene también la llamada Función Informativa (FI), que muestra la precisión

con que cada ítem es capaz de medir cada habilidad de la escala. Un ítem siempre es máximamente

informativo en su punto de inflección (dificultad), pero la magnitud de esa información se

representa en el gráfico.

Con esto se puede hacer una selección de aquellos ítems que sean necesarios para los objetivos

del test, es decir, se hace eficiente el uso de la precisión y de esta manera se hacen test mucho más

cortos, pero que poseen alto grado de confiabilidad, de acuerdo a los objetivos pedagógicos que se

tengan en mente. Por ejemplo, si se desea elaborar una prueba para seleccionar aquellos alumnos

que requieren de una medida remedial y de reforzamiento, estamos centrados en discriminar

a aquellos alumnos de baja habilidad. Para eso, seleccionamos aquellos ítems que sean más

4 3 2 1

1.0

0.5

00

1 2 3 4


informativos en este sector de desempeño para elaborar el test y no en otro. Es decir, perdemos precisión

en el segmento de alta habilidad, pero somos efectivos en la medición por nuestros objetivos.

Esta misma gráfica se puede obtener ahora centrándonos en la prueba. Es llamada la Función Informativa

del Test. Su construcción es simplemente la suma de todas las FI de los ítems que conforman la prueba.

Con ella es posible medir la precisión de la estimación de los distintos niveles de habilidades en ese test

en particular y así diferenciar el error que se comete con cada individuo.

En pruebas de calidad de aprendizaje es necesario contar con ítems informativos a lo largo de toda la

escala, pues se requiere una adecuada precisión en todos los sectores de desempeño. De esta manera

se minimizan los errores de medición en la habilidad de los alumnos.

Así, con todos estos elementos que entrega la TRI es posible crear pruebas paralelas que efectivamente

tengan los mismos grados de dificultad y de discriminación. Además, apoyados con una tabla de

especificaciones, se pueden tener pruebas idénticas, pero con distintos reactivos y así es posible hacer

un seguimiento más adecuado de la evolución de los aprendizajes.

Otra posibilidad que se obtiene con la TRI es analizar un funcionamiento diferencial de los ítems, es

decir, analizar las posibilidades de sesgo de un ítem (por ejemplo: por sexo, por región, etc). Sólo basta

con graficar la CCI para los grupos a analizar y ver las diferencias que se encuentran. Es deseable que las

pruebas educacionales no tengan un comportamiento diferencial.

Todas estas características se pueden obtener una vez probados y examinados los ítems a través de

pruebas experimentales. Es con este pilotaje que se puede filtrar la información y guardarla como

característica de los ítems. Es decir, la información se obtiene a posteriori de una aplicación, existiendo

una validación empírica. De esta manera se pueden crear bancos de ítems calibrados que sirvan para la

elaboración de los test finales.

La estimación de la habilidad es otro punto que provoca muchas dificultades al momento de declarar

resultados en esta teoría. Esto es porque difiere notablemente de la TCT. En este último caso, dos individuos

que tienen el mismo número de preguntas correctas obtendrán finalmente el mismo puntaje. En TRI esto

no sucederá, salvo que ellos tengan exactamente los mismos ítems correctos. Es decir, en TRI la asignación

de puntajes está dado por el patrón de respuestas correctas y no por la cantidad de éstas. Sin embargo, sí

existe la tendencia de que, a mayor porcentaje de logro, mayor estimación de la habilidad.

Lo anterior se basa en el hecho de que cada ítem posee características distintas y, por lo tanto, no

siempre se pueden considerar equivalentes. Así, un mero recuento de aciertos olvida por completo

estas diferencias. La TRI rescata este concepto en la estimación de las habilidades.

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Hasta el momento sólo se han presentado las bondades de la TRI, pero no se quiere que el lector

sienta que esta teoría es la panacea. Ella no se encuentra libre de problemas y su aplicación

contiene ciertos puntos riesgosos debido a que el uso de criterios estadísticos para la selección

de los reactivos no asegura una prueba con contenidos y desempeños completamente válidos.

Deficiencias en los procedimientos de selección de los contenidos pueden generar una prueba

con un bajo nivel de validez de contenido (Hambleton, et. al., 1991).

Otra dificultad que presenta la aplicación de esta técnica es que, para que sus estimaciones sean

válidas, los instrumentos deben ser aplicados a un número grande de sujetos. Lo que limita su uso

a nivel escolar de aula, más aún si ya hemos dicho que los supuestos en los que se basa no son tan

simples de verificar y requieren de un nivel técnico estadístico adecuado.

Conclusiones

Las teorías de la medición han sido un gran aporte a la evolución de la evaluación educacional en

lo referido al tema de la medición. La TCT tiene muchos más años de desarrollo y su utilización es

amplia en todos los ámbitos. Sin embargo, la TRI posee muchas características que la hacen más

fuerte. Es un desarrollo más técnico de la TCT, por lo tanto se pueden complementar.

Tal vez falta mucho para lograr desarrollar sistemas que lleguen a aplicar esta teoría en las aulas,

pero los fundamentos en los que descansa sí deben hacernos reflexionar acerca de la medición que

se realiza día a día en ellas. Y además, como profesionales de la educación, se hace necesario estar

atento a estas nuevas formas de medir, para visualizar las proyecciones que se pueden alcanzar.

La TRI es una teoría que abre nuevos espacios en la educación y si se agrega el componente

tecnológico de la actualidad, no sería extraño que próximamente las pruebas con lápiz y papel

sean sólo un recuerdo. Con esta teoría se pueden realizar test a la medida de los individuos, lo

que asegura una gran precisión al momento de estimar habilidades. Los test adaptativos asistidos

por computador ya se encuentran en desarrollo, en ellos el computador elige los reactivos que se

deben administrar al individuo (según sus parámetros y los que va obteniendo el individuo) hasta

lograr una estabilidad en la estimación de la habilidad. Es decir, un examen individualizado.

En términos generales, la TRI se presenta como una herramienta válida para las pruebas que buscan

medir la calidad del aprendizaje. Este objetivo se alcanzará plenamente sólo si se cumplen lo más

completamente posible todas las exigencias que ella demanda (unilateralidad, independencia,

pruebas experimentales, grandes números de sujetos examinados, etc.), que no son pocas y que

podrían tentar al profano a saltarse algunas. Ello iría en desmedro de la solvencia de la medición

y de la utilidad posterior que los centros educativos puedan extraer de estas “evaluaciones en

proceso”, que pueden dar luces a estrategias curriculares posteriores para remediar los desaciertos

o profundizar los aciertos de la acción docente.


Referencias

Baker, Frank (2001). The Basics of Item Response Theory. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation,

University of Maryland.

Díaz, J. E. (1996). De la Teoría Clásica de los Tests a los Tests Adaptativos Computarizados: Una revisión.

Universidad Autónoma de Baja California.

Hambleton, R. K., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and applications. Boston, MA:

Kluwer-Nijhoff Pu blishing.

Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of Item Response Theory. (Vol-2).

Newbury Park, CA: Sage.

Stage, Christina. (2003). Teoría Clásica de Medición o Teoría de Respuesta al Ítem. La Experiencia Sueca.

Universidad de Umea.

Weiss, D. J. and Vale, C. D. (1987). Computerized Adaptive Testing for Measuring Abilities and other

Psychological Variables. In Butcher, J. N. (Ed). Computerized Psychological Assessment. New York: Basic

Books.

Yañez, Ernesto. (2005). Teoría de Respuesta al Ítem (TRI): Utilidad en la medición de la calidad de los

aprendizajes. CEIS Orientación y Capacitación.

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Calidad de los Aprendizajes en la PCA

Jorge Jerez Orazio1

Juan Pablo Valdivia Hevia2

Introducción

Este artículo es un intento por sistematizar la definición que se encuentra a la base de las

Pruebas de Calidad de Aprendizaje, entendiendo, que un aprendizaje de calidad es producto

de un proceso educativo de calidad. Ambos conceptos son interdependientes y hablar de

uno de ellos implica, necesariamente, hacer referencia al otro. El texto no busca ser un

análisis exhaustivo, sino más bien, un intento de contextualización de un concepto que

tiene diversas aristas, a partir de las evidencias que surgen del análisis del instrumento.

La educación y el aprendizaje producido por esta, se han convertido e instalado como un tema

recurrente para los distintos actores sociales que se sienten involucrados de alguna forma en los

procesos educativos (alumnos, apoderados, docentes, sostenedores, funcionarios ministeriales,

miembros del congreso, etc.). Poco a poco, la sociedad chilena ha comenzado a utilizar con mayor

frecuencia una serie de terminologías asociadas a los temas educativos, con el fin de explicar y

plantear sus posturas, expectativas y peticiones. Dichos conceptos aluden a temas muy variados,

pero que se centran en el concepto de calidad asociado a distintos aspectos educativos, como

educación de calidad, aprendizajes de calidad, gestión de calidad, etc. El año 2006 el país fue

testigo de una serie de iniciativas estudiantiles que buscaban reivindicaciones acerca de la

necesidad de lograr un mejoramiento en la calidad educativa de los colegios y en cómo se pueden

1 Psicólogo. Magíster en Gestión Educacional ©. Postítulo en Terapia Estratégica Breve. Hipnoterapeuta. Jefe

Departamento de Evaluación y Estudios CEIS. Coordinador General PCA.2 Licenciado de Letras, Mención Castellano de la Pontificia Universidad Católica de Chile; Psicólogo,

Universidad Santo Tomás; Postítulo en Intervenciones Psicoeducativas Estratégicas, Universidad del

Desarrollo; Miembro del Departamento de Evaluación y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de

Calidad de Aprendizaje, PCA.

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lograr aprendizajes de calidad: grupos de interés (como estudiantes, docentes o sostenedores),

expertos en educación y medición (como SIMCE o las PCA), incluso un consejo asesor presidencial

han señalado la calidad como el norte de sus preocupaciones e intereses.

En este contexto y a la luz de la variedad de miradas y aspectos involucrados, resulta relevante

realizar un análisis más detenido del concepto de la calidad y, principalmente, de lo que se

entiende por calidad del aprendizaje, en contraste con la calidad educativa. Sin embargo, como

todo tema emergente, es difícil de sintetizar y su definición depende del contexto desde el cual

se le observe.

El concepto de calidad

El concepto de calidad tiene variadas acepciones dependiendo de su utilización y campo de

acción. Según la Real Academia de la Lengua Española corresponde a la “propiedad o conjunto de

propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes

de su especie”3

En educación, se puede entender la calidad como un conjunto de rasgos que cumplen con una

necesidad o expectativa establecida. En términos generales, se refiere a un funcionamiento

ejemplar de una institución que es capaz de cumplir ciertos estándares previamente establecidos.

Medirla adecuadamente implica evaluar de la docencia, el aprendizaje de los estudiantes, la

gestión realizada y los resultados obtenidos.

Si bien no hay consenso sobre qué es la calidad de la educación, cada vez más se evalúa en

relación a la formación de las personas al interior de la organización y la capacidad que tiene

dicha organización para introducir constantemente alternativas que mejoren ese aprendizaje.

La educación no es meramente adquisición de conocimientos, sino también de herramientas,

educación multicultural, uso de tecnologías, pensamiento crítico y capacidad de continuar

aprendiendo.

Por otra parte la calidad de la educación dice relación con las respuestas que las instituciones son

capaces de dar a los desafíos de la sociedad actual y a las propias expectativas de los estudiantes

y su medio ambiente.

3 Otras definiciones sobre calidad en general: “Conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, implemen-

tadas en el Sistema de Calidad, que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un

producto satisfará los requisitos dados sobre la calidad.” (ISO 9000); Calidad es Cumplimiento de Requisi-

tos (CROSBY); Calidad es adecuación al uso del cliente (JURAN); Satisfacción de las expectativas del cliente

(FEIGENBAM); Calidad es la menor perdida posible para la sociedad (TAGUCHI); Calidad es satisfacción del

cliente (DEMING); La calidad como resultado de la interacción de dos dimensiones: dimensión subjetiva (lo

que el cliente quiere)y dimensión objetiva (lo que se ofrece.) (SHEWART)


También es interesante incluir aquí el concepto de Benchmarking, expresión que suele traducirse como

buenas prácticas o sus ejemplificaciones. Con mayor precisión hace referencia al proceso por el que se

logran objetivos o niveles de calidad en atención a determinados puntos de referencias (benchmark)

para poder medir los resultados obtenidos.

En el mundo empresarial se piensa en calidad total como el paso más evolucionado dentro de las

sucesivas etapas en que ha progresado al término. En un primer momento se habla de control de calidad

como técnicas de inspección aplicadas al proceso productivo. Posteriormente nace el aseguramiento

de la calidad, fase que persigue garantizar un nivel continuo de la calidad del servicio proporcionado.

Finalmente se llega a lo que hoy se conoce como calidad total, un sistema de gestión íntimamente

relacionado con el concepto de mejora continua.

Estos elementos pueden ser aplicados perfectamente a la gestión educacional en todos sus procesos

(gestión de recursos humanos, gestión curricular, gestión de resultados, etc.) Más bien, es el mismo

modelo que incorpora expectativas de los usuarios (clientes internos y externos), un proceso de corrección

y perfeccionamiento permanente así como un total compromiso de la dirección y liderazgo activo de todo

el equipo directivo, participación de todos los miembros de la escuela y el trabajo en equipo o en red.

Finalmente, una organización de calidad se distinguirá, junto con los elementos anteriores, por un

adecuado manejo de la información que aporte a la toma de decisiones de gestión basadas en datos y

hechos objetivos.

El argumento de la calidad

Existe una numerosa y variada literatura nacional e internacional que aborda el tema de la calidad de los

procesos educativos y de los aprendizajes. A partir de dichos documentos, se puede señalar la presencia

de algunos enfoques:

a) El desarrollo cognitivo

Centrado en la importancia del desarrollo cognitivo de los alumnos durante el proceso educativo. Aquí se

define calidad educativa como la “medida en la cual la entrega del currículum escolar está materializando

los resultados de aprendizajes establecidos por los estándares de educación (lo que el estudiante debe

saber y ser capaz de hacer como producto de su escolarización”(Griffit, 2006). Este enfoque plantea

la dificulta de que “los métodos para incrementarla no son ni sencillos ni universales”(UNESCO, 2005)

y requieren, necesariamente el establecimiento de sistemas de medición adecuados, que entreguen

información relevante sobre las características cognitivas y de aprendizaje de los alumnos, que permita

la implementación, a corto, mediano y largo plazo, de procesos de mejoramiento que consideren las

características individuales y el contexto social de los alumnos.

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Una de las primeras declaraciones en torno a la calidad de UNESCO se puede obtener en el

informe “Aprender a ser – La educación del futuro” (Fauré, 1973), que plantea como fundamento

ineludible la erradicación de las desigualdades y la democracia equitativa.

Jacques Delors(1996) en su informe “La educación encierra un tesoro”, resumen del trabajo de la

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de UNESCO, plantea que la educación

descansa sobre cuatro pilares básicos:

a) Aprender a conocer: como medio para aprender a comprender el mundo, lo suficiente

como para vivir con dignidad, buscando desarrollar el placer de comprender, conocer,

descubrir.

b) Aprender a hacer: centrado en la aplicación práctica de lo que se aprende, de

comunicarse, trabajar con los demás y solucionar conflictos.

c) Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia, respetando los valores sociales.

d) Aprender a ser: basado en el desarrollo de las competencias personales que permitan el

surgimiento de la autonomía y la responsabilidad personal.

Estos pilares entienden el proceso educativo como un todo, que involucra aspectos individuales

y sociales de los individuos, demandando de las instituciones educativas la implementación de

dinámicas y procesos que aseguren el logro de estos objetivos, para satisfacer los requerimientos

de los alumnos en particular y de la sociedad, en general.

UNICEF (2000), por su parte, pone el énfasis en señalar y destacar cinco dimensiones de la calidad

educativa (los alumnos, los entornos, los contenidos, los procesos y los resultados), basándose

principalmente en los contenidos de la Convención sobre los Derechos del Niño, que hacen

especial hincapié en lo que se denomina dimensiones deseables de la calidad, basadas en “los

derechos del niño como persona y el derecho de todos los niños a la supervivencia, la protección,

el desarrollo y la participación” (UNICEF, 2000).

b) Papel de la educación y las instituciones educativas

El papel que tiene la educación se centra en el estímulo del desarrollo creativo y emocional de

los educandos; la contribución a los objetivos de paz, civismo y seguridad; la promoción de la

igualdad; y la transmisión de valores culturales, tanto universales como locales, a las generaciones

futuras. Muchos de esos objetivos se definen y enfocan de diversas maneras en el mundo. El grado

de su consecución es más difícil de determinar que el desarrollo cognitivo.

En este contexto, la mejora de la calidad del aprendizaje exige el establecimiento la implementación

de sistemas que permitan a los alumnos aprender los principios del desarrollo científico y la


modernización, respetando sus características socioculturales (Fauré, 1973). Para ello, es necesario que

dichas instituciones clarifiquen lo que definen como aprendizaje como paso previo a la implementación

de cualquier proceso o sistema que busque su mejoramiento.

La adquisición de los aprendizajes

El concepto de aprendizaje proviene del latín apprehendere y se define como el acto de adquirir de

alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia (RAE, 1998). Es decir, la incorporación al repertorio

personal de algo (concepto, conducta, idea, etc.) que inicialmente se encontraba fuera de la persona,

producto de un proceso experimental.

El aprendizaje ocurre cuando la experiencia produce un cambio relativamente permanente en el

conocimiento o la conducta del individuo. Además, dicha modificación puede ser voluntaria o

producirse de manera inconsciente. Para calificar como aprendizaje, el cambio debe ser producido por

la experiencia, la interacción de una persona con su entorno, de ahí que no llamemos aprendizaje a los

cambios producidos por la maduración, como crecer o encanecer, ni los temporales que resulten de

enfermedades, fatiga o hambre (Bermeosolo, 2001).

Los psicólogos conductuales suponen que el resultado del aprendizaje es un cambio conductual y

subrayan los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo (Woolfolk, 1999).

El aprendizaje no es directamente observable. En este sentido, la corriente cognitiva, destaca

especialmente el conocimiento y el aprendizaje como una actividad mental interna que no puede

observarse de manera directa y su obra se ocupa de actividades mentales no observables, como el

pensamiento, la memoria y la solución de problemas (Woolfolk, 1999). De esta forma, lo que se define

como aprendizaje es aquello que se infiere de lo que puede observarse en la conducta externa. Por ello,

resulta necesario diferenciar entre aprendizaje y ejecución. Si bien no se puede medir el aprendizaje

cuando no hay conducta observable o ejecución, la ausencia de ejecución no indica necesariamente

ausencia de aprendizaje. Los psicólogos conductuales suponen que el resultado del aprendizaje

es un cambio conductual y subrayan los efectos de los acontecimientos externos sobre el individuo

(Woolfolk,1999). De esta forma, todo nuevo aprendizaje modifica los proceso mentales y, por ende,

las conductas de los individuos. Así, el aprendizaje supone la incorporación o modificación de pautas

anteriores o la inclusión en el repertorio del individuo de nuevas conductas.

En este sentido, resulta fundamental contar con instrumentos que permitan medir o detectar la

presencia de aquellos aprendizajes que no pueden ser observados, de manera de obtener resultados

medianamente objetivos acerca del logro de los objetivos planteados inicialmente.

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Calidad de aprendizaje v/s calidad de enseñanza

Cuando se habla de calidad del aprendizaje se hace referencia a los niveles que los estudiantes

alcanzan a lograr según ciertos estándares propuestos por un marco regulador. En nuestro país

los contenidos mínimos y objetivos fundamentales verticales nos muestran un modelo de los

conocimientos que nuestros estudiantes deben alcanzar. Sin embargo esta información no es

del todo suficiente al momento de tener que determinar cuánto saben nuestros los alumnos.

Como forma de responder en parte a esas inquietudes de los docentes, directivos y encargados

de liderar procesos evaluativos al interior de cada establecimiento, se han comenzado a elaborar

mapas de progreso como niveles estándar de adquisición de habilidades y competencias de los

estudiantes según el ciclo escolar al que pertenecen.

Por otra parte, podemos distinguir el concepto de calidad de la enseñanza, el cual dice relación con

procesos más abarcadores de la gestión educacional e implica elementos como infraestructura,

formación académica del cuerpo docente, competencias de liderazgo de los equipos directivos,

cantidad de computadores por niño, etc. Es decir, aquellos elementos propios de las condiciones

(materiales y humanas) que poseen los establecimientos educacionales para ser considerados de

calidad o no.

Por cierto que estos dos conceptos (calidad de aprendizaje y de enseñanza) están estrechamente

vinculados y ambos aportan al desarrollo y la formación del estudiante. Sin embargo pueden

causar confusión cuando su utilización es imprecisa o sinónima. Al parecer hay una relación

directamente proporcional entre la calidad de la educación y la calidad de los aprendizajes, pero

es importante tener claridad en que son procesos diferentes, principalmente al momento de

evaluar cada uno de ellos.

Sistemas que miden calidad de los aprendizajes

Como consecuencias del interés creciente por la evaluación comparada, han surgido variadas

organizaciones internacionales que buscan promover y desarrollar esta iniciativa: IEA (The

International Association for the Evaluation of Educational Achievement), IAEP (International

Assessment for Educational Progress), PISA (Programme for Indicators of Student Achievement),

TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). En nuestro país también nace el SIMCE

(Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) como procedimiento de evaluación nacional

y encargado de ejecutar las evaluaciones internacionales realizadas en Chile.

Haremos una breve revisión de las iniciativas más importante y actuales con el fin de ilustrar sus

objetivos y focos de medición.


Desde 1994 se vienen aplicando en más de 45 países la prueba TIMSS o Tercer Estudio Internacional de

Matemáticas y Ciencias. Estas disciplinas son parte importante del currículo escolar y son sectores básicos

para la integración del individuo a un mundo cada vez más tecnificado. El adecuado aprendizaje de estas

habilidades instrumentales básicas aporta decididamente al desarrollo de hábitos de razonamiento riguroso

y crítico. El objetivo del estudio es conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, comparar los resultados

entre países y tratar de explicar las diferencias observadas en función de las distintas características de los

sistemas educativos.

Se han evaluado estudiantes de 9, 13 y 17 años. Sin embargo, el núcleo central del estudio son los alumnos de

13 años. Han participado en total más de 500.000 alumnos de 15.000 establecimientos de 45 países de todo

el mundo.

El Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, denominado

PISA es dependiente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y tiene como

objetivo la producción de indicadores educativos sobre los sistemas de sus países miembros que incluyen

datos comparativos internacionales del rendimiento escolar de los alumnos. Este programa tiene como

objeto obtener resultados de los alumnos de una manera permanente y sistemática que permita el cálculo de

indicadores relevantes, válidos y fiables, así como el estudio de sus variaciones a lo largo del tiempo, de una

manera regular, eficaz y eficiente, en la que sea adecuada la relación costo-beneficio. Las áreas de medición se

establecen en Lectura, Ciencias y Matemática.

El SIMCE, dependiente del Ministerio de Educación (MINEDUC) Intenta contribuir al mejoramiento de la calidad

y equidad de la educación informando sobre los desempeños de los estudiantes. También informa sobre el

contexto escolar y familiar en el que aprenden los alumnos: escuela, los profesores, las clases, los alumnos y

sus familias. El SIMCE está a cargo de las evaluaciones nacionales e internacionales.

La utilidad de este sistema está centrada en conocer el logro del colegio en determinados sectores de

aprendizajes en comparación con los años anteriores; conocer si se obtiene un puntaje promedio mejor, peor,

o similar que otros colegios del país, de la comuna, o similares; evaluar las iniciativas implementadas en la

escuela. También es el organismo encargado de gestionar las evaluaciones internacionales para en que el país

participa.

Todos estos sistemas de medición tienen como soporte la TRI (Teoría de Respuesta al Ítem) como forma de

validar pedagógica y estadísticamente los desempeños de los estudiantes examinados en las pruebas.

El papel de la evaluación educativa

Ya ha quedado señalada la importancia de la evaluación constante como un factor relevante para el análisis

de los aprendizajes, los procesos educativos, el currículo, los profesores y las escuelas. Para ello, es necesario

(Yzaguirre, 2005):

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El desarrollo de la investigación evaluativa sistémica que entregue claves sobre los aspectos - involucrados en el proceso de aprendizaje enseñanza de las instituciones educativas.

Que la evaluación sea realizada en función de la planeación educativa.- Que quienes toman las decisiones conozcan la información de la investigación evaluativo - y la consideren al momento de implementar procesos.

La socialización de la evaluación y de la investigación evaluativo, de manera que sea - conocida y discutida por los distintos integrantes de las comunidades educativas:

directivos, docentes, apoderados y alumnos.

Disponer de instrumentos e instituciones que entreguen información relevante para obtener

información sobre el estado de los aprendizajes de los alumnos de distintos niveles es el primer

paso para implementar acciones y procesos que se arraiguen efectivamente en las prácticas

cotidianas de las instituciones.

Pruebas de Calidad de Aprendizaje

Las pruebas de calidad de aprendizaje surgen como un intento por verificar el nivel alcanzado por

los estudiantes en algunos sectores clave de la educación chilena. Ante la dificultad de obtener

información detallada por cada alumno que rinde las pruebas SIMCE, las PCA nacen como una

necesidad de proporcionar a los profesores y equipo directivo de los establecimientos, una

descripción rigurosa de los aprendizajes alcanzados por cada uno de los alumnos que participan

en la evaluación.

Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje, evalúan la calidad del aprendizaje estableciendo la capacidad

o rasgo que manifiesta el alumno al contestar los ítems del instrumento. En este sentido, no indica

la cantidad de ítems resueltos por el alumno en cada prueba, sino que el cruce entre un contenido

específico (acentuación, por ejemplo), y una habilidad (identificar, por ejemplo). De esta forma,

un ítem puede medir la capacidad de identificación que un alumno manifiesta del contenido de

acentuación, perteneciente al subsector de Lenguaje y Comunicación. Eso, es lo que se conoce como

desempeño (cruce de una habilidad con un contenido). De esta forma, al entregar un indicador de

calidad de aprendizaje, lo que se señala es un indicador de desempeño de cada alumno, con referencia

a ciertos contenidos y habilidades, pertenecientes a diversos subsectores de aprendizaje.

Este desafío se logra entregando íntegramente al colegio las nóminas completas de sus

matriculados con el desempeño desagregado por habilidades y contenidos evaluados en las

pruebas. Con esto se facilita la gestión de resultados que debe hacer cada profesor y jefe técnico

con los datos recopilados.

Claramente el proceso de la calidad de los aprendizajes recién comienza a implementarse en

nuestro país. Las PCA buscan ser un aporte a este proceso y a este desafío, con miras a que seamos


capaces de entregar procesos educativos y aprendizajes de calidad a los miles de alumnos que son, en

definitiva, los miembros más importantes de nuestras instituciones.

REFERENCIAS

Griffit, Stafford a. (2006). Currículo, estándares y evaluación de la calidad de la educación. Ponencia

segunda reunión del Comité Intergubernamental del proyecto regional de educación para América

Latina y el Caribe (PRELAC).

Instituto Nacional de Normalización – INN (2001). Sistemas de Gestión de la Calidad – Fundamentos y

vocabulario. Santiago.

Woolfolk, Anita. (19 99). Psicología evolutiva. Séptima edición. México: Prentice Hall Hispanoamericana,

S.A.)

Yzaguirre (2005).Calidad Educativa e ISO 9001 en México. Revista iberoamericana de Educación. Número

36/3, 25/06/2005.

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Marco Curricular, Programas de Estudios y Mapas de Progreso Marco curricular, Programas y Unidades didácticas

Ernesto Alabarce V.1

1 Coordinador equipo de Matemática, Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación. Profesor

de Matemática del Instituto Alonso de Ercilla. Hermanos Maristas.

Hoy en día nos enfrentamos a una sociedad altamente exigente en materias de educación,

paulatinamente alumnos, padres y apoderados abandonan la posición de receptores pasivos

y demandan una participación cada vez más protagónica en los diversos procesos que

configuran la educación. Sin embargo, el desconocimiento de los componentes del complejo

sistema educativo los obliga a focalizar sus críticas en aquellos aspectos “visibles” del producto

educativo y no en los que constituyen su núcleo generador.

Generalmente el debate sobre temas educacionales se sitúa entre los especialistas, sin embargo

cada cierto tiempo florecen algunos descontentos sociales, casi siempre después de conocerse los

resultados de alguna prueba a la que sometieron a los estudiantes, cobrando los temas relativos

a la educación una inusitada importancia. Es como si cada cierto tiempo el país despertara de su

adormecedor letargo y reconociera en la educación una herramienta para combatir la pobreza y

la injusticia social. Durante estos períodos los ciudadanos comunes se transforman en expertos

educacionales, discuten soluciones y analizan en detalle las políticas, dificultades y soluciones

sobre temas educativos. Lamentablemente, como suele ocurrir con todos los grandes temas en

este país, se desgasta. La prensa deja de informar y rápidamente el interés social se enfoca hacia

otros temas emergentes. Las dos fechas para las cuales es imposible abstraerse del debate social

sobre educación, son: “resultados SIMCE” y “resultados PSU”.

Al parecer, nuestra sociedad valora los resultados por sobre los procesos, transformando las

mediciones nacionales e internacionales en los verdaderos estándares de logro. Son muy pocas

las instituciones que reconocen abiertamente preparar a sus alumnos para rendir exitosamente

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la prueba SIMCE, sin embargo son muy pocas las que no lo hacen, destinando valiosos recursos,

tanto humanos como materiales, a la preparación de esta prueba.

Lo anterior configura un escenario educativo complejo y no muy auspicioso. Si un profesor le

propone estudiar nuevos contenidos a sus alumnos, éstos preguntarán rápidamente: ¿entran

en la prueba? Si el currículum propone un determinado contenido, los profesores preguntarán:

¿entran en el SIMCE?

La componente de Seguimiento a la Implementación curricular, perteneciente a la Unidad de

Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación, realizó el estudio: “EVALUACIÓN DE AULA EN LA

ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA (2006)” del cuál se pueden extraer interesantes y sugerentes datos.

En la asignatura de matemática, la tabla siguiente muestra los tipos de ítems que los profesores

confeccionan para las evaluaciones y la frecuencia según los niveles de escolaridad:

Tipos de preguntas según nivel, en porcentajes

Tipo Pregunta/ grado 2° Básico 4° Básico 6° Básico 8° Básico 2° Medio 4° Medio

Completar enunciados (palabra signo) 30.51 18.26 30.05 9.83 1.5 0.4

Selección de una alternativa 17.74 44.32 21.38 12.31 38.1 57.5

Alternativas doble proceso 0 0.81 0.08 0.1 0.4 2.5

Verdadero o Falso 0.27 1.01 1.55 2.67 0.2 -

Aplicación y desarrollo de procedimientos. Sin justificación

28.09 14.20 31.37 51.72 35.6 29.3

Trabajo con gráfico o tablas (completar)

0 0.91 0.08 0.10 - 0.6

Trabajo con esquemas, mapas conceptuales (completar)

0 0.10 0.08 0 - -

Dibujar figuras geométricas 0 0.10 0 0 2.3 0.4

Pregunta abierta, desarrollo redacción 0.67 0.30 0.23 1.43 0.2 1.7

Aplicación y desarrollo de procedimientos con justificación

0 5.17 4.65 14.98 11.9 5.4

Trabajo con gráficos o tablas (crear) - - - - 6.1 0.8


La tabla anterior muestra que los alumnos son expuestos a evaluaciones en las cuales es necesario

seleccionar una alternativa de entre otras y aquellas donde es necesario aplicar y desarrollar procedimientos

sin justificación. Lo anterior es contradictorio con la propia concepción de los docentes de una

matemática para la vida en la cual el razonamiento matemático, la resolución de problemas y los procesos

argumentativos son de vital importancia.

Lo propio ocurre con la cobertura de unidades temáticas propuestas en el marco curricular.

Contenidos del Marco curricular en II° Medio

Contenidos del nivel Marco Curricular Número de ítems Porcentaje

2° medio

Lenguaje algebraico 44 14.4

Funciones 210 68.6

Geometría 52 17

Estadística y probabilidad 0 0

100%

La tabla anterior sugiere dos alternativas, la unidad de Estadística y Probabilidad no se aborda (en un

porcentaje importante de liceos del país), o se desarrollan los contenidos y posteriormente no son

evaluados. Es importante recordar que los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos estipulados

en los decretos 232 de Educación General Básica y 220 de Educación General Media, no son optativos,

sino obligatorios por decreto supremo de la República de Chile.

Seguramente pocos deben ser los docentes y directivos de colegios que al término del año evalúan

la “legalidad” de su proceso educativo. Generalmente los análisis versan sobre “resultados”, alumnos

promovidos, reprobados o la cantidad que ha quedado con algún tipo de sanción disciplinaria. La no

cobertura de alguna unidad explicitada en el marco curricular significa no dar cumplimiento a la ley. Sin

embargo se ha constituido en una práctica habitual el hecho que en las reuniones finales se analice el

porcentaje de cobertura de las unidades propuestas con el objetivo de retomarlas el año siguiente.

Dada la importancia que reviste el marco curricular en el cual no sólo se presenta el listado de Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios, sino también el enfoque de éstos, es decir tanto “el

qué” como “el cómo”, es conveniente realizar algunas aclaraciones y precisiones para desarraigar ciertos

mitos implantados en nuestra cultura educativa.

El Marco Curricular y los Programas de Estudio no son lo mismo. Es habitual escuchar a los profesores

indicando que los programas son obligatorios y que en ellos están incluidos los lineamientos del

Ministerio de Educación relativos a las disciplinas que componen el currículum escolar, sin embargo, lo

anterior es un error que conviene aclarar.

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El Marco Curricular es el documento que expresa por decreto supremo de educación los objetivos

fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la enseñanza y fija normas para su

aplicación. Existen Marcos Curriculares para la Enseñanza Básica, Media y Educación de Adultos,

además de Bases curriculares para la Educación Parvularia2.

El fin del Marco Curricular es indicar cuáles son aquellos objetivos fundamentales que todos los

alumnos del país, incluidos los pertenecientes a instituciones particulares pagadas, deben alcanzar.

Indica también los contenidos mínimos que aseguran el logro de dichos objetivos. Contiene

además el decreto con sus respectivos artículos.

Los programas, a diferencia del Marco Curricular, no son obligatorios, pretenden ser sólo una

propuesta metodológica de un nivel de concreción curricular intermedio, es decir una bajada del

Marco Curricular a las instituciones educacionales. En ellos se definen aprendizajes esperados,

sugerencias metodológicas, de evaluación, ejemplos de actividades. A pesar de contener un nivel

de concreción mayor al Marco Curricular, no están diseñados para ser llevados a la sala de clase, lo

que los diferencia fundamentalmente de las unidades didácticas.

En resumen, tenemos un Marco Curricular que contiene las concepciones y fundamentos del

currículum chileno, además de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos. Existen

adicionalmente los programas de estudios, con todas las diferencias mencionadas anteriormente.

Luego, las preguntas son: ¿cómo se articulan estos instrumentos?, ¿Cuáles son los aportes de cada

uno de ellos? y ¿cómo deben usarse en la planificación escolar?

La primera declaración sobre objetivos la encontramos en la LOCE, la cuál señala en su título 1

los Requisitos Mínimos de la Enseñanza Básica y Media y las Normas Objetivas para velar por su

cumplimiento3. Como muestra se menciona a continuación el artículo 14, que estipula los objetivos

generales para la enseñanza media.

Artículo 14.- La enseñanza media tendrá como objetivos generales lograr que los

educandos al egresar, sean capaces de:

a) Desarrollar sus capacidades intelectuales, afectivas y físicas basadas en valores

espirituales, éticos y cívicos que le permitan dar una dirección responsable a su vida, tanto

en el orden espiritual como material y que le faculten para participar permanentemente

en su propia educación;

2 http://www.mineduc.cl 3 LOCE, Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza número 18.962. Marzo 1990. http://ddcyf.ucv.cl/

homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120060607164827.pdf


b) Desarrollar su capacidad de pensar libre y reflexivamente y juzgar decidir y emprender

actividades por sí mismo;

c) Comprender el mundo en que vive y lograr su integración en él;

d) Conocer y apreciar nuestro legado histórico-cultural y conocer la realidad nacional e

internacional, y

e) Proseguir estudios o desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y expectativas.

El carácter general de la definición de objetivos, dificulta su inmediato traspaso al sistema educativo.

Por ejemplo, si le entregamos los objetivos expresados en la LOCE a un profesor para que construya su

planificación anual, seguramente lo pondríamos en un problema. Lo amplio de la propuesta dificulta

su concreción en una realidad determinada. Para que estos intereses de nación puedan llegar a cada

estudiante es necesario realizar otras “bajadas” curriculares. En Chile podemos distinguir tres niveles de

concreción.

Primer nivel de concreción. El Marco curricular. Está constituido por los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos. Contiene además las concepciones y fundamentos básicos considerados para su

construcción. El Marco Curricular debe considerar los planteamientos e intenciones expresadas en la

LOCE y corresponde a la primera definición de un listado de Objetivos curriculares y sus respectivos

contenidos que, al ser tratados en su totalidad, permitirán alcanzar las metas propuestas. Su aplicación

es obligatoria.

