1.- NOMBRE DEL PROYECTO:EN BUSCA DE UNA PROYECCION ACADEMICA.

PROYECTO ESCOLAR PETEO

2.- INTRODUCCION: El presente proyecto que el lector tiene en sus manos est diseado con la finalidad de que los alumnos y padres de familia tengan las herramientas bsicas para enfrentar las reformas y polticas educativas, anteponiendo una proyeccin acadmica futura.

Es importante sealar que las grandes problemticas educativas tienen causas diversas que giran alrededor del contexto social, econmico y poltico de las sociedades, por ende de los distintos agentes educativos.

El objeto de estudio que nos ocupa se centra en un universo de aproximadamente 110 alumnos que en su mayora muestran apata hacia la escuela, pues finalmente su proyecto de vida se resume en un estancamiento permanente al concluir la instruccin primaria, o al desertar antes de dicho objetivo. Por tal motivo se ha diseado el presente proyecto transformador que no persigue ms que el fin ltimo de la educacin, formar alumnos integrales capaces de transformar sus sociedades.

El proyecto plantea sus propsitos generales y particulares, as como las acciones, estrategias y actividades que nos permitir alcanzarlos. As mismo el enfoque del proyecto est sustentado en los saberes y conocimientos populares tomando el contexto como punto de partida y de llegada, cuya lnea de aprendizaje permitir aplicarlo en la cotidianidad.

El colectivo docente asume la responsabilidad y el compromiso de contribuir a la mejora educativa a partir de una enseanza contextual, significativa y congruente. De esta manera se alcanzar el trabajo colaborativo entre alumnos, padres de familia, docentes y la misma comunidad, rompiendo la concepcin de escuela como un espacio aislado, convirtindolo en un espacio integral, abierto a la formacin de nuevas generaciones capaces de entender el mundo que los rodea con el poder de transformarlo en beneficio comn.3.- ANALISIS CRTICO DE LA REALIDAD:

Despus de realizar un anlisis minucioso, profundo y concienzudo de la realidad que se vive con todos los agentes educativos involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje de la Escuela Primaria Rural Ing. Vctor Bravo Ahuja Clave: 20DPR2369A, de la comunidad de Puente de Madera, San Blas Atempa, Tehuantepec, Oaxaca. Se encontraron varias problemticas que influyen de manera negativa en el avance acadmico de los alumnos de dicha institucin, en primer lugar podemos mencionar el tremendo Desinters de los padres de familia en la educacin de sus hijos, este fenmeno se observa cuando en temporadas de cosechas estos prefieren llevarlos al campo para que los ayuden en la corta de flor, tomates, camotes, elotes, mangos, etc. Ausentndose por semanas enteras o hasta 15 das consecutivos, de igual forma sucede cuando los padres asisten a alguna festividad del pueblo o de otro cercano se los llevan sin ninguna preocupacin al respecto, y con ello se observa otra problemtica que es la Inasistencia, en ese mismo tenor no apoyan a sus hijos en sus tareas, no cumplen con el material solicitado, no asisten a reuniones de grupo, ni cuando se les cita de manera particular, incluso hay quienes ni siquiera los llevan a inscribir ni entregan (porque no cuentan con ello) los documentos que se requieren para estar como alumno regular en la escuela, en otras palabras no les dan la atencin ni mucho menos la importancia requerida para que estos se superen profesionalmente, todo esto provoca tambin en los educandos la falta de inters en el cumplimiento de sus responsabilidades como alumno y por lgica no hay Comprensin de la lectura y produccin de textos. Por lado es valido reconocer que como docentes hay mucho que hacer para que esta situacin mejore, porque en algunas ocasiones al ver que no existe responsabilidad por parte de los padres y de los alumnos, se ha cado en la decidia de solo atender al grupo cumpliendo con el horario establecido sin proporcionar tiempo extra o sin buscar ni implementar nuevas Estrategias de aprendizajes para hacer mas atractiva la clase para que los alumnos asistan constantemente a clases y asi elevar su nivel acadmico, realizar reuniones constantes con los padres o tutores de los educandos para concienzarlos sobre la importancia del papel de estos en la educacin de sus hijos, porque creemos que todo lo que se haga no va a funcionar. Es de considerarse a que por ser una comunidad rural y que todos se sostienen de la cosecha que se obtiene de lo que siembran y por ende el bajo Nivel econmico de las familias los padres de familia le den poca importancia a la educacin, aunado a todo lo anterior tambin es importante resaltar la Formacin que los habitantes tienen de acuerdo a su Contexto social en el que nacieron y se desarrollaron, que se viene dando de generacin en generacin y que corresponden a las caractersticas propias de la cultura zapoteca. Fundamentado en todo lo anterior se puede aseverar que existe una falta de proyeccin acadmica de los alumnos y por ende de los padres de familia. Es decir el contexto inmediato nos permite observar las grandes carencias econmicas, culturales e ideolgicas de quienes representan nuestro universo de estudio. La realidad inmediata de nuestros alumnos refleja el rostro rural, el rostro de quienes a pesar de estar tan cerca de las zonas urbanas, estn muy lejos del nivel que este objetivo representa. Padres de familia que en un 90% no concluyeron su instruccin primaria, un ambiente alfabetizador por debajo de los estndares proyectados por la reforma educativa. Una realidad que no asusta pero que asombra. Ante los escenarios citados, el colectivo docente ha decidido luchar contra esa realidad inmediata, aportar un granito de arena para concienciar a las nuevas generaciones para que el da de maana tengan las herramientas bsicas para transformar su sociedad y su proyeccin acadmica le permita llegar a la meta cognicin.