Segundo nivel de concreción. Los Planes y Programas. Corresponden a la segunda bajada de los

objetivos especificados en la ley y, a diferencia del marco curricular, su aplicación no es obligatoria para

ningún establecimiento del país. Contienen una especificación de objetivos y contenidos que toman como

base los estipulados en el marco curricular, pudiendo agregar otros en forma adicional. Un ejemplo de lo

anterior se observa claramente en la comparación marco-programa del subsector de Matemática para 8°

básico, en lo referente a números Enteros. El marco curricular indica como contenido mínimo la “adición y

sustracción de números Enteros”, sin embargo, el programa propone como contenido para el nivel “Adición,

sustracción, multiplicación y división con números Enteros”. En los Programas los contenidos propuestos

figuran secuenciados y acompañados de estimaciones de tiempo junto con sugerencias de evaluación y

propuestas metodológicas que facilitarán el tratamiento de las actividades de ejemplo.

La elaboración de Programas de estudio es fundamentalmente de responsabilidad de cada institución

educacional, teniendo un papel protagónico los directivos y profesores, pudiendo participar también

otros agentes vinculados a la comunidad educativa.

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En relación con este segundo nivel de concreción, el decreto 220, declara:

Que, en conocimiento de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios,

que por este acto se fijan, cada establecimiento educacional podrá decidir si prepara

y propone al Ministerio de Educación sus propios planes y programas de estudios,

o si aplica aquellos que este Ministerio debe elaborar según lo señalado por la ley. En

cualquiera de estos casos, los nuevos planes y programas deberán ser los adecuados para

cumplir los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Enseñanza Media y los

complementarios que establezca el respectivo establecimiento.

Que, el sistema utilizado para el establecimiento de los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos obligatorios de la Enseñanza Media4, está dotado de la flexibilidad

suficiente para permitir su aplicación mediante planes y programas que expresen los

intereses de las respectivas comunidades escolares, y dispone de procedimientos que

permitan adecuar su aplicación a las situaciones de excepción que puedan plantearse en

el ámbito de la enseñanza media.

Lo destacado en el párrafo anterior expresa una característica importantísima de los programas

de estudio, y es que estos responden a las necesidades e intereses propios de cada comunidad. De

esta forma, son los programas de estudio y no el marco curricular los que deben atender tanto las

necesidades de cada institución como a la diversidad natural y cultural. Por ejemplo, un colegio de

la primera región tiene una realidad muy distinta a uno de la región metropolitana, luego, tendrán

programas distintos. Sin embargo, darán cumplimiento al mismo marco curricular.

De esta forma los programas están llamados a explicitar los intereses de país reflejados en el

currículum nacional, respetando la diversidad cultural y regional. De esta forma las actividades

que se propongan podrán estar contextualizadas para dar respuesta a necesidades específicas de

las Instituciones o atender situaciones concretas de las instituciones educativas.

Así, no resulta difícil entender los planteamientos que mencionan tener distintas experiencias

en la aplicación de los programas. Hay quienes indican no tener problemas para trabajar todo el

programa, otros a los que les resulta imposible revisarlo en su totalidad; hay también otros para los

cuales el contexto de las actividades resulta forzado y poco significativo, etc.

La sugerencia natural a los colegios que tienen problemas o reparos en la aplicación de los Planes

y Programas entregados por el Ministerio, es que construya programas propios, de lo contrario,

estarán obligado a aplicar la propuesta confeccionada por el gobierno.

4 Marco curricular de Enseñanza Media.


Artículo 10: Aquellos establecimientos educacionales que no hayan obtenido la aprobación

de sus planes y programas de estudio por parte de la Secretaría Regional Ministerial respectiva

o por el Jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación o, en su caso, por

el Consejo Superior de Educación, deberán aplicar obligatoriamente los planes y programas de

estudio oficiales elaborados por el Ministerio de Educación.

Menos del 10% del total de colegios del país5 posee planes y programas propios aprobados. Las energías

de muchas instituciones están dirigidas a elaborar secuencias de contenidos construidas tomando como

referente los contenidos mínimos del marco curricular y, en algunos casos, con un agregado para hacer

más atractiva la oferta.

Tercer nivel de concreción. Unidad didáctica. Los objetivos y contenidos se vinculan a la estrategia

metodológica. Corresponde a una concreción a nivel de aula, posibilitando concreciones curriculares

de acuerdo a las características personales de los alumnos y a sus necesidades educativas específicas.

El profesor, en interacción con los alumnos y con sus otros colegas, es el elemento clave en su diseño e

implementación.

La construcción de unidades didácticas es el dominio más frecuente entre el profesorado, y constituyen

una pieza fundamental en su formación inicial. Es por esto que cuando entramos en este tema, ingresamos

a un territorio “docente”. Cada profesor debe saber muy bien secuenciar su clase, ordenar y presentar los

nuevos conceptos, qué actividades son las más interesantes para sus alumnos y los tiempos necesarios

para cada tema. La unidad didáctica es la que se prueba frente a los alumnos y por tal razón es la más

relevante para los profesores de aula. De esta forma, parece interesante discutir una extraña concepción

sobre la práctica en aula que valora a aquel profesor que ingresa con sus manos “libres” y realiza su clase

“de memoria”. Es considerado como un “experto”. Sin embargo, el docente que se presenta con su clase

desarrollada punto por punto es considerado un “novato”.

Lamentablemente, esta visión sobre lo relevante o irrelevante del proceso educativo que impera en las

administraciones locales, valorando poco o casi nada las etapas de “construcción de clases” y “evaluación”,

las transforma necesariamente en las menos trabajadas y, por ende, en las más débiles de la acción

docente, a pesar de que son las que concretan las intenciones curriculares sobre el pupitre del alumno.

Queda claro que la investigación, construcción y validación de unidades didácticas es una tarea docente

que debiera realizarse en tiempos otorgados por las instituciones, aunque en la práctica no sea así. Sigue

valorándose como una parte importante del proceso educativo, quizás las más importante, comparable

sólo con la evaluación.

5 Incluidos los particulares pagados.

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La evaluación y los Mapas de Progreso

Desde hace casi un siglo que en educación es conocida la máxima “todo instrumento de evaluación

termina influyendo sobre lo evaluado”. Las distintas mediciones nacionales se han transformado

en un importante referente para las instituciones y la presión de obtener buenos resultados es

traspasada por los administradores a los profesores, quienes por una lógica transitividad terminarán

traspasando la tensión a los alumnos. Un efecto parecido genera la PSU con su aplicación al

término de cuarto medio. Para las instituciones, el logro de un promedio “aceptable” suele ser

el gran objetivo a seguir, situación un tanto contradictoria con lo estipulado en sus proyectos

educativos, los cuales generalmente suelen ser más ambiciosos, contemplando expectativas que

apuntan a la formación integral de los alumnos y alumnas.

Nos transformamos paulatinamente en una sociedad observadora de promedios. A la hora

de seleccionar un colegio para sus hijos, los padres consideran como un importante insumo,

el promedio del establecimiento en las pruebas SIMCE y PSU. Los coordinadores pedagógicos

observan atentamente los promedios que los cursos a su cargo obtienen en las distintas

asignaturas. Los alumnos analizan sus resultados en función de los promedios obtenidos en las

distintas asignaturas y la lista de “promedios importantes” sigue interminablemente. Esta idolatría

hacia la media aritmética desvía la atención de los verdaderos aportes de un proceso de evaluación

serio en función del aprendizaje.

Un individuo que tiene su cabeza al interior de un horno y sus pies dentro de un congelador, en

promedio está tibio, aunque lo más probable es que esté muerto. Esta metáfora caracteriza una

deficiencia del estadígrafo que al parecer es ignorada concientemente por los responsables de la

evaluación. Un alumno que obtuvo nota 1,0 en su prueba de Geometría y posteriormente nota

7,0 en la de Álgebra, promedia entre ambas un 4,0 calificación que eventualmente le permitirá

aprobar el ramo, aunque de Geometría no sepa absolutamente nada y de Álgebra todo6. Por

ejemplo una nota 5,0 en la evaluación de “suma y resta de fracciones” ¿dará cuenta de qué es lo

que realmente sabe el alumno y qué no aprendió?

Resulta difícil traspasar las exigencias de una mejora significativa en los procesos de evaluación del

alumnado a los docentes, cuando existen evidencias concretas que el tema carece de relevancia para

el sistema educativo en general. Esto incluye a los administradores locales que no destinan recursos

para su desarrollo; a los profesores para los cuales la evaluación y posterior calificación constituye el

término de la etapa y el inicio de una nueva; a los alumnos que estudian un determinado contenido

sólo si entra en la prueba, priorizando aprendizajes memorísticos que olvidarán tan rápido como los

aprendieron; e incluye también a los padres, cuyo foco principal de preocupación lo constituye el

promedio final que eventualmente le permitirá a su pupilo continuar estudios superiores.

6 Claramente el “nada” y el “todo” están limitados al contexto de lo evaluado.


Una evidencia de lo anterior lo constituye un estudio sobre currículum evaluado en los niveles de 2°, 4°,

6° y 8° básico y 2° y 4° medio, en las áreas de lenguaje, matemática, ciencias, ciencias sociales e inglés,

realizado por la componente de Seguimiento de la unidad de Currículum y evaluación el año 2005 el

cual concluye que:

o Predomina la evaluación de aprendizajes memorísticos,

o Se utilizan mayormente preguntas e instrumentos que refuerzan esto,

o No se aplican criterios explícitos, compartidos, ni estables.

Por ejemplo:

Habilidades generales en ciencias/Nivel Escolar

NivelIdentificar, Reconocer,

DistinguirDescribir, Caracterizar,

Representar

Interpretar, Justificar, Relacionar, Formular

hipótesis.

2° 84,9% 14,7% 0,4%4° 63,9% 34,3% 1,8%6° 51,8% 37,1% 11,1%

8° 24,5% 52% 23,5%

El desafío es cómo aportar al proceso de evaluación en al aula sin sobrecargar la actividad del profesor. La

respuesta viene dada por la construcción de un instrumento curricular de apoyo directo a la evaluación

que se articule correctamente con los ya existentes y que es de fácil aplicación por parte del profesor.

Los Mapas de Progreso de Aprendizaje describen en forma concisa el crecimiento (secuencia típica)

del aprendizaje en niveles. Esta descripción se acompaña de ejemplos de trabajo de alumnos que

ilustran el aprendizaje característico de cada nivel. La estructura de los mapas de progreso está diseñada

para ayudar a observar el aprendizaje, constituyéndose de esta forma en una herramienta que apoya

la evaluación, entendida como búsqueda de información sobre el aprendizaje, para orientar mayor

aprendizaje.

El progreso en un determinado dominio consiste en el crecimiento que se experimenta en determinados

aspectos o dimensiones, que son los constitutivos del aprendizaje en ese dominio, y son cruciales

de observar. El aprendizaje es un continuo que se puede describir distinguiendo niveles para poder

observarlo, y a pesar que el aprendizaje progresa de múltiples formas, se puede describir en una

secuencia típica. Siguiendo la propuesta de la Evaluación para mejorar el Aprendizaje, los Mapas de

Progreso sostienen el principio que señala que el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y las

alumnas requiere de un trabajo de observación y análisis.

El Mapa de Progreso, describe los conocimientos, habilidades y entendimientos en un dominio de

aprendizaje, en la secuencia en que estos típicamente se desarrollan y proveen ejemplos de los

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desempeños y del trabajo de los alumnos que es posible observar cuando se alcanza particulares

niveles de logro, aportando de esta forma un marco de referencia común para identificar los logros

y necesidades particulares de aprendizaje de los alumnos, tanto para informarlos a ellos como

para retroalimentar la enseñanza (diagnosticar/ planificar) en función de la progresión. Asímismo

contribuyen a la construcción de un marco de referencia común para monitorear en determinados

momentos la cercanía o lejanía de los estudiantes respecto a las expectativas nacionales de logro,

entregando una visión del sector a lo largo de toda la experiencia escolar de primero básico a

cuarto medio. De esta forma dan una visión concisa de los dominios de aprendizaje centrales de

cada subsector y orientan lo que es importante evaluar.

En otras palabras, Los Mapas de Progreso describen la secuencia en que normalmente progresa el

aprendizaje en determinadas áreas o dominios que se consideran fundamentales en la formación

de los estudiantes. Esta descripción está hecha de un modo conciso y claro, para que profesores,

alumnos y apoderados puedan compartir esta visión sobre cómo progresa el aprendizaje a través

de los 12 años de escolaridad. Este punto es de singular importancia y constituye una diferencia

fundamental con los otros instrumentos curriculares descritos anteriormente. El hecho que los

destinatarios de esta herramienta no sean sólo los especialistas de la educación sino toda la

comunidad educativa es, sin lugar a duda, una innovación en el concepto del desarrollo curricular.

Sin embargo genera una dificultad no menor: La descripción de cada mapa debe estar formulada

usando un lenguaje y vocabulario cercano a sus destinatarios. De esta forma un estudiante debiera

ser capaz, al observar el mapa de progreso de una determinada área, no sólo de ubicarse en un

nivel respectivo, sino también de identificar cuáles son las competencias que ha desarrollado

durante su escolaridad y cuáles le faltan aún por lograr. Una adecuada descripción del progreso

debiera aclarar a los profesores, padres y estudiantes, qué significa mejorar en un determinado

dominio del aprendizaje.

Los Mapas de Progreso se han elaborado teniendo de trasfondo el currículum nacional, en una

simbiótica relación, Marco-Mapa, Mapa-Marco se han enriquecido el uno con el otro, sugiriendo en

muchos casos elementos a mejorar en ambos instrumentos. Se han construido también, por ensayo

y error, sucesivos borradores revisados a la luz de currícula internacionales, expertos curriculistas

internacionales y destacados profesores chilenos y alumnos de las más diversas características

socioeconómicas, culturales y regionales. Cada una de las propuestas que contienen los mapas

han sido validadas en colegios y liceos del país con alumnos “típicamente chilenos”.

En la página del Ministerio de Educación7 pueden encontrarse los mapas que han sido liberados,

uno por sector de aprendizaje. El resto de los mapas se encuentra en las distintas etapas de

validación.

7 www.mineduc.cl


Los esquemas siguientes muestran los distintos mapas que cada subsector ha construido y que serán

liberados de acuerdo a la planificación establecida previamente por las autoridades ministeriales.

Los Mapas de Progreso presentan algunas características que facilitan su rápida diferenciación con otros

instrumentos curriculares. Entre las más relevantes tenemos:

a) Una presentación que explica brevemente la finalidad de los Mapas y el propósito formativo del

sector; además, se describe la forma en que se construyó la progresión de aprendizajes del sector. Los

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Educación Física Inglés

Matemática

Estructura y función de seres vivos

Organismo y ambienteLectura

Producción de textos

Comunicación oral

Materia y sus transformaciones

Fuerza y movimiento

La tierra en el universo

La sociedad en perspectiva históricaNúmeros y operaciones

Geometría

Datos y azar

Álgebra

Espacio geográfico

Democracia y desarrollo

Vida activaComprensión lectora

Expresión escrita

Comprensión auditiva

Expresión oral

Competencia motriz

Responsabilidad social

Lenguaje

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Mapas definen 7 niveles de aprendizaje para cada dominio fundamental de un subsector, entre 1°

básico y 4° medio. El nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría

de los niños y niñas al término del Segundo Básico; el Nivel 2 corresponde a lo que se espera

logre la mayoría al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7), describe el

aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es

decir va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6 (4° medio).

b) Los Mapas de Progreso describen una secuencia, que es un continuo que los estudiantes

recorren a diferentes ritmos, y por ello, los distintos niveles no corresponden exactamente a lo que

todos los alumnos logran en determinado grado escolar. Luego, será esperable detectar distintos

niveles dentro de un mismo curso.

c) Poseen una Descripción o enunciado que detalla el aprendizaje característico del Nivel,

responde a preguntas como por ejemplo: ¿Qué saben, comprenden y son capaces de hacer los

estudiantes en este nivel?

d) Para cada Nivel se entrega una descripción del aprendizaje, entendida como competencia,

donde se delinea un desempeño práctico o de comprensión, en el que se combinan conocimientos,

habilidades y actitudes. La descripción de cada nivel se acompaña de ejemplos de desempeño, es

decir, aquello que los alumnos realizan cuando están en ese nivel. Cada nivel se ilustra con un

trabajo de un alumno o una alumna, con los comentarios que explican por qué se considera que

este trabajo es representativo de dicho nivel.

A esta altura el lector deberá estar preguntándose ¿y todo esto entra en el SIMCE? Efectivamente,

como era predecible, SIMCE se hace parte de esta forma de entender la evaluación, entregando

este año los resultados de la prueba aplicada a 4° básico referido a niveles de logro, los cuales

claramente están alineados a los respectivos niveles del Mapa de progreso.

Los niveles de logro son niveles de desempeño que pueden mostrar los alumnos y alumnas en

las pruebas SIMCE. Se distinguen tres categorías: Nivel Avanzado, Nivel Intermedio y Nivel

Inicial. Para los niveles Avanzado e Intermedio se describen los conocimientos y habilidades que

demuestran los alumnos y alumnas que alcanzan dichos niveles en las pruebas SIMCE.

El Nivel Inicial es la categoría que agrupa a los alumnos y alumnas que aún no han logrado

los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio. Cada una de estas categorías está vinculada

a puntajes de las pruebas SIMCE. Estos corresponden al puntaje mínimo que debe obtener un

alumno para pertenecer al Nivel Intermedio o al Nivel Avanzado.

La pregunta a responder ahora es: ¿Cómo se relacionan Mapas y Niveles de Logro con el Marco

Curricular vigente?


El diseño y construcción de estas innovaciones se ha desarrollado dentro de las definiciones establecidas

en el Marco Curricular, es decir, teniendo como referente en su elaboración los Objetivos Fundamentales

(OF), y los Contenidos Mínimos Obligatorios (C MO). De este modo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje

complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y Programas de

Estudio) y en ningún caso las sustituyen. Lo mismo ocurre con los Niveles de Logro, que complementan

la información tradicionalmente entregada por el SIMCE, no la sustituyen.

¿Qué deben aprender los estudiantes?

¿Cómo se puede enseñar?

¿Qué han aprendido efectivamentenuestros estudiantes?

¿Qué se debe observary con qué criterios

observarlo?

APRENDIZAJE

Puntaje mínimo que debe obtener un estudiante para que su desempeño sea clasificado en Nivel Avanzado.

Puntaje mínimo que debe obtener un estudiante para que su desempeño sea clasificado en Nivel Intermedio.

Puntaje mínimo que debe obtener un estudiante para que su desempeño sea clasificado en Nivel Inicial.

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Marco Curricular: Define los Objetivos Fundamentales, es decir el aprendizaje

que se espera que todos los alumnos y las alumnas del país alcancen, y los CMO

que se deben enseñar para el logro de estos OF. El Marco es obligatorio y debe

ser usado como referente para organizar el proceso educativo.

Programas de Estudio: Ofrecen una organización didáctica de los CMO para el

logro de los OF. Se espera que los profesores usen los programas para organizar

la enseñanza y realizar actividades que favorezcan la comprensión y el desarrollo

de las habilidades y actitudes que el currículum promueve. En los Programas se

definen Aprendizajes Esperados, por unidad o semestre.

Ofrecen criterios para observar el aprendizaje promovido por el currículum a lo

largo de los 12 años de escolaridad. Estos criterios se expresan tanto en palabras

como en ejemplos de trabajo de alumnos, que ilustran cada uno de los siete niveles

de aprendizaje definidos en el mapa. Se espera que los docentes y directivos usen

los mapas para favorecer un trabajo coordinado entre los profesores de los

distintos grados y ciclos, analizando en conjunto el aprendizaje de sus alumnos

y utilizando la información que levanten, para retroalimentar a los alumnos y

sus mismas prácticas de enseñanza. Los aprendizajes descritos en los mapas son

más englobadores que los que se describen en los Programas de Estudio.

Entrega información nacional y por establecimiento, qué proporción de

alumnos se está aproximando o logrando el aprendizaje promovido por el

currículum en determinados sectores y momentos, y cuántos obtienen logros

intermedios o iniciales. La información que provee el SIMCE se utiliza para

evaluar las políticas nacionales de educación y para que los establecimientos

analicen sus estrategias institucionales y sus prácticas pedagógicas, de manera

de contribuir al diseño de planes de mejoramiento. Adicionalmente, esto irá

acompañado de una mayor frecuencia en las mediciones, lo que permitirá un

monitoreo más continuo del aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

http://www.mineduc.cl

Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza número 18.962. Marzo 1990 en

http://ddcyf.ucv.cl/homedcyf/site/asocfile/ASOCFILE120060607164827.pdf

Marco curricular de Enseñanza Media.

¿Qué es lo específico de cada uno?


Hacia una gestión educativa de calidad

Dr.(c) Sebastián Sánchez Díaz1

1 Profesor de Historia y Geografía; Licenciado en Educación; Magíster en Administración Educacional; Máster

en educación y Doctor© en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Departa-

mento de Formación permanente de FIDE y Director Ejecutivo de FIDECAP, Fundación de Capacitación

FIDE. Ha escrito diversos textos y artículos e impartido distintos cursos a nivel nacional e internacional.

En el ámbito educativo, aunque no nos parezca, la preocupación por la calidad es de muy

reciente data. En términos amplios, los primeros acercamientos y estudios se producen en

el sector empresarial hace aproximadamente noventa años; desde el control de calidad de

un determinado producto buscando alcanzar la inexistencia de defectos (Estados Unidos),

pasando por el concepto de mejora constante e incluyendo en ello la participación y

formación de los trabajadores (Japón), hasta llegar a la idea de calidad total, satisfacción

del cliente y fuerte énfasis en el liderazgo (C. Europea). El sentido del concepto de calidad

se va delineando, por lo tanto, hacia la optimización cada vez más tangible y medible de

los resultados, junto con la preocupación por el perfeccionamiento de los procesos y

aprendizajes de los equipos que intervienen en su producción.

EEste recorrido de casi un siglo en la empresa lo recoge el sector educacional hace tres décadas,

aproximadamente. A principios de los ochenta la OCDE señala el carácter prioritario que marcará

“el mejoramiento de la calidad de la escolarización obligatoria”. A inicios de los noventa, en la

Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, se manifiesta la necesidad de

mejorar la calidad de la educación, recomendando que ésta sea accesible a todos y más pertinente.

Conjuntamente, se considera que la calidad es una condición previa para alcanzar la equidad. A

comienzos del presente siglo, en Dakar, se declara que todo niño tiene derecho a acceder a una

educación de calidad, siendo esta última “la médula de la educación”.

Estas grandes declaraciones buscan orientar a los gobiernos para la definición de sus respectivas

políticas en el sector educacional. Sin embargo, el término calidad sigue siendo un concepto

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controvertido (Gairín, 1999: 11), cuya definición puede darse desde una perspectiva multidimensional.

De esta forma, la calidad estará estrechamente vinculada con los objetivos educacionales, los

cuales habrían de intentar orientar las demandas que una sociedad persigue alcanzar. Con todo,

pareciera que existen “tres principios que tienden a ser ampliamente compartidos y pueden

resumirse de la siguiente manera: necesidad de una mayor pertinencia, necesidad de una mayor

equidad en el acceso y los resultados, y necesidad de respetar los derechos de la persona como es

debido” (UNESCO, 2005:32)

Desde la óptica de la reflexión sobre la calidad de la educación, existen diversas aproximaciones que

van o originar distintas corrientes de pensamiento asociadas a diferentes modelos paradigmáticos.

En efecto, los enfoques conductistas, humanistas y críticos alimentarán la existencia de los

modelos racionales, interpretativos y sociales. Aun considerando sus diferencias de fundamentos

y sus preguntas finales, es posible llegar a coincidir en que ha de existir un amplio consenso en lo

referido a los fines y objetivos de la educación, una especificación de las diferentes dimensiones

de la calidad, un método de medición de las variables que intervienen en el ámbito educacional y

un reconocimiento de un marco de optimización que contemple las incidencias contextuales que

nos puedan acercar a la realidad.

Un importante esfuerzo se ha realizado desde la UNESCO a la hora de poder establecer bases

comunes sobre una Educación para Todos (ETP). Si bien el interés por definir qué es una educación

de calidad ha suscitado controversias, existen coincidencias importantes que tratan de graficarse

de conformidad al siguiente marco:

Característicasde los educandos

Aportes facilitadores

Enseñanza y aprendizaje

Contextoe

Resultados

- Aptitud - Perseverancia

- Disposición para la escolorización

- Conocimientos anteriores

- Obstáculos para el aprendizaje

- Competencias básicas en lectura, escritura, aritmética yaptitudes prácticaspara la vida cotidiana

- Competenciascreativas y afectivas

- Valores

- Ventajas sociales

Tiempo de aprendizaje

Material de enseñanza y aprendizaje

Instalaciones e infraestructuras materiales

RR.HH: profesores, directores, inspectores, etc.

Buena admnistración de las escuelas

Métodos pedagógicos

Evaluación, información e incentivos

Tamaño de las clases

1. Situación económica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad. 2. Factores socioculturales y religiosos. 3. Estrategias de ayuda. 4. Conocimientos sobre la educación e infraestructuras de apoyo. 5. Recursos públicos a disposición de la educación. 6. Competitividad de la profesión docente en el mercado de trabajo. 7. Buena administración nacional y estrategias de gestión. 8. Punto de vista filosófico de docente y del educando. 9. Efectos de los compañeros. 10. Apoyo de los padres. 11. Tiempo disponible para frecuentar la escuela y efectuar trabajos escolares en el hogar. 12. Normas nacionales. 13. Expectativas del público. 14. Exigencias del mercado de trabajo. 15. Mundialización.

Marco para comprender qué es la calidad de la educación. (UNESCO 2005)


De conformidad al marco anterior, que apunta hacia la facilitación de la comprensión de la acepción

de calidad que se plantea, pareciera ser claro que los resultados importan, ni más ni menos que los

aspectos contextuales que están relacionados de manera directa con las características del alumnado

y con aquellos aportes facilitadores para la consecución de los aprendizajes. En este sentido, las

pruebas de calidad de aprendizaje, PCA, ponen el acento en entregar una visión sobre los resultados

alcanzados por una realidad educativa específica. Sin embargo, conjuntamente, se convierten en un

referente importante a la hora de decidir y definir estrategias curriculares y docentes para alcanzar

mejores y mayores logros, tanto en lo institucional como en la realidad concreta de cada alumno/a de

un establecimiento educacional.

En efecto, el solo hecho de que una determinada institución escolar, de manera voluntaria, considere

conveniente participar en una medición más amplia de la calidad de aprendizajes que están alcanzando

sus estudiantes implica la existencia de un interés por mejorar. Es decir, implícitamente existiría una

decisión organizacional por conocer lo que está ocurriendo con los aportes facilitadores que se

entregan al alumnado, cuáles son sus resultados y, a partir de ello, cómo potenciarlos a fin de alcanzar

mayores y mejores niveles de aprendizaje. Ello conlleva, ineludiblemente, un importante trabajo técnico

pedagógico fundamentado en el análisis de resultados, la reflexión colegiada sobre innovaciones,

estrategias metodológicas y tiempos de aprendizaje; conjuntamente con una deliberación profesional

orientada a ofrecer respuestas más exclusivas a las necesidades detectadas en la audiencia estudiantil

que, a su vez, pueden estar afectando e impactando en los procesos de gestión de la organización, así

como en el quehacer del estamento docente de la institución. En otros términos, habrá de entenderse

el carácter sistémico de la gestión. Así, la aplicación de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA)

pueden perfilarlas como una potente aguja integradora del quehacer de la gestión educacional a la

hora que ésta opte por centrar su labor en el aprendizaje de todos sus miembros, es decir, que queramos

convertir nuestras escuelas en organizaciones abiertas a aprender y, por que no decirlo, a generar nuevos

conocimientos.

Una gestión enfocada hacia las organizaciones que aprenden

El rol de la gestión educacional es poner en ejecución el conjunto de interacciones que posibiliten

la existencia de los espacios necesarios para el desarrollo del acto educativo. Desde esta perspectiva,

tanto la planificación como la administración, se fundirán en el concepto de gestión, con la finalidad

de poder aportar los respaldos requeridos para que los sujetos implicados logren contar con la mayor

cantidad de recursos materiales y funcionales, que demanden los aprendizajes derivados de la selección

curricular establecida. Observamos, por tanto, que desde esta concepción estamos tratando de vincular

la estructura con personas, capacidades, estrategias, conocimientos, valores, decisiones y estilos que

darán forma a la organización escolar, para alcanzar el cumplimiento de sus objetivos .

La gestión educacional, por tanto, es la articuladora de la organización, considerando de manera

fundamental que “mientras el espacio laboral no se convierta en un espacio de aprendizaje, el

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aprendizaje seguirá siendo una idea atractiva pero periférica” (Senge, 1999: 36). De esta forma,

una idea innovadora y moderna de gestión educativa nos ha de orientar hacia la consecución

de organizaciones autocualificantes, inteligentes o las denominadas organizaciones que

aprenden. Este aprendizaje, siguiendo a Senge, viene a significar someterse a la prueba continua

de la experiencia, y transformar la experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la

organización, y pertinente a su propósito central. Claramente, se requerirá para ello de información

objetiva y del análisis y discusión pedagógica por parte del cuerpo docente, a fin de desarrollar

aquellas estrategias que permitan optimizar de la manera más incremental posible el aprendizaje

del estudiantado.

Hablar de las organizaciones que aprenden nos conduce hacia la necesidad de esclarecer la

manera en que podemos comprender la existencia de inteligencia en un concepto que, si bien

creado por el hombre, no responde a una condición humana. En efecto, el vocablo organización

por sí no aprende, ya que no tiene esa cualidad.

Desde las primeras agrupaciones humanas, el concepto de organización está relacionado con

una ordenación de acciones que persiguen la consecución de una meta común del grupo social.

De esta manera, la organización está referida inicialmente a una distribución de funciones muy

relacionada con la sobrevivencia humana. Con posterioridad, el desarrollo propio de la sociedad,

su creciente complejidad y la especialización conducen a la existencia de entornos específicos

que se estructuran de una determinada manera a fin de conseguir objetivos previamente

delineados. “Nacen así las organizaciones como estructuras específicas dirigidas al cumplimiento

de determinados fines” (Gairín,1996: 69).

Considerando lo expuesto, podemos hablar de la escuela como organización, ya que en ella

podemos apreciar la presencia de objetivos y propósitos que dirigen la actividad; se cuenta con las

interrelaciones, relativamente ordenadas, de un grupo de personas; existen funciones que marcan

acciones conducentes a los propósitos y una implícita idea de actuar para que los procesos y

resultados sean optimizables.

Hasta aquí, como vemos, los elementos citados son comunes a cualquier tipo de organización.

Sin embargo, la escuela presenta características que la distinguen de otras similares, aspectos que

ha de tener presente la gestión. Siguiendo a Gairín, estas particularidades están representadas,

fundamentalmente, por las connotaciones que manifiesta como realidad social, como comunidad

y como organización. En el primer aspecto, la escuela se presenta como un espacio abierto al

entorno, desde donde recibe diferentes demandas e influencias que ha de considerar en su

desarrollo. En la segunda connotación, se apunta a la existencia de un proceso de participación

de los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo y, finalmente, en cuanto a su

especificidad como organización, se está tomando en cuenta la multiplicidad de funciones que

le son asignadas a la escuela, la variedad de colectivos que en ella intervienen y el carácter de

obligatoriedad que presenta el servicio educativo, de conformidad a la legislación de muchos

países del mundo.


Las connotaciones a que hace referencia el primer cuadro alcanzan una mayor claridad cuando

comprobamos que, conforme su naturaleza y características, las escuelas presentan marcadas diferencias

con organizaciones de otro tipo; ello fundamentalmente por cuanto existen múltiples y variados

objetivos que el centro educativo pretende alcanzar. En efecto, son muy pocas las organizaciones que,

como la escuela, deban responder a tantas demandas, expectativas y exigencias. Se ve en la escuela el

mejor espacio para dar solución a casi todos los problemas que enfrenta la sociedad, haciendo que se

pierda la especificidad de su existencia y, por lo tanto, desdibujándose, normalmente, los propósitos

definidos inicialmente.

Connotaciones que diferencian a la escuela de otras organizaciones

Realidad Social Comunidad Organización

Escuela

• Marcolegal• Estructura

administrativa• Valoresyactitudesde

la sociedad• Características

que definen a sus componentes

• Diferentespersonas• Diferentesroles• Diferentes

necesidades• Interesescomunes

frente al proceso educativo

• Funcionesasignadas• Objetivoseintereses

personales• Objetivoseintereses

institucionales• Altadiversidad

cultural

Cuadro Nº1. Organización y adaptación propia en base a Gairín:1996

Esta misma situación conduce hacia una polifacética acción profesional de los profesores y profesoras

de un centro escolar. La acción docente pasa a transformarse en un conjunto de innumerables

manifestaciones donde el propio desarrollo de la profesión cede lugar a la existencia de una curiosa

amalgama que persigue cubrir las necesidades más diversas. “El lema entusiasta “entre todos lo haremos

todo” sólo tiene vigencia si se parte del principio ingenuo de que las organizaciones son perfectas y los

individuos que trabajamos en ellas omnipotentes”. (Antúnez: 1998, 24).

Comencemos a plantearnos ahora qué son las organizaciones que aprenden, cómo aprenden y por qué

es posible que aprendan. Como mencionamos en un inicio, el aprendizaje es propio de las personas,

sin embargo, el concepto se acuña dado que más importante que el aprendizaje individual, resulta el

aprendizaje del colectivo organizacional, superior a la suma de los aprendizajes individuales.

Para Mayo y Lanck el concepto de las organizaciones que aprenden puede llegar a comprenderse si

compartimos que “la supervivencia en un mundo rápidamente cambiante depende de la adaptabilidad,

la adaptabilidad depende de la capacidad de aprender, y la capacidad de aprender depende de la

motivación para el aprendizaje continuo de todo el personal de una organización en un entorno de

apoyo al aprendizaje.” (Mayo y Lanck: 2000, 09). Por su parte, el tipo de aprendizaje se ha denominado

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de distintas maneras por diversos autores. Senge plantea el aprendizaje adaptativo en contraste

con el generativo; March habla de explotación frente a exploración; Schön nos plantea la teoría

declarada en contraposición a la teoría practicada; finalmente, Argyris, entre muchos otros, nos

muestra lo que denomina aprendizaje en ciclos. En este sentido, Garrat, citado por Gairín, (1996:

382) nos plantea tres tipos:

• Elbucle(single-loop)referenciaauntipodeaprendizajequeocurrecuandoladetección

y la corrección del error organizativo permite a la organización realizar sus acciones

correctivas, mantener las políticas presentes y alcanzar sus objetivos ordinarios.

• Eldoble(double-loop)seproducecuandolacorrecciónydeteccióndelerrorimplicala

modificación de las grandes directrices y los objetivos.

• El deutero-learning supone investigar en el sistema de aprendizaje mediante el cual la

organización detecta y corrige sus errores. (Gairin: 1996: 382)

Conocimiento dePrimer orden

Conocimiento deSegundo orden

Conocimiento deTercer orden

Afecta lo que podemos o debemos hacer y no el por qué las cosas se hacen de una determinada manera. No cuestiona los principios ni afectan la cultura.

Cuestiona la justificación de las normas, afectando el entendimiento de situaciones básicas, expresándose a través de conflictos.

Somete a discusión los principios básicos, los valores y el papel de la escuela en la sociedad preguntándose fundamentalmente el para qué de la escuela.

Cuadro Nº2: Aprendizaje por ciclos (órdenes) Elaboración propia.

Del cuadro anterior podemos establecer que existen distintos niveles de complejidad en las

situaciones que nos colocan en uno u otro orden. De esta manera, se aprecia una suerte de

jerarquización de los problemas que requieren diferentes acciones para su solución, convirtiéndose

los diferentes niveles en una suerte de continuum, más que en espacios cerrados y antagónicos.

Siguiendo a Bolívar, podemos decir que “una organización que aprende es aquella que tiene una

competencia nueva que la capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y

presente- procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo

o transformador, no meramente de un modo acumulativo o reproductivo” (Bolívar, A. 2000, 26)

Nuevos roles en una organización

En la actualidad, la situación de las organizaciones, por parecidas que nos puedan resultar, suele

ser diferente. Las formas de relación interna, el tipo de dirección, la puesta en práctica del proceso


organizativo, la historia de vida institucional, la visión y misión, van dando formas que señalan diferencias

y moldean una identidad que es propia, particular y única de cada institución.

Desde una perspectiva analítica, siguiendo a Gairín, podríamos considerar que las organizaciones

presentan diferentes estadios o niveles de desarrollo:

Cuadro N°3: Estadios o niveles relativos al papel de las organizaciones. (Gairín, 1999)

El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario a la organización.

Lo importante es el programa de intervención y la organización resulta ser el continente, que, según

como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organización

resulta ser así subsidiario y fácilmente substituible; de hecho, el programa podría darse en otro marco de

actuación, si así se decidiera, la formación pretendida no tendría necesariamente porqué resentirse.

Esta concepción y el papel asignado a la organización han estado y estan presentes en muchas

actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un

programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros

requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los

estándares establecidos.

El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados

planteamientos institucionales, llámense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo, Proyecto Socio-

educativo u otros, que definen las metas de la organización que se tratan de conseguir. Este compromiso

exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio

educativo o de la acción individual del educador.

Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo

efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a través de prácticas

efectivas que concreten tanto las políticas generales como las que se aplican día a día. Se imponen

actuaciones que van más allá del trabajo en una determinada actividad y que implican la modificación

AU

TON

OM

ÍA

CO

LAB

OR

AC

IÓN

P

RO

FE

SIO

NA

L

- -

+ +

LA ORGANIZACIÓN GENERA CONOCIMIENTO

LA ORGANIZACIÓN APRENDE

LA ORGANIZACIÓN COMO CONTEXTO/TEXTO DEACTUACIÓN

LA ORGANIZACIÓN COMO MARCO/ESTRUCTURA DELPROGRAMA DE INTERVENCIÓN

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de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo

colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél.

Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un compromiso

de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando.

Todo ello exige mecanismos de autoevaluación institucional y un claro compromiso político con el

cambio. La organización autocualificante, o la también llamada organización que aprende, se sitúa

en un nivel que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de

evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento

y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones.

Seguramente, podríamos hablar de un tercer estadio, en el caso de una institución que en

su momento se planteó abrir la organización a todos los ciudadanos, lo reflejó en el Proyecto

Institucional y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea

un hecho asumido el incorporar a sus programas y al funcionamiento de la institución algunas

modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos

necesario el plantearse explícitamente esa problemática. Podemos decir que ha existido un

aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución.

Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos

sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el valor del

aprendizaje como la base fundamental de la organización y, por lo tanto, convirtiéndolo en el

aspecto medular que habrá de tener en cuenta la gestión educacional.

La consideración de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una fuerte relación

con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios mutuos, apertura

a nuevas actividades, préstamo de bienes, etc. Lo significativo, aún siendo importante, no es

sólo el intercambio de experiencias sino la capacidad de influencia que tiene el conocimiento

subyacente. El cuarto estadio representa el compromiso institucional con la transmisión a otras

organizaciones del conocimiento aprendido, entendiendo por tal más la filosofía y esquemas de

referencia que la mera información sobre las actividades realizadas.

Mejorar una institución en las perspectivas comentadas no es una tarea fácil, pues, aparte de

los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía real de las instituciones,

nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo,

el trabajo cooperativo, la autoevaluación y la difusión y contrastación de lo aprendido como

requisitos necesarios para la mejora.

Si nos ubicamos en un terreno aplicativo, la consideración de los estadios organizativos y sus

vinculaciones permite tanto la comprensión de la realidad en la que nos situamos como orientar

los procesos de cambio que se quieran realizar.


La consideración de los estadios también nos ayuda a orientar los procesos de cambio a partir del estudio

de las situaciones contradictorias. No podemos olvidar que, en cierta forma, los estadios organizativos se

incluyen entre sí. La organización no sería un buen contexto si no es un buen marco y no aprende si no

es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente,

hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad

de aprendizaje.

Retos de los diferentes estadios para la gestión

Una evaluación global del desarrollo organizativo alcanzado por nuestras instituciones educativas

permite comprobar cómo la mayoría se mueve en el primer estadio organizativo. No solo consideran en

la práctica a la organización como un soporte de la enseñanza sino que muchas veces no logran siquiera

que sea un soporte de calidad.

Superar esta situación y hacer de la organización una buena estructura de soporte, que facilite y potencie

el desarrollo del currículo, es un reto por conseguir; el segundo sería el pasar a un estadio superior, que

exige de nuevas estructuras y de un cambio en las estrategias de funcionamiento.

Parece imprescindible garantizar en este primer estadio que los recursos y medios de la organización

existan, estén ordenados y sean de fácil acceso y utilización. El listado de posibles retos por conseguir

queda expresado en el cuadro 4, donde bajo el epígrafe de “situación mejorada” caracteriza una estructura

organizativa deseable. Conseguirlo es cuestión de voluntad política (“querer hacerlo”) y de realización

técnica (“saber hacerlo”), que incluye la elaboración de programas de cambio sistemáticos.

Situados en el segundo estadio, el reto que muchas instituciones educativas pueden plantearse se

relaciona con algunas de las condiciones necesarias para implantar un cambio efectivo en nuestras

formas tradicionales de actuar. Básicamente, consideramos como imprescindibles la implantación de

estructuras de apoyo a lo pedagógico, el establecimiento de procesos cooperativos y la utilización de

estrategias de acción claramente diferenciadas de las tradicionales en el marco de la potenciación de

una cultura colaborativa.

La existencia y desarrollo de equipos docentes dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente

la acción educativa se vincula directamente a la optimización de la enseñanza. Así, el trabajo de los

departamentos habrá de centrarse en la coordinación vertical de los procesos de enseñanza-aprendizaje

y en garantizar la unidad de acción y el respeto de las peculiaridades de cada alumno.

La potenciación de los procesos cooperativos exige la creación de una nueva cultura que rompa con el

esquema de individualización. La búsqueda de instituciones educativas de calidad parte de la convicción

de que es posible crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos,

para adecuarla a las nuevas exigencias.

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Aspectos de la organización

Situación habitual Situación mejorada

•Relacionesconelentorno * Personalizadas* Puntuales

* A nivel institucional* Sistemáticas

•Planteamientosinstitucionales•Currículum

* No existen, ni hay documentos de gestión

* Específico de cada profesor

* Existen normas de funcionamiento

* Programa común

•Estructurasderecursoshumanos

* Actuaciones individualizadas* No atención a la diversidad

* Coordinación periódica* Atención a situaciones

particulares

•Estructuraderecursosmateriales (espacios, mobiliario, material)

* No hay criterios de utilización de recursos

* El mobiliario y material son independientes de las necesidades pedagógicas

* Existen normas sobre el uso de espacios.

* Mobiliario y material se seleccionan por criterios de funcionalidad y adaptabilidad

Estructura de recursos funcionales:•Horarios•Normativa

* Rígido y repetitivo* Desestructurada e incompleta

* Flexibles y cambiantes* Completa y con

coherencia interna

Sistema relacional:•Participaciónprofesores,

familias y alumnado.•Comunicación•Reuniones

* Formalizada pero poco vital

* Poco organizada

* Informativas

* Coparticipación* Estructurada, con canales

y responsables definidos* De discusión y toma de

decisiones

•Dirección•Participación

* Arbitraria* Participación informal

* Realiza planes de trabajo* La participación es reglada

•Funcionesorganizativas* Gestión diaria, no existen

previsiones* No existen sistemas de control

* Hay planes de actuación

* Se evalúan resultados

Cuadro N°4: Líneas de optimización para el primer estadio organizativo (Gairín, 1999).

Considera, también, la existencia de una gestión educacional que entiende, además, que el hecho

de compartir concepciones y convicciones sobre la enseñanza y el papel de los profesores es

fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad.


Aunque es difícil conocer con exactitud cómo son (o deben ser) las organizaciones que aprenden,

tercer estadio, sí que podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en este tipo de

organizaciones. Tales principios se relacionan con un aprendizaje orientado a la resolución de problemas,

cíclico (hacer, reflexionar, pensar, decidir, hacer,..), a través de la acción (gestión) y que se desenvuelve en

un contexto (“organización que aprende”)

Situarse en este tercer nivel exige considerar la organización como la base del cambio. El análisis de

los resultados que obtiene la organización y de su impacto sobre la realidad es el compromiso más

evidente en las organizaciones que aprenden. La calidad y aceptabilidad de su aprendizaje no está en

lo que hacen sino en función de la utilidad de lo que aportan a la sociedad; así, lo importante es la

capacidad transformadora de las instituciones para generar o colaborar, coayudar, con el cambio socio-

cultural del entorno.

En la misma perspectiva, el pensar en el cuarto estadio, organizaciones que generan conocimiento,

es pensar en los sistemas y formas como se produce, genera y difunde el conocimiento, así como en

los condicionantes que influyen en el proceso. Resulta imprescindible en este nivel hacer referencia a

las redes y comunidades de aprendizaje, posibilitadas hoy con el desarrollo de las tecnologías de la

información y comunicación.

Finalmente, gestionar y orientar mejor las organizaciones, clarificando sus finalidades y funciones en

relación a las demandas sociales y de los usuarios, y dar un nuevo sentido a los procesos organizativos,

creemos que son las claves que permiten mejorar su funcionamiento y utilidad, al mismo tiempo que las

preparan para prestar un mejor servicio social y ayudar a la optimización de la realidad.

Pensar en la organización y gestión como marco de referencia supone asumir su valor central en los

procesos de cambio e innovación. Centrar el cambio en la capacidad innovadora de las personas,

consideradas individualmente, no ha producido resultados en la práctica, pues las innovaciones

desaparecen cuando las personas abandonan las instituciones o cuando el esfuerzo es absorbido por

una dinámica institucional conservadora.

El proceso de cambio pretendido se dará siempre y cuando confluyan factores personales relacionados

con la motivación y la actitud (querer), los conocimientos en sentido amplio (saber), las condiciones

mínimas (poder) y existan incentivos (estímulos externos e internos relacionados con el reconocimiento

de lo realizado). Algunos de ellos son estrictamente personales y otros pueden relacionarse con las

actuaciones de las organizaciones (clima de trabajo, apoyo a varias iniciativas) y el apoyo que dé el

sistema que les ampara (sistema educativo, municipios) mediante formación, reconocimiento y otros

mecanismos.

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Aspectos de análisisLa organización

como marcoLa organización como

contextoLa organización

aprende

ASPECTOS GENERALES:

•Currículo•Diseñocurricular•Desarrolloenseñanza

* Cerrado

* Esquema de trabajo

* Individualista

* Abierto y consensuado

* Excusa para el debate

* Cooperativa

* Abierto y contextual

* Instrumento cambio

* Cooperativa, Innovadora.

LO ORGANIZATIVO:

•PlanteamientosInstitucionales

•Objetivos/misión

* Impuestos * Predomina lo

individual.

* Consensuados * Predomina lo

colectivo

* Negociados permanentemente

* Sentido social

REC. HUMANOS•Profesorado•Alumnado

* Balcanización* Sujeto pasivo

* Colaboración * Protagonista

* Autorregulación colectiva

* Agente del cambio

REC. MATERIALES•Espacios,mobiliario,material

* Soporte de la enseñanza

* Medios educativos * Medios para interactuar

REC. FUNCIONALES•Horarios•Normas

* Rígido, tipo mosaico* Instrumento de

poder

* Flexibles, adecuados * Defensa de decisiones

colectivas

* Adaptables* Instrumentos de

negociación

SISTEMA RELACIONAL•Alumno•Profesor•Directivo•Participación(familias

docentes y alumnado)•Comunicación•Reuniones

* Sujeto Pasivo* Transmisor* Controlador* Centrada en la

gestión, testimonial.* Vertical* Unidireccional. Sin

compromisos

* Participante* Mediador* Coordinador* Centrada en propias

expectativas* Coparticipación* Vertical y horizontal,

participantes activos e interesados.

* Agente de cambio* Guía, facilitador* Transformador* Centrada en los

problemas* Agentes activos* Integrada y asertiva

Compromiso con los acuerdos.

* Define, normativiza * Gestiona acuerdos * Resuelve conflictos

FUNCIONES ORGANIZATIVAS

•Planificación•Tomadedecisiones•Evaluación

* Uniforme* Centralizada,

atiende la eficacia* Normativa

* Diversificada, consensuada

* Por consenso, busca la satisfacción de las personas

* Criterial, coevaluación

* Contingente* Autonomía

responsable, busca la utilidad social

* Centrada en el cambio, autoevaluación

Cuadro N° 5: Implicaciones de los diferentes niveles organizativos (Gairín 1996)

La organización escolar que aprende

Como hemos visto anteriormente, una organización escolar aprende en la medida que va aumentando

sus niveles de colaboración y autonomía; cuando comienza a superar los estándares prescritos y en el

momento en que sus miembros comienzan a dialogar, debatir y consensuar su quehacer profesional.


Una organización escolar, por tanto, se encaminará hacia el aprendizaje cuando alcancemos una gestión

que logre manifestarse coherentemente en todos los ámbitos del quehacer educativo, esto es: en los

espacios directivos, en las áreas de convivencia, en las relaciones con la comunidad y en el campo

pedagógico propiamente tal; donde la sala de clases alcanza una primordial importancia.

Cuadro N°6: Orientaciones que adoptan las organizaciones. Gairín 1996.

Las interacciones de los miembros de la organización se harán cada vez más horizontales, se centrarán

en proposiciones y buscarán acuerdos persiguiendo incrementar los índices de autonomía tanto en

el profesorado como en el alumnado, actuando de manera de privilegiar una forma de trabajo en

colaboración entre los docentes como también en los estudiantes.

Aunque parezca lo contrario, no podemos decir que los estadios superiores sean mejores que los

inferiores; dependerá del contexto en el que nos situemos y del grado de ordenación y desarrollo que

haya alcanzado la organización. Si el contexto socio-cultural no valora el trabajo cooperativo y funciona

de una manera vertical y con alto grado de individualidad, será difícil mantener una institución que

defienda valores contrarios o distintos. Asimismo, mientras no se cambien actitudes individuales y

protagonismos egoístas será difícil avanzar en un modelo cooperativo de funcionamiento. De hecho,

señala Gairín, podríamos decir que el nivel más adecuado para cada institución es aquel que le resulta

útil en su situación actual y aspiraciones; esto es, aspirar a lo que se requiera con los recursos que se

tengan.

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El avanzar a estadios más comprometedores para los usuarios de la organización se justifica

bajo la perspectiva de que estos nos hacen más solidarios como personas y permiten que las

organizaciones sean más eficaces al hacerse capaces de aprender de sus propios errores.

Pero, dadas las posibles dificultades, ¿merece la pena avanzar?. La respuesta no puede ser más que

afirmativa si pensamos lo que perdemos en caso contrario. La falta de iniciativa para potenciar

un modelo de desarrollo previsible puede hacer que la organización sea obsoleta cuando los

cambios necesarios se impongan desde el contexto externo. Prever los cambios y tomar

iniciativas al respecto nos hace competitivos como organización. La realidad, sobre todo

en organizaciones de muchos miembros y varios departamentos, puede suponer la presencia

simultánea de varios estadios organizativos. Así, puede existir un área (administrativa, académica,

actividades extraescolares, etc.) que funciona bajo el nivel 1 y otra bajo el nivel 2. Este hecho real

no ha de generar problemas si la organización y su gestión es consciente de la disfunción existente

y promueve un cambio en el área con menor nivel de desarrollo, posibilitando mediante recursos

(tiempo, espacio, formación, etc.) su evolución a un estadio superior.

Una organización escolar que aprende centra en el aprendizaje de todos sus miembros el progreso

y desarrollo institucional; por ello, en este tipo de organizaciones los profesores son también

aprendices; al decir de Fullan, citado por Bolívar (2000: 92) “Es imposible llevar a cabo las metas

más profundas del aprendizaje de los estudiantes sin que los profesores sean aprendices también

continuamente. Para que los alumnos lleguen a ser mejores aprendices, los profesores deben

aprender también cómo llegar a ser mejores aprendices, no como una solución episódica para

una crisis particular, sino como una solución profesional continua (...) Los estudiantes llegan a ser

buenos aprendices cuando están en clases de profesores que son buenos aprendices”

En este ambiente, una gestión educativa coherente procurará resguardar el aprendizaje escolar

por medio de algunos criterios básicos:

• Fundamentarsusrelacionesenlaparticipación.

• Perseguiraprendizajesdecalidad.

• Considerarladiversidadcomounodelosprincipalesindicadoresdecalidad.

• Valorarlaautonomíacomounrequisitoparaladescentralización.

La organización escolar que aprende y la participación

Encaminarse hacia el aprendizaje organizacional requiere generar caminos de participación donde

las personas se sientan consideradas, seguras y respetadas, donde se favorezca la instalación de

procesos de interacción entre las personas, prevalezca la cultura de escuchar, comentar y opinar;


se privilegie el aprendizaje por medio del debate y la deliberación y se crea firmemente en que la

participación tiene un valor educativo en sí misma, distanciándose de ser un mecanismo para

conseguir determinados efectos convirtiéndose en una forma concreta para contribuir a un objetivo

básico de nuestra educación como lo es el favorecer la adquisición de hábitos de comportamiento

democrático.

Una escuela que aprende está inserta en un ambiente mayor constituido por la comunidad que le rodea

y muy especialmente por los padres que han escogido una determinada escuela para sus hijos. Ellos, los

padres, han de saberse partícipes directos de la educación que reciben los niños y jóvenes y dejar de

sentirse usuarios de un lugar transitorio por donde pasan sus hijos y en el que es difícil influir. En este

marco, generar instancias de participación, contribuye a una democratización institucional, cuyos logros

dependerán de la gestión de cada establecimiento y no del sistema establecido por la normativa.

Potenciar la participación de las familias es también una responsabilidad de las escuelas. Las

organizaciones que aprenden no sólo toleran sino que dinamizan la participación. Siguiendo a Gairín

podríamos señalar que incluye ello una apuesta por una escuela democrática en sus objetivos,

procesos y fines, reflexiva y autocrítica, comprensiva, inclusiva y no sólo integradora, equitativa

y no igualitaria, atenta a la diversidad, plural y no doctrinaria, competente y no competitiva,

comprometida con el entorno y la mejora social.

Finalmente, hemos de señalar que las organizaciones más que estructuras son espacios de relaciones

que se entenderán de conformidad con el sistema cultural contextual imperante. Siguiendo a Armengol

(2001:143) “si la cultura es un sistema de significados compartidos, la participación es la mejor herramienta

para fortalecer la cultura organizacional. Fomentar una cultura colaborativa requiere crear condiciones

para la participación en las escuelas. La participación hace que la colaboración sea posible y, al mismo

tiempo, ésta da sentido a la participación. Una cultura de la participación es, por tanto, una cultura

de la colaboración”.

La organización que aprende y los aprendizajes de calidad

Pensar en una organización que aprende es pensar, también, en una preocupación permanente por

mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los miembros que componen la institución. En este

sentido, los docentes tienen un papel central y fundamental a la hora de favorecer el mejor aprendizaje

de los estudiantes y recuperar el concepto de la centralidad del aula como aquel lugar donde, de manera

importante, se juegan los destinos de los aprendizajes significativos y de calidad. Sin embargo, es evidente

que la calidad educativa depende también del aporte que las familias realicen en la formación de sus

propios hijos y de los valores que la comunidad defienda y proponga.

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Se plantea así un tejido educativo que reconoce en la participación una potente aguja que

entrelaza los intereses específicos de cada sector y que da cabida a la consideración de las

escuelas como comunidades de aprendizaje, entendiéndose por ellas una “colectividad que

analiza y reflexiona sobre los problemas educativos de la práctica diaria, generando propuestas

cuya realización propondrá nuevos elementos para la reflexión” (Gairin y San Fabián: 2005). El

concepto de comunidad de aprendizaje considera la interacción entre sus miembros favoreciendo

el avance de todos ellos y el fortalecimiento de una cultura común que posibilite al aprendizaje

organizacional.

El funcionamiento de una comunidad profesional de aprendizaje es descrito por Sánchez (2004),

en referencia al profesorado, cuando señala el interés por reflexionar y compartir elementos

comunes y experiencias de la práctica educativa en un marco de decisiones compartidas, respeto

y testimonio, diálogo igualitario, sentimiento de trabajo comunitario, asunción de la enseñanza

como tarea colectiva y compromiso con la tarea a realizar. Para que ello sea posible se requiere de

un sistema de gestión articulador y de una información confiable, válida y oportuna que ayude al

diálogo y a la toma de decisiones.

La organización que aprende y la diversidad

Las organizaciones escolares en nuestros días conviven con distintas situaciones y composiciones

familiares que han de considerar en el momento de analizar tanto los cambios existentes en las

funciones socializadoras como en las relaciones directas que se establecen entre las familias y

los centros escolares. Detrás de la diversidad estudiantil se encuentra una diversidad familiar y

también, de forma cada vez más frecuente, una subyacencia cultural.

La escuela sólo se construirá sobre la base de la comprensión de que todas las personas somos

diferentes. Aceptar este principio es iniciar la construcción de un nuevo discurso educativo al

considerar las diferencias en el ser humano como un valor y no como defecto y, a partir de

aquí, elaborar un currículo y una cultura escolar que respete las peculiaridades e idiosincrasia de

las culturas minoritarias.

Desde esta perspectiva, se requieren profesionales (docentes y gestores) que sepan crear

ambientes para enseñar a aprender, que puedan diagnosticar la situación del aula, el ritmo y los

modos de aprendizaje de cada alumna y cada alumno, las características del proceso de enseñanza

aprendizaje, que sepan recrear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y en

el mismo tiempo para conseguir lo que se pretende y que, conjuntamente, sepan incorporar las

demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que


en el ámbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la

atención a las diferencias individuales.

De esta forma, lo que tiene que garantizar el profesional en la escuela de la diversidad no es la verdad

absoluta encarnada en su persona, sino la búsqueda de estrategias para ir resolviendo problemas

cercanos; es decir, garantiza un método de investigación y de indagación y no el saberlo todo. Por

tanto, si el profesional abre espacios de desarrollo intencional y provocado el proceso de enseñanza y

aprendizaje es cada vez más un aprendizaje activo. Un aprendizaje que debe generar otras estrategias

en la niña y en el niño para seguir aprendiendo.

Las organizaciones que aprenden, al concebir la cultura de la diversidad como renovación educativa

y como desarrollo profesional, están desarrollando valores de respeto a la diferencia, a la tolerancia y a

la solidaridad. Para ello necesitan de un nuevo profesional docente para el cambio y la transformación,

dejando de ser un profesional como mero aplicador de técnicas y procedimientos (racionalista y técnico),

para convertirse en curioso investigador que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un

lugar de aprendizaje compartido y autónomo. Del mismo modo se requieren arquitecturas de gestión

que apunten hacia el rediseño de las organizaciones, situación que depende, finalmente, más que de

cambios estructurales, de nuevos modos de pensar de sus miembros.

La organización que aprende y la autonomía

Una organización que busque encaminarse hacia su propio aprendizaje requiere de la existencia de

niveles de autonomía como condición. En efecto, si el interés está en pasar de la organización como

marco (como veíamos anteriormente) a estadios superiores, supone una democratización en la propia

gestión y ello conlleva un cambio cualitativo en la cultura escolar que se verá reflejado en los ámbitos

y posibilidades de participación como, del mismo modo, en los espacios y responsabilidades de la

decisión.

Si el interés del centro escolar pasa por prestar atención a las nuevas demandas que está recibiendo

del mundo social, requerirá de un currículum que supere la prescripción y pueda responder al contexto

específico, necesitará efectuar una administración del tiempo ágil y flexible que permita el desarrollo

real y efectivo del currículum definido, perseguirá dar respuesta a la diversidad reinante y desenvolverse

mediante una gestión participativa reconociendo, respetando y potenciando la existencia de una

comunidad escolar. En esta óptica, por tanto, se torna necesario profundizar en estructuras de carácter

flexible que permitan y faciliten la atención a exigencias disímiles y a su permanente readaptación.

(Cuadro 7).

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Aspecto Escuela tradicional Escuela autónoma

Funciones organizativasCentralizadas, abundante

normativaDescentralizadas, escasa

normativa

EvaluaciónEvaluación como control

jerárquicoEvaluación como proceso de

análisis para la decisión

Planteamientos InstitucionalesImpuestos, estandarizados y

de escasa participaciónPropios, particulares y

participativos

Estructuras de participación Precarias Múltiples

Estructuras pedagógicas En función de lo prescrito En función de lo generado

Sistema de relacionesBasado en los principios de

autoridadBasado en los principios de

colaboración

Curriculum Cerrado Abierto

Rol del profesor Reproductor del currículumElaborador y ejecutor del

currículum

Perfeccionamiento docente Individualista Centrado en la institución

Funciones directivasBurocráticas y de control

administrativoDe animación, coordinación y

mediación de conflictos

Cuadro N°7: Caracterización según tipo de escuela. Adaptación propia en base a Antúnez 1998

Finalmente, la gestión educacional habrá de perseguir el fortalecimiento de la cultura interna

de la organización y sólo tendrá sentido si se enfoca hacia la optimización de su quehacer; ello

se explicita en el compromiso con la realización de un determinado Proyecto Educativo. Así,

entonces, visualizamos el quehacer de la gestión educacional en la búsqueda de escuelas abiertas

y participativas, con planteamientos colectivos, amigas de lo virtual y de las redes, con valores

propios, vitales, lideradas, informadas, autónomas; con conocimiento, con procesos sociales y

basadas en comunidades profesionales de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Para la presentación de la relación bibliográfica se ha optado por un listado único de autores,

considerando tanto a los citados en las páginas del trabajo como aquellos consultados.

El criterio utilizado para la realización de la bibliografía consiste en citar al autor por el primer

apellido y por la inicial de su nombre (mayúscula) seguido del año de edición del texto, el título de

la obra (minúscula ennegrecida), lugar de edición y editorial.


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compromisos comunes. París: Unesco

UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro escondido (Informe Delors). Madrid:

Santillana.

UNESCO (1990): Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien. París: Unesco

UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2000): Liderazgo y organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE

Universidad de Deusto.

VEAS, C. (2000): La reforma educativa en Chile. En curso de postgrado Especialista en currículum

y evaluación. Santiago de Chile: UCM – FIDE.


Gestión de Resultados

Julio Sagües1

El presente artículo aborda la temática de la gestión de resultados como elemento clave para

la adecuada toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los

alumnos. En primer término, recoge los aportes de los modelos de gestión escolar respecto

a esta temática y posteriormente de los estudios de efectividad escolar realizados en Chile.

Finalmente, describe una experiencia piloto actualmente en aplicación, que contempla el

desarrollo de capacidades en los diversos actores del sistema y de las unidades educativas,

para abordar los procesos de gestión de los resultados obtenidos de las PCA.

El hecho de que el tema de la calidad de la educación esté en la agenda pública ha puesto

en una situación de desafío al país y también a cada unidad educativa. En general, en éstas hay

conciencia de que hay que mejorar y sobre todo los resultados de aprendizaje de los alumnos,

pero no siempre se sabe cómo hacerlo ni por dónde empezar.

Pese a los esfuerzos desplegados en las últimas décadas, hay insuficiencias marcadas a la hora

de aplicar los aportes de los modelos de gestión y las herramientas asociadas a los mismos,

para abordar los problemas reales que los establecimientos tienen y, por lo mismo, se tiende a

planificar y desarrollar acciones que no apuntan a responder a dichos problemas, interviniendo en

dimensiones o variables que no son claves ni aportan al mejoramiento efectivo de los resultados

de aprendizaje de los alumnos.

1 Profesor de Filosofía, Universidad de Chile. Consejero Educacional y Vocacional de la Pontificia Universidad

Católica de Chile. Magíster en Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Diplomado

en Desarrollo Organizacional, Universidad de Chile. MBA en Gestión de Calidad, Universidad Diego Portales.

Ha ejercido docencia en la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Diego Portales y Universidad

del Desarrollo. Ha ejercido cargos directivos en instituciones escolares, compatibilizando dicha labor con

el desarrollo de consultoría en instituciones educacionales. Se desempeñó como Jefe del Área de Gestión

Escolar de Fundación Chile. Actualmente ejerce como consultor en gestión escolar.

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En este plano, uno de los aspectos particularmente deficitarios tiene relación con la carencia de

instrumentos de medición de los aprendizajes de los alumnos que entreguen información válida,

confiable y pormenorizada de los mismos.

Asociado a lo anterior, son evidentes las falencias para usar adecuadamente la información

disponible en los establecimientos para la toma de decisiones, específicamente en el ámbito de

la gestión curricular.

El hecho de que en la actualidad existan instrumentos como las Pruebas de Calidad de Aprendizaje

(PCA) representa un avance respecto de la primera carencia detectada, poniendo a disposición

de los establecimientos recursos que pueden ser de tremenda utilidad a la hora de conocer

efectivamente cuáles son los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos. Tan importante

como lo anterior, es desarrollar un modelo de trabajo y una metodología que posibilite, a todos

los actores involucrados, tomar decisiones para hacerse cargo de dichos resultados y desarrollar

las estrategias de mejoramiento requeridas.

El presente artículo recoge los aportes de los modelos de Gestión Escolar de Calidad y de algunos

estudios de efectividad escolar en Chile, respecto de la temática de la gestión de resultados. Finalmente,

describe una experiencia piloto, actualmente en desarrollo, que pretende ilustrar una estrategia para el

desarrollo de capacidades para gestionar los resultados, en diversos niveles y actores del sistema.

Desarrollo

Una de las variables claves para mejorar los procesos y resultados en las organizaciones escolares

es la gestión de los resultados. La literatura y la experiencia, destacan la necesidad y relevancia

de contar con la información necesaria y proceder a su análisis e interpretación para la toma

adecuada de decisiones.

1. Los aportes de los Modelos de Gestión Escolar de Calidad.

A partir de la década de los noventa, a nivel internacional, se aplican con mayor nivel de

sistematización y sofisticación las tecnologías de gestión a instituciones escolares, con los

Modelos de Aseguramiento de la Calidad tales como las normas ISO2 (International Organization

for Standarization), el Modelo Europeo (EFQM, European Foundation for Quality Management)3,

Malcolm Baldrige4, Iberoamericano y diferentes modelos locales, adaptados de algunos de los ya

mencionados, que cada país diseña y pone en marcha.

2 Norma Internacional ISO 9001. Sistemas de Gestión de Calidad. Requisitos. Traducción al español certifi-

cada. Suiza, 2002.3 http://www.efqm.org/


Los Modelos aportan una mirada integradora y sistémica de la organización escolar, destacando –de

modo diverso- las variables o factores que dan cuenta de los procesos y resultados claves para lograr

una gestión de calidad.

Estos comparten diversos conceptos fundamentales:

a) La orientación hacia los resultados

b) La orientación a los alumnos y beneficiarios.

c) La Planificación Institucional

d) Liderazgo y constancia en los objetivos

e) La Gestión por procesos y hechos

f ) El desarrollo, compromiso y foco en las personas

g) El Aprendizaje, innovación y mejora continua

h) La Responsabilidad social de la organización.

En Chile, existen dos Modelos de Calidad, el Sistema de Aseguramiento de Calidad de Calidad (SACGE,

del Mineduc)5 y el Modelo de Gestión Escolar de Calidad (de Fundación Chile)6, ambos inspirados en el

Modelo Baldrige y debidamente adaptados.

En general, los modelos – a costa de una simplificación de la complejidad organizacional - permiten

contar con una estructura ordenadora, para entender las variables esenciales que operan sistémicamente

en la institución escolar y contar con categorías de análisis y referentes para comprenderla, operar sobre

ella y saber dónde y cómo poder mejorar.

Precisamente, una de las variables claves de los Modelos ya mencionados está asociada al uso de la

información disponible para la toma de decisiones de mejoramiento y para la generación de aprendizaje

organizacional.

Así, el Baldrige integra como un criterio relevante “la medición, análisis y gestión del conocimiento”, que

comprende “la selección, recolección, análisis e integración de la información para gestionar y usar de

mejor manera sus datos, informaciones y sus conocimientos apoyando a la toma de decisiones, la mejora

continua y la innovación”. El Modelo de Fundación Chile incluye (en el área de Resultados) “los sistemas

y procedimientos de medición y evaluación del desempeño de la organización, en todos los niveles de

ésta… con la finalidad de implementar decisiones de gestión y mejorar el desempeño organizacional”.

Por su parte, el SACGE, incluye la necesidad de considerar “los datos, cifras, porcentajes, resultado de

mediciones que el establecimiento registra, sistematiza y analiza para evaluar la calidad de sus logros.”

4 www.baldrige.nist.gov

http://baldrige.nist.gov/Education_Criteria.htm 5 www.gestionyliderazgoeducativo.cl6 www.gestionescolar.cl

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De esta forma, queda claro que los modelos coinciden en destacar la relevancia de contar con la

información confiable de las mediciones y de efectuar necesariamente un proceso de análisis y

reflexión acerca de los mismos, que posibilite tomar conciencia de los aciertos y dificultades, para

proceder a un proceso de toma de decisiones que se haga cargo de los mismos.

2. Los aportes de las investigaciones sobre efectividad escolar en Chile.

Las investigaciones relativas a efectividad escolar7 se han centrado en el análisis de experiencias

que plantean que en la escuela existen factores de incidencia, asociados a la gestión, que permiten

modificar las condiciones de origen de los alumnos. En este contexto, se plantea la idea de que

los centros educativos pueden alterar las variables asociadas a condiciones de entrada de los

alumnos, enfatizando el efecto de las variables de gestión institucional en el aprendizaje de los

alumnos y en los resultados de éstos, en contraste con aquellas que priorizan las intervenciones

locales y focalizadas en los procesos instruccionales propiamente tales.

En el contexto chileno, las investigaciones y estudios efectuados que aportan evidencias de

prácticas de escuelas que han logrado niveles de efectividad, destacan la importancia de utilizar

adecuadamente la información para la gestión, transformando así los datos disponibles en

información útil para la toma de decisiones para la gestión curricular, como un factor clave para el

mejoramiento.

Revisemos algunos de los aportes de dichos estudios.

El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)8, a partir de la experiencia y los

aprendizajes del trabajo en 18 escuelas municipales ubicadas en comunas pobres de la RM, plantea

que una condición para favorecer la equidad es “hacer de la medición de los aprendizajes una

fuente de información para la comunidad escolar incorporándola centralmente en la preparación,

elaboración y comunicación de metas de progreso necesarias a lograr o a fin de acrecentar la

igualdad de oportunidades educativas para los estudiantes”.

Por su parte, los estudios y experiencia de Bárbara Eyzaguirre9 plantean no sólo la importancia

de evaluar externamente los niveles de aprendizaje de los alumnos, “ya que sólo de ese modo

sabremos si los métodos empleados son los correctos, si los profesores están siendo rigurosos y

sistemáticos y si los alumnos se están aplicando lo suficiente… sino que todo el trabajo posterior de

interpretación, devolución de información y responsabilización. A partir de los resultados, se revisa

7 Alvariño, Celia et al, Gestión Escolar. Un estado del arte de la literatura, Revista Paideia, Universidad de

Concepción, 2000

CAAB-CIDE, “La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica: revisión internacional del estado de

arte”, Convenio Andrés Bello y Centro de Investigación y Documentación Educativa, Bogotá, 2003.8 “Construcción de un modelo de gestión escolar efectiva en escuelas municipales de bajos rendimientos”.

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, 2006.


9 Claves para la Educación en pobreza, Eyzaguirre Bárbara, CEP, 2004 10 Efectividad escolar y cambio Educativo en condiciones de Pobreza en Chile”, Raczynski, D, MINEDUC, 200511 Educación de calidad para nuestra comunidad escolar” Guía de apoyo para directoras y directores, UNICEF, Min-

educ, 200512 “Liceos Ejemplares en Contexto de pobreza”, Elgueta Silvia, Ediciones Universidad A. Hurtado, 2004

si los métodos empleados son los adecuados o deben cambiarse; si el trabajo del profesor debe mejorar,

si necesita apoyo, perfeccionamiento o más dedicación; si los textos han funcionado bien, etc. Las metas

y el plan de acción para el año siguiente surgen del análisis de los resultados”. De dichos planteamientos

puede entenderse que si bien es condición necesaria contar con instrumentos de evaluación de

los aprendizajes de los alumnos, es condición necesaria el proceso de análisis e interpretación de la

información para tomar decisiones.

En la misma línea, el estudio de Raczynski y Muñoz10 destaca que “las escuelas efectivas estudiadas,

además de llevar a cabo una planificación pedagógica rigurosa y ordenada, continuamente evalúan los

resultados que van obteniendo con su trabajo. Hay, en este mismo sentido, una alta valoración de lo que

significa aprender de los propios errores y de aprovechar las buenas prácticas internas. Por lo mismo, hay

un puente constante entre los ejercicios de evaluación y planificación. Planifican organizadamente, pero

también se auto observan y readecuan sus estrategias de acuerdo a esas evaluaciones. En estas escuelas

continuamente también, se intercambia experiencias y se hace un alto en el camino para evaluar los

logros y las limitaciones de lo realizado. Existen las instancias y se le asigna un tiempo significativo a la

tarea de controlar y seguir de cerca la calidad del trabajo de la escuela y sus resultados”.

Similar convicción la encontramos en otras publicaciones y guías que recogen los aportes de las

investigaciones en efectividad escolar en nuestro país11, planteando que “además de llevar a cabo una

planificación pedagógica rigurosa y ordenada… estas escuelas evalúan continuamente los resultados

que van obteniendo con su trabajo. En este mismo sentido, existe una alta valoración de lo que significa

aprender de los propios errores y aprovechar las buenas prácticas internas”.