4.- JUSTIFICACION

Disponibilidad Aportacin de ideas Acuerdos Colaboracin Cooperar Trabajo en equipo Contrastacin de ideas Diversidad de ideas Creatividad Comunicacin Justicia Derechos Valores Respeto Equidad Igualdad Tolerancia Democracia Educacin para todos Transformar Emancipacin Concienciacin

El colectivo docente de la institucin educativa que por segundo ciclo escolar participar en el nuevo proyecto sustentado en el Plan para la Transformacin de la Educacin de Oaxaca (PTEO) conscientes de la realidad que vive nuestro sistema educativo actual y de las pretensiones del gobierno actual de querer arrebatarle al pueblo lo que histricamente ha logrado a travs de luchas incesantes: El Derecho a la educacin gratuita, y sobre todo conscientes ms aun de la situacin que viven los habitantes del pueblo oaxaqueo y de la localidad de Puente de Madera, san Blas Atempa. A manifestado la Disponibilidad de construir un proyecto Emancipador en dicha institucin por lo que le es posible tener un panorama claro de la problemtica existente. Un panorama que se ha obtenido y a partir de diagnsticos y aplicaciones de diversas estrategias didcticas y de investigacin. Diagnsticos que han reflejado una triste realidad, una lucha difcil para arrancar a nuestros alumnos de los brazos de la ignorancia. En este sentido el colectivo docente prioriza el trabajo en equipo para luchar juntos hacia un mismo objetivo

Este proyecto surge adems ante las exigentes interrogantes sobre el respeto a los derechos de los individuos y por ende el derecho a la educacin, esa educacin transformadora, integral y significativa que se pregona en los escenarios polticos y sociales. Implica tambin cuestionar los paradigmas que nos permiten respetar los distintos puntos de vista por ms errados que estos sean, romper esa resistencia al cambio, el temor a expresar nuestras ideas, compartir los conocimientos evitando el egosmo Es decir demostrar que juntos alcanzaremos nuestras metas, aislados seguiremos reproduciendo moldes tradicionales. Hoy en da se habla de justicia, equidad, democracia, la pregunta es para quines? para los mismos de siempre, para los olvidados o para todos. En este sentido este colectivo docente busca que el presente proyecto aterrice en los alumnos y padres de familia a partir de diversas estrategias y acciones coordinadas en equipo, con un trabajo colaborativo que el da de maana nos permita cosechar los frutos.Si aplicamos los valores y nuestra prctica docente retoma el compromiso de servir al pueblo, sin duda alguna sembraremos las semillas que germinarn maana. Es decir tendremos nuevas generaciones que disfruten su estancia en la escuela, que apliquen sus aprendizajes en la vida cotidiana y que la nueva poltica educativa no los arrastre hacia la marginacin, sino hacia un porvenir provechoso. Si eso hacemos entonces nuestra estancia en las aulas tendr sentido, de no ser as seguiremos condenando a los pueblos y las paginas de la historia nos lo reclamar cuando los gobiernos opresores nos destruyan lentamente.

5.- PROPOSITOS:GENERAL:

Disear estrategias de aprendizaje fundamentadas en el contexto social que permitan despertar elinters de los padres de familia en la educacin de sus hijos para fortalecer la comprensin de la lectura y produccin de textos y disminuir la inasistencia de los alumnos.

ESPECFICOS: 1. Construir el huerto escolar aprovechando la sabidura ancestral acerca de la siembra a travs de la comunicacin de los actores educativos promoviendo la igualdad.2. Realizar talleres de redaccin de cuentos, leyendas, cantos y coplas de la comunidad para impulsar el trabajo en equipo y rescatar los valores sociales. 3. Realizar talleres de elaboracin de juguetes y rescate de juegos tradicionales para estimular la creatividad, cooperacin y trabajo en equipo4. Realizar talleres artesanales sobre el bordado de huipiles y trajes tpicos con la participacin de padres de familia, alumnos y maestros poniendo en juego la creatividad y la emancipacin de la cultura.5. . Realizar una Miniguelaguetza para fomentar la participacin activa de padres de familia, alumnos, maestros y autoridades, rescatando las costumbres y tradiciones de la comunidad.

6.- FUNDAMENTACION TEORICA Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos todo lo mximo de ellos, sin embargo existen muchas diferencias de calidad y cantidad deestrategias de aprendizajepara los alumnos.Todos deseamos que estas tcnicas de aprendizaje surjan efectos en todos por igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas cosas, desde la motivacin del estudiante, inteligencia, conocimientos previos etc... hacen que el resultado pueda diferir bastante del resultado final. Sin embargo est demostrado que las estrategias de aprendizaje juegan un papel muy importante en todo este proceso.Como docentes debemos de ingenirnosla para aprovechar al mximo no solo las posibilidades del alumno sino tambin las nuestras. Es importante no quedarnos atrs en las nuevas vas de la informacin y tratar de conseguir la mayor modernizacin de nuestras habilidades.Y por supuesto tambin en estos ltimos aos han ido surgiendo diferentes formas de aprender, diferentes estrategias, pero qu son las estrategias de aprendizaje? vamos a analizar paso a paso de forma profunda cada una de las opciones que nos ofrecen estas estrategias.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Se conocen 5tipos de estrategias de aprendizajeen el mbito de la educacin. Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar las materias para que les resulte ms sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para conducir su aprendizaje, y la ltima es el apoyo de las tcnicas para que se produzcan de la mejor manera. Lostipos de estrategiasseran :Estrategias de ensayoEste tipo de estrategia se basa principalmente en la repeticin de los contenidos ya sea escrito o hablado. Es una tcnica efectiva que permite utilizar la tctica de la repeticin como base de recordatorio. Tenemos leer en voz alta, copiar material , tomar apuntes, subrayar...Estrategias de elaboracinEste tipo de estrategia se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar, por ejemplo : resumir, tomar notas libres, responder preguntas, decribir como se relaciona la informacin. El escribir es una de las mejores tcnicas de refuerzo de memoria.Estrategias de organizacinEste tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuacin que consisten en agrupar la informacin para que sea ms sencilla estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo porque con las tcnicas de : resumir textos, esquemas, subrayado , etc... podemos incurrir un aprendizaje ms duradero no slo en la parte de estudio sino en la parte de la comprensin.Estrategias de comprensinEste tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se est usando y del xito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La comprensin es la base del estudio. Supervisan la accin y el pensamiento del alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.Entre ellas estn la planificacin, la regulacin y evaluacin final. Los alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensin. Por ejemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos previos, formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las anteriores. Aadir nuevas frmulas a las ya conocidas, innovar.Estrategias de apoyoEste tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo. Estableciendo la motivacin, enfocando la atencin y la concentracin, manejar el tiempo etc... Observando tambin que tipo de frmulas no nos