La investigación de Elgueta12 efectuada en Liceos que obtienen buenos resultados, destaca como

práctica, entre otras, “que se evalúa con constancia para detectar el avance de aprendizaje, con pruebas

en que los alumnos deben mostrar avance mediante el desarrollo de ciertos productos… haciéndose

cargo de los que se van rezagando. Los liceos y profesores han generado mecanismos para apoyar a los

estudiantes con dificultades”. La autora señala que esto es coincidente con las evidencias de estudios

ingleses que señalan que el control cercano (estrecho) del avance de los estudiantes genera mayor

eficiencia en los aprendizajes.

El análisis efectuado por Baeza12 basado en los estudios de escuelas vulnerables que logran buenos

resultados, destaca que “una característica importante de este trabajo de equipo, es la capacidad

colectiva de reflexión de la práctica docente. Es común entre los profesores y profesoras de las escuelas

consideradas, el diálogo sobre su quehacer profesional, lo que les permite la construcción de “saber

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pedagógico”. Así mismo, “existe además un trabajo de planificación conjunta, con determinación

de metas precisas, y mecanismos de supervisión y evaluación permanente. Es habitual que en

estas escuelas, los profesores en conjunto con la Dirección, planifiquen lo que esperan lograr y

establezcan de común acuerdo indicadores de avance, y mecanismos de evaluación”.

3. Un Modelo de Trabajo

La creciente demanda de los establecimientos por contar con información respecto de los niveles

de aprendizaje logrados por los alumnos, ha sido asumida por CEIS, a través de la aplicación de las

Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) en un número creciente de instituciones escolares en

nuestro país, con la respectiva entrega de los resultados pormenorizados, a nivel de establecimiento,

curso y por cada alumno, ofreciendo también diversos recursos y materiales de apoyo para el

trabajo remedial de los docentes.

La evidencia, en un número significativo de casos, indica que se requiere desarrollar competencias

en los diversos actores de las unidades educativas para que puedan hacer un efectivo uso de

los resultados. En este sentido, no basta con disponer de los resultados de los aprendizajes

logrados por los alumnos (que constituye una condición necesaria) sino que se requiere instalar

capacidades en los diversos niveles para efectuar un análisis e interpretación de los mismos

(condición necesaria y suficiente) para tomar las decisiones adecuadas en los ámbitos de gestión

institucional y curricular.

En ese sentido, tal como evidencia Cassasus, es evidente que14 “no existe proceso real de gestión sin

una retroalimentación, producto de la evaluación de los resultados. En este aspecto, la debilidad

de la gestión escolar es alarmante”.

En ese contexto, en la actualidad se desarrolla un proyecto piloto en la IV región denominado

“Gestión Escolar, Mejora de Aprendizajes y Capacitación Docente” que recoge muchos de los

planteamientos y lecciones recogidos en la literatura y en las investigaciones ya mencionadas.

Éste aborda desde el 2007 – con una duración total de 4 años - el trabajo con 41 Escuelas de la

Provincia de Elqui y sus destinatarios directos son 112 profesores de aula, más los integrantes

de los respectivos DAEM, supervisores, directores y jefes de UTP de escuelas de las comunas de

Andacollo, La Higuera, Paihuano y Vicuña.

Sus objetivos fundamentales son:

13 Elementos comunes de escuelas efectivas en sectores de pobreza, una primera lectura transversal, Baeza,

Jorge Mineduc, 2004. 14 UNESCO. “GESEDUCA: Gestión Educativa, un modelo para armar”. UNESCO/OREALC/REPLAD, Santiago,

Chile, 1994.


• Desarrollar lascompetenciasprofesionales de los equipos directivos yde jefaturas técnicas de

los establecimientos, que permitan la instalación gradual de mecanismos de gestión institucional

en función del mejoramiento de la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje de los

alumnos.

• Implementargradualmenteprocedimientosinstitucionalesparalagestióndelosresultadosde

aprendizaje de los alumnos, en el marco de la profesionalización de la gestión directiva y técnico

pedagógica.

• ProporcionarrecursosformativossobrecontenidosespecíficosymetodologíasdelosSectoresde

Aprendizaje para los niveles de Terceros y Séptimos años de Educación General Básica referidos

a: Lenguaje y Comunicación (3° y 7° básico); Educación Matemática (3° y 7° básico); Estudio y

Comprensión de la Naturaleza (7° básico); Estudio y Comprensión de la Sociedad (7° básico) y

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural (3° básico).

• Impulsarlareflexión,investigacióneinnovaciónenelcampodelametodologíadecadaunodelos

Sectores de Aprendizaje y en los niveles educacionales indicados, con el fin de apoyar el desarrollo

de las prácticas pedagógicas de los diferentes equipos docentes.

• Favorecer en los equipos directivos, jefaturas técnicas y docentes, intra e interescuelas y

sostenedores, los procesos de reflexión de las prácticas profesionales, el intercambio de experiencias

y la actualización, en vistas a potenciar un trabajo en red, que haga posible la colaboración y

aprendizaje entre las escuelas participantes.

• Desarrollar capacidades de aprendizaje organizacional, en las entidades sostenedoras,

establecimientos educacionales y entidades asociadas, que generen condiciones para la

continuidad en el largo plazo de los procesos implementados.

• Instalar en los distintos establecimientos educacionales un procedimiento sistemático de

evaluación edumétrica independiente y en años diferentes a la aplicación de las pruebas SIMCE

que permita disponer de información válida, confiable y oportuna para tomar decisiones de

gestión y retroalimentar las prácticas pedagógicas de aula.

De acuerdo a lo planteado, el Proyecto contempla una estrategia que implica diversos niveles de trabajo.

Por una parte, contempla la aplicación de las PCA a los alumnos de 3os y 7os básicos, el trabajo con los

equipos directivos de los establecimientos y con los docentes de los niveles y subsectores de dichos

niveles, en los subsectores de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática y Comprensión del

Medio Natural y Social.

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Así, se considera el desarrollo y potenciamiento de los recursos humanos, materiales y pedagógicos

que posee la organización escolar, hacia la obtención de aprendizajes de calidad, mediante la

instalación gradual de dispositivos para mejorar la calidad de la gestión institucional y el desarrollo

de competencias profesionales, directivas y docentes, coherentes con esa tarea.

El proceso con los directivos docentes y de jefaturas técnicas de los establecimientos apunta al

desarrollo gradual de capacidades de conducción efectiva de la unidad educativa, en función de

la instalación gradual de dispositivos y mecanismos de gestión institucional basados en la gestión

de los resultados de cada establecimiento, con foco en los datos aportados por las Pruebas de

Calidad de Aprendizaje (PCA).

La capacitación docente se orienta al desarrollo profesional de competencias en función de

los resultados obtenidos. Busca potenciar las capacidades de actualizar el nuevo conjunto de

conocimientos científicos y tecnológicos en el desempeño profesional habitual y transferirlos a la sala

de clases para ser reflexionados, analizados y discutidos con los alumnos y alumnas. Asimismo, favorece

el desarrollo de competencias para un mayor dominio de los Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mínimos obligatorios que contemplan los planes y programas de estudio a nivel nacional.

La estrategia considera que si bien el trabajo se desarrolla directamente con las escuelas y

sus equipos, contempla acciones de alineamiento, articulación y transferencia con la entidad

sostenedora, en el entendido de que cada establecimiento es parte de un sistema, con quien debe

interactuar de manera permanente y del cual no puede aislarse. Ello a través de la generación de

alianzas estratégicas que potencien vínculos de confianza y de intercambio, tanto de aprendizajes

como de nuevas prácticas innovadoras. De igual forma, considera potenciar estas alianzas

estratégicas para desarrollar una coordinación eficaz con las instancias ministeriales regionales

y provinciales, como otras instituciones que a nivel local o territorial pueden constituir redes

de apoyo que fortalecen el quehacer de la escuela y posibilita la acumulación de aprendizajes

transferibles a otras instituciones escolares.

4. Algunas reflexiones finales

Instalar gradualmente prácticas institucionales para mejorar la calidad de los resultados de

aprendizaje de los alumnos, implica necesariamente hacerse cargo de la diversa información, los

datos, para convertirla en información que permita a la organización escolar para tomar decisiones

adecuadas en función de los mismos, lo que requiere instalar capacidades en los diversos actores

y especialmente en cada unidad educativa.

La gestión de resultados cumple con diversas funciones estratégicas para una organización escolar,

entre las que son especialmente destacables las siguientes:


a. Posibilitan el aprendizaje organizacional, en la medida en que permite determinar los logros y

carencias y los motivos de ello, dónde están los aciertos y las dificultades y, sobre todo, cómo se

usa esa información para tomar decisiones.

b. Permiten instalar gradualmente una “cultura” de participación y responsabilización de los diversos

actores por los resultados.

c. Desarrollan procedimientos basados en el análisis e interpretación de la información disponible.

d. Generan procesos reflexivos, respecto de las propias prácticas, tanto a nivel institucional como

pedagógico.

e. Institucionalizan procesos de evaluación de las brechas existentes entre lo planificado y lo

efectivamente logrado en el plano curricular, identificando los avances y problemas en la

implementación del currículum establecido.

f. Generan una agenda compartida respecto de los focos y las prioridades, en función de lo que

constituyen los desafíos de mejoramiento.

g. Desarrollan planes de acción y de seguimiento con estrategias remediales pertinentes a los

problemas detectados.

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sCaracterísticas, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones

Capítulo 2

PCA 2006:Análisis de los resultados

Se estructura en torno a cinco investigacio-

nes, a partir de los resultados obtenidos en

cada uno de los cuatro sectores de aprendi-

zaje y en los distintos niveles evaluados en

las PCA. Se presentan estadísticas globa-

les a nivel nacional. Se realiza un análisis

respecto de las variables más significativas

que complementan la implementación de

los datos. Finalmente, se hace presente una

serie de proyecciones e implicancias educa-

tivas a partir de la información reportada.


Abstract

En el siguiente artículo se analizarán los resultados obtenidos en la aplicación de la Prueba

de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Lenguaje y Comunicación (3º y 7º básico)

y Lengua Castellana y Comunicación (1º medio), realizada durante el mes de octubre del

año 2006. Se presentarán algunos indicadores globales (distribuciones, medias, niveles de

logro) y específicos (Contenidos y Habilidades) más representativos. Además, se realizará

un desglose de los resultados, según dependencia.

1. Análisis de indicadores globales por establecimiento.

a) Distribución de los establecimientos:

Análisis de Resultados Globales Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, Sector Lenguaje y Comunicación 2006.

Departamento de Evaluación y Estudios - CEIS

Porcentaje

Dependencia 3º Básico 7º Básico 1º Medio

Municipalizada 47,19% 40,67% 2,69%

P. Subvencionada 38,32% 41,94% 65,05%

P. Pagada 14,49% 17,39% 32,26%

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En 1º medio, el porcentaje de alumnos del sector municipalizado es muy bajo, lo que impide hacer

comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia.

Lo mismo se replica en el nivel socioeconómico bajo y medio bajo.

b) Comparar los resultados por establecimiento, según dependencia y NSE

Puntaje versus dependencia (Medias)

Al realizar las pruebas estadísticas, se encuentran diferencias significativas entre las medias, es

decir, hay diferencias en los puntajes promedio entre las distintas dependencias.

En 3º básico, hay una diferencia de casi 20 puntos promedio entre dependencias. Esto es

concordante con los resultados nacionales de SIMCE a nivel nacional.

En 7º Básico y 1º Medio, por su parte, la diferencia entre la educación municipalizada y

subvencionada aumenta a 40 puntos y entre esta última y la particular pagada, a 20 puntos. Esto

sugiere que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las diferencias se hacen más notorias

y se profundizan. Se podría hipotetizar que, de seguir esta tendencia, las diferencias al terminar la

educación media serán mayores, con un claro predominio de los colegios particulares por sobre

los municipalizados.

Porcentaje

NSE1 3º Básico 7º Básico 1º Medio

A (Bajo) 13,55% 8,44% 3,23%

B (Medio Bajo) 26,87% 24,55% 3,23%

C (Medio) 15,89% 17,65% 13,44%

D (Medio Alto) 26,64% 29,16% 44,09%

E (Alto) 17,06% 20,20% 36,02%


Municipalizada (1) 233,05 217,11 205,70

P. Subvencionada (3) 254,83 258,92 247,11

P. Pagada (4) 274,17 280,80 270,83

1 NSE según tipificación SIMCE


Puntaje versus NSE (Medias)

En 3º básico, se observa que no hay diferencia significativa entre el estrato Bajo y Medio Alto, por un

lado, ni entre el estrato Medio Bajo y el Medio, caracterizándose por presentar medias equivalentes.

Es el estrato Alto el que se separa ostensiblemente de los demás niveles, evidenciando las diferencias

significativas que se presentan a medida que aumenta el nivel de ingresos socioeconómicos y cómo el

ingreso familiar produce diferencias directas en el desempeño de los(as) alumnos(as).

En 7º básico y 1º medio, no hay diferencias significativas entre los estratos Bajo y Medio Bajo (dato

importante, si se considera que el SIMCE funde ambos estratos en un solo nivel (1)). Nuevamente, el

que resulta claramente distinto es el estrato Alto, en ambos niveles (estableciéndose diferencias de

alrededor de 20 puntos).


A (Bajo) 250,20 221,96 207,26

B (Medio Bajo) 226,02 214,32 211,09

C (Medio) 233,96 236,14 235,44

D (Medio Alto) 257,63 260,11 250,86

E (Alto) 275,11 281,43 271,81


Dependencia

300

200

400

Pro

med

io

431

**

*****

*

Bloxplot Dependencia 3º básico

Dependencia

300

250

200

Pro

med

io

431

******

*

*

*

Bloxplot dependencia 7º básico

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Si se analizan los boxplots, se evidencia que, en todos los niveles, se da la tendencia creciente de

la distribución de los puntajes. Es decir, al municipalizado le va peor que al subvencionado y a

este peor que al particular. Además, la tendencia es a que la dispersión disminuya a medida que

se avanza en los estratos. Es decir, el grupo municipalizado es más variable que el subvencionado

y éste, más que el privado. Si extrapoláramos esto a los resultados, nos encontraríamos con el

segmento Particular Pagado obtiene los mejores resultados y que éstos son muy similares entre

sus alumnos(as). Tomemos como ejemplo el nivel de 3º básico:

En el municipalizado, las diferencias son mayores, teniendo colegios con muy buenos resultados

(más de 400 ptos.) y colegios con malos (menos de 200 ptos. ).

Comentarios generales:

En 3º y 7º básico hay un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia municipal

que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes notoriamente mayores.

Es otra muestra de la variabilidad de este estrato.

Para 1º medio, no puede establecerse ninguna conclusión definitiva, puesto que no se cuenta con

la representatividad necesaria, ya expuesta anteriormente.

Comparación Municipalizado – Subvencionado:

En 3º básico, casi el 75% de los mejores puntajes subvencionados es superior al 75% de los peores

puntajes municipalizados.

Dependencia

300

250

200

Pro

med

io

1 3 4

*

Bloxplot dependencia 1º medio

Dependencia Mínimo Máximo Desviación

1 165,18 421,06 41,13

3 206,31 303,89 19,38

4 236,94 324,31 17,29


En 7º básico, más del 75% de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior a casi el

100% de los puntajes municipalizados (se excluyen aquellos puntajes anormales que se escapan a la

regularidad). El 25% de los puntajes inferiores subvencionados es comparable a menos del 50% de los

mejores puntajes municipalizados.

En 1º medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, aunque se puede afirmar que siguen

la tendencia de los otros dos niveles, en cuanto a que el sector municipalizado obtiene peores puntajes

que el subvencionado.

Comparación Municipal – Particular Pagado.

En 3º básico, al comparar el municipal con el particular, éste último tiene casi la totalidad de sus

puntajes por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de estos últimos puede ser

comparable con el sector particular pagado.

En 7º básico, casi la totalidad de los puntajes del p. pagado se encuentra por sobre los puntajes del municipal.

Es decir, de todos los colegios municipalizados, casi ninguno se logra comparar con el particular.

En 1º medio, como en el caso anterior, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero sí

se puede señalar que los puntajes obtenidos están en su totalidad por debajo de la totalidad de los

particular pagados.

Comparación Subvencionado – Particular Pagado

En 3º básico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, casi el 75% de los mejores

puntajes del segundo se corresponde con el 25% de los mejores puntajes subvencionados.

En 7º básico, casi el 25% de los puntajes inferiores subvencionados está por debajo de la totalidad de

los puntajes del particular pagado.

En 1º medio, el 25% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra bajo casi la totalidad de los

pagados (se excluyen sólo los datos anómalos). A su vez, un poco más del 50% de los mejores puntajes

particulares pagados es comparable sólo con el 25% de los mejores puntajes subvencionados.

NIVEL SOCIOECONÓMICO

En general existe un alto grado de asociación entre dependencia y nivel socioeconómico, por lo que los

resultados ya realizados se replican al hacer este análisis.

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Se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje, en general, del estrato B al E. en el estrato A no se

percibe claramente, dado que tiene una gran dispersión, aunque sigue, en su mayoría, siendo bajo.

2. Análisis de contenidos y habilidades al interior de la prueba.

CONTENIDOS

Para 3º Básico.

El porcentaje de acierto (74,96) que obtiene la unidad de Lectura: organización o estructura de los

contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos, manifiesta claramente que esta área

de la enseñanza de la lengua materna se trabaja en forma constante y sólida en el curso medido.

Le sigue en nivel de acierto (59,30 por ciento) la otra unidad de Lectura: Información explícita en

textos y propósitos comunicativos. Esto reafirma la apreciación anterior, esto es, que el área de

lectura presenta mayor solidez en el curso en cuestión.

La unidad más descendida es propia de la gramática: Manejo de la lengua y conocimientos

elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo. Es muy probable que así sea, por ser

éste un nivel inicial de aprendizaje del manejo instrumental del idioma castellano. Sin embargo,

el bajo porcentaje obtenido (30,57) es un llamado de atención para mejorar el dominio de los

alumnos en el manejo básico de los pronombres y adverbios.

En un nivel de logro medio en porcentaje de aciertos, se sitúan unidades que reflejan aspectos

de manejo de la lengua y conocimientos elementales, tanto lo referido a ortografía, léxico, y

reconocimiento de nexos (52,38; 51,77 y 50,81 respectivamente). Esto implica que el trabajo de

TIPO DEPENDENCIA

U Descripción 1 3 4 Total

1Lectura: información explicita en textos y propósitos comunicativos.

49,27 61,54 66,99 59,30

2Lectura: Organización o estructura de los contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos.

64,95 77,09 82,94 74,96

3Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento de nexos.

44,56 51,52 57,81 50,81

4Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones.

38,51 53,76 65,02 51,77

5Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Concordancia; Sustantivo/Adjetivo; Sujeto/Verbo.

44,3 58,79 68,85 56,78

6Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo.

30,15 28,07 39,21 30,57

7Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Ortografía literal, acentual y puntual.

42,19 53,95 62,47 52,38

Total3 47,3 58,8 66,3

3 El total corresponde al porcentaje de logro medio dado por el cuociente entre el número de respuestas correctas y el total de respuestas. No corresponde a la media de los porcentajes presentes en la tabla.


estos aspectos gramaticales y de uso del idioma aún no llega a desarrollarse plenamente en el curso

evaluado.

Cabe consignar que, consistentemente, los colegios de la dependencia municipalizada obtienen

porcentajes de logro bajo el promedio, para cada una de las unidades evaluadas, mientras los

subvencionados se mantienen alrededor del promedio. Son los particulares pagados, los que obtienen

puntajes por sobre el promedio en todos los casos.

Para 7º Básico:

Una visión general de los resultados indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las unidades

2 y 3, que corresponden al contenido de Textos Literarios y No Literarios. Esto puede deberse al hecho

de que dichos contenidos se refieren principalmente a una identificación muy general de los textos,

con sus características más globales, aparte del hecho de que es un contenido que ya se ha tratado

en niveles anteriores. En estos contenidos, además, se privilegia la producción y lectura de textos, por

sobre el análisis exhaustivo de sus características esenciales. En este sentido, se prioriza que los alumnos

perciban las diferencias entre textos literarios y no literarios.

El contenido menos logrado, a nivel general, es el de Lenguaje. Esto puede deberse al hecho de que dicho

contenido comienza en este nivel a profundizar en sus características constituivas: funciones del lenguaje,

partes de la oración, así como reflexiones en torno al lenguaje mismo. Dichos contenidos requieren el

desarrollo de habilidades más complejas que las utilizadas hasta este nivel. De alguna forma, se comienza a

trabajar en contenidos que resultan más áridos y que no son de fácil adquisición u observación.

Nuevamente, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un aumento

importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado.

A modo de ilustración se puede ver que el porcentaje más alto del estrato municipalizado (56,1%) se

encuentra por debajo del peor logro particular (58,3%).

Las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando regularidad en

los aprendizajes de las grandes unidades temáticas, variando en el nivel de profundidad de cada estrato.

TIPO DEPENDENCIA

U Descripción 1 3 4 total

1 Medios de Comunicación 38,33 58,85 68,38 53,4

2 Textos Literarios 53,94 70,74 77,93 67,02

3 Textos No Literarios 56,10 68,35 73,95 65,7

4 Lenguaje 34,57 49,28 58,30 46,51

Total 46,60 61,60 69,50

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Para 1º Medio

El contenido con mayor nivel de logro es la unidad de Literatura. Esto, puede deberse al hecho

de que es un contenido visto en contexto, que busca principalmente que el(la) alumno(a) pueda

apreciar la literatura como representante de un momento y una cultura específica, además de

que, en el caso de la prueba, los ítems relacionados se referían a identificación de tipos de textos

literarios, una hablidad de nivel menor.

Los contenidos menos logrados son, a nivel general, los de textos Escritos No Literarios (3º

básico) y Comunicación (7º y 1º medio). Esto se entiende en el caso de 3º básico, por el hecho

de que el contenido apunta a que el(la) alumno(a) sea capaz, aunque de una manera muy inicial,

de reconocer, clasificar y analizarlos textos no literarios, extrayendo de ellos sus características

más relevantes. En el caso de 7º básico, la dificultad está en el hecho de que el contenido de

comunicación se refiere, principalmente, a la clasificación de los textos en sus distintos tipos

(argumentativos, publicitarios, etc.), hecho que supone la adquisición previa de sus características

y la aplicación de dicho conocimiento en textos específicos, muchas veces creados por los(as)

alumnos(as).


importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular

pagado. A modo de ilustración se puede ver que el porcentaje más alto del estrato municipalizado

(54,4%) se encuentra a casi diez puntos por debajo del peor logro particular (63,07%).

Nuevamente, las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos,

mostrando a estas alturas una evidente regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades

temáticas, con variaciones orientadas a la profundización de los mismos.

TIPO DEPENDENCIA


1 Textos Escritos No Literarios 36,65 53,29 64,80 55,40

2 Comunicación 46,00 52,24 63,03 54,60

3 Lenguaje 46,70 58,93 68,00 69,63

4 Medios de Comunicación 49,70 61,23 71,01 63,13

5 Literatura 54,40 66,56 73,53 67,74

Total 47,6 59,6 68,7


HABILIDADES

Tomando como referencia la taxonomía de Bloom, la prueba se ha articulado en torno a tres de las

habilidades expuestas: identificar (recordar), comprender y aplicar.

En términos generales:

Las habilidades intermedias son las que presentan mejores desempeños en básica. En educación - media, la habilidad con mejor desempeño es identificar, una habilidad de nivel inferior o

básica.

La comprensión en 3º y 7º básico está fuertemente influencia por el tipo de actividades - propuestas para estos niveles: escuchar, leer y comentar textos propuestos, lo que requiere la

ejecución contínua de la comprensión de dichos elementos, por parte de el(la) alumno(a).

En 1º medio la identificación resulta ser la de mejor desempeño, aunque hay resultados - variables, según dependencia. Son muy similares en los municipalizados y subvencionados.

En por particulares, en cambio, no hay diferencias significativas entre las habilidades de

identificar y aplicar. En estricto rigor, las tres habilidades se encuentran muy parejas dentro de

cada dependencia, manteniendo las diferencias observadas en los otros análisis: los crecientes

desempeños entre dependencias.

Se mantiene la tendencia a que las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de

logro menores en todas las habilidades y niveles, en relación a la subvencionada y municipal. Lo mismo

ocurre, en definitiva entre los subvencionados y particulares pagados.

Sistemáticamente, y al igual que en otros análisis, en todos los niveles ocurre que los mejores porcentajes

de logro en los colegios municipalizados, no alcanzan a los peores resultados de los particulares

pagados.

Existen diferencias promedio, claramente significativas, de entre 15 y 20 puntos porcentuales entre las

habilidades más altas de las dependencias 1 y 4.

3º Básico 7º Básico 1º Medio

HABILIDAD/DEPENDENCIA 1 3 4 1 3 4 1 3 4

IDENTIFICAR 48,61 57,8 67,41 43,1 57,8 65,81 49,09 61,1 69,43

COMPRENDER 57,31 68,75 72,5 53,9 68,75 76,16 48,19 59,37 67,98

APLICAR 41,72 59,16 63,15 40,57 59,16 68,32 45,78 59,62 70,75

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Conclusiones y discusión

A la luz de los datos analizados , es posible formular algunos descubrimientos , desafíos y

propuestas pedagógicas en la enseñanza de la Lengua Castellana y Comunicación en los cursos

medidos y en el proceso de aprendizaje que significa el traspaso de un ciclo a otro.

a) En el caso de Tercero Básico: Se constata que el área Literatura manifiesta un trabajo consistente,

especialmente en lo que se refiere a la lectura de textos narrativos apropiados para el nivel, así

como textos líricos o dramáticos, lo que permite iniciar al niño/a en el reconocimiento de los

diversos tipos de obras literarias y su categorización, como elemento pedagógico de apropiación

de este nuevo ámbito del lenguaje.

b) Por otra parte, en el nivel ya citado, se deja ver claramente el desafío de reforzar la iniciación

el conocimiento gramatical, a través de ejercitación progresiva del reconocimiento de los

pronombres y adverbios de lugar y tiempo, particularmente vinculada a los mismo textos literarios

que los niños/as leen. También constituye un gran desafío, escoger los paradigmas y ejemplos

más adecuados para que los alumnos/as construyan los concepto gramaticales de pronombre

y adverbio de lugar, hasta llegar a dominar una noción básica de los mismos que les permitan

reconocerlos con seguridad.

c) Por último, en este mismo curso, no está demás constatar la importancia de ciertas prácticas

pedagógicas efectivas para la enseñanza del lenguaje, tales como: la caligrafía y copia, el dictado,

así como la lectura oral expresiva.

d) En el curso de Séptimo Básico es importante el desafío del área Lenguaje, puesto que

significa potenciar en los/las alumnos/as su capacidad para ampliar y profundizar sus conceptos

gramaticales, así como lograr un dominio de la morfosintaxis, a través de una práctica basada

fundamentalmente en la lectura y análisis de textos ad hoc, así como en la ejercitación.

e) En el nivel anterior se manifiesta un nivel medio de conocimiento de la unidad Medios de

Comunicación. El desafío es incrementar la familiarización de los/las alumnos/as con esta área, en

cuanto a sus códigos y funcionamiento, uniendo lo teórico con trabajos prácticos .

f) Primero Medio es un curso en el cual se hace patente la necesidad de ampliar la lectura de textos

literarios, enriqueciéndola con la lectura de textos no literarios. Aspecto que si bien es cierto se

aborda en los textos de estudio, aún no es todavía equiparable al de la Literatura propiamente.

Una propuesta pedagógica es utilizar la amplia gama de textos periodísticos, informativos,

publicitarios, científicos y otros que abundan hoy por hoy , e incorporarlos como lecturas breves,

pero habituales en el currículo. Ello permitiría trabajarlos desde diferentes ángulos y , a la vez no

es excluyente con la buena práctica de leer novela, cuento, teatro o poesía.


g) Finalmente, en este mismo nivel, en relación con el área de Comunicación , un desafío importante

y todavía no logrado plenamente es que los/las alumnas creen sus propios textos, lo cual influiría

notablemente en mejorar los resultados medianos de esta área.

Se hace evidente la necesidad de intervenir urgentemente para que la brecha que se observa entre los

niveles a medida que cambia la dependencia no continúe aumentando. Es necesario poner énfasis en

la mejora de los aprendizajes y el desarrollo de las habilidades. De esta manera se podrá entregar no

sólo una educación de mayor calidad, sino que además permita una mayor igualdad.

Se evidencian las grandes diferencias en los desempeños que existen entre las distintas dependencias

en todos los aspectos evaluados, determinando que, a medida que el nivel de escolaridad aumenta, las

diferencias se hagan más evidentes y se profundicen.

Los colegios municipalizados obtienen peores resultados, seguidos por el subvencionados y éste, a su

vez, del particular pagado. A eso se acompaña el efecto de la dispersión: la variabilidad es mayor en el

municipalizado que en el subvencionado y el particular pagado, respectivamente. Es decir, los colegios

municipalizados son más heterogéneos tanto en puntaje como en comportamientos. No así, en el

sector particular pagado donde obtienen buenos resultados y más homogéneos.

En general, en los tres niveles, los contenidos más deficitarios son los mismos, cambiando sólo el nivel

de logro de ellos. Lo mismo ocurre al mirar las habilidades. Esta regularidad está presente en todas las

dimensiones.

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Análisis de Resultados Globales Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, Sector Matemática 2006.

Jorge Rodríguez Garrido1

Felipe Calderón Concha2

Juan Pablo Valdivia Hevia3

1 Profesor de matemática y computación de la Universidad de Santiago. Ingeniero en Comercialización de la Uni-versidad Diego Portales. Profesor del Instituto Alonso de Ercilla y coordinador del Departamento de Matemática de los Colegios Maristas. Coordinador Pedagógico de las Pruebas de Calidad de Aprendizajes, PCA.2 Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Licencia-do en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Asesor Estadístico de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador del Área Matemática PCA.3 Licenciado de Letras, Mención Castellano de la Pontificia Universidad católica de Chile; Psicólogo, Uni-versidad Santo Tomás; Postítulo en Intervenciones Psicoeducativas Estratégicas, Universidad del Desar-rollo; Miembro del Departamento de Evaluación y Estudios de CEIS; Editor General Pruebas de Calidad de Aprendizaje, PCA.

Abstract

En el siguiente artículo se analizarán los indicadores globales obtenidos en la aplicación de

la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Matemática, correspondiente a los

niveles de Tercero Básico, Séptimo Básico y Primero Medio, durante el mes de octubre del

año 2006. Se presentarán algunos indicadores globales (distribuciones, medias, niveles de

logro) y específicos (Contenidos y Habilidades) más representativos. Además, se realizará

un desglose de los resultados, según dependencia.

Introducción

Es innegable que el conocimiento y competencias matemáticas durante los años de escolaridad

poseen un peso tremendo en las decisiones que se adopten. Socialmente se le otorga un valor

preciado a obtener buenos resultados en esta área, las causas o problemas que conlleva esto son

múltiples y varían de acuerdo a la óptica con la que se quiere observar. Sin embargo, para poder

discutir y sobre todo progresar en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se requiere de

una fuente de información que sea oportuna, confiable y válida. Este es uno de los principales

desafíos al momento de idear las Pruebas de Calidad de Aprendizaje.

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A través de todo el proceso que implica el desarrollo de las pruebas PCA se ha intentado reportar

una multiplicidad de resultados que aporten a toda la comunidad educativa. Es así como se ha

hecho un especial hincapié en dar evidencias al profesor del aula de los desempeños de los

alumnos, puesto que es en este nivel donde se pueden hacer efectivos los cambios que amplíen el

aprendizaje de los alumnos. Mientras el profesor tenga información más detallada, las reflexiones

y acciones que desarrolle serán también más informadas y efectivas.

El presente artículo quiere ser un acompañamiento a los datos que ya posee cada establecimiento.

Es otra lectura de las evidencias que se obtienen con este proceso, así se pueden hacer contrastes

con nuevos datos y enriquecer la mirada inicial de los resultados.

En el sector de matemática se ha recopilado evidencia de los niveles de 3º básico, 7º básico y 1º

medio. Para eso se ha establecido como estructura de las pruebas una tabla de especificaciones

que recoge lo esencial de los CMO y OFV del marco curricular y los programas nacionales. Los OFV

entregan evidencias de las competencias que se desean desarrollar en los alumnos, es de aquí

donde se desprenden aquellas habilidades medidas por la prueba, acompañadas y sistematizadas

por teorías. Los contenidos presentes quieren ser representativos de los CMO, evidentemente

no se puede evaluar todo lo que el alumno debería saber, pero es a través de un conjunto de

profesores de aula de los distintos niveles que se produce la selección de aquellas preguntas que

logran informar de manera global el aprendizaje de ellos.

En las siguientes páginas se exponen resultados nuevos con algunos comentarios e hipótesis que

pueden surgir ante ellos, se espera que sirvan de reflexión en los distintos departamentos (especialmente

matemática) y otorguen nuevas evidencias para futuras estrategias y planificaciones.



Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar

algunos elementos de la composición de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta

manera se tiene una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y también de la

representatividad de ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que

se pueden extraer de los posteriores análisis.

Porcentaje



P. Subvencionada 38,46% 41,49% 65,03%

P. Pagada 14,22% 17,53% 32,24%


Lo más relevante de la distribución anterior ocurre en el nivel de 1º medio. El porcentaje de alumnos

municipalizados está muy poco representado en los establecimientos que aplicaron las PCA. Así existe

un impedimento para hacer comparaciones o relaciones con este tipo de dependencia, pues éstas

serían poco válidas.

En los demás niveles se tiene una representación aceptable que permite establecer conclusiones en

relación a los resultados de la prueba. Cabe también decir que no se pretende hacer inferencias a la

población nacional. El artículo pretende mostrar evidencias de la prueba y conclusiones de ella.


Puntaje versus Dependencia (Medias)

El promedio nacional está fijo en los 250 puntos, de esta manera se puede evidenciar que el sector

municipalizado se encuentra siempre bajo este valor, el subvenciado bastante cercano a la media

nacional y el particular pagado logra valores bastante superiores.

Al realizar las pruebas estadísticas necesarias, se encuentran diferencias entre las medias obtenidas. Es

decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintas según la dependencia,

evidenciando así distintos resultados.

Este primer resultado se corresponde con los resultados SIMCE nacionales, por lo que en este nivel global

las PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificación se puede notar que en

3º básico, hay una diferencia de casi 20 puntos promedio entre dependencias, en 7º básico y 1º medio


Porcentaje


A (Bajo) 13,52% 8,51% 2,73%

B (Medio Bajo) 27,04% 24,74% 3,28%

C (Medio) 16,08% 17,53% 13,66%

D (Medio Alto) 26,57% 28,87% 44,81%

E (Alto) 16,78% 20,36% 35,52%


Municipalizada (1) 234,81 221,53 216,69

P. Subvencionada (3) 252,87 257,13 244,38

P. Pagada (4) 274,04 283,45 273,44

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la diferencia es de 30 puntos. Esto sugiere que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las

diferencias se hacen más notorias y se profundizan en este sector de aprendizaje.


El mismo ejercicio anterior se puede realizar considerando el NSE en vez de la dependencia de los

establecimientos. En 3º básico, se observa que no existen diferencias significativas entre el estrato

A y B , ni entre B y C. Esto significa que, podemos decir que sus medias son equivalentes. En 7º

básico, ocurre lo mismo con el estrato A y C. En 1º medio, no existe diferencia entre los estratos A ,

B y C. A su vez el C no es diferente del D. Cabe señalar que la distribución de los estratos A y B es

muy baja en este último nivel (aprox. 2 y 3 % respectivamente).

Una conclusión que se repite en todos los análisis es que el estrato que resulta siempre muy

significativamente distinto a los demás es el E (diferencias de entre 20 y 30 puntos). Algo que

parece obvio, pero que invita a la reflexión en torno a cómo el ingreso o su administración puede

mediar tan profundamente la educación.

NSE 3º Básico 7º Básico 1º Medio

A (Bajo) 251,42 235,79 215,86

B (Medio Bajo) 227,37 218,28 215,37

C (Medio) 234,75 236,09 236,29

D (Medio Alto) 256,54 256,41 246,03

E (Alto) 273,70 283,40 274,52

Dependencia

250

150

350

Pro

med

io_P

RO

M

431

*

**

Bloxplot Dependencia 3º Básico

*

*


A través de los diagramas anteriores es posible obtener información descriptiva más rica de los

resultados de la prueba. Ellos muestran la distribución por cuartiles (cada 25% de los datos) de los

puntajes segregados por tipo de dependencia.


Al observar el comportamiento general en todos los niveles evaluados, se percibe una tendencia

creciente de la distribución de los puntajes. Éstos se desplazan hacia mejores resultados al cambiar de

tipo de dependencia, al municipalizado le va peor que al subvencionado y a este peor que al particular.

Lo anterior se acompaña con una tendencia a que la dispersión disminuya a medida que se cambia de

dependencia. El grupo municipalizado es más variable que el subvencionado y éste, más que el privado.

En términos prácticos todo el sector particular pagado es mucho más similar y estable en sus buenos

resultados, contrastando así al sector municipalizado en el cual es posible encontrar establecimientos

con muy buenos resultados, pero también muchos con desempeños muy bajos. Al escoger al azar un

colegio municipalizado puede ocurrir cualquier cosa, mientras que si se hace con el particular pagado

con una alta seguridad será de buenos resultados.

Dependencia

350

250

150

Pun

taje

431

*

*

********

*


Dependencia

300

250

200

Pro

med

io_P

RO

M

431

*

*

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A modo de ilustración, la tabla muestra el puntaje mínimo, máximo y la desviación estándar por

dependencia en 7º básico.

En 3º y 7º básico existe un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia

municipalizada que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes

notoriamente mayores (en algunos casos el puntaje promedio máximo pertenece a esta

dependencia). Lo que es otra muestra de la variabilidad de este estrato.


En 3º básico, la mitad de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior al 75% de los

puntajes inferiores municipalizados. También se evidencia que la mitad de los puntajes inferiores

municipalizados, no alcanza a ser comparable al 25% de los puntajes inferiores subvencionados.

En el nivel de 7º básico, se puede describir que el 75% de los puntajes inferiores municipalizados,

está por debajo del 75% de los puntajes superiores del subvencionado. Adicionalmente casi la

totalidad del 25% de los mejores puntajes del municipalizado se encuentra por debajo de la

mediana (255,35) del subvencionado.

En 1º medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero sí se puede señalar que los

puntajes obtenidos están por debajo de la mediana (242,17) de los subvencionados.


En 3º básico, al comparar el municipal con el particular pagado, éste último tiene casi la totalidad de

sus puntajes por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de estos últimos

puede ser comparable con el sector particular pagado (1 de cada 4 colegios municipalizados

obtiene resultados equiparables al particular pagado).

En 7º básico, la totalidad de los puntajes del particular pagado se encuentra por sobre un poco

más del 75% de los puntajes inferiores del municipal. Similar a lo ocurrido en 3º básico, de cada

4 colegios municipalizados, sólo uno de ellos se logra comparar con el particular, pero en su gran

mayoría, a los correspondientes al cuartil más bajo de este estrato (los puntajes más bajos).


1 167,36 370,39 27,08

3 195,64 316,39 22,08

4 232,37 326,39 20,05


En 1º medio, como en el caso anterior, no pueden establecerse comparaciones confiables, pero sí se puede

señalar que los puntajes obtenidos están por debajo del primer cuartil (255,56) de los p. pagados.


En 3º básico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, el 75% de los mejores puntajes

del segundo se corresponde con el 25% de los mejores puntajes subvencionados.

En 7º básico, el 75% de los puntajes inferiores subvencionados está por debajo del 75% de los puntajes

superiores del particular pagado.

En 1º medio, el 50% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra bajo el 25% de los

particulares pagados. A su vez, casi el 75% de los mejores puntajes particulares pagados es comparable

sólo con el 25% de los puntajes subvencionados.


En general, existe un alto grado de asociación entre el tipo de dependencia y nivel socioeconómico del

establecimiento, por lo que los resultados y conclusiones presentadas según dependencia se replican

al hacer este análisis.

De modo general se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje al cambiar de NSE marcadamente

del estrato B al E. En el grupo A no se percibe claramente, dado que posee una alta dispersión, aunque

sigue, en su mayoría, siendo de puntajes bajos.

2. Análisis de contenidos y habilidades al interior de la prueba.

CONTENIDOS

Como ya se ha dicho en artículos anteriores, las PCA se enmarcan en el currículum nacional entregado

por el Ministerio de Educación. En lo relativo a los contenidos a evaluar, se toman los CMO presentes en

el marco curricular y los programas de estudios.

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Para 3º Básico.

Una visión general de los resultados indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las

unidades 5 y 6, que corresponden al eje de Geometría, un contenido de nivel más elemental,

dado que se reduce, en su mayoría, a la identificación de elementos, más que a un análisis de sus

características (contenido de un nivel superior, que requiere un mayor nivel de abstracción). Pero

dentro de este eje también se encuentra la unidad 7, que es la que posee un menor nivel de logro

en toda la prueba, seguida por la unidad 2 correspondiente a Aritmética. En dichos contenidos se

requiere un nivel de análisis y abstracción mayores, más difíciles de lograr por los alumnos de este

nivel. Recordemos la mediación presente por el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Tal vez una posible causa del bajo logro en la unidad 7 está relacionado con el nivel de

abstracción que requieren este tipo de transformaciones. La detección de estas isometrías

necesita implícitamente de habilidades de un nivel más alto. En un principio pueden parecer de

simple “identificación”, pero en el logro adecuado de los desempeños se debe hacer conciente

los distintos tipos de movimientos y los invariantes ocurridos en la figura. Se recuerda que

este contenido se vuelve a desarrollar incluso en la enseñanza media con las Transformaciones

Isométricas, en un nivel mucho más profundo y desarrollado matemáticamente. Además, dicho

contenido es de inclusión reciente en los planes y programas nacionales del sector, lo que

permitiría suponer hipotéticamente, que existe un nivel de conocimiento menor por parte de

algunos docentes.

Al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, se observan resultados similares

a los ya expuestos en la sección anterior. Hay un aumento importante en el porcentaje de logro

cuando cambiamos del estrato municipal al particular pagado. A modo de ilustración se puede ver

que el porcentaje más alto del estrato municipalizado (66,8%) no se encuentra demasiado alejado

del peor logro particular (55,69%).

TIPO DEPENDENCIA


1 Números naturales de 0 a 1.000.000 41,97 54,27 63,9 52,75

2 Adición y sustracción 41,94 52,28 59,9 50,92

3 Multiplicación y división 49,03 62,37 73,72 60,88

4 Propiedades de la adición y multiplicación 49,68 52,11 58,7 52,63

5 Elementos geométricos 66,8 74,22 77,82 72,91

6 Figuras y cuerpos geométricos 58,84 75,04 84,47 72,47

7 Trayectorias, rotación y traslación de figuras 38,83 46,64 55,69 46,18

Total 45,3 56,4 65,2


Cabe destacar que las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, lo

que muestra una regularidad en el aprendizaje de las grandes unidades temáticas, variando en el nivel

de profundidad y éxito de cada estrato.

Para 7º Básico:

La tabla de resultados anterior indica que los contenidos con mayor nivel de logro son las unidades 5 y 6,

que corresponden al contenido de Potencias y Tratamiento de la Información. Al centrarse en el último

tópico se puede intuir que una posible causa es el hecho de que dicho contenido ya ha sido tratado

en los niveles anteriores y, además, está relacionado con porcentajes y números decimales en contexto

lo que quizás hace que sean más cercanos a los alumnos y se logren aprendizajes más significativos.

Además de su gran presencia en los medios de comunicación actuales.

El contenido menos logrado, a nivel general, es Geometría, seguido de Números Decimales. Esto puede

deberse al hecho de que la geometría está más focalizada en elementos conceptuales y analíticos

relacionados al triángulo (se intenciona la búsqueda de regularidades), además de hacer un estudio de

cuerpos geométricos. En cuanto a los decimales, pese a ser un contenido ya revisado en niveles anteriores, en

este nivel adquiere una profundidad mayor, entrelazando los elementos relevantes (operatoria con cambio

de medidas, interpretación de posiciones decimales, etc.), con énfasis en la resolución de problemas.

Como en el cuadro anterior, al mirar el nivel de logro por los distintos tipos de dependencia, hay un

aumento importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular


(41,22%) es bastante cercano al peor logro particular (40,21%).

Nuevamente, las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos, mostrando

regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades temáticas, variando en el nivel de profundidad de

cada estrato.

TIPO DEPENDENCIA


1 Números decimales en la vida cotidiana 23,95 39,66 55,84 37,9

2 Geometría: Prismas, pirámides y triángulos 25,81 30,03 40,21 30,64

3 Sistemas de numeración en la historia y actuales 33,76 47,54 57,94 45,29

4 Relaciones de proporcionalidad 31,77 41,35 51,43 40,31

5 Potencias en la geometría y en los números 26,52 46,88 58,71 42,9

6 Tratamiento de la información 41,22 51,48 56,04 49,22

Total 30,1 41,8 52,1

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Para 1º Medio

El contenido con mayor nivel de logro es la unidad de Lenguaje Algebraico. Una de las posible causas

es que abarca contenidos del tema de complejidad más bien media-baja. El programa presenta

contenidos en la unidad que corresponden a conceptos más simples y de fácil comprensión

dentro del tema algebraico (lenguaje algebraico, ecuaciones de primer grado, valorización de

expresiones, etc.), no llegando a aspectos más complejos como la Factorización y Productos

notables, correspondientes a la unidad 6, que tiene logros más deficitarios en comparación a este

contenido.

El contenido menos logrado, a nivel general, es Números, seguido de Factorización y Productos

Notables. En cuanto a Números, esto puede deberse a que corresponde a una unidad de enlace

entre la enseñanza básica y media. Por ende, muchos de los contenidos son ya conocidos por

los alumnos, sin embargo hay una complejidad mayor centralizada en los números racionales

e irracionales. Éstos últimos requieren un nivel de abstracción mayor, puesto que en todos los

otros ámbitos numéricos es posible dar con una referencia más directa a lo cotidiano (conteo,

temperaturas bajo cero, capacidades, medidas, etc.),así la transposición didáctica es más natural,

mientras que los números irracionales son sólo una conceptualización producto de la abstracción.


importante en el porcentaje de logro cuando cambiamos del estrato municipal al particular


(37,32%) se encuentra a sólo centésimas del peor logro particular (37,38%).

También, las unidades más logradas y menos logradas son similares en todos los estratos,

mostrando a estas alturas una evidente regularidad en los aprendizajes de las grandes unidades

temáticas, con variaciones orientadas a la profundización de los mismos.

TIPO DEPENDENCIA


1 Números 20,77 24,95 37,38 27,86

2 Lenguaje Algebraico 37,32 46, 8 59,89 49,69

3 Transformaciones isométricas 28,96 29,17 37,88 31,33

4 Variaciones proporcionales 27,46 33,06 43,5 35,4

5 Variaciones porcentuales 30,26 36,38 47,78 38,44

6 Factorización y Productos Notables 22,64 28,4 38,52 30,67

7 Congruencia de Figuras Planas 28,54 35,22 43,16 36,9

Total 27,7 33,7 44,2


HABILIDADES

Al igual que en el caso de los contenidos, las habilidades propuestas para la PCA nacen del currículo

nacional. Es a través de una lectura de las competencias presentes en los Objetivos Fundamentales

Verticales que se pueden extraer.

Ellas se han sistematizado tomando como referencia la Taxonomía de Bloom (actualizada), así la prueba

se ha articulado en torno a cuatro de las habilidades expuestas: identificar (recordar), comprender,

aplicar y analizar.

Para el sector de matemática, es también importante lo relacionado a “resolución de problemas”. Este

concepto es múltiple, dado que puede ser visto como contenido o como habilidad. En el caso de las

PCA, se ha decidido dar un tratamiento de habilidad, dado que requiere la ejecución de varios procesos

cognitivos que lo llevan a un nivel mayor. Así cada vez que un alumno resuelve un problema, lo que

hace, es identificar los componentes del mismo, comprender la situación y aplicar algoritmos para la

resolución. Esto la ubicaría en el grado de las habilidades de orden superior. Hacemos la aclaración en

el entendido de que pueden existir opiniones diversas en este sentido.

Si detenemos la atención un momento sólo en las habilidades taxonómicas dadas por Bloom, se puede

observar que las habilidades de orden superior, son las que obtienen menores niveles de logro. Esto es

lógico y esperable desde la perspectiva de los aprendizajes y la naturaleza de las habilidades, pero no

por eso menos relevante.

Otro aspecto en el que hay que hacer una mención es en la resolución de problemas en 3º básico, esta

habilidad está fuertemente influenciada por su componente de contenido, ya que es un eje de trabajo

para ese nivel. Los educadores enseñan procedimientos y estrategias a los alumnos, que complejizan la

habilidad, lo que puede explicar de cierto modo su bajo nivel de logro.

En 7º y 1º medio la resolución de problemas resulta ser la habilidad de mejor desempeño, aun así sus

niveles de logro no distan demasiado de identificar y aplicar. Una posible causa de este logro puede

deberse a que el programa durante toda la enseñanza básica ha puesto un especial énfasis en este

tópico. El alumno, de alguna forma, estaría en estos niveles más relacionado con la resolución de este

tipo de contenidos o actividades.

Descripción 3º básico 7º básico 1º medio

Identificar 64.6 43.6 34.5

Comprender 56.2

Aplicar 55.5 41.5 39.4

Resolver Problemas 48.8 44.1 44.4

Análisis - Síntesis 33.5 30.7

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Al desglosar los resultados globales por el tipo de dependencia, se mantiene la tendencia de que

las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de logro menores en todas

las habilidades y niveles, en relación a la subvencionada y municipal. Lo mismo ocurre, entre los

subvencionados y particulares pagados.

Sistemáticamente, en todos los niveles ocurre que los mejores porcentajes de logro en los

colegios municipalizados, no alcanzan a los peores resultados de los particulares pagados. Existen

diferencias promedio, claramente significativas, de entre 15 y 20 puntos porcentuales entre las

habilidades más altas de las dependencias 1 y 4.

En este sentido es importante señalar que el mayor logro de los municipalizados corresponde a

una habilidad de orden inferior, mientras que el porcentaje más bajo de los particulares pagados,

además de ser porcentualmente más alto que el mejor subvencionado, corresponde, también, a

una habilidad de orden superior. Esto indica que la diferencia no es sólo cuantitativa, sino también

cualitativa.

Conclusiones y discusión

A modo de síntesis de los análisis y descripciones ya expuestos en el desarrollo del artículo, se

puede constatar que en los resultados obtenidos en la PCA se plasman las diferencias existentes

entre las distintas dependencias en todos los aspectos evaluados. A medida que el nivel de

escolaridad aumenta, las diferencias se hacen más evidentes y se profundizan.

En general los colegios municipalizados obtienen peores resultados, seguidos por el

subvencionados y, a su vez, éste del particular pagado. A eso se acompaña el efecto de la

dispersión: la variabilidad es mayor en el municipalizado que en el subvencionado y particular

pagado, respectivamente. Es decir, los colegios municipalizados son más heterogéneos tanto en

puntaje como en comportamientos. No así, en el sector particular pagado donde casi la totalidad

son más homogéneos y con mejores resultados.



IDENTIFICAR 56,85 66,01 71,53 33,22 45,68 55,01 27,32 32,48 41,49

COMPRENDER 44,63 57,81 68,18

APLICAR 46,18 56,85 65,2 30,51 43,26 54,38 29,56 36,67 48,79

ANALIZAR 24,25 34,65 45,5 23,59 28,55 37,89

RESOLVER PROBLEMAS 38,81 49,97 60,07 35,56 45,38 54,22 36,01 42,05 52,62


En los tres niveles, los contenidos más deficitarios son siempre los mismos, cambiando sólo el nivel de logro

de ellos, evidenciando que las dificultades son las mismas, pero los grados de éxito son diferentes. Lo mismo

ocurre al mirar las habilidades. Esta regularidad está presente en todas las dimensiones.

También existen cosas que llaman la atención, como por ejemplo los colegios municipalizados que

logran escapar de la regularidad dada por el estrato y obtener muy buenos resultados. Sería importante

para mejorar los aprendizajes, examinar esos colegios, para determinar los factores que determinan

dichos logros (sabemos que son de la 4ª región y sabemos que son, en general, colegios con pocos

alumnos). Se intuye que el proceso de aprendizaje es más personalizado, haciendo más relevantes las

características personales del alumno. Pero también hay colegios con un número importante de alumnos

de los cuales se podrían extraer prácticas que sean significativas en el aprendizaje de los alumnos.

Hablando en términos de las habilidades, es interesante el desafío que se plantea en términos de ayudar

a los docentes para que se sean capaces de intencionar la habilidad de análisis de los alumnos, la que

no se encuentra en los niveles esperables o deseables para cada uno de los niveles, entendiendo que es

a través de esta habilidad que las matemáticas logran desarrollarse por el logro de los componentes de

abstracción en niveles superiores.

La invitación queda a los departamentos del sector para compartir nuevas estrategias e implementar

planes de acción que pongan el énfasis en los desempeños de los alumnos, en sus aprendizajes. De esta

manera el autoperfeccionamiento docente interno se logra a través de la propia práctica pedagógica.

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Análisis de Resultados Globales Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA, Sector Comprensión de la Naturaleza y Ciencias 2006.

Ulises Hidalgo Caprile1

Marcela Lucía Briceño Villalobos2

Abstract

En el siguiente artículo se analizarán los resultados obtenidos en la aplicación de la Prueba

de Calidad de Aprendizaje, PCA, del sector de Ciencias, correspondiente a los niveles de

Séptimo Básico (Comprensión de la Naturaleza) y Primero Medio (Biología, Física y Química),

durante el mes de octubre del año 2006. Se presentarán algunos indicadores globales

(distribuciones, medias, niveles de logro) y específicos (Contenidos y Habilidades) más

representativos. Además, se realizará un desglose de los resultados, según dependencia.

Introducción

Es un hecho que en la actualidad las diversas mediciones son un factor importante a la

hora de tomar decisiones en el ámbito educacional. Sin embargo, muchas de las mediciones

estandarizadas a nivel nacional no logran impactar de una manera directa en las aulas, puesto

que el grado de información que reportan no es lo suficientemente específico. También existen

otros instrumentos de medición generados en los establecimientos o asociaciones que sí logran

evidenciar procesos más internos, pero carecen de validez o comparabilidad. Es en este marco

que nace la propuesta de la PCA, pruebas que poseen un buen nivel de validez y confiabilidad,

1 Licenciado en Ciencias Biológicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como

docente de Universidades y establecimientos particulares de Santiago. Autor de textos escolares de biolo-

gía chilenos y extranjeros, en prestigiosas editoriales. Sus perfeccionamientos pedagógicos han sido en el

área de la creación y edición de materiales escolares. Actualmente es el Subdirector Editorial de Ediciones

SM Chile.2 Profesora de Educación General Básica y Magíster en Educación, con mención en dificultades del apren-

dizaje, Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como docente de importantes esta-

blecimientos particulares de Santiago y actualmente es Jefe del Departamento de Asesorías Pedagógicas

de Ediciones SM Chile.

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pero que a su vez logren informar de los desempeños de los alumnos al profesor para que de esta

manera se modifiquen algunas practicas o se enfatice mejor en algunos contenidos y habilidades.

En definitiva, una medición que sea un apoyo a toda la comunidad educativa.

El presente artículo quiere ser un acompañamiento a los datos que ya posee cada establecimiento.

Es otra lectura de las evidencias que se obtienen con este proceso, así se pueden hacer contrastes

con nuevos datos y enriquecer la mirada inicial de los resultados.

En Comprensión de la Naturaleza y Ciencias se ha recopilado evidencia de los niveles de 7º básico y

1º medio. Para eso se ha establecido como estructura de las pruebas una tabla de especificaciones

que recoge lo esencial de los CMO y OFV del marco curricular y los programas nacionales. Los OFV

entregan evidencias de las competencias que se desean desarrollar en los alumnos, es de aquí

donde se desprenden aquellas habilidades medidas por la prueba, acompañadas y sistematizadas

por teorías. Los contenidos presentes quieren ser representativos de los CMO, evidentemente

no se puede evaluar todo lo que el alumno debería saber, pero es a través de un conjunto de

profesores de aula de los distintos niveles que se produce la selección de aquellas preguntas que

logran informar de manera global el aprendizaje de ellos.

En las siguientes páginas se exponen resultados nuevos con algunos comentarios e hipótesis

que pueden surgir ante ellos, se espera que sirvan de reflexión en los distintos departamentos

(especialmente los relacionados a las ciencias naturales) y otorguen nuevas evidencias para

futuras estrategias y planificaciones.

1. ANÁLISIS DE INDICADORES GLOBALES POR ESTABLECIMIENTO.

a) Distribución de los establecimientos

Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar

algunos elementos de la composición de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta

manera se tiene una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y también de la

representatividad de ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que

se pueden extraer de los posteriores análisis.

Porcentaje

Dependencia 7º Básico 1º Medio

Municipalizada 4,39% 0,79%

P. Subvencionada 33,65% 61,90%

P. Pagada 17,95% 37,30%


Lo más relevante de la distribución anterior ocurre en el nivel de 1º medio, donde el porcentaje de

alumnos municipalizado está muy poco representado en los establecimientos que aplicaron las PCA (es

un solo establecimiento). Así existe un impedimento para hacer comparaciones o relaciones con este

tipo de dependencia, pues éstas serían poco válidas.

En los demás niveles, se tiene una representación aceptable que permite establecer conclusiones en

relación a los resultados de la prueba. Cabe también decir que no se pretende hacer inferencias a la

población nacional, el artículo pretende mostrar evidencias de la prueba y conclusiones de ella.



La PCA establece como media nacional un puntaje de 250. Esta medida sirve para poder comparar los

diversos resultados. Se puede evidenciar que el sector municipalizado obtiene en promedio un resultado

bajo esta media y el particular pagado por sobre ese valor. El sector subvencionado en 7mo está por

sobre la media y el 1ero medio, por debajo.

Al realizar las pruebas estadísticas necesarias, se encuentran diferencias entre las medias obtenidas. Es

decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintos según la dependencia,

evidenciando así distintos resultados.

Dependencia 7º Básico 1º Medio

Municipalizada (1) 225,75 246,85

P. Subvencionada (3) 258,40 241,30

P. Pagada (4) 283,14 269,45

Porcentaje

NSE3 7º Básico 1º Medio

A (Bajo) 9,62% 0,79%

B (Medio Bajo) 28,53% 0,79%

C (Medio) 17,63% 14,29%

D (Medio Alto) 23,08% 41,27%

E (Alto) 21,15% 42,86%


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Este primer resultado se corresponde con los resultados SIMCE nacionales, por lo que en este

nivel global las PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificación se

puede notar que en 7º básico y 1º medio la diferencia es de entre 25 y 29 puntos. Esto sugiere

que, a medida que aumenta el nivel de escolaridad, las diferencias se hacen más notorias y se

profundizan en este sector de aprendizaje.



establecimientos. En 7º básico, no existe diferencia entre los estratos A , B y C. En 1º medio, no se

puede hacer comparaciones con los estratos A y B, dado que presentan sólo un establecimiento.

Los demás estratos sí presentan diferencias significativas.

Una conclusión que se repite en todos los análisis es que el estrato que resulta siempre muy

significativamente distinto a los demás es el E (diferencias de entre 20 y 25 puntos).

NSE 7º Básico 1º Medio

A (Bajo) 238,87 246,85

B (Medio Bajo) 222,20 213,25

C (Medio) 234,34 235,18

D (Medio Alto) 258,19 242,24

E (Alto) 282,67 267,46

*******

*

*

*

Bloxplot dependencia 7º Básico

Dependencia

Pro

med

io

150

250

350

1 3 4


A través de los diagramas anteriores es posible obtener información descriptiva más rica de los

resultados de la prueba. Ellos muestran la distribución por cuartiles (cada 25% de los datos) de los

puntajes segregados por tipo de dependencia.


Al observar el comportamiento general en todos los niveles evaluados, se percibe una tendencia

creciente de la distribución de los puntajes. Los puntajes se desplazan hacia mejores resultados al

cambiar de tipo de dependencia: al municipalizado le va peor que al subvencionado y a éste, peor que

al particular.

Lo anterior se acompaña con una tendencia a que la dispersión disminuya a medida que se cambia

de dependencia. El grupo municipalizado es más variable que el subvencionado y éste, más que el

privado. En términos prácticos los sectores subvencionado particular pagado son mucho más similares

(intrasector) y estables en sus buenos resultados, contrastando así al sector municipalizado en el cual es

posible encontrar establecimientos con muy buenos resultados, pero también muchos con desempeños

muy bajos. Al escoger al azar un colegio municipalizado, puede encontrarse puntajes buenos o malos,

mientras que si se hace con el p. pagado con una alta seguridad será de buenos resultados.

A modo de ilustración, la tabla muestra el puntaje mínimo, máximo y la desviación estándar por

dependencia en 7ºbásico.


1 171,44 357,65 27,84

3 214,61 313,75 20,33

4 223,24 325,53 20,46

Bloxplot dependencia 1º Medio

Dependencia

200

250

300

Pro

med

io

1 3 4

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En 7º básico existe un grupo importante de colegios pertenecientes a la dependencia

municipalizada que se escapan de la regularidad dada por el estrato, obteniendo puntajes

notoriamente mayores (en algunos casos el puntaje promedio máximo pertenece a esta

dependencia). Lo que es otra muestra de su variabilidad.


En el nivel de 7º básico, se puede describir que más del 75% de los puntajes inferiores municipalizados,

está por debajo del primer cuartil subvencionado (25% de los puntajes más bajos).

En 1º medio, no pueden establecerse comparaciones confiables, dado que la muestra se compone

de sólo un establecimiento.


En 7º básico, 75% de los peores puntajes municipalizados, se encuentra muy cercano al mínimo

del particular pagado.

En 1º medio, No puede realizarse ninguna comparación, dada la poca representatividad de la

muestra municipalizada.


En 7º básico, el 50% de los puntajes del subvencionado está por debajo del primer cuartil del

particular pagado. La mediana del particular pagado (283,48) se encuentra por sobre el 75% de

los puntajes subvencionados.

En 1º medio, el 50% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra bajo el 25% (primer

cuartil) de los particular pagados. A su vez, la mediana del particular pagado (272,93) se encuentra

por sobre el 75% de los puntajes subvencionados.


En general existe un alto grado de asociación entre el tipo de dependencia y nivel socioeconómico

del establecimiento, por lo que los resultados y conclusiones presentadas según dependencia se

replican al hacer este análisis.

De modo general se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje al cambiar de NSE

marcadamente del estrato B al E. En el grupo A no se percibe claramente, dado que posee una

alta dispersión, aunque sigue, en su mayoría, siendo de puntajes bajos.


2. ANÁLISIS DE CONTENIDOS Y HABILIDADES AL INTERIOR DE LA PRUEBA.

a) Contenidos

Como ya se ha dicho en artículos anteriores, las PCA se enmarcan en el currículum nacional entregado

por el Ministerio de Educación. En lo relativo a los contenidos a evaluar, se toman los CMO presentes en

el marco curricular y los programas de estudios.

Para 7º Básico

En la tabla se observa que el núcleo de contenidos con mejor resultado es el de la unidad de “La salud

como equilibrio”, independientemente de la dependencia. Se aprecia también que los tópicos agrupados

en los cuatro ejes conceptuales restantes son menos logrados. De hecho las unidades temáticas con

menores porcentajes de acierto son las de “Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas”

y “El átomo y las propiedades químicas de la materia”.

Cuando se considera la dependencia, se aprecia que la distribución de los porcentajes de acierto no

varía. Sin embargo, los porcentajes de logro de los colegios particulares son mejores que los de los

colegios subvencionados y estos a su vez, mejores que los de los municipales.

TIPO DEPENDENCIA

U Descripción 1 3 4 Total

1 El átomo y las propiedades químicas de la materia. 28,39% 38,94% 53,55% 37,78%

2 El modelo corpuscular y las propiedades de los gases. 35,59% 44,82% 49,51% 42,27%

3 Visión integrada de la sexualidad. 35,18% 47,74% 55,08% 44,45%

4 Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas. 31,33% 38,10% 44,38% 36,77%

5 La salud como equilibrio. 36,95% 50,57% 60,96% 47,46%

Total 32,28% 42,36% 51,25%

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Para 1º Medio

Una primera mirada más general de estos resultados permite observar que el subsector

con mejores niveles de logro es el de Biología. Se observa que los núcleos de contenidos con

mejores resultados son “Biología humana y salud” (96,62%), “Organismos y ambiente” (73,64%).

Los contenidos menos logrados son aquellos que tienen que ver con las unidades temáticas de

“Respiración” (18,74%), seguidos de “La célula” (31,81%) en este sector. Al analizar el rendimiento,

para el contenido “La respiración”, se aprecia que los estudiantes municipales alcanzan un 15,18%

de aciertos; los subvencionados logran un 15,35% de aciertos y los particulares un 26,95%. Al

repetir este análisis para el contenido más logrado, “Biología humana y salud” se aprecia que los

municipales alcanzan un 93,75%, los subvencionados 96,45% y los particulares logran un 97,16%.

TIPO DEPENDENCIA


Química

1 El agua 54,76% 48,00% 48,62% 48,26%

2 El aire 40,62% 41,03% 44,86% 42,15%

3 El petróleo 42,85% 45,97% 51,86% 47,66%

4 Los suelos 36,60% 40,81% 55,50% 45,07%

5 Los procesos químicos 32,14% 32,41% 36,07% 33,48%

6 Los materiales 25,89% 30,67% 47,01% 35,41%

Total 38,81% 39,81% 47,32%

Biología

10 La célula 27,67% 31,50% 32,70% 31,81%

11 Nutrición 70,53% 61,67% 70,38% 64,32%

12 Digestión 66,96% 59,30% 60,79% 59,83%

13 Circulación 59,82% 59,29% 70,52% 62,58%

14 Respiración 15,17% 15,34% 26,95% 18,74%

15 Biología Humana y salud. 93,75% 96,45% 97,15% 96,62%

16 Organismos y ambiente. 73,21% 72,09% 77,34% 73,64%

Total 58,15% 56,52% 62,26%

Física

7 El sonido 63,39% 55,51% 66,15% 58,72%

8 La luz 45,83% 45,69% 57,06% 49,02%

9 La electricidad 37,94% 41,94% 46,23% 43,15%

Total 49,05% 47,71% 56,48%


Al analizar los porcentajes de acierto, resulta complejo obtener tendencias. Para facilitar ese objetivo,

le daremos seguimiento al rendimiento de los estudiantes para aquellos contenidos químicos, físicos y

biológicos más y menos logrados, según la dependencia.

En el caso de los contenidos químicos, “Los procesos químicos” son los menos logrados y que “El agua”

alcanza los mayores porcentajes de acierto. Al analizar el rendimiento por dependencia para el contenido

“Los procesos químicos”, se aprecia que los estudiantes del único establecimiento municipal alcanzan

un 32,14% de aciertos; los subvencionados logran un 32,42% de aciertos y los particulares un 36,08%. Al

repetir este análisis para el contenido más logrado, “El agua”, se aprecia que los municipales alcanzan un

54,76%, los subvencionados 48% y los particulares logran un 48,62%.

En el caso de los contenidos físicos, “La electricidad” es el menos logrado y que “El sonido” alcanza

los mayores porcentajes de acierto. Al analizar el rendimiento por dependencia, para el contenido

“La electricidad”, se aprecia que los estudiantes municipales alcanzan un 37,94% de aciertos; los

subvencionados logran un 41,94% de aciertos y los particulares un 46,23%. Al repetir este análisis

para el contenido más logrado, “El sonido” se aprecia que los municipales alcanzan un 63,39%, los

subvencionados 55,51% y los particulares logran un 66,15%.

Entonces, en términos generales se puede afirmar que tanto para los contenidos físicos, químicos y

biológicos (menos y más logrados) hay una tendencia a que el porcentaje de aciertos vaya en aumento

al pasar de la dependencia municipal a la subvencionada y de esta a la particular. Efectivamente,

esta tendencia no se aprecia en el caso puntual del contenido “El agua”, donde los alumnos del

establecimiento municipal superan los porcentajes de aciertos de los subvencionados y particulares,

pero esto podría deberse al menor número de alumnos que rindieron esos ítems respecto de los

segmentos subvencionado y particular.

b) Habilidades

Al centrar la mirada en el nivel de séptimo básico se percibe que a medida que aumenta el nivel de

complejidad de la habilidad, aumenta el nivel de error, que es una evidencia que se puede esperar a

priori. Así la habilidad de identificar alcanzó un porcentaje de acierto de 45,55%, el más alto obtenido

para las cuatro habilidades medidas, mientras que la habilidad más compleja, que es la de analizar, logró

un 29,9% de aciertos.

Descripción 7º básico 1º medio

Identificar 45,55% 56,92%

Comprender 42,02% 45,46%

Aplicar 36,99% 44,51%

Analizar 29,90% 57,08%

137PC

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En primero medio es interesante destacar que las habilidades extremas, es decir la más simple

(identificar) y la más compleja (analizar) alcanzan porcentajes de acierto más altos que las

habilidades intermedias representadas por comprender y aplicar.

Al desglosar los resultados globales por el tipo de dependencia, se mantiene la tendencia de que

las instituciones de dependencia municipal obtienen porcentajes de logro menores en todas las

habilidades y niveles, en relación a la subvencionada y municipal, Salvo en el nivel de 1º medio,

donde la habilidad de analizar, en el segmento municipalizado, logra un resultado superior al

subvencionado. Sin embargo, la diferencia se repite en los subvencionados y particulares pagados.

Una observación adicional en el nivel de primero medio corresponde a la habilidad analizar que

alcanza porcentajes de acierto más alto que el resto de las habilidades tanto en el segmento

municipal como en el subvencionado. En el caso de los establecimientos particulares, el porcentaje

de acierto de los reactivos referidos a la habilidad analizar es levemente más bajo que el de la

habilidad identificar y ambas, más altas que las de comprender y aplicar.

3. DISCUSIÓN Y RESULTADOS

Los resultados analizados anteriormente avalan el hecho de que el rendimiento de los

establecimientos se relaciona con su dependencia. En general, los establecimientos municipalizados

tienen niveles de logro menores, que los subvencionados y estos, a su vez, más bajos que los

particulares pagados, cuando son sometidos a instancias evaluativas como el SIMCE y la PCA. Es

importante destacar, que cuando se analizan estos resultados emergen dos grandes problemáticas

en lo que al rendimiento se refiere: lo relacionado con los contenidos y lo relacionado con las

habilidades. En el primer caso, los bajos resultados obtenidos se pueden relacionar con múltiples

causas, como son el nivel de manejo de los contenidos por parte de los docentes, el trabajo de aula

(propuesta didáctica), el nivel de abstracción que exigen ciertos contenidos, el nivel socioeconómico

de los alumnos, padres, docentes y establecimientos. De hecho, se reconoce al nivel socioeconómico

como el factor más incidente en los resultados de evaluaciones como el SIMCE.

En lo referido a las habilidades, es un hecho conocido, que los docentes enseñan en niveles

cognitivos muy básicos que no se alinean con el nivel de exigencia del contenido y de la evaluación.

7º Básico 1º Medio

HABILIDAD/DEPENDENCIA 1 3 4 1 3 4

IDENTIFICAR 36,19% 48,15% 57,94% 57,5% 54,50% 62,64%

COMPRENDER 33,69% 44,38% 52,93% 42,11% 43,13% 51,12%

APLICAR 30,02% 38,09% 48,12% 40,73% 43,12% 47,95%

ANALIZAR 24,83% 31,39% 36,41% 58,63% 55,12% 61,66%


Más aún, los docentes no suelen explicitar la enseñanza de la habilidad y se concentran más bien en el

contenido, puro y duro. El trabajo de hábitos cognitivos y la transferencia de esas habilidades a otros

contextos (contenidos), estrategias de estudio, búsqueda de información le permitirán enfrentarse más

exitosamente en las situaciones de aprendizaje y de la vida diaria.

Una manera de enfrentar estas problemáticas, para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias en los niveles

de séptimo básico y primero medio tiene que ver capacitar a los docentes en la implementación en el

aula de las actividades genéricas propuestas en los planes y programas. En estos materiales existe una

amplia variedad de situaciones didácticas que son fundamentales para el logro de los aprendizajes y el

desarrollo de las habilidades asociadas a los contenidos. Además, resulta muy conveniente el abordar el

trabajo del método científico como un motor articulador de los aprendizajes en este subsector. La idea

es favorecer el análisis de las situaciones experimentales que han llevado al conocimiento (y contenidos)

de esta área del saber sin desarrollar actividades empíricas necesariamente. La idea es más bien, trabajar

estrategias didácticas como la invitación a razonar y la técnica de la pregunta en torno a situaciones

experimentales conocidas. Por último, es importante apoyar a los docentes con cápsulas de contenido,

especialmente si se considera que los planes y programas no incluyen las respuestas de las sugerencias

de actividades y de evaluación. Experiencias exitosas ya se están llevando a cabo en este último año.

Además, y como parte fundamental de la triada contenido-habilidad-evaluación-, no se puede dejar

de lado la capacitación en torno a la evaluación de los aprendizajes. De esta forma, se busca convertir

a la evaluación en un medio, más que en un fin del proceso. Incluir en la práctica docente instancias de

evaluación, inicial, de desarrollo y final es fundamental para la mejora de los resultados de las instancias

de medición.

Finalmente, es importante motivar y trabajar la toma de conciencia por parte de toda la unidad educativa

para mejorar la práctica educativa en pos de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, más que en

el resultado de una evaluación nacional, aprovechando y potenciando los recursos reales de que se

dispone.

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Datos, reflexiones y propuestas a partir de los resultados obtenidos en la PCA para Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural de 3º básico, Comprensión de la Sociedad, de 7º básico e Historia y Ciencias Sociales de 1º medio

Raúl Cheix Montenegro1

Abstract

En el presente artículo se propone una serie de temas que pueden ayudar a ir más allá de los

números y porcentajes que reportan las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) aplicadas

durante el año 2006. Además de disponer de datos estadísticos válidos y confiables, parece

aún más relevante el mirarlos con detención y rigurosidad, a fin de desentrañar toda la

riqueza de información que el dato numérico contiene.

El artículo se estructura en dos secciones que tienen una identidad y sentido definido: en

la primera, se entrega el marco de referencia en el que se ubica este Sector de Aprendizaje.

Las ideas que se exponen se han obtenido a partir de los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos, haciendo una síntesis respecto de las características que singularizan

y definen el propósito del Sector de Aprendizaje. En la segunda parte, se han seleccionado

los datos estadísticos que parecen más representativos, presentándolos, analizándolos y

proponiendo algunas sugerencias y proyecciones.

Introducción

Estas páginas se dirigen de manera preferencial a los docentes que atienden este sector de

Aprendizaje. Las reflexiones que se plantean pueden contribuir a orientar de mejor manera las

prácticas docentes de aula. Hemos hecho una selección del total de la información estadística que

se ha generado con las PCA. Los datos son numerosos y todos ellos tienen su valor e importancia.

1 Profesor de Historia y Geografía. Universidad Católica de Chile, Consejero Educacional y Vocacional Univer-

sidad Católica de Chile; Licenciado en Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación;

Diplomado en Ciencias de la Familia, Universidad de Los Andes; Director de CEIS, Centro de Evaluación e

Investigación Sicoeducativa. Director PCA.

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Sin embargo, hemos optado por abordar sólo aquellos que nos han parecido particularmente

relevantes y significativos. No es nuestro propósito agotar toda la reflexión, sino más bien, iniciar

una línea de análisis que sea accesible para el común de los educadores y que, por lo mismo, tenga

un impacto directo en la práctica docente habitual. El reenfoque de la metodología de trabajo, la

toma de decisiones o la focalización en determinados objetivos y contenidos no se puede hacer

por simple intuición. Nos parece que la información debe estar disponible directamente en las

manos del profesor de aula, porque es él quien mejor puede llevarla a la realidad específica en

que se desempeña.

La tabla que se presenta a continuación resume los datos más relevantes acerca de la distribución

de las pruebas.

Más de 44.000 alumnos rindieron alguna de las PCA diseñadas para nuestro sector. La cantidad

total de alumnos, cursos y establecimientos se distribuye más o menos con cierta homogeneidad

entre los dos niveles evaluados en la educación básica. La tabla también consigna que más de

ochocientos establecimientos educacionales repartidos a todo lo largo del país aplicaron estas

pruebas a sus alumnos. La situación relativa de la PCA de Historia y Ciencias Sociales de 1º Medio,

con una menor cantidad de alumnos evaluados, dará origen a una serie de conclusiones muy

particulares en el momento de hacer el análisis pormenorizado de sus resultados.

1.1 Identidad de los Subsectores y Sectores de Aprendizaje evaluados por las PCA para la

Educación Básica

Cantidad que rinde la Prueba 3º Básico 7º Básico 1º Medio Total

Alumnos 16.798 17.858 10.112 44.768

Cursos 596 552 284 1.432

Establecimientos 368 312 125 805

Sector de Aprendizaje: Ciencia

Propósito:

Introducir a los estudiantes en la comprensión integrada del mundo natural y •cultural.

Apropiarse de conceptos y principios interpretativos básicos de las ciencias •naturales.

Desarrollar habilidades para la búsqueda y manejo de información.•Ejercitar el juicio crítico.•Permitir que los alumnos desarrollen gradualmente el sentido del tiempo, de la •percepción espacial, y el sentido de lo real.


Este Sector de Aprendizaje, por contenidos, estructura y alcances tiene un alto grado de significancia

para la vida de los niños/as. No es distante a la propia realidad infantil. No requiere de un elevado nivel

de abstracción para ser conocido y comprendido. De hecho, las múltiples oportunidades que aportan

las nuevas tecnologías de la información y comunicación hacen cercano y accesible el conocimiento de

los diferentes fenómenos que se presentan en el medio natural, social y cultural. La curiosidad y el afán

de búsqueda que es tan típico de la niñez, encuentran en este Sector de Aprendizaje condiciones muy

favorables para el trabajo de aula. El hecho de presentarse integradamente los tres ámbitos formativos

le confiere una coherencia que puede tener alto impacto en el desarrollo de la persona del niño que

se pregunta por su ser, el lugar donde está ubicado y lo que sucede en su entorno. Mirado desde esta

perspectiva, este Sector aporta de manera decisiva a fortalecer el sentido de pertenencia y de ubicación

de la persona del niño y lo familiariza con las formas para llegar a conocer y comprender lo que sucede

a su alrededor.

a) Tercero Básico

Ámbitos del conocimiento abordados:

Comprensión de la naturaleza: los seres vivos (biología), la transformación de la materia •(procesos químicos y físicos), y la interacción entre especies y medio ambiente.

Comprensión de la sociedad: conceptos básicos de la historia (escala del tiempo), •la geografía (escala del espacio), la economía (producción y consumo) y la política

(ciudadanía y gobierno).

Características:

Partir de las experiencias y el saber de los alumnos.•Organiza una secuencia que articula conocimientos nuevos en un marco conceptual •integrador y generativo.

Estructura del Sector:

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural para los niveles de la educación •básica (años 1º a 4º).

Estudio y Comprensión de la Naturaleza (años 5º a 8º).•Estudio y Comprensión de la Sociedad (años 5º a 8º). •

Subsector de Aprendizaje:

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural

Contenidos:

Aborda el estudio del medio natural y social desde la perspectiva de las ciencias •respectivas tratados en forma integrada.

Estructura:

Ofrece las categorías fundamentales de distinción: seres vivos, cosas, fenómenos •naturales, eventos históricos.

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La característica más llamativa que tipifica a este Sector, en Tercero Básico, podría expresarse en

la tarea de descubrir el entorno en el que se ubica la persona del niño o de la niña hacia los 8 o

9 años de edad. De hecho, la aproximación a esta realidad externa permite integrar de manera

dinámica los tres dominios del aprendizaje. El qué, implica la progresiva adquisición de ciertas

operaciones mentales y procesos cognitivos que resultan ser habilitadoras para todo el desarrollo

del pensamiento en las edades siguientes. El cómo, está dado explícitamente en la diversidad

de métodos que permiten observar, reconocer, clasificar los fenómenos que se presentan en el

entorno natural, social y cultural. Finalmente, el para qué, tiene que ver con las finalidades más

propias de todo el proceso educativo. Se orienta a valorar la propia vida, respetar y promover

la dignidad de todo ser humano. Implica tener una actitud responsable respecto del entorno y

generar los comportamientos adecuados.

b) Séptimo Básico

Conceptos básicos de causa, efecto; antes, después.•Funcionamiento del mundo natural y el mundo hecho por el hombre.•Introducir en las formas de conocer de la ciencia: observación controlada, clasificación, •comparación, medición.

Alcances y proyecciones:

Valorar la vida y la diversidad biológica de la que formamos parte.•Conocer y valorar las diferencias.•Valorar la identidad propia y el patrimonio cultural universal.•Facilitar una visión integrada de la realidad.•Usar, manejar y contrastar variadas fuentes de información. •


Estudio y Comprensión de la Sociedad

Contenidos:

El aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan comprender •el contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades

intermedias en que se agrupan las personas.

Tomar conciencia del papel futuro como miembro responsable y activo en una •sociedad plural y solidaria, y en un mundo crecientemente interdependiente.

Estructura:

Integra contenidos de historia, geografía, economía, educación cívica y sociología. •Sus ejes temáticos son la ubicación temporal y el sentido de los procesos de continuidad-•cambio y el sentido espacial en las escalas local, regional, global y cósmica.

Alcances y proyecciones:

Formar una conciencia histórica.•Reconocer los orígenes de la civilización occidental.•


El séptimo básico se ubica en el último subciclo de la educación básica. El destinatario ya no es

un niño/a, sino un/a preadolescente. El Sector se ha desagregado en un subsector que focaliza

su atención en determinados procesos históricos y en algunos fenómenos geográficos. Por las

mismas características que están en la base del proceso de desarrollo intelectual, afectivo y social

que vive el/la estudiante de entre 12 y 13 años, es posible abordar con mayor profundidad los

temas históricos y geográficos que contiene el programa de estudio de este subsector y favorecer

el análisis y la aplicación a la propia vida.

Un elemento muy representativo del propósito del programa de estudio para este año, dice

relación con la dimensión cíudadana de el/la estudiante. Por una parte, se hacen presentes los

contenidos que tradicionalmente se asocian a la educación cívica. Pero también, se explicitan las

actitudes y capacidades que favorecen y aportan para la vida en sociedad. Finalmente, desde

el punto de vista de la madurez intelectual se destaca la intención de formar el juicio crítico y la

fundamentación de la opinión propia, diferenciando el valor y alcance de los hechos, las opiniones

y los juicios que se formulan a partir de ellos.


Estudio y Comprensión de la Sociedad

Entender la propia identidad histórica a partir del encuentro de la cultura europea y •americana desde el siglo XVI.

Comprender los fenómenos geográficos y su impacto en las formas productivas de las •diversas regiones del país.

Tomar conciencia del proceso de constitución y desarrollo del Estado nacional •chileno.

Comprender y apreciar la identidad nacional.•Respetar y apreciar los principios del estado de derecho y la democracia como régimen •político.

Conocer y utilizar los conceptos básicos del funcionamiento económico y apreciar el •proceso de desarrollo del país.

Aportar criterios y desarrollar capacidades para actuar positiva y adecuadamente •en situaciones sociales conflictivas en el contexto familiar, en las relaciones

intergeneracionales, el empleo del tiempo libre, entre otros.

Utilizar diversas fuentes de información.•Conocer diferentes interpretaciones sobre las ideas y los sucesos históricos.•Aplicar en forma pertinente la distinción entre hechos, opiniones y juicios.•

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c) Primero Medio

Sector de Aprendizaje:

Historia y Ciencias Sociales

Propósito:

Entregar los conocimientos, habilidades y disposiciones que permitan desarrollar una •comprensión del entorno social.

Orientar a actuar crítica y responsablemente en la sociedad a partir de los principios de •solidaridad, pluralismo y valoración de la democracia.

Entregar herramientas a fin de enfrentar los desafíos propios de la existencia en un •mundo en cambio, complejo e interconectado.

Percibir la Historia y las Ciencias Sociales como un aporte que puede ayudar a •comprender mejor la propia vida, discernir entre diversas opciones y permitir trazar

planes de futuro.

Entender el contexto social y el mundo contemporáneo.•Reflexionar sobre el curso de los acontecimientos a fin de motivar la participación activa •en la resolución de los problemas de la sociedad.

Ámbitos del conocimiento abordados:

Estudio y comprensión de las principales características sociales, geográficas, políticas •y económicas del mundo inmediatamente circundante y sus articulaciones con otras

realidades más abstractas y lejanas.

Características:

Selecciona temas relevantes para el entendimiento de la realidad actual, tanto en términos históricos como respecto al mundo contemporáneo.

Aporta una visión integrada de la compleja realidad social abordable desde distintas perspectivas.

Desarrollo de habilidades y disposiciones: curiosidad, tolerancia, debatir y pensamiento autónomo.

Concebir el conocimiento como preguntas que buscan respuesta e interpretación y no como una verdad dada, considerando el carácter relativo del conocimiento de la Historia

y las Ciencias Sociales.

Reflexionar críticamente sobre los problemas sociales tomando posición y comprometerse en su resolución.

Estructura del Sector:

El eje articulador está dado por la Historia y la Geografía, pero integra a la Economía, la •Ciencia Política, la Sociología y la Antropología.

La integración de otras disciplinas se orienta a comprender la complejidad y causalidad •múltiple de los fenómenos sociales, entendiendo que hay diferentes perspectivas para

abordarlos

En Primero Medio se aborda sistemáticamente la realidad regional y la inserción de la •región en el país y se analiza la institucionalidad política y económica social.


El enfoque que se da a este Sector de Aprendizaje en la totalidad de los años de Educación Media y,

en el Primer Año en particular, tiene connotaciones y proyecciones particularmente significativas. Una

primera señal del cambio evolutivo lo aporta el propio marco legal de nuestro país que le otorga a los/

as mayores de 18 años la condición de mayores de edad. Por su parte, el nivel de madurez intelectual

alcanzado por los alumnos/as entre los 14 y 18 años hace posible plantearse metas de mayor alcance y

profundidad. Del mismo modo, un par de tareas propias de la etapa adolescente son la configuración

de la propia identidad y el logro de una ubicación en la sociedad. Desde otra perspectiva, es durante

esta etapa final de la escolaridad, donde se esbozan las primeras elecciones y decisiones respecto de la

proyección laboral y profesional. También es en estos años donde el/la adolescente tiene la oportunidad

de acceder a la condición de ciudadano que le faculta para participar en las decisiones que tienen

impacto en toda la vida de la comunidad. En este contexto, no se puede desconocer el hecho que a

partir de este año se ha legislado respecto de la responsabilidad penal juvenil a partir de los 16 años.

Proponemos como una forma de integrar todos los elementos señalados anteriormente la temática del

proyecto de vida. Nuestra visión es que en él se integra tanto la dimensión individual de la autorrealización

personal, como el componente social que está dado por el aporte en la construcción de una sociedad más

justa, fraterna, equitativa y no excluyente. Desde esta perspectiva, este Sector de Aprendizaje tiene una

gran oportunidad y un gran desafío. Su aporte al proceso de desarrollo de el/la adolescente le es inherente

tanto por temática, como por la metodología que utiliza para producir un aprendizaje significativo. Este

Sector puede contribuir a entender la realidad actual como un fenómeno inacabado y que reclama el mejor

aporte de cada uno. También fortalece el sentido de pertenencia y el compromiso como agente de cambio

social. De manera muy especial es relevante la construcción de relaciones interpersonales constructivas

pacíficas que valoren y respeten la diversidad. Si la mirada está puesta en esta perspectiva, ciertamente

que producirá un impacto muy diferente en los/las estudiantes para quienes la imagen tradicional de este

Sector es un fatigoso acopio memorístico de nombres, fechas y lugares.



Antes de comenzar a exponer indicadores y resultados de la PCA, se hace necesario entregar algunos

elementos de la distribución de los establecimientos usuarios de las pruebas. De esta manera se tiene

una idea relativa de la envergadura de los resultados obtenidos y también de la representatividad de

ellos. Es el marco de referencia para entender el peso de las conclusiones que se pueden extraer de los

posteriores análisis.

Porcentaje



P. Subvencionada 31,79% 33,65% 60,8%

P. Pagada 15,22% 17,63% 38,4%

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El alto porcentaje que representa el Sector Municipalizado se explica por el Convenio suscrito

entre la Intendencia de la Región de Coquimbo, la Secretaría Ministerial, la Fundación Carmen

Goudie y CEIS Maristas. Por su parte, el escaso número que representa este mismo sector en

la PCA de 1º medio se debe a la participación de sólo un establecimiento educacional. Esto es

importante, puesto que determina una dificultad para hacer comparaciones o relaciones con este

tipo de dependencia, restando validez a los resultados.

Respecto del porcentaje de participación del Sector Particular Subvencionado, los datos

permiten proponer alguna hipótesis; como el que estos establecimientos tienen una alta

demanda por información anticipada a las evaluaciones externas que realiza el SIMCE. Esto sería

particularmente expresivo en el alto porcentaje que representa la PCA de 1º medio. Por otra

parte, los establecimientos de esta dependencia tienen que dar cuenta de la calidad del servicio

educativo que ofrecen a los alumnos y familias. Este dato impacta de manera decisiva en la

demanda o pérdida de matrícula.

Respecto del comportamiento global de las PCA en 3º y 7º básico, es posible observar una cierta

homogeneidad en las cifras, independientemente de la dependencia del establecimiento participante.

Los datos que contiene la tabla según NSE, permite constatar que hay una composición

relativamente homogénea si se suman los niveles bajo/medio bajo y los niveles alto/medio alto

en las PCA de 3º y 7º básico. Lo mismo se puede decir en torno al porcentaje que representa el

sector socioeconómico medio, pero en este caso en todos los niveles escolares.

b) Resultados por establecimiento, según dependencia y NSE


Porcentaje


A (Bajo) 15,49% 9,62% 0,8%

B (Medio Bajo) 28,8% 28,85% 0,8%

C (Medio) 16,03% 17,95% 13,6%

D (Medio Alto) 22,01% 22,76% 40,8%

E (Alto) 17 ,66% 20,83% 44%


Municipalizada (1) 237,12 230,99 228,28

P. Subvencionada (3) 256,28 261,50 244,54

P. Pagada (4) 272,9 275,62 261,52



El promedio nacional está fijo en los 250 puntos3. Por ello, uno puede decir, que el sector municipalizado

se encuentra siempre bajo este valor, que el subvencionado está bastante cercano a la media nacional

y el particular pagado siempre logra valores superiores a la media.

Al realizar las pruebas estadísticas necesarias, en todas se encuentran diferencias entre las medias

obtenidas. Es decir, los promedios al interior de cada nivel son significativamente distintos según la

dependencia, evidenciando así una gran disparidad de resultados.

Este primer resultado se corresponde con los obtenidos en el SIMCE, por lo que en este nivel global las

PCA tienen el mismo comportamiento nacional. A modo de ejemplificación se puede notar que en 3º

básico, hay una diferencia de casi 18 puntos promedio entre dependencias, en 7º básico la diferencia se

agudiza entre municipalizado y subvencionado, pero se reduce entre subvencionado y particular. En

el caso de 1º medio, se mantiene la diferencia entre subvencionado y particular.



establecimientos. En 3º básico, se observa que no existen diferencias significativas entre el estrato A y

B , A y C, A y D, ni B y C. Esto significa que sus medias son equivalentes. En 7º básico, ocurre lo mismo

con el estrato A y B, A y C, B y C asi como D y E. En 1º medio, no existe diferencia entre los estratos C y D.

Cabe señalar que los estratos A y B no son comparables, dada su baja representatividad.

Porcentaje

NSE 3º Básico 7º Básico 1º Medio

A (Bajo) 247,68 239,32 228,28

B (Medio Bajo) 233,77 230,31 203,46

C (Medio) 239,46 239,63 237,44

D (Medio Alto) 255,87 261,44 244,25

E (Alto) 273,14 274,44 262,57

3 Cabe recordar que en el establecimiento de los puntajes se hace una normalización de ellos, utilizando una mé-Cabe recordar que en el establecimiento de los puntajes se hace una normalización de ellos, utilizando una mé-

trica con media 250 y desviación 50. Esto significa que el puntaje es relativo y tiene significado al ser comparado

con estas medias.

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Bloxplot dependencia 3º Básico

Dependencia

100

200

300

400

Pro

med

io

1 3 4

***

***

Dependencia

200

300

300

Pro

med

io

1 3 4

*

**

**

****


Bloxplot dependencia 1º Medio

Dependencia

100

200

300

Pro

med

io

1 3 4

*


2.1 Comentarios generales:

En todos los niveles se da la tendencia creciente de la distribución de los puntajes. Es decir, al

municipalizado le va peor que al subvencionado y a éste peor que al particular.

Tendencia a que la dispersión disminuya a medida que se avanza en los estratos. Es decir, el grupo

municipalizado es más variable que el subvencionado y éste, más que el privado. Quiere decir que el

segmento p. pagado obtiene buenos resultados y son muy similares entre ellos.

Tomemos como ejemplo el nivel de 7º básico:

En el municipalizado, las diferencias son mayores, teniendo colegios con muy buenos resultados y

colegios con malos.


En 3º básico, la mitad de los mejores puntajes del estrato subvencionado es superior al 75% de los

puntajes inferiores municipalizados. La mitad de los puntajes inferiores municipalizados, no alcanza a

ser comparable al 25% de los puntajes inferiores subvencionados

En 7º básico, el 75% de los puntajes inferiores municipalizados, está por debajo del 75% de los puntajes

superiores del subvencionado. La totalidad del 25% del puntaje inferior del municipalizado se encuentra

por debajo del mínimo del subvencionado.


En 3º básico, al comparar el municipal con el particular, éste último tiene casi la totalidad de sus puntajes

por sobre el 75% de los puntajes municipalizados. Es decir, un 25% de los municipalizados puede ser

comparable con el sector particular pagado, incluso el máximo nacional es obtenido por un colegio

municipalizado.

En 7º básico, casi la totalidad de los puntajes del p. pago se encuentra por sobre el 75% de los puntajes

inferiores del municipal. Es decir, de cada 4 colegios municipalizados, sólo uno de ellos se logra comparar

con el particular, y en su gran mayoría, a los correspondientes a la mitad más baja de este estrato.


1 171,9 389,12 31,43

3 215,06 323,86 21,55

4 228,45 329,40 19,65

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En 3º básico, al examinar el segmento subvencionado con el particular, se percibe una distribución

bastante similar, un poco mayor en el particular. El 75% de los mejores puntajes subvencionados

se corresponde con casi la totalidad particular pagada.

En 7º básico, el 75% de los puntajes inferiores subvencionados está por debajo de la mitad de los

puntajes del particular pagado.

En 1º medio, el 75% de los puntajes más bajos del subvencionado se encuentra por debajo de

la mitad los particulares pagados. Cabe destacar si que la diferencia es mayor que en el nivel

anterior.

Nivel Socioeconómico

En general existe un alto grado de asociación entre dependencia y nivel socioeconómico, por lo

que los resultados ya realizados se replican al hacer este análisis.

Se mantiene la tendencia en el aumento del puntaje, en general, del estrato B al E. En el estrato

A no se percibe claramente, dado que tiene una gran dispersión, aunque sigue, en su mayoría,

siendo bajo

Análisis de contenidos y habilidades al interior de la prueba.

Cuadro sinóptico de los Contenidos Mínimos abordados por los Subsectores y Sectores de

Aprendizaje.

Tercero Básico Séptimo Básico Primero Medio

Principios básicos de clasifi-•caciónInteracción entre seres vivos y •la vidaLos estados de la materia y la •vidaActividades de la vida comu-•nitariaCronología•Ubicación y representación es-•pacialZonas climáticas de la tierra•Culturas originarias de Chile•El universo•Pueblos nómades y sedentarios•

Principales características geo-•gráfico-físicas del mundoCaracterísticas de las grandes •etapas culturales de la Pre-historia.Características principales de •la Antigüedad, la Edad Media y la Edad ModernaRevolución Industrial•Revolución Francesa•

Mi espacio y mi comunidad•Institucionalidad egional•La región en el país•Sistema económico nacional•


En el diseño de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han tenido como referencia los Contenidos

Mínimos Obligatorios que se definen para cada sector y subsector y para cada curso en particular. En el

cuadro superior se esquematizan esos contenidos y para los cursos en que se aplican las PCA.

Al observar con detención la estructura interna de contenidos consignados para cada nivel es posible

extraer varias conclusiones. En primer lugar, la propuesta de aprendizajes que se espera que los alumnos

alcancen tiene una lógica evolutiva y progresiva claramente perceptible. En el nivel de tercero básico,

los contenidos reflejan temas y situaciones que son cercanas a las experiencias propias de la niñez.

También queda claramente explicitado el enfoque globalizador de lo que se define como el sector de

Ciencias y que integra ámbitos de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias sociales. En el caso de

séptimo básico, el sector se especializa y propiamente responde a lo que es propio de la Historia y de la

Geografía. Finalmente, en el caso de primero medio, hay un gran eje articulador de los contenidos que

es la Región. A partir de ella se propone organizar los diferentes aspectos que la constituyen. Por una

parte está el marco geográfico. Por otra, se presenta el plano político-organizativo que la rige. En otro

sentido, la región también es expresión de diversas formas de organización de la vida colectiva para la

satisfacción de las necesidades de la población.

Ciertamente hay una secuencia longitudinal clara y definida. Sin embargo, es muy interesante constatar

que no es una secuencia puramente lineal. Se podría utilizar como imagen de referencia la figura de

un espiral que, a partir de un núcleo, se va desplegando progresivamente. Los temas propuestos en

los programas de los cursos superiores, integran y profundizan los que están presentes en los niveles

anteriores. Esta situación es particularmente notoria en el contenido y estructura que tiene el programa

de primer año medio. El hecho de utilizar como unidad de aprendizaje básica la propia región donde

vive el/la alumno/a, permite hacer conocido y familiar la temática que se aborda en este año escolar.

Y a partir de ese nivel de conocimiento experiencial se le acompaña para que reconozca y analice la

interrelación entre el marco geográfico, social, político y económico que está presente en todo el país.

Análisis de contenido según dependencia

Para 3º Básico.

TIPO DEPENDENCIA


1 El Universo 60,36 68,56 75,95 67,49

2 Ubicación y representación espacial 51,39 65,03 73,91 62,58

3 Principios básicos de clasificación 63,28 74,22 77,33 71,47

4 Interacción con los seres vivos 49,81 61,93 65,59 58,92

5 Actividades en la vida comunitaria 54,02 63,69 67,94 61,55

Total 54,67 65,07 70,62

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El contenido que aparece con mayor porcentaje de logro se refiere a principios básicos de

clasificación. Los porcentajes de logro se presentan bastante homogéneos en lo que se refiere

a contenidos programáticos del universo, ubicación y representación espacial y actividades

de la vida comunitaria. En el extremo opuesto, el menor porcentaje de logro se constata en la

interacción con los seres vivos. Respecto del comportamiento de las omitidas es interesante el

escaso porcentaje que se presenta en la unidad temática del universo.

Para 7º Básico:

Los mayores porcentajes de acierto se ubican en el bloque de contenidos que abordan los procesos

de la revolución francesa e industrial. En cambio, otro contenido de historia universal, como

la época medieval y moderna, aparecen concentrando los menores porcentajes de respuestas

correctas y el descenso es particularmente notorio. Además, concentra el mayor porcentaje de

omitidas. Se refleja el alto porcentaje que se obtiene en el tema de la antigüedad clásica. Se podría

concluir que estos temas ocupan una parte importante del trabajo de aula o que se trabajan en

mayor profundidad que la edad media y los tiempos modernos.

Se pueden sugerir una serie de interrogantes a partir de estos resultados. ¿Cuál es la extensión y

profundidad con que se abordan los períodos de la edad media y edad moderna?. ¿Con cuánta

atención se aborda la única unidad de geografía dentro del programa anual?

TIPO DEPENDENCIA


1 La tierra como sistema 41,66 52,28 57,92 49,3

2De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del mediterráneo

46,32 59,17 64,19 55,23

3El mundo occidental: de la época medieval a la moderna

29,4 38,23 43,34 35,83

4Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo

54,62 68,4 67,84 63,09

Total 38,61 49,45 54,22


Para 1º Medio

Una primera constatación dice relación con la relativa homogeneidad en los porcentajes de logro en los

aciertos de tres de los cuatro contenidos evaluados.

En el extremo opuesto, aparece con mayores porcentajes de error el tema de institucionalidad regional.

Este es un dato muy importante. Forman parte de esta unidad la división político administrativa, el

conjunto del proceso de regionalización, los conceptos de nación, estado, gobierno y régimen político.

Los contenidos más específicos en esta unidad abordan temas como instituciones de gobierno

regional, instituciones de orden cultural y económica del ámbito público y privado e instituciones de

organización comunitaria como sindicatos, juntas de vecinos, clubes, etc. También contempla el tema

de la conformación de los poderes públicos a nivel regional y las instancias de participación política de

la ciudadanía.

Este es un contenido particularmente relevante en este nivel de curso porque aborda no sólo los aspectos

de organización sino la formación cívica propiamente tal. En esta unidad del programa se integran tanto

aspectos teóricos como de la experiencia cercana y directa de los alumnos. El conocimiento y dominio

que se adquiera en esta unidad puede tener importancia en la proyección del alumno como ciudadano

activo y responsable en la construcción de la sociedad.

El desafío que se presenta para los educadores de este Sector de Aprendizaje y en este nivel de curso

en particular no es menor. Ya no se trata sólo de abordar un determinado contenido que tiene su valor

e importancia propia. El propósito es ubicar al/la alumno/a en condiciones de comprender la realidad

geográfica, institucional y económica en la que se ubica y promover en él una actitud de compromiso

activo y responsable. De hecho, en el propio programa se hace una sugerencia metodológica de alto

impacto formativo que puede presentarse como un proyecto cívico ciudadano que realicen los alumnos

en beneficio de la comunidad.

TIPO DEPENDENCIA


1 Entorno natural y comunidad regional 66,26 59,22 66,16 61,4

2 Territorio regional y nacional 34,68 43,14 49,40 44,94

3 Organización política 57,92 66,28 73,50 68,37

4 Organización económica 49,42 58,15 64,75 60,04

Total 55,02 58,85 65,71

155PC

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Cuadro sinóptico de los Objetivos Fundamentales de estos Subsectores y Sectores de Aprendizaje.

La totalidad de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje se han estructurado sobre la base de los

Objetivos Fundamentales. En el cuadro superior consignamos esos Objetivos para nuestro Sector

de Aprendizaje y para los cursos respectivos. A partir de una observación atenta al interior de cada

nivel escolar es posible reconocer tres niveles de habilidades que están implícitas en los objetivos

que se formulan. Un primer nivel estaría dado por objetivos como reconocer, distinguir y ubicar.

En estos casos se trata de habilidades de nivel básico. En un segundo nivel se pueden mencionar

los objetivos como investigar, entender, comprender vincular y establecer relaciones. En ellos

podríamos afirmar que se trata de habilidades de nivel intermedio. Finalmente, se menciona un

tercer grupo de objetivos que se expresan como analizar, aplicar y apreciar. En este último nivel

Tercero Básico Séptimo Básico Primero Medio

Comprender• los procesos de crecimiento y reproducción de plantas, animales y seres humanos, reconociendo se-mejanzas y diferencias.Establecer relaciones • entre los seres vivos y su ambiente desde el punto de vista de algunos requerimientos básicos de la vida y de los procesos de adaptación.Reconocer• los cambios de estado de la materia y apreciar la importancia que estos procesos tienen para la vida cotidiana.Aplicar• principios básicos de clasificación en seres vivos y objetos físicos.Establecer• características de la vida social desde el punto de vista del clima y el paisaje, y de las actividades productivas de bienes y servicios.Ubicar• acontecimientos en un marco temporal y espacial de referencia.Conocer y aplicar• diferentes formas de representación de la Tierra, y reconocer la relación con el sistema solar y nuestra galaxia. Conocer• las características principales de los pueblos originarios de Chile.

Comprender• las principales formas de relieve como el resultado de la acción de fuerzas internas y externas de la Tierra.Distinguir• las formas de relieve submarino y los movimientos del mar, destacando las co-rrientes marinas y sus efectos más significativos.Analizar • situaciones ambien-tes de actualidad aplicando conceptos geográficos.Caracterizar • las grandes etapas del desarrollo cultural en la Prehistoria y discutir su significado para la humanidad.Conocer y apreciar• los aportes de las principales culturas a la evolución de la civilización occidental, desde la Antigüedad a la Edad Moderna.Reconocer • la importancia de la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, en la conformación del mundo contemporáneo.Investigar• aspectos de la historia occidental identifican-do elementos de continuidad y cambio, y contrastando con el presente.

Reconocer• los rasgos geográ-ficos, económicos y sociales característicos de la región.Entender• la importancia del cuidado del medio ambiente y valorar la diversidad cultural presente en la región.Analizar• la institucionalidad política de la región e identificar mecanismos de participación cívica.Vincular• la realidad regional con la realidad nacional; ana-lizar la inserción de la región en el país y entenderse a sí mismos como parte de una comunidad nacional.Entender• la institucionalidad política nacional; los derechos y deberes ciudadanos conteni-dos en la Constitución Política del Estado de Chile; valorando la organización política demo-crática.Analizar • los rasgos distintivos de la economía nacional; entender el problema de la escasez de los recurso y la necesidad de aplicar una actitud racional en las decisiones económicas.


podemos sostener que se trata de habilidades de nivel superior las que están en juego en cada uno de

dichos objetivos.

Si se realiza ahora una segunda lectura del cuadro y se mira transversalmente los tres niveles escolares,

se puede apreciar que también hay una progresión hacia niveles de habilidades más complejas.

Si para el nivel de tercero básico se enfatizan las habilidades de reconocer, identificar y ubicar, en el

nivel de primero medio hay mayor interés por alcanzar metas que dan cuenta de procesos cognitivos

más complejos como el analizar y el vincular la realidad inmediata con el contexto más amplio que

representa el marco nacional.

En tercero básico, la habilidad que aparece con el más alto porcentaje de logro es la de identificar. Esta

es una habilidad de nivel básico. En tanto, la que obtiene el menor porcentaje de acierto es la de análisis.

En este caso, se trata de una habilidad de nivel superior.

De la observación del séptimo básico desde el punto de vista de las habilidades, se desprende que la

que obtiene el mayor valor es la de ubicación espacio temporal. Por su parte, y al igual que en tercero

básico, la más descendida corresponde a analizar. La primera es una habilidad de nivel básico y la otra

es de nivel superior.



IDENTIFICAR 68,21 77,35 82,36 38,72 49,67 55,26 56,6 58,26 66,52

COMPRENDER 48,21 59,04 65,88

UBICACIÓN ESPACIO- TEMPORAL 51,68 67,38 73,50 66,66 56,84 59,96

RELACIONAR 39,90 50,91 55,36 55,63 60,04 66,99

APLICAR 53,32 66,25 71,97 44,29 54,21 62,52

ANALIZAR 42,23 52,13 57,93 33,86 42,66 46,40 57,49 62,72 69,02

Descripción 3º Básico 7º Básico 1º Medio

Identificar 75,52 46,56 60,74

Comprender 57,05

Ubicación espacio-temporal 62,56 57,9

Relacionar 47,56 62,09

Aplicar 63,39 56,61

Analizar 50,22 40,02 64,56

157PC

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En primero medio el promedio general de aciertos supera el 60% y las habilidades con mejor

desempeño son las de analizar, relacionar e identificar. Este si es un dato muy relevante por lo que

se ha venido comentando anteriormente respecto del nivel al que corresponde. La habilidad con

menor porcentaje de logro y que mostró mayor nivel de omisión en las respuestas de los alumnos

fue la de aplicación. Este dato refleja de manera consistente que es una habilidad de alto nivel de

dificultad.

La reflexión, que surge como consecuencia lógica de este análisis, permite constatar que

predominan los aciertos en habilidades de nivel básico en dos de los tres cursos evaluados. Por

contraparte, los menores aciertos se ubican en las habilidades de nivel superior. La pregunta

espontánea que surge a partir de esta información es si los bajos porcentajes de las habilidades

superiores obedecen a la dificultad natural del desempeño evaluado, o a la escasa atención y

práctica que se le otorga en la atención de la docencia a este tipo de habilidades.

Proyecciones

En el marco del conjunto del proceso de Reforma que vive la educación chilena, los mapas de

progreso dados a conocer este año constituyen un nuevo aporte. Nos ha parecido oportuno

hacer una breve presentación de uno de ellos en las líneas siguientes. Resultado de un primer

análisis, ellos se alinean adecuadamente en el marco de referencia para las Pruebas de Calidad de

Aprendizaje en el Sector y subsector que hemos venido analizando.

Algunas ideas pueden ayudar a definir y caracterizar los mapas de progreso como un aporte

educativo. “…describen una secuencia característica en que progresa el aprendizaje … a través

de los 12 años de escolaridad … establecen una relación entre currículo y evaluación, orientando

lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir

cualitativamente el aprendizaje logrado”.

“Describe una secuencia que los estudiantes recorren a diferentes ritmos … cada nivel está

asociado a una expectativa para dos años de escolaridad”.


La primera constatación que resulta particularmente relevante de este mapa de progreso, se desprende

de la posibilidad de verificar de manera observable y directa el logro de aprendizaje esperado en el/la

alumno/a. El educador, tiene pues, a la mano una pauta para observar el desempeño del/la estudiante

y el grado en que ha adquirido ese aprendizaje. No se trata, entonces, sólo de evaluar si está o no en

posesión de determinado aprendizaje, sino en la calidad, profundidad y estabilidad en el tiempo de

determinado logro.

La segunda evidencia que se desprende del mapa de progreso, dice relación con la gradualidad

creciente en que se ordenan los aprendizajes esperados. Para el nivel dos, se espera la ejecución de

ciertas tareas claramente vinculadas a habilidades de nivel básico y están en coherencia con la forma

de acceder y procesar la información. En el nivel 4, en tanto, se avanza de manera clara y directa en

habilidades de nivel intermedio y que exigen de parte del/la alumno/a la capacidad de comprensión

y procesamiento de la información recibida. Finalmente, en el nivel 5 las habilidades intelectuales que

Mapa de Progreso

Nivel 5

1º-2º

medio

Comprende• que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo.

Reconoce• que en los procesos históricos existen relaciones de influencia entre las

dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales.

Identifica• relaciones de continuidad y cambio entre distintos períodos históricos.

Comprende• que las sociedades se construyen históricamente con aportes provenientes

de variadas culturas.

Indaga• temas históricos seleccionando una diversidad de fuentes.

Comprende• que distintas interpretaciones historiográficas seleccionan y ponderan de

diversas maneras los factores que explicarían los procesos históricos.

Nivel 4

7º-8º

básico

Secuencia• períodos históricos utilizando siglos y milenios.

Comprende• que los períodos de la historia se definen según rasgos que les dan unidad.

Comprende• que el paso de un período a otro está marcado por cambios profundos que

afectan múltiples dimensiones históricas.

Reconoce• influencias de distintos períodos históricos en la sociedad contemporánea.

Comprende• que la historia de Chile forma parte de la historia del mundo occidental.

Identifica• fuentes de información adecuadas para desarrollar temas históricos y distingue

la información que le pueden aportar distintos tipos de fuentes.

Comprende• que para describir acontecimientos históricos es necesario seleccionar

hechos y personajes.

Nivel 2

3º-4º

básico

Secuencia• acontecimientos de su entorno utilizando años y décadas.

Comprende• que la historia del país se remonta a los primeros pueblos que habitaron su

actual territorio.

Comprende• que forma parte de un país donde conviven grupos culturales diversos

unidos por una historia común.

Obtiene• información general sobre aspectos del pasado a partir de fuentes escritas

dadas.

159PC

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se le solicitan están en un nivel intermedio pero que se complementan con la forma como se

estructura la información.

Una tercera conclusión que se puede esbozar a partir del mapa de progreso, da cuenta de la

integración creciente del saber histórico-geográfico. Son evidentes los ejes temáticos que están

presentes longitudinalmente. Pero también es claramente perceptible la articulación en todos

más abarcadores y de mayor nivel de profundidad a medida que se avanza de un nivel a otro.

Esta característica reviste particular relevancia para la Historia y las Ciencias Sociales. En ocasiones

no se atiende ni se privilegia de manera intencionada la visión de conjunto y multicausal del

hecho histórico-geográfico. El análisis va más allá de la causa-efecto como algo mecánico y casi

espontáneo o inevitable.

Finalmente, y por la forma misma como se expresa en el nivel 5 de este mapa de progreso, se

aborda la diversidad de aportes, fuentes e interpretaciones que pueden estar en la raíz de un

hecho social. Implícitamente está presente el desarrollo de la capacidad de indagación y

búsqueda, el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad para discernir, etc. Estas habilidades

son muy requeridas en la actualidad puesto que llevan a superar las opiniones y juicios parciales

y reduccionistas.


Abstract

Las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) tienen como una de sus directrices entregar

información anticipada a la medición SIMCE, de manera que los establecimientos puedan

realizar intervenciones para asegurar más el aprendizaje de los alumnos. La evaluación

2005-2006 fue la primera en la cual se testeó al mismo grupo de alumnos en ambas

mediciones.

El presente informe muestra los principales resultados del análisis de los resultados obtenidos

por los establecimientos que rindieron ambas pruebas consecutivamente los años 2005 y 2006.

Existe un grado de asociación importante entre la PCA y el SIMCE que es muestra de la validez y

confiabilidad de la prueba aplicada, además de toda la riqueza de la información adicional que se

entrega a los establecimientos.

Introducción

Si se vuelve a los orígenes de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA), una de las cuestiones en

discusión fue qué tan enmarcadas por el SIMCE iban a ser estas pruebas. Desde ese momento que

estos instrumentos de evaluación, si bien han tenido como una de sus directrices al SIMCE, han

tratado de ir un poco más allá y llegar a impactar mucho más directamente en los aprendizajes de

los alumnos. Es por eso que la riqueza de información que ellas entregan tales como resultados

de cada alumno, habilidades más logradas y contenidos más fortalecidos (a nivel de alumno

Análisis de resultados PCA - SIMCE 2006

Felipe Calderón Concha1

1 Licenciado en Educación y Profesor de Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Licencia-

do en Matemática y Magíster en Estadística de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Asesor Estadístico

de CEIS Orientación y Capacitación. Coordinador del Área Matemática PCA.

161PC

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y cursos), comparaciones relativas para dar más significado a los puntajes, descriptores de las

preguntas para detectar cada uno de los aciertos y errores de los alumnos, etc. son hoy por hoy lo

primordial y no intentar hacer una copia del SIMCE.

Sin embargo, el SIMCE es una evaluación de carácter nacional, con un alto estándar de confiabilidad,

validez y precisión, por lo que resulta evidente que un logro importante para la PCA es, en cierta

medida, tener un grado de dependencia al estudiar comparativamente los resultados. Es decir,

que sus resultados se comporten de una manera similar, que se dirijan hacia un mismo norte y,

porque no decirlo, que la PCA pueda dar una idea de un resultado SIMCE. De este modo cada

establecimiento podría aplicar estrategias de mejoramiento en pos de mejorar los aprendizajes

que se esperan de los alumnos y así elevar la calidad.

Las PCA se aplicaron por primera vez el año 2005 con pruebas en los subsectores de Lenguaje y

Comunicación y Matemática sólo en el nivel de 7mo y 1ero medio. El año 2006 correspondió la

evaluación nacional SIMCE para los alumnos de 2do medio, es decir, los alumnos que rindieron la

PCA el año anterior se verían ahora sometidos a esta nueva evaluación y, con esto, se obtendría

nueva información para analizar y comparar los resultados de las PCA. Una interrogante que no se

había podido responder hasta ahora.

Así en Mayo del año 2007 se hicieron públicos los resultados del SIMCE y el Departamento de

Estudios de CEIS Orientación y Capacitación empezó a recopilar esta información para ser analizada

y entregar conclusiones relevantes para dar respuesta a las interrogantes que han surgido en este

proceso ¿Qué tan similares son los puntajes con el SIMCE?, ¿Qué tan predictiva es la PCA?, ¿Se

mantiene el ranking de los establecimientos?, etc.

El presente informe declara los principales resultados encontrados por la investigación llevada

a cabo. Se intenta llevar a un lenguaje menos técnico las evidencias estadísticas de manera que

sean más claras para el lector y así comprenda el impacto que ellas tienen, sus limitaciones y

proyecciones.

Establecimientos y correlación PCA/SIMCE

Se debe recordar que una de las características de este estudio es que, en general, los puntajes de

ambas mediciones corresponden al mismo grupo de alumnos. Es decir, los alumnos que rindieron

la PCA en el año 2005 son los mismos que rindieron el SIMCE en el año 2006. Esta observación es

importante, puesto que en el transcurso de este año es posible que los alumnos o establecimientos

hayan sufrido algunos cambios importantes que están fuera de un posible control.

La unidad de estudio para esta investigación son los establecimientos que rindieron la PCA 2005

en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y Matemática en 1er año de Educación Media, y


que se logró obtener su puntaje SIMCE 2006 en el nivel de 2do año de Educación Media2. Así la muestra

del estudio se conformó por 258 establecimientos (ver tablas de composición).

Una primera apreciación en relación a los puntajes está dada por la diferencia promedio existente entre

ellos, 37 puntos en Lenguaje y Comunicación y de 47 puntos en Matemática (En la PCA se obtuvieron

puntajes más bajos que en el SIMCE). Sin embargo, al establecer el grado de asociación entre los

puntajes, medido a través del coeficiente de correlación4, se obtienen valores de 0,82 para Lenguaje y

Comunicación y de 0,76 para Matemática, valores que denotan un alto grado de asociación lineal entre

la PCA y SIMCE. A través de este resultado preliminar es posible pensar en un modelo que “transforme”

o “acerque más” el futuro puntaje SIMCE a través de la PCA. En otras palabras, la diferencia de puntaje

podría ser corregida dado que la asociación entre los puntajes es alta.

Al examinar más detenidamente los datos registrados, se advierte la existencia de establecimientos

que poseen una diferencia bastante apreciable entre la cantidad de alumnos que rinde una prueba

y la otra (la máxima diferencia es de 236 alumnos). Por esta razón se vuelve a calcular la correlación,

pero esta vez eliminando a 22 establecimientos que presentan una diferencia mayor a 30 alumnos (un

curso aprox.). Así el índice para el subsector de Lenguaje y Comunicación se mantiene en 0,82, pero el de

Matemática se incrementa alcanzando un 0,8. La conclusión es la misma que en el caso anterior, existe

un alto grado de asociación entre ambos puntajes.

Cabe destacar que dentro de la muestra al registrar el puntaje SIMCE de los establecimientos se

constató que 6 de ellos presentaron un retraso en el horario de aplicación en la prueba de Lenguaje y

Comunicación, por lo que su puntaje podría ser no válido. Sin embargo ellos no fueron eliminados para

efectos de los análisis5.

Composición según dependencia

Municipalizada 0,78%

P. Subvencionada 73,26%

P. Pagada 25,97%

Composición segun NSE3

A (Bajo) 36,43%

B (Medio Bajo) 1,55%

C (Medio) 8,91%

D (Medio Alto) 31,01%

E (Alto) 22,09%

2 Hubo 7 establecimientos que rindieron la PCA2005, pero que a fecha 17/05/06 no se tuvo registro de su puntaje

SIMCE2006 en la página www.simce.cl.3 Tipificación SIMCE.4 Coeficiente de correlación lineal de Pearson.5 Si se eliminaran los valores de la correlación están dados por 0,83 en Lenguaje y Comunicación y 0,81 para

Matemática.

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Dispersiograma de los puntajes PCA/SIMCE en Lenguaje y Comunicación y Matemática

Otra forma para examinar la asociación entre los puntajes es a través del ranking que se puede

elaborar a través de ellos, ¿qué tan similar es el ordenamiento generado través del puntaje PCA y

SIMCE?6. En definitiva es centrarse en el componente ordinal que poseen los datos más que en su

magnitud numérica. La correlación de ranking de Spearman es un índice que permite establecer

este tipo de relación, su interpretación es idéntica al de Pearson. Con los datos se obtiene un

valor de 0,78 para Lenguaje y Comunicación y de un 0,86 para Matemática, valores que denotan

una asociación del ranking. Los colegios que aparecen en las primeras posiciones PCA, también

aparecen en las primeras posiciones SIMCE (así también con las intermedias y finales).

Posiciones de los establecimientos según SIMCE-PCA en Lenguaje y Comunicación y Matemática

6 Ranking generado sólo por los colegios que rindieron PCA y SIMCE (no es la posición que ocupa el estab-

lecimiento según la medición SIMCE a nivel nacional, sino entre los usuarios PCA).

PcaLeng

Sim

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340

290

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180 230 280 330

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200 250 300 350

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1

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1

Luga

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g

RanksimLeng RankPcaLeng


Modelo de regresión lineal

Como ya se explicitó anteriormente, es interesante encontrar un modelo matemático que sea capaz

de transformar un puntaje PCA a su posterior puntaje SIMCE, sirviendo como una anticipación de lo

que pasará en la medición del siguiente año. Claro está que la “predicción” se encuentra mediada por

muchos factores que la pueden modificar, por ejemplo planes de mejoramiento en la escuela que

eleven el rendimiento, cambios estructurales, tasas de repitencia o cambios del alumnado, etc. Pero

si las condiciones se mantuviesen de una manera similar a las del proceso 2005-2006, el modelo sería

bastante informativo para los establecimientos.

Para realizar este análisis se utilizará la técnica de la regresión, que busca ajustar un modelo (generalmente

una línea recta) a través de la dependencia de la variable respuesta (en este caso “puntaje SIMCE”) con

otras variables explicativas (“puntaje PCA”).

En este informe se presentará el modelo más simple de regresión para una mejor comprensión del lector,

pero que presenta un poco más de variabilidad que otros modelos estudiados para la investigación.

Aún así el ajuste es bastante explicativo y no vulnera los supuestos de la técnica7.

Para la prueba de Lenguaje y Comunicación el modelo generado corresponde al siguiente:

SIMCE = 102 + 0,741·PCA

con coeficientes y ajuste estadísticamente significativos.

Recta ajustada por el modelo en Lenguaje y Comunicación

El modelo posee un coeficiente de determinación R2 de 67%, este valor ilustra que tan bien se pueden

explicar los cambios en la var iable independiente a través de la dependiente. En este caso sólo la variable

7 Linealidad, independencia, homocedasticidad y normalidad.

Sim

ceLe

ng

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300

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200 250 300

PcaLeng

165PC

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PCA logra capturar el 67% de la variabilidad que se produce en los puntajes SIMCE, es decir, la PCA

logra explicar más de la mitad de las fluctuaciones que ocurren en los puntajes SIMCE.

En el caso de la prueba de Matemática el modelo generado para ajustar los datos corresponde a:

SIMCE = 45,2 + 1,007·PCA

con coeficientes y ajuste estadísticamente significativo.

Recta ajustada por el modelo en Matemática

El modelo tiene un índice R2 de 64%, es decir, logra capturar el 64% de la variabilidad de los datos.

Se concluye de manera similar que el la prueba de Lenguaje y Comunicación, la PCA logra explicar

más de la mitad de las fluctuaciones que ocurren en los puntajes SIMCE.

Los dos modelos anteriores pueden ser examinados desde dos ópticas distintas: en términos

asociativos y en términos predictivos. Las conclusiones ya expuestas anteriormente se refieren

principalmente a cuestiones de tipo más bien asociativo y relacional.

Al hablar en términos predictivos está la idea de anticiparse en un año a los puntajes SIMCE a través

de la PCA. Nótese que esto va más allá de la mera transformación, en la cual ya sabemos cual es el

puntaje SIMCE obtenido y sólo se busca una mayor cercanía de los valores de los puntajes. Es aquí

donde el factor de aprendizaje juega un papel fundamental, los modelos pueden predecir sólo

si se mantienen condiciones similares a las vividas en el proceso 2005-2006. Así la predicción nos

puede dar una idea del futuro puntaje, pero de ninguna forma la debemos interpretar como algo

determinístico, si los establecimientos trabajan en planes de mejoramiento es muy probable que

la predicción diste bastante del valor real. Recordemos que la PCA tiene por uno de sus objetivos

promover la intervención pedagógica y de esta manera mejorar los resultados de rendimiento.

400

300

200

200 250 300

PcaMat

Sim

ceM

at


Predecir en el valor puntual es bastante complejo, por lo general requiere de un conjunto de variables

para así hacer de la predicción algo más preciso. Es por esto que en general se da un intervalo de

valores en los cuales debería caer la predicción con un alto nivel de confianza (bandas de confianza de

predicción).

Bandas de predicción de los modelos

Es aquí donde la acotación de la simpleza de estos modelos se hace presente, puesto que los rangos

pueden ser un poco amplios. Recordemos que estamos haciendo predicción con una sola variable, lo

cual puede aumentar un poco el error que se comete8.

A modo de ejemplo, un establecimiento obtuvo un puntaje 245 en la PCA2005. Si hubiera utilizado este

modelo para predecir su puntaje SIMCE2006 obtendría 284 y su puntaje real fue de 279. Otro índice

que puede ilustrar el grado de predicción es el siguiente, si consideramos un rango de 15 puntos de

diferencia entre predicción y puntaje real como aceptable, en un 23% de los establecimientos se estaría

quedando fuera de este rango. Es decir, un 77% de los establecimientos tiene una diferencia menor que

15 puntos entre predicción y puntaje real.

Diferencias por dependencia

Al examinar la muestra ya se vio que en el año 2005 muy pocos establecimientos municipales participaron

de la PCA, esto se modificó sustancialmente en la PCA2006. Pero es por esta razón que sólo se podrán

examinar diferencias entre los establecimientos particular pagados y particular subvencionados.

Para analizar estas diferencias se aprovechó la misma técnica de regresión incorporando ahora

también la variable dependencia. Así se puede ver si hay diferencias de ajuste al momento de hablar

de colegios PP o PS o es simplemente una recta la que explica las fluctuaciones sin importar el tipo de

establecimiento.

8 En la investigación se llegó a otros modelos que mejoran la predicción, pero son de un mayor grado de comple-

jidad utilizando transformaciones logarítmicas, no expuestos en este informe.

Sim

ceLe

ng

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200 250 300

PcaLeng

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ceM

at

400

300

200

200 250 300

PcaMat

167PC

A 2

006: A

nálisis d

e re

sulta

do


Ajustes al agregar la categoría de la dependencia

Se vuelve a presentar la diferencia que existe entre los puntajes de establecimientos PP y PS. Los

establecimientos subvencionados tienen puntajes un poco más bajos que los particulares pagados,

se hace más notorio en la prueba de Lenguaje y Comunicación que en la de Matemática.

En términos del ajuste de los modelos, en el caso de Lenguaje y Comunicación hay evidencia

estadística de que al incorporar la variable dependencia se mejora el grado de ajuste, es decir, son

2 rectas presentes en los datos (una para los PP y otra para los PS). Al realizar este mismo análisis

en la prueba de Matemática no se obtiene esta evidencia en los datos, por lo tanto no se puede

afirmar que existan 2 rectas con distinta pendiente para modelar la situación.

Lo anterior vuelve a evidenciar las diferencias existentes en el sistema escolar, y que se

corresponden con algunas de las conclusiones dadas por el SIMCE 2006. Mejoras en el sector de

Matemática, pero la brecha sigue presente al segregar las dependencias (y sin estudiar al sector

municipalizado).

Distribuciones de los puntajes

Para establecer otro tipo de comparaciones, se puede examinar descriptivamente las distribuciones

de las puntuaciones en ambas pruebas. Este análisis permite detectar algunas diferencias en

términos de los agrupamientos de los puntajes y de los rangos de sus mediciones.

240

180 200 220 240 260 280 300 320 200 220 240 260 280 300 320

260

200

250

300

350

280

300

320

PcaLeng PcaMat

P. SubvencionadoP. Pagado

Sim

ceLe

ng

Sim

ceM

at

P. SubvencionadoP. Pagado


Distribuciones de los puntajes en SIMCE y PCA por subsector

Para la prueba de Lenguaje y Comunicación, ambas distribuciones tienden a tener la misma forma, la

diferencia esta dada por la localización de éstas. La PCA tiende a dispersar un poco más los puntajes

de los establecimientos, discrimina un poco más que el SIMCE. Una posible causa de esto puede ser el

volumen de datos de ambas pruebas, el año 2005 fue el primer año de la PCA por lo que la cantidad de

colegios no fue tan elevada (alrededor de 260 establecimientos). El SIMCE acerca más los puntajes entre

los establecimientos, es decir a través del SIMCE los establecimientos usuarios se ven más similares en

su puntaje que en la PCA.

En la prueba de Matemática es donde existen mayores diferencias, presenta asimetrías que saltan a la

vista. El ruido se provoca en los puntajes más bajos, es decir, un establecimiento con un bajo puntaje

PCA pude tener más variabilidad en su puntaje SIMCE, a su vez un alto o medio-alto puntaje PCA tiene

como consecuencia muy probable un mejor puntaje SIMCE.

Al comparar las distribuciones de los puntajes SIMCE obtenidos por los establecimientos y el puntaje

transformado por los modelos ya presentados se observa que las diferencias se minimizan bastante. Es

decir, en términos de distribución, el puntaje ajustado y el puntaje SIMCE se comportan de una manera

similar, bastante más parecido en Lenguaje y Comunicación que en Matemática, pero en este último

caso se logra acercar mucho más que en su puntaje bruto.

Distribuciones de puntajes SIMCE y puntajes transformados por los modelos ajustados

Perc

ent

14

12

10

8

6

4

2

0

200 250 300 350

Puntaje

Simce Leng PcaLeng

Perc

ent

15

10

5

0

200 300 400Puntaje

SimceMat PcaMat

Perc

ent

15

10

5

0

250 250 300

SimceLeng Modelo Lenguaje

Perc

ent

15

10

5

0

200 300 400

SimceMat Modelo Matemática

169PC

A 2

006: A

nálisis d

e re

sulta

do


Resumen ejecutivo

El análisis comparativo SIMCE-PCA de los 258 establecimientos que conformaron la muestra ha

sido bastante auspicioso para el futuro de las PCA y da muestras de un buen trabajo realizado

tanto en la confección, diseño y entrega de resultados.

El principal hallazgo de la investigación está dado por la correlación existente entre ambas

pruebas, el índice para el subsector de Lenguaje y Comunicación es 0,82 y el de Matemática alcanza

un 0,8. Estos valores indican un alto grado de asociación lineal entre ellos, lo cual invita a encontrar

modelos que transformen los puntajes PCA a un puntaje SIMCE de manera de hacerlos más

similares en su valor absoluto.

Se obtuvo también una correlación de ranking para medir la estabilidad en el ordenamiento que

se produce con ambas mediciones, así se alcanza un valor de 0,78 para Lenguaje y Comunicación y

de un 0,86 para Matemática, denotando una estabilidad importante en los ranking que se generan

a partir de los resultados, los colegios en su gran mayoría mantienen la ubicación.

Las fórmulas para realizar la transformación de los puntajes son las siguientes:

Lenguaje y Comunicación SIMCE = 102 + 0,741·PCA

Matemática SIMCE = 45,2 + 1,007·PCA

En ambos casos los modelos se ajustan adecuadamente y la variabilidad que es captada por la

variable PCA es de un alrededor de un 65%. Nótese que los modelos incorporan una sola variable

independiente, es decir, se podrían llegar a hacer modelos más predictivos si se incorporaran otras

variables más. Para efectos de esta investigación sólo se incorpora la PCA para poder concluir

acerca de ella.

Todos los otros análisis realizados muestran que la PCA tiene un comportamiento similar al SIMCE

al transformar sus puntajes por los modelos. Las distribuciones se hacen mucho más similares y

replica algunos resultados públicos realizados por el SIMCE.

Este análisis da evidencias que la PCA sigue y apunta hacia la misma dirección que el SIMCE, pero

que enriquece mucho más los resultados de la medición nacional por la cantidad de información

que devela, dando más calidad a las posibles intervenciones a realizar en los establecimientos

usuarios.

170Pruebas de Calidad del AprendizajePruebas de Calidad del Aprendizaje Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones

171

Fichas Té

cnica

s de la

s pru

eb

as

Pruebas de Calidad del Aprendizaje Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones

Capítulo 3

Anexos:Fichas Técnicas de las pruebas Tablas de resultados

Entrega de información detallada respecto

de las características de las Pruebas de Ca-

lidad de Aprendizaje. Aporta estadísticas

específicas de los resultados obtenidos en

los diferentes sectores, niveles, contenidos

y habilidades evaluadas.

172Pruebas de Calidad del Aprendizaje Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyeccionesPruebas de Calidad del Aprendizaje Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones

PCA Lenguaje y Comunicación 3o Básico

Número de preguntas 29

Número de alumnos que rindieron la prueba 20.513

Número de establecimientos que contrataron la prueba 428

Porcentaje de logro medio 57,11

Distribución de Puntajes

Mínimo Percentil 25 Mediana Percentil 75 Máximo

76,067101 216,328781 247,553101 281,903198 421,06073

Tabla de Especificaciones

Habilidades / Contenidos Identificar Comprender Aplicar

Unidad 1 Lectura: Información explícita en textos y propósitos comunicativos.

4 2 1

Unidad 2 Lectura: Organización o estructura de los contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos.

3 2

Unidad 3 Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento de nexos.

3 1 1

Unidad 4 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones.

1 2

Unidad 5 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Concordancia, sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo.

2 3

Unidad 6 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo.

1

Unidad 7 Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Ortografía literal, acentual y puntual.

2 1

FICHAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS

Pruebas de Calidad del Aprendizaje Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones173

Fichas Té

cnica

s de la

s pru

eb

as


PCA Lenguaje y Comunicación 7o Básico







75,702599 215,591629 247,756561 282,319824 422,893616


Habilidades / Contenidos Identificar Comprender Interpretar

Unidad 1 Medios de Comunicación.

2 3

Unidad 2 Textos Literarios.

5 2

Unidad 3 Textos no literarios.

2 6 2

Unidad 4 Lenguaje.

8


PCA Lengua Castellana y Comunicación 1o Medio







79,749962 215,701447 247,674438 282,553925 417,731964


Habilidades / Contenidos Identificar Comprender Interpretar

Unidad 1 Textos escritos no literarios.

3 2

Unidad 2 Comunicación.

1 2 1

Unidad 3 Lenguaje.

4 1 2

Unidad 4 Medios de comunicación.

3 1

Unidad 5 Literatura.

4 5 1


Fichas Té

cnica

s de la

s pru

eb

as


PCA Educación Matemática 3o Básico







73,646873 215,038284 245,264648 281,394012 425,20457


Habilidades / Contenidos Identificar Comprender AplicarResolución

de Problemas

Unidad 1 Números naturales de 0 a 1.000.000.

2 3 4 2

Unidad 2 Adición y sustracción.

1 2 4

Unidad 3 Multiplicación y división.

2 1 1

Unidad 4 Propiedades de la adición y multiplicación.

1

Unidad 5 Elementos geométricos.

1 1

Unidad 6 Figuras y cuerpos geométricos.

1 1

Unidad 7 Trayectorias, rotación y traslación de figuras.

1 1 1


PCA Educación Matemática 7o Básico



Numero de establecimientos que contrataron la prueba 388




77,078888 215,606766 245,882904 280,280823 455,5237595


Habilidades / Contenidos Identificar AplicarAnálisis-Síntesis

Resolución de Problemas

Unidad 1 Números decimales en la vida cotidiana.

2 1 1

Unidad 2 Geometría: Prismas, pirámides y triángulos.

2 1 2 1

Unidad 3 Sistemas de numeración en la historia y actuales.

1 1 1

Unidad 4 Relaciones de proporcionalidad.

1 3 1 2

Unidad 5 Potencias en la geometría y en los números.

1 3 1

Unidad 6 Tratamiento de la información.

1 1 1


Fichas Té

cnica

s de la

s pru

eb

as


PCA Matemática 1o Medio







79,746925 216,672134 246,15329 280,592651 455,495835


Habilidades / Contenidos Identificar AplicarAnálisis-Síntesis

Resolución de

Problemas

Unidad 1 Números.

1 1 1 1

Unidad 2 Lenguaje algebraico.

1 2 2

Unidad 3 Transformaciones isométricas.

1 1

Unidad 4 Variaciones proporcionales.

1 2 2 1

Unidad 5 Variaciones Porcentuales.

2 2

Unidad 6 Factorización y Productos notables.

2 2

Unidad 7 Congruencia de figuras planas.

2 2


PCA Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural 3o Básico







74,752586 216,820984 246,599716 282,17395 421,811493


Habilidades / Contenidos Identificar Comprender Aplicar Analizar

Unidad 1 El universo.

5 1 2

Unidad 2 Ubicación y representación espacial.

1 2 1

Unidad 3 Principios básicos de clasificación.

1 1

Unidad 4 Interacción con los seres vivos.

1 1 1 3

Unidad 5 Actividades en la vida comunitaria.

4 3 2


Fichas Té

cnica

s de la

s pru

eb

as


PCA Estudio y Comprensión de la Sociedad 7o Básico







81,644844 215,028198 247,287903 281,504974 418,102692


Habilidades / Contenidos Identificar Analizar RelacionarUbicación Espacio-

Temporal

Unidad 1 La tierra como sistema.

2 3

Unidad 2 De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del mediterráneo.

2 5 3

Unidad 3 El mundo occidental: de la época medieval a la moderna.

4 4 4

Unidad 4 Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo.

1 1


PCA Historia y Ciencias Sociales 1o Medio







82,98349 215,590668 247,261551 282,485992 414,330078


Habilidades / Contenidos Identificar Aplicar Analizar RelacionarUbicación Espacio-

Temporal

Unidad 1 Entorno natural y comunidad regional.

2 3 2 2

Unidad 2 Territorio regional y nacional.

1 1 1 1

Unidad 3 Organización política.

2 2 4 2

Unidad 4 Organización económica.

1 3 3


Fichas Té

cnica

s de la

s pru

eb

as


PCA Estudio y Comprensión de la Naturaleza 7o Básico


Número de alumnos que rindieron la prueba 17.923Número de establecimientos que contrataron la prueba

312




86,210938 216,263809 246,117233 280,799072 414,065002



Unidad 1 El átomo y las propiedades químicasde la materia.

6 1 1 1

Unidad 2 El modelo corpuscular y las propiedades de los gases.

2 3 3 1

Unidad 3 Visión integrada de la sexualidad.

1 1 1 1

Unidad 4 Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas.

2 1 1

Unidad 5 La salud como equilibrio.

1 1


PCA Biología - Física - Química 1o Medio







89,41642 215,934494 247,616943 282,049438 411,786257



Unidad 1 El agua (química)

1 1 1

Unidad 2 El aire (química)

1 1

Unidad 3 El petróleo (química)

1 1

Unidad 4 Los suelos (química)

1

Unidad 5 Los procesos químicos (química)

1

Unidad 6 Los materiales (química)

1

Unidad 7 El sonido (física)

1 1 1

Unidad 8 La luz (física)

1 1 1


Fichas Té

cnica

s de la

s pru

eb

as


Unidad 9 La electricidad (física)

1 2 1

Unidad 10 La célula (biología)

1

Unidad 11 Nutrición (biología)

1

Unidad 12 Digestión (biología)

1

Unidad 13 Circulación (biología)

1 1 1

Unidad 14 Respiración (biología)

1

Unidad 15 Biología humana y salud (biología)

1

Unidad 16 Organismos y ambiente (biología)

1 1


Resultados de Habilidades y contenidos PCA LENGUAJE 2006

Resultados generales de la prueba:

PUNTAJE DE LOS ALUMNOS % DE LOGRO

Minimo Percentil25 Percentil50 Percentil75 Maximo Promedio Varianza Min Max Promedio

76,067101 216,328781 247,553101 281,903198 421,06073 251,0955793 2768,889223 0 100 57,11071649

Resultados según NSE:


NSE Minimo Percentil25 Percentil50 Percentil75 Maximo Promedio Varianza Min Max Promedio

A 76,067101 191,091431 222,749542 259,653442 421,06073 230,6136253 3700,112363 0 100 49,60500963

B 76,067101 190,259033 215,9887 245,594971 421,06073 219,5983781 2157,432756 0 96 45,68228032

C 76,067101 205,7043 231,537552 260,613251 421,06073 234,5606012 2137,863626 0 100 51,49123989

D 76,067101 226,3125 254,628815 286,433472 421,06073 258,6356357 2480,591571 0 100 59,83688333

E 76,067101 245,64946 273,909119 305,215057 421,06073 277,3310421 2427,909167 0 100 66,27225486

Resultados según Región:


Región Minimo Percentil25 Percentil50 Percentil75 Maximo Promedio Varianza Min Max Promedio

1 156,936035 225,995316 253,72879 286,446899 421,06073 259,5436742 2281,442035 17 96 60,5410691

2 76,067101 222,42041 250,165024 280,589325 421,06073 253,4656539 2420,218674 0 100 58,09793814

3 124,981743 208,1548 236,967697 272,548401 421,06073 243,9214903 2714,885882 13 96 53,81746032

4 76,067101 197,607162 225,938171 257,873474 421,06073 230,1282238 2583,417174 0 100 49,62562814

5 76,067101 227,094467 255,358276 286,531128 421,06073 259,7514019 2475,456066 3 96 60,05357143

6 142,428192 229,115982 263,324921 294,506195 421,06073 265,2717886 2721,391151 13 96 61,85822511

7 100,213699 225,932693 256,89859 288,206726 421,06073 259,8008507 2318,248401 6 100 60,55572519

8 76,067101 228,891632 259,1026 293,036041 421,06073 263,2465248 2640,090114 3 100 61,66377108

9 76,067101 212,828384 240,494858 272,886322 421,06073 244,0853787 2397,165682 0 96 54,53902798

10 99,460007 221,968567 248,335785 279,490234 421,06073 254,1113503 2700,898622 6 100 58,20349345

11 76,067101 203,456802 232,18932 263,857391 421,06073 235,4786422 2250,460746 0 93 51,60087083

12 136,412079 239,943573 264,214355 290,184937 421,06073 269,1327859 2225,100693 13 96 63,32258065

13 76,067101 237,458267 267,026123 297,771423 421,06073 270,6942172 2422,580031 0 100 63,99552072

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 3o Básico

Pruebas de Calidad del Aprendizaje Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyeccionesPruebas de Calidad del Aprendizaje Características, resultados y proyeccionesCaracterísticas, resultados y proyecciones185

Tab

las d

e R

esu

ltad

os

Resultados según sexo:


Sexo Minimo Percentil25 Percentil50 Percentil75 Maximo Promedio Varianza Min Max Promedio

F 76,067101 221,085098 250,66745 284,221527 421,06073 254,8610683 2682,869777 0 100 58,46477603

M 76,067101 211,515686 243,877731 279,034088 421,06073 247,1188817 2829,235535 0 100 55,68070695

Resultados según dependencia:


Dep Minimo Percentil25 Percentil50 Percentil75 Maximo Promedio Varianza Min Max Promedio

1 223,6802361 76,067101 421,06073 193,450333 220,436127 249,72287 2359,944788 0 100 47,30807184

3 255,4642351 76,067101 421,06073 222,943909 251,522537 283,502716 2438,851956 0 100 58,76545355

4 277,7051921 76,067101 421,06073 245,247345 274,221283 306,029846 2548,090519 0 100 66,32934307

RESULTADOS DE LAS HABILIDADES

Resultado general:

FRECUENCIAS ABSOLUTAS PORCENTAJES

Descripción Aciertos Omitidas Errores Total % Aciertos % Omitidas % Errores

Identificar 136730 5489 90917 233136 58,64817102 2,354419738 38,99740924

Comprender 76516 1856 38196 116568 65,6406561 1,592203692 32,76714021

Aplicar 111406 6055 96247 213708 52,13000917 2,833305258 45,03668557

RESULTADOS DE LOS CONTENIDOS

Resultado general:

FRECUENCIAS ABOLUTAS PORCENTAJES

U Descripcion Aciertos Omitidas Errores Total % Aciertos % Omitidas % Errores

1Lectura: Información explícita en textos y propósitos comunicativos

80654 2592 52750 135996 59,30615606 1,90593841 38,78790553


2Lectura: Organización o estructura de los contenidos de los textos narrativos, poéticos y dramáticos

72819 1650 22671 97140 74,96294009 1,69857937 23,33848054

3Escritura: Formas literarias simples, reconocimiento de nexos

49364 2055 45721 97140 50,81737698 2,115503397 47,06711962

4Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Vocabulario amplio en textos, frases u oraciones

30175 2115 25994 58284 51,77235605 3,6287832 44,59886075

5Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Concordancia. Sustantivo/adjetivo, sujeto/verbo

55165 3227 38748 97140 56,78917027 3,322009471 39,88882026

6Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Pronombres y adverbios de lugar y tiempo

5941 214 13273 19428 30,57957587 1,101502985 68,31892114

7Manejo de la lengua y conocimientos elementales: Ortografía literal, acentual y puntual

30534 1547 26203 58284 52,38830554 2,654244733 44,95744973




75,702599 215,591629 247,756561 282,319824 422,893616 250,7392771 2676,023844 0 100 58,51353221




A 75,702599 184,169571 211,589401 241,827698 397,735077 214,6386939 2133,763996 3 93 45,54002714

B 75,702599 185,306305 210,427963 237,312256 422,893616 212,9285067 1743,688707 0 96 44,98639661

C 75,702599 206,536789 232,560135 262,198639 422,893616 235,7052743 2012,37801 3 100 53,44661683

D 82,1968 229,719574 257,180969 287,112457 422,893616 260,105998 1998,980736 6 100 62,20817794

E 75,702599 248,809967 279,913116 313,238922 422,893616 283,2237677 2537,507945 3 100 69,28887985

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 7o Básico


Tab

las d

e R

esu

ltad

os




1 88,87101 219,768433 248,60939 280,537079 422,893616 252,5605277 2304,266488 10 100 59,2593068

2 121,68631 230,453125 257,351349 287,435028 422,893616 262,2482055 2207,185735 13 100 62,81423895

3 123,993889 219,705841 244,14325 272,663757 404,29422 249,2857379 2192,412069 16 93 58,25795053

4 75,702599 193,796692 221,300919 252,376358 422,893616 225,029808 2165,176555 0 96 49,41966957

5 129,671005 232,14064 259,363861 289,497589 422,893616 264,0324964 2248,861293 16 100 63,18524681

6 127,089539 238,310165 271,183289 306,29248 422,893616 275,6134306 2882,21118 13 100 66,5800194

7 153,804199 235,756317 268,800842 298,660583 422,893616 269,766641 2128,739735 23 96 65,30524862

8 82,1968 230,986359 261,386261 292,798218 422,893616 263,4450736 2230,020965 6 96 63,31201104

9 125,96965 214,404205 242,682251 272,164337 367,35495 245,7299955 2054,373511 16 90 57,04927536

10 112,635818 227,315048 258,086182 288,776062 422,893616 260,8524427 2256,523533 13 100 62,2631068

11 75,702599 203,242233 231,730881 260,190063 422,893616 233,6353634 2071,112234 3 96 52,6454918

12 129,394424 226,584412 251,723785 283,412292 422,893616 259,0606182 2196,510223 16 96 61,7382716

13 75,702599 241,345078 269,932251 304,242523 422,893616 274,3604521 2363,190671 3 100 66,64936811




F 75,702599 218,865601 248,824844 282,676239 422,893616 252,7401869 2499,111733 6 100 59,25468198

M 75,702599 211,93074 246,386169 281,90448 422,893616 248,5548523 2860,27781 0 100 57,70440737




1 217,1045143 75,702599 422,893616 189,216064 214,876907 242,759277 1810,027696 0 96 46,56674869

3 258,493404 82,1968 422,893616 226,629898 255,38591 286,184601 2110,574832 6 100 61,57922378

4 284,0262403 75,702599 422,893616 249,085327 280,8302 314,241608 2568,664368 3 100 69,45155578



Resultado general:



Identificar 202265 5126 161322 368713 54,85702972 1,39024119 43,75272909

Comprender 156642 1907 80030 238579 65,65623965 0,79931595 33,5444444

Interpretar 23972 965 18441 43378 55,26303656 2,224629997 42,51233344


Resultado general:


U Descripción Aciertos Omitidas Errores Total % Aciertos % Omitidas % Errores

1 Medios de Comunicación 57917 1484 49044 108445 53,40679607 1,368435613 45,22476832

2 Textos Literarios 101752 1564 48507 151823 67,02014846 1,030146947 31,94970459

3 Textos no literarios 142502 2335 72053 216890 65,7024298 1,076582599 33,2209876

4 Lenguaje 80708 2615 90189 173512 46,51436212 1,507100373 51,97853751




79,749962 215,701447 247,674438 282,553925 417,731964 250,8521642 2651,717215 0 100 61,33413832




A 86,703789 183,708344 209,570145 234,860168 390,869263 212,8035049 1769,674079 10 93 48,64471669

B 79,749962 186,123184 210,992218 239,462799 379,9328 214,5385774 1728,587384 3 90 49,32898172

C 79,749962 204,932632 232,347137 261,363037 417,731964 235,0529242 2122,465195 10 96 56,39855688

D 79,749962 218,728943 248,361267 281,625977 417,731964 251,6323072 2419,372032 0 100 61,63248939

E 84,53524 239,645782 270,01712 303,436462 417,731964 273,365186 2444,746884 10 100 68,58041002

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN 1o Medio


Tab

las d

e R

esu

ltad

os




1 79,749962 210,544601 236,929199 267,730164 417,731964 240,5969666 2086,156131 6 96 58,375

2 97,47245 218,138306 248,091095 279,825165 417,731964 249,9649285 2500,604058 13 100 61,12350877

3 97,517693 192,196396 221,216019 250,98288 378,389526 224,0211772 2179,276385 13 93 52,37428023

4 79,749962 204,426117 233,074951 265,973145 417,731964 237,1451233 2295,404527 6 96 56,86025943

5 109,617767 215,368484 248,509415 281,964417 417,731964 251,7298254 2603,492292 13 100 61,77884615

6 108,107803 219,5634 253,087433 295,641632 417,731964 259,9597194 3120,10411 16 100 63,87144482

7 108,351967 213,648743 246,341843 280,270111 417,731964 249,2121739 2634,53521 13 96 60,72371365

8 99,688553 226,632294 256,700134 291,927887 417,731964 260,7802416 2616,757808 13 100 64,50893313

9 115,400986 217,288467 245,063187 287,053345 406,597107 251,4354704 2470,796348 16 93 61,27322404

10 79,749962 218,209595 246,583023 279,385193 417,731964 250,3289027 2378,975457 0 96 61,2458256

11 79,749962 175,864807 199,805145 239,094147 417,731964 208,8198139 2559,948525 10 96 46,75526316

12 92,781898 211,573975 241,228638 279,720734 417,731964 246,2772696 2575,75394 13 96 59,89731051

13 79,749962 225,725464 258,556061 291,765656 417,731964 260,5524658 2497,538684 3 100 64,61987969

Resultados según sexo:PUNTAJE DE LOS ALUMNOS % DE LOGRO


F 79,749962 218,41687 250,938614 285,983917 417,731964 253,9685858 2713,325155 3 100 62,2217077

M 79,749962 212,007477 243,079422 277,494843 417,731964 246,2936318 2527,041599 0 100 60,03584999

Resultados según dependencia:PUNTAJE DE LOS ALUMNOS % DE LOGRO


1 208,7841357 79,749962 358,325775 182,940094 204,438766 231,055771 1613,727489 10 90 47,56502242

3 245,4474022 79,749962 417,731964 212,210968 241,898285 275,54483 2452,124284 0 100 59,61462582

4 273,8903014 84,53524 417,731964 239,543182 270,757843 304,282257 2475,682652 10 100 68,73342355


Resultado general:FRECUENCIAS ABSOLUTAS PORCENTAJES


Identificar 84029 2346 47788 134163 62,63202224 1,748619217 35,61935854

Comprender 127313 2238 79147 208698 61,00345954 1,072362936 37,92417752

Interpretar 64452 1344 38553 104349 61,76580513 1,28798551 36,94620936



Resultado general:



1 Textos escritos no literarios 41293 1191 32051 74535 55,40081841 1,597907024 43,00127457

2 Comunicación 32586 871 26171 59628 54,6488227 1,46072315 43,89045415

3 Lenguaje 63277 2278 38794 104349 60,63977614 2,183058774 37,17716509

4 Medios de comunicación 37649 419 21560 59628 63,13980009 0,702690011 36,15750989

5 Literatura 100989 1169 46912 149070 67,74602536 0,784195344 31,4697793


Tab

las d

e R

esu

ltad

os

Resultados de Habilidades y contenidos PCA MATEMATICA 2006




73,646873 215,038284 245,264648 281,394012 425,20457 250,98423 2718,9098 0 100 55,07411807




A 112,778122 196,79361 223,065323 267,87796 424,720642 233,4193329 2777,707045 6 100 48,15594542

B 73,646873 191,600662 216,296829 246,740692 424,720642 221,3419542 2114,895802 0 100 43,61004001

C 73,646873 206,029877 230,691742 260,093994 424,720642 235,5510491 2052,977258 0 100 49,32930108

D 73,646873 223,084152 251,425262 285,144104 424,720642 257,2448616 2530,485159 0 100 57,49979398

E 110,496445 242,258545 272,793518 307,761566 425,20457 277,122871 2509,229279 6 100 64,96095544




1 76,916779 220,778503 247,249695 279,119965 424,720642 251,7133502 2168,264833 3 100 55,82460733

2 73,646873 221,439682 248,901688 279,68576 424,720642 253,9038988 2134,373922 3 100 56,70390554

3 133,017258 209,613358 231,04129 266,186493 424,720642 240,8237787 2445,668681 10 100 50,78137652

4 133,017258 209,613358 231,04129 266,186493 424,720642 240,8237787 2445,668681 10 100 50,78137652

5 76,916779 224,895981 254,932648 291,202209 424,720642 261,3839541 2748,273242 3 100 58,87407407

6 144,084061 227,659836 259,244232 294,098999 424,720642 264,2608981 2575,753851 13 100 59,99456522

7 133,563446 220,789444 255,736572 283,922974 424,720642 257,2618654 2190,927641 13 100 57,74615385

8 73,646873 229,314102 261,40686 298,437958 424,720642 267,8826553 3032,071927 0 100 61,09203723

9 73,646873 209,928238 232,387726 267,06955 424,720642 240,5465073 2516,577164 0 100 50,83851852

10 73,646873 218,914062 248,088135 284,859894 424,720642 255,3762799 2731,148104 0 100 56,77574171

11 73,646873 202,72406 231,571335 267,843872 424,720642 237,9679303 2616,822762 0 96 50,14825581

12 137,278397 237,982773 263,602356 301,172455 424,720642 268,9590212 2401,879485 10 96 62,41666667

13 73,646873 233,408768 263,06604 299,584473 425,20457 268,0400783 2474,669154 0 100 61,6539517

EDUCACIÓN MATEMÁTICA 3o Básico





F 73,646873 214,432434 243,672821 276,952026 425,20457 248,3488309 2468,169741 0 100 54,25256488

M 73,646873 215,767807 247,533325 286,220978 424,720642 253,7659808 2968,792106 0 100 55,94128888




1 225,6314649 73,646873 424,720642 195,2388 220,813507 250,485657 2184,040904 0 100 45,30544515

3 254,329769 73,646873 424,720642 220,278076 248,511398 282,391113 2491,232017 0 100 56,43298969

4 277,9749767 110,496445 425,20457 243,21051 274,059235 308,400574 2535,084355 10 100 65,24673397


Resultado general:



Identificar 62527 2781 31497 96805 64,59067197 2,872785497 32,53654253

Comprender 76148 2728 56651 135527 56,18659013 2,012883042 41,80052683

Aplicar 107511 3976 82123 193610 55,52967305 2,053612933 42,41671401

Resolución de Problemas 75627 4105 75156 154888 48,82689427 2,650302154 48,52280357


Resultado general:



1Números naturales de 0 a 1.000.000

112341 2974 97656 212971 52,74943537 1,396434256 45,85413037

2 Adición y sustracción 69011 2672 63844 135527 50,92048079 1,971562862 47,10795635

3 Multiplicación y división 47148 1942 28354 77444 60,88011983 2,507618408 36,61226176

4Propiedades de la adición y multiplicación

10189 1036 8136 19361 52,62641392 5,350963277 42,0226228

5 Elementos geométricos 28236 1115 9371 38722 72,9197872 2,879500026 24,20071277

6 Figuras y cuerpos geométricos 28063 1177 9482 38722 72,47301276 3,039615722 24,48737152

7Trayectorias, rotación y traslación de figuras

26825 2674 28584 58083 46,18390923 4,603756693 49,21233407


Tab

las d

e R

esu

ltad

os

EDUCACIÓN MATEMÁTICA 7o Básico




77,078888 215,606766 245,882904 280,280823 455,5237595 250,7405803 2683,377233 0 100 40,14119733




A 77,078888 193,314285 218,720642 248,715912 424,70697 223,6379446 2213,442188 0 86 32,43663912

B 77,078888 193,1577 215,393829 238,885193 376,06366 215,9856802 1446,888002 0 83 29,74704277

C 77,078888 206,719894 231,51741 259,133362 424,70697 235,0012437 1931,92023 0 96 35,33818393

D 77,078888 225,33223 252,226807 282,750061 424,70697 256,1451595 2169,591791 3 96 41,43957395

E 109,537201 250,911469 281,052917 317,454926 455,5237595 286,3938405 2640,09294 3 100 51,31737984




1 100,122894 222,44162 248,574493 282,039581 424,70697 253,4826168 2343,152155 6 93 40,98188875

2 117,423584 228,448486 255,216949 284,761017 424,70697 259,0196904 2183,015489 6 96 42,61006826

3 124,038033 212,741348 247,867355 273,612488 424,70697 248,8799089 2237,326297 10 90 40,11510791

4 77,078888 197,941559 222,448288 249,761612 424,70697 225,4798306 1926,68254 0 93 32,64698968

5 119,036156 231,681717 258,832031 291,710541 424,70697 264,3362379 2237,725606 10 93 43,95446585

6 91,919434 241,374619 273,732361 310,554291 424,70697 279,9129797 2714,562863 3 96 49,2265625

7 116,676544 237,854248 264,821289 294,737305 424,70697 268,9304627 2187,581324 6 93 45,47434119

8 77,078888 225,974487 257,259155 288,629944 424,70697 260,8307102 2428,028775 3 96 43,0226642

9 105,76988 210,65884 237,387283 265,29483 418,769257 240,6790734 1832,153746 6 86 36,95375723

10 77,078888 228,362915 253,673874 289,959442 424,70697 260,0217834 2457,98063 3 96 42,49818512

11 119,437469 204,217102 228,270462 255,108856 408,750275 230,8415462 1718,541823 10 86 33,90080972

12 93,241158 218,598297 253,543381 287,706482 424,70697 257,1035958 2969,814144 3 96 41,5839599

13 93,829376 241,551743 269,708252 307,558716 455,5237595 277,0829551 2652,221384 6 100 48,20501393





F 77,078888 213,050537 242,007187 275,077423 455,5237595 246,5793432 2464,541632 0 96 38,88005355

M 77,078888 218,720642 250,129425 286,320587 424,70697 255,300199 2883,660174 0 100 41,52307843




1 217,0270891 77,078888 424,70697 193,892487 216,072968 239,653397 1438,405486 0 93 30,10708224

3 256,9044244 77,078888 424,70697 225,824203 252,685501 283,619812 2201,720667 3 96 41,75925757

4 288,81846 109,537201 455,5237595 252,85672 283,151306 319,586884 2643,471861 3 100 52,07527153


Resultado general:



Identificar 56109 5688 66789 128586 43,63538799 4,42349867 51,94111334

Aplicar 106628 12156 138388 257172 41,46174545 4,72679763 53,81145692

Análisis-Síntesis 50271 6884 92862 150017 33,51020218 4,588813268 61,90098456



Resultado general:



1Números decimales en la vida cotidiana

32490 3278 49956 85724 37,90070459 3,823899958 58,27539546

2Geometría: Prismas, pirámides y triángulos

39394 6520 82672 128586 30,63630566 5,07053645 64,29315789

3Sistemas de numeración en la historia y actuales

29119 1298 33876 64293 45,29108923 2,018882304 52,69002846

4Relaciones de proporcionalidad

60477 6546 82994 150017 40,31343114 4,363505469 55,32306339

5Potencias en la geometría y en los números

45978 5913 55264 107155 42,9079371 5,518174607 51,57388829

6 Tratamiento de la información 52742 4728 49685 107155 49,22028837 4,412299939 46,36741169


Tab

las d

e R

esu

ltad

os

MATEMÁTICA 1o Medio




79,746925 216,672134 246,15329 280,592651 455,495835 250,4262479 2748,150473 0 96 36,04559479




A 79,746925 194,463989 216,895706 239,294342 362,388794 216,6674336 1541,745338 3 75 26,33625219

B 79,746925 196,94458 220,655823 241,819077 389,370819 218,6516545 1446,776075 0 79 26,54609306

C 79,746925 208,027725 232,499344 258,757721 423,014648 234,5731948 1924,335303 0 93 31,34371002

D 79,746925 216,490952 245,03508 276,016785 455,495835 247,6788484 2432,680859 0 96 35,1080402

E 79,746925 240,993668 273,603882 309,088806 423,014648 276,8891009 2932,368559 0 96 44,06102835




1 79,746925 213,970276 239,945602 265,259186 411,178558 240,6835518 2252,197985 0 89 33

2 79,746925 216,919647 248,791458 279,785461 423,014648 249,5437278 2396,344878 0 89 35,83103168

3 79,746925 210,629349 232,19397 253,458527 423,014648 235,4126743 2044,297671 3 89 31,80192308

4 79,746925 205,623978 233,554871 267,018127 455,495835 237,9918077 2789,882155 0 96 32,59263658

5 119,036156 231,681717 258,832031 291,710541 424,70697 264,3362379 2237,725606 10 93 43,95446585

6 105,801941 222,319336 257,272125 297,80658 423,014648 263,9782825 3519,752508 6 93 40,50678733

7 79,746925 223,042862 254,664551 291,023682 423,014648 258,547704 2546,728403 0 96 38,27509294

8 79,746925 226,997696 254,278137 290,389069 423,014648 260,1076006 2677,725849 0 93 38,78043704

9 115,078278 210,654861 236,492355 268,226898 423,014648 242,3305226 2323,984295 6 93 33,07734807

10 79,746925 212,248444 236,285522 265,114685 423,014648 239,6940389 2132,18636 3 89 32,53738318

11 79,746925 191,48584 216,971603 242,643356 423,014648 219,0462873 2737,487699 0 93 26,89812332

12 79,746925 207,99942 236,429291 269,466766 423,014648 241,668103 2404,7911 0 93 33,33414634

13 79,746925 222,323822 253,16713 287,15155 423,014648 256,7248055 2831,635098 0 96 38,03860346





F 79,746925 211,395233 239,45401 271,730988 455,495835 243,4825678 2556,541981 0 96 34,0117498

M 79,746925 225,784836 256,57132 291,023682 423,014648 260,6359509 2855,203962 0 96 39,03607724




1 223,9602341 79,746925 389,370819 200,822388 223,738998 250,524734 1629,135173 0 79 27,74390244

3 242,6587088 79,746925 455,495835 212,32666 239,485733 270,077393 2359,087329 0 96 33,70303089

4 277,1994946 79,746925 423,014648 241,05159 274,081329 309,57077 3038,988561 0 96 44,17771664


Resultado general:



Identificar 25153 4220 43552 72925 34,49160096 5,786767227 59,72163181

Aplicar 63168 14933 82334 160435 39,37295478 9,307819366 51,31922585

Análisis-Síntesis 40234 9866 81165 131265 30,65097322 7,516093399 61,83293338



Resultado general:



1 Números 16255 4424 37661 58340 27,86253 7,583133356 64,55433665

2 Lenguaje Algebraico 36238 3263 33424 72925 49,69214947 4,474460062 45,83339047

3 Transformaciones Isométricas 9139 2404 17627 29170 31,3301337 8,241343846 60,42852245

4 Variaciones Proporcionales 30986 5988 50536 87510 35,40852474 6,842646555 57,74882871

5 Variaciones Porcentuales 22429 3077 32834 58340 38,44532053 5,274254371 56,28042509

6 Factorización y Productos notables 17891 8485 31964 58340 30,66678094 14,54405211 54,78916695

7 Congruencia de figuras planas 21528 5329 31483 58340 36,90092561 9,134384642 53,96468975


Tab

las d

e R

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ltad

os

Resultados de Habilidades y contenidos PCA HIST 2006

COMPRENSIÓN DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL 3o Básico




74,752586 216,820984 246,599716 282,17395 421,811493 251,4386775 2815,150081 0 100 62,96835764




A 75,384315 193,890564 224,689484 257,928741 421,811493 229,0676338 2981,977802 3 96 55,19009901

B 75,384315 192,911438 221,291412 255,189926 421,811493 226,193584 2585,630791 0 100 54,28046174

C 75,384315 207,450348 234,822693 265,447052 421,811493 238,2734584 2339,774481 0 100 58,57442946

D 74,752586 223,800919 251,940002 285,121094 421,811493 257,5218011 2588,20412 0 100 65,07580458

E 75,384315 239,739838 268,718964 303,085693 421,811493 274,3768127 2509,801851 6 100 70,71932515




1 106,02211 216,117767 242,600708 269,044556 412,970276 244,5693327 1864,575836 13 96 61,27409639

2 74,752586 225,745102 257,248474 296,374756 421,811493 262,0854851 3414,962684 0 100 66,50628931

3 176,483658 235,766434 263,350494 299,208313 418,102692 275,9252803 3310,110876 27 93 53,50862069

4 75,384315 201,012817 230,51561 263,707611 421,811493 234,6882334 2707,256956 0 100 57,16911115

5 75,384315 233,296783 262,690918 301,372559 421,811493 268,8333344 2664,699981 3 100 68,48747153

6 94,380531 227,574814 254,101715 285,530243 421,811493 260,2560481 2435,601923 10 100 66,24257426

7 136,00415 233,250168 259,039368 295,148102 421,811493 266,0395783 2432,800035 20 100 68,109375

8 75,384315 226,68512 256,973297 292,586456 421,811493 262,8326464 2653,483856 0 100 66,76591075

9 75,384315 217,317719 241,564575 272,236267 421,811493 247,6961727 2455,181658 0 96 62,28935185

10 106,363472 222,585602 248,216995 283,428558 421,811493 256,946823 2848,723872 10 100 64,53877973

11 111,56463 200,661758 232,646942 264,349152 421,811493 236,2610695 2805,002221 13 96 57,46195652

12 117,834602 234,987015 259,461578 287,951477 421,811493 266,3569134 2353,454232 13 96 68,06666667

13 91,78267 232,161591 260,669617 294,343018 421,811493 266,4155713 2344,901612 6 100 68,26588569





F 74,752586 216,057877 244,409973 277,580048 421,811493 248,8113142 2568,416298 0 100 62,30099626

M 75,384315 217,587341 248,646667 286,999146 421,811493 254,1644822 3056,899791 0 100 63,66072351




1 227,3677591 75,384315 421,811493 195,179276 223,695633 255,128082 2496,624271 0 100 54,67401607

3 257,3763218 74,752586 421,811493 223,987381 251,300018 285,025391 2550,845803 0 100 65,07730705

4 274,1272575 85,254173 421,811493 240,183838 268,264069 302,352722 2470,543808 6 100 70,62789948


Resultado general:



Identificar 131020 1142 41308 173470 75,5289099 0,658327088 23,81276301

Comprender 17996 479 13065 31540 57,0577045 1,518706405 41,42358909

Aplicar 69986 1187 39217 110390 63,39885859 1,075278558 35,52586285

Analizar 71291 1865 68774 141930 50,22969069 1,314028042 48,45628127


Resultado general:



1 El Universo 85152 882 40126 126160 67,49524413 0,699112238 31,80564363

2 Ubicación y representación espacial 39478 660 22942 63080 62,58402029 1,046290425 36,36968928

3 Principios básicos de clasificación 22542 293 8705 31540 71,47114775 0,928979074 27,59987318

4 Interacción con los seres vivos 55755 1092 37773 94620 58,92517438 1,154090044 39,92073557

5 Actividades en la vida comunitaria 87366 1746 52818 141930 61,55569647 1,230183893 37,21411964


Tab

las d

e R

esu

ltad

os

ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD 7o Básico




81,644844 215,028198 247,287903 281,504974 418,102692 250,5641508 2727,78031 0 100 46,23237474




A 81,644844 187,680298 215,1194 248,322479 418,102692 221,4163202 2529,688128 3 100 37,94518272

B 81,644844 194,49855 221,098785 251,819656 418,102692 225,6564617 2241,340007 6 93 38,94579082

C 81,644844 207,579834 235,365707 264,081024 418,102692 237,140704 2072,986666 0 93 42,26316995

D 81,644844 228,991364 258,151764 288,279816 418,102692 261,1915101 2337,786456 0 96 49,50365726

E 81,644844 241,68111 272,019073 306,733154 418,102692 276,573296 2703,895285 0 100 53,65593561




1 103,284355 225,60437 254,819443 292,239594 418,102692 259,3626803 2466,353141 6 86 48,79076087

2 81,644844 230,456497 261,661621 292,211578 418,102692 265,5723149 2630,851463 0 100 51,00369344

3 176,483658 235,766434 263,350494 299,208313 418,102692 275,9252803 3310,110876 27 93 53,50862069

4 81,644844 198,253738 226,497086 258,176697 418,102692 230,321768 2338,233703 0 100 40,30884391

5 81,644844 233,906067 258,989838 290,967407 418,102692 265,714491 2158,190844 3 96 50,34676664

6 133,761963 243,84816 272,254974 311,836823 418,102692 279,8869031 2840,370217 13 100 55,14366999

7 158,597 238,94989 266,452881 296,159302 418,102692 270,7911886 2079,720445 20 96 52,21244635

8 81,644844 229,568802 259,26239 289,873322 418,102692 262,9540322 2327,414534 0 96 49,84514797

9 146,537064 212,952072 247,1866 274,984924 418,102692 251,1079039 2416,172063 13 89 46,48167539

10 81,644844 226,398788 259,11734 289,494385 418,102692 261,5228578 2549,937373 6 96 49,18390805

11 134,310242 203,907394 233,724548 262,226196 394,382172 236,3594076 1913,171381 13 82 41,49216301

12 140,468323 226,723572 252,682465 286,231628 388,67616 258,4036696 1912,132588 13 86 49,2039801

13 81,644844 237,171463 267,480774 299,373138 418,102692 270,7878352 2459,114029 0 96 52,13859362





F 81,644844 215,981232 247,424286 280,313629 418,102692 250,1539886 2524,181449 0 100 46,13645407

M 81,644844 214,191208 247,159988 282,53009 418,102692 250,9854052 2936,86343 0 100 46,33088942




1 224,7271611 81,644844 418,102692 195,010361 221,507599 251,182709 2047,264869 0 100 38,61248823

3 261,1594922 81,644844 418,102692 228,62027 257,972046 288,684418 2268,541128 0 96 49,45867099

4 278,4997079 81,644844 418,102692 242,870575 273,147919 309,113251 2807,787237 0 100 54,22772919


Resultado general:



Identificar 70672 5170 75943 151785 46,56059558 3,406133676 50,03327074

Analizar 54001 5593 75326 134920 40,02445894 4,145419508 55,83012155

Relacionar 72201 4649 74935 151785 47,5679415 3,062885002 49,3691735

Ubicación Espacio-Temporal 31657 875 18063 50595 62,56942386 1,729419903 35,70115624


Resultado general:



1 La tierra como sistema 41574 1693 41058 84325 49,30210495 2,007708272 48,69018678

2De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del mediterráneo

93158 2849 72643 168650 55,23747406 1,689297361 43,07322858

3El mundo occidental: de la época medieval a la moderna

72518 10641 119221 202380 35,83259215 5,257930626 58,90947722

4Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo

21281 1104 11345 33730 63,09220279 3,273050697 33,63474652


Tab

las d

e R

esu

ltad

os

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES 1o Medio




82,98349 215,590668 247,261551 282,485992 414,330078 251,6116274 2774,260595 0 100 60,88325621




A 136,888641 199,91156 225,738113 247,926971 343,466309 228,2824854 1575,431129 20 86 55,02702703

B 105,947044 181,188599 199,391296 217,661682 326,513397 203,4644942 1350,721249 16 80 45,95939086

C 82,98349 203,447479 232,590805 263,78421 414,330078 235,643303 2269,144751 6 96 56,19900498

D 82,98349 212,703308 242,100098 276,600037 414,330078 246,8084338 2559,887823 10 96 59,59670576

E 82,98349 230,56044 263,180817 298,549408 414,330078 267,5106462 2820,777929 0 100 65,4237099




1 89,058205 200,004303 227,207001 265,444885 414,330078 232,2644352 2141,896137 13 96 55,15348837

2 91,23793 218,578918 248,087906 280,674835 414,330078 252,2901841 2766,870822 13 93 60,69230769

3 106,888153 194,827515 223,106277 266,668549 385,293854 231,9037833 2760,247706 16 90 54,31055901

4 82,98349 213,707031 243,208267 277,083679 414,330078 247,9105503 2417,958549 10 96 59,70772947

5 111,701393 219,987701 251,644196 288,330627 414,330078 256,3939549 2885,036504 16 96 62,34902411

6 134,209808 216,603973 253,102524 294,291992 414,330078 259,5806098 3143,675156 20 96 62,90086957

7 82,98349 224,304413 251,226151 291,337769 414,330078 258,7345337 2554,237167 10 96 62,94981413

8 122,014046 221,78772 253,375 286,524445 414,330078 257,3184125 2722,320692 16 96 63,02295684

9 123,12114 208,42952 236,458298 273,25058 383,487366 243,0223938 2434,809275 16 93 58,28409091

10 82,98349 214,247391 243,205399 276,931549 414,330078 247,2293808 2429,387816 0 96 60,14872364

11 82,98349 181,905518 219,515259 254,016541 414,330078 223,9683487 3447,842731 6 96 52,14473684

12 99,36747 212,12294 247,935043 285,12677 414,330078 253,315116 3277,742004 16 96 61,68778281

13 82,98349 216,247803 250,161423 284,44574 414,330078 253,0048847 2815,036752 13 100 61,22673502





F 82,98349 214,688202 245,399567 280,339752 414,330078 249,6822286 2638,795037 10 96 60,32572614

M 82,98349 216,916245 249,617203 284,840759 414,330078 254,0437892 2935,083389 0 100 61,58606752




1 228,2824854 136,888641 343,466309 199,91156 225,738113 247,926971 1575,431129 20 86 55,02702703

3 244,4946414 82,98349 414,330078 210,147079 240,479904 274,689087 2565,364069 6 96 58,85059058

4 268,6321857 82,98349 414,330078 231,195831 264,199127 300,68399 2869,722444 0 100 65,7133426


Resultado general:



Identificar 34654 841 21553 57048 60,74533726 1,474197167 37,78046557

Aplicar 32299 2082 22667 57048 56,61723461 3,649558267 39,73320712

Analizar 67529 2152 34907 104588 64,56668069 2,05759743 33,37572188

Relacionar 23617 536 13879 38032 62,09770719 1,409339504 36,4929533

Ubicación Espacio-Temporal 16517 468 11539 28524 57,90562333 1,640723601 40,45365306


Resultado general:



1Entorno natural y comunidad Regional

52549 1137 31886 85572 61,40910578 1,328705651 37,26218857

2 Territorio regional y nacional 17092 1354 19586 38032 44,94110223 3,560159865 51,4987379

3 Organización política 65010 1392 28678 95080 68,37400084 1,46403029 30,16196887

4 Organización económica 39965 2196 24395 66556 60,04717832 3,299477132 36,65334455


Tab

las d

e R

esu

ltad

os

Resultados de Habilidades y contenidos PCA CIENCIAS 2006

ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA 7o Básico




86,210938 216,263809 246,117233 280,799072 414,065002 250,1108759 2678,619049 0 96 40,29666197




A 86,210938 193,674118 219,528885 246,118637 414,065002 223,5791201 2423,754856 0 82 32,57189542

B 81,644844 194,49855 221,098785 251,819656 418,102692 225,6564617 2241,340007 6 93 38,94579082

C 86,210938 206,988968 231,474152 259,240601 414,065002 233,1133728 1940,282093 0 82 35,31140754

D 86,210938 227,579269 254,781189 285,029816 414,065002 257,9942268 2170,776996 3 92 42,49056212

E 86,210938 250,084259 281,90271 316,4216 414,065002 284,620984 2600,622814 0 96 50,39718036




1 86,210938 217,941528 249,799179 284,672211 414,065002 251,8150687 2482,525244 7 85 40,30686406

2 95,98104 233,811188 260,94101 294,627167 414,065002 266,1673786 2364,646525 3 92 45,11934552

3 172,165497 244,525452 283,393341 321,42392 414,065002 288,2344047 2710,355218 17 89 51,17647059

4 86,210938 201,105072 225,60817 253,326096 414,065002 228,2492899 2028,073021 0 92 33,98053194

5 94,733307 236,936569 266,667755 302,517792 414,065002 271,792745 2590,414617 7 96 46,09737828

6 86,210938 237,06044 267,359955 304,107056 414,065002 272,5471307 2543,983998 0 89 46,58051948

7 86,210938 227,643768 254,781189 285,2388 414,065002 258,3369235 2164,062509 3 82 43,11090573

8 86,210938 229,618393 259,72467 291,826477 414,065002 262,0739061 2416,659428 3 85 44,22064323

9 126,309822 215,975906 235,575073 260,03068 383,980316 238,5603083 1381,719145 7 71 38,04712042

10 86,210938 222,669144 247,430328 277,886108 414,065002 249,7753867 2133,387002 0 78 40,11218335

11 106,237556 200,03243 228,511078 256,365753 384,069366 231,3865486 2054,539533 10 75 35,36575875

12 123,750832 231,655106 271,61087 311,646057 414,065002 276,0105427 3087,667712 10 89 47,45812808

13 107,827087 246,487534 275,864349 310,097198 414,065002 279,8764265 2381,565465 7 92 48,81104762





F 86,210938 215,860275 245,679871 280,402588 414,065002 249,6268672 2645,073153 0 92 40,01673399

M 86,210938 216,64949 246,580597 281,346039 414,065002 250,6130835 2713,251878 0 96 40,58711532




1 222,3555916 86,210938 414,065002 197,417358 221,38443 246,55217 1749,346366 0 85 32,28722231

3 257,3625632 86,210938 414,065002 226,734833 254,290039 284,889435 2184,947641 0 92 42,36802474

4 287,9301802 86,210938 414,065002 253,73439 285,438324 319,720428 2576,544082 0 96 51,25928218


Resultado general:



Identificar 93014 6391 104787 204192 45,55222536 3,129897352 51,31787729

Comprender 42902 3330 55864 102096 42,02123492 3,261636107 54,71712898

Aplicar 37769 3869 60458 102096 36,99361385 3,7895706 59,21681555

Analizar 20352 4551 43161 68064 29,90126939 6,68635402 63,41237659


Resultado general:



1El átomo y las propiedades químicas de la materia

57864 4764 90516 153144 37,78404639 3,110797681 59,10515593

2El modelo corpuscular y las propiedades de los gases

64734 4721 83689 153144 42,27002037 3,082719532 54,6472601

3 Visión integrada de la sexualidad 30257 4520 33287 68064 44,45374941 6,640808651 48,90544194

4Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas

25028 2250 40786 68064 36,77127409 3,305712271 59,92301363

5 La salud como equilibrio 16154 1886 15992 34032 47,4670898 5,541842971 46,99106723


Tab

las d

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os

BIOLOGÍA - FÍSICA - QUÍMICA 1o Medio




89,41642 215,934494 247,616943 282,049438 411,786257 251,3589732 2714,761184 3 100 51,02602269




A 122,541649 218,38031 245,751831 269,572144 410,622437 246,8460144 2102,145229 20 86 49,83928571

B 113,137123 188,159546 213,595337 237,358139 333,026581 213,2453304 1647,442412 13 73 41,92631579

C 94,545341 205,030853 233,329208 260,508148 410,622437 234,3705131 1949,725762 13 83 47,17600964

D 89,41642 211,027481 241,52063 273,260895 410,622437 244,0154502 2411,885902 3 93 49,47854545

E 89,41642 234,552673 266,085754 303,188507 411,786257 270,1669626 2877,549194 3 100 55,18176654




1 107,094963 196,496994 226,201431 256,896362 387,046173 227,5647044 2238,280682 16 83 44,42824074

2 89,41642 212,957626 246,900665 280,322998 410,622437 247,6585356 2586,325217 3 86 49,8005618

3 113,093605 211,764114 241,297256 282,041901 410,622437 254,1167946 3748,56851 16 100 53,62264151

4 111,580208 213,190643 245,431702 275,429382 410,622437 247,9006606 2428,700543 16 86 50,7039239

5 94,545341 221,669754 253,401016 286,614532 410,622437 257,0445134 2768,833182 16 90 51,91504018

6 89,41642 221,048508 257,522675 304,268341 410,622437 263,7331329 3789,266396 3 93 54,42334495

7 109,610748 221,440475 249,317993 281,356934 410,622437 252,2349342 2283,802393 20 93 51,21296296

8 96,708969 225,086868 254,84584 290,346558 410,622437 259,7913913 2528,472118 16 90 53,42091837

9 164,041519 217,002258 242,370071 275,511688 382,509888 249,668464 1919,607449 30 80 51,17977528

10 95,224701 205,861893 233,61145 266,287567 410,622437 236,260091 2295,121917 13 83 47,46194503

11 112,112564 194,066437 226,076889 257,920013 365,979126 227,3052137 2909,786692 13 83 44,32679739

12 122,079224 209,146118 241,064774 277,189697 377,167053 245,4530841 2280,633046 16 80 49,21004566

13 89,41642 223,267487 252,271027 287,78186 411,786257 256,7407516 2681,555758 13 93 52,26900354





F 89,41642 211,560028 241,651077 274,466248 411,786257 244,5556983 2427,641177 3 90 49,68106188

M 89,41642 224,063263 255,231277 292,531006 410,622437 259,9054075 2944,887006 3 100 52,71559418




1 246,8460144 122,541649 410,622437 218,38031 245,751831 269,572144 2102,145229 20 86 49,83928571

3 242,0143306 89,41642 410,622437 209,800461 239,877502 271,095337 2332,701947 3 93 48,99251385

4 273,7021262 89,41642 411,786257 237,437973 269,249786 307,965118 2939,812989 3 100 55,89630682


Resultado general:



Identificar 54691 3389 37990 96070 56,92828146 3,527636099 39,54408244

Comprender 26205 2498 28939 57642 45,46164255 4,333645606 50,20471184

Aplicar 34213 4551 38092 76856 44,51571771 5,921463516 49,56281878

Analizar 32903 2195 22544 57642 57,08164186 3,807987232 39,11037091


Resultado general:



1 El Agua (química) 13910 1039 13872 28821 48,26341903 3,605010236 48,13157073

2 El Aire (química) 8099 619 10496 19214 42,15155616 3,221609243 54,6268346

3 El Petróleo (química) 9158 935 9121 19214 47,66316228 4,866243364 47,47059436

4 Los Suelos (química) 4330 232 5045 9607 45,07130218 2,414905798 52,51379203

5Los Procesos químicos (química)

3217 1294 5096 9607 33,48599979 13,46934527 53,04465494


Tab

las d

e R

esu

ltad

os

6Los Materiales (química)

3402 607 5598 9607 35,41167898 6,318309566 58,27001145

7 El Sonido (física) 16926 782 11113 28821 58,72801083 2,71329933 38,55868984

8 La Luz (física) 14130 1247 13444 28821 49,02675133 4,326706221 46,64654245

9 La Electricidad (física) 16583 3130 18715 38428 43,15342979 8,145102529 48,70146768

10 La célula (biología) 3056 449 6102 9607 31,81013844 4,673675445 63,51618611

11 Nutrición (biología) 6180 141 3286 9607 64,3280941 1,467679817 34,20422609

12 Digestión (biología) 5748 80 3779 9607 59,83137296 0,832726137 39,33590091

13 Circulación (biología) 18039 1178 9604 28821 62,58977829 4,087297457 33,32292426

14 Respiración (biología) 1801 474 7332 9607 18,74674716 4,933902363 76,31935047

15Biología humana y salud (biología)

9283 16 308 9607 96,62745914 0,166545227 3,205995628

16Organismos y ambiente (biología)

14150 410 4654 19214 73,64421776 2,133860727 24,22192152

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