funcionaran con determinados enternos de estudio. El esfuerzo del alumno junto con la dedicacin de su profesor sern esenciales para su desarrollo. La eleccin de la estrategia de aprendizajeEl alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades ms adecuada en funcin devarias caractersticas:El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en funcin de lo que se debe de aprender, as tambin como la cantidad. Un alumno que desee aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra la estrategia de ensayo, o utilizar alguna tcnica mnemotcnica.Los conocimientos previos del alumno ayudarn al proceso de aprendizaje, si el alumno quiere estudiar tipos de rboles y l ya en su casa era aficionado, la estrategia a utilizar ser diferente.El tipo de estrategia debe adems basarse en el control, o los examenes al que va a presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de multiplicar que estudiar la relacin de la multiplicacin con la vida real.Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a nosotros mismos, hacer un examen de autoconciencia y valorar nuestros resultados. La enseanza de las estrategias de aprendizajeMuchas veces nos hemos preguntado por qu unos alumnos aprenden ms que otros utilizando las mismas tcnicas yestrategias de aprendizaje. Qu ocurre para una misma clase aprendan unos ms y otros menos ? Una de las respuestas sera la capacidad del alumno a la hora de utilizar las estrategias de aprendizaje.Si enseamos estrategias de aprendizaje garantizamos a los alumnos una formacin adecuada y sobretodo una capacidad individual para que el alumno sea capaz de usar el mismo su capacidad para luego ser lo suficientemente autnomo para saber manejarlas, variarlas y evaluarlas correctamente.Tambin es interesante que sepamos que muchas tcnicas se basan en que el alumno estudie.Estas tcnicas hacen que el alumno sepa y pueda estudiar.Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad deja ,aunque la capacidad si se educa tambin puede. El uso de buenas estrategias har que el alumno conozca el esfuerzo y el xito cuando ejecute las estrategias. Algunos profesores suelen incluir un sistema en el cual se introduzcan una serie de estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema, dependiendo de la edad, formacin,etc...Cuando realizamos estas estrategias debemos de evaluar constantemente como generan en el alumno una actitud continua sobretodo de aprendizaje.Es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya tenga recordando por ejemplo:Estrategias de memorizacin el uso de bibliotecas realizacin de esquemas y resmenes organizacin leer constructivamente comprender constructivamente evaluar Cmo enseamos estas estrategias de aprendizaje?Por mucho que hablemos sobre lasestrategias de aprendizaje, de su valor, de sus tipos etc... de nada sirven si luego no sabemos cmo ensearlas. Una de las preguntas que siempre nos hacemos es si debera de estar presente en nuestra gua de estudio del ao o al margen de l. En el primer enunciado el profesor ensea las estrategias de aprendizaje junto con el contenido normal de la materia. En el segundo es cuando se centra exclusivamente encentrar y estudiar paso a paso las estrategias.Existen actualmente cursos de enseanza de estrategias de aprendizaje( aprendiendo a aprender ). Pero una de las dificultades de estas estas estrategias fuera del sistema normal de enseanza es que se corre el riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus asignaturas. Entonces no serviran para nada, por eso muchos expertos dicen que las estrategias de aprendizaje deben de ensearse como una parte ms del sistema general de estudio del profesor, dentro del horario, dentro de la materia como algo normal. Los ejemplos de estrategias de aprendizaje que hemos visto en esta web harn una visin ms concreta de las diferentes tcnicas para aprender.El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuacin, de ah que la mejor manera es estar enseando y al mismo tiempo enseando cmo podemos aprender nosotros mismos. Una frmula basada en el doble aprendizaje, en donde el alumno est aprendiendo la asignatura y al mismo tiempo aprendiendo a aprender, por ejemplo pensando en voz alta como estudiaramos una determinada materia.Se entiende con esto que exista una imitacin. Se trata de que el alumno participe y conecte sus estrategias con las nuevas que est aprendiendo. El profesor selecciona que tipo de estrategias de aprendizaje tiene para elegir y cual sera la correcta, despus evala los resultados.

Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada opcin y aplicacin.El alumno aplicar la estrategia enseada con la supervisin de ste, en esta fase el profesor estar vigilando que el trabajo se ejecute de la mejor manera posible y tambin guindoles. Pero utilizando una interrogacin guiada ,es decir, hacer preguntas al alumno sobre lo que est realizando, como cree l que se hara mejor, como cree el alumno que se podra mejorar y cules seran las opciones por las que el alumno modificara ( tal vez a mejor )la estrategia o su propia estrategia de aprendizaje.Es interesante preguntar a el alumno como lo has hecho? que has hecho despus ? qu pasos has seguido ? ( sin asumir en un primer momento ni algo bueno ni algo malo ).Seguidamente modificando su conducta si vemos que no es la correcta o si podra hacerla algo mejor. El profesor puede aprovechar al mximo las capacidades del alumno aumentando, reduciendo o eliminando algunas de las estrategias que ya posea el alumno.Poco a poco se exigir que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y adems tareas ms complicadas.En resumen: es interesante que el profesor sea uno ms evaluando y mejorando la capacidad de cada alumno, viendo sus progresos y sus procesos. el profesor debe de crear el ambiente perfecto para que los alumnos sepan interactuar con l, de tal modo que lo que l sabe que es lo correcto al final sean los alumnos ( en algunos casos ) sepan crear su propia estrategia. Los alumnos deben llegar a saber por si mismos que es lo que les conviene en cada caso en concreto.

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

1.- FUNDAMENTACIN NORMATIVA La LOE, en su CAPTULO I, principios y fines de la educacin, contempla que el sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: i) La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autnomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos. j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compaeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se construyen dinmicamente, mutuamente, con la actividad de los participantes. Un primer paso consiste en identificar y analizar las variables que configuran el contexto. Hay que considerar y tener presentes todos aquellos elementos con influencia bsica en el diseo e implantacin del proyecto. Ignorarlos deteriorara, sin duda, la coherencia interna de la Programacin Didctica e influira negativamente en su aplicabilidad y validez. La naturaleza de cada una de las variables y las interacciones que se den entre ellas nos indicarn hasta qu punto nuestros propsitos educativos son asequibles. Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como tcnica didctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget, el sujeto aprende por un proceso de maduracin individual, a travs de sus propias acciones y en interaccin con la realidad. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla". Estas aportaciones se van a ver completadas con las aportaciones de Vigotsky, en el sentido de considerar el aprendizaje como un proceso de reconstruccin del conocimiento producido por la interaccin entre la experiencia personal del alumno y su contexto social. Desde esta perspectiva se superan algunas de las limitaciones del aprendizaje por descubrimiento: la observacin directa de la realidad est siempre mediatizada por la percepcin del sujeto, de manera que este slo ve lo que ya sabe. En este sentido el constructivismo remarca la importancia de las ideas previas y de los esquemas de conocimiento sobre la percepcin de la realidad. Slo se sabe ver aquello que se sabe mirar. A tenor de lo anteriormente expuesto, todo planteamiento educativo ha articularse en la estrecha relacin que se establece con el entorno en el que se ubica y en el que interactan diversos agentes educativos: la familia, los medios de comunicacin, las instituciones escolares, etc. En la escuela se establece un intenso dilogo con el entorno que se concreta en un flujo de intercambios culturales en el que la propia escuela se convierte en un agente cultural activo y, a la vez, abre sus puertas a los agentes educativos extraescolares. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL El entorno sociocultural puede entenderse como: 1. Objeto de estudio. La concepcin de las relaciones entre la educacin formal y el entorno varan desde considerar que lo ideal es que no existiesen (en la enseanza transmisiva, puesto que las nicas influencias que admite suelen considerarse perturbadoras) hasta la opcin por la imbricacin crtica y mutuamente enriquecedora. Si atendemos a las actividades concretas que se realizan, nos encontramos que, cuando stas existen, lo ms habitual es considerar el entorno como un objeto de estudio, es decir, que debe conocerse (generalmente investigndolo) igual que otros contenidos escolares. 2. Recurso pedaggico, (ir a recoger hojas cuando se estudia "el rbol" de forma general). En algunos casos, se intenta que no sea un contenido ms, sino que forme el ncleo el resto de aprendizajes. 3. Contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada persona. Este entorno est constituido por personas (las familias, los vecinos, el mismo alumnado...) con conocimientos, valores, vivencias, etc. es decir, no son slo "habitantes", sino elementos activos y con valor propio. As, se busca tambin la relacin entre lo que se aprende fuera y dentro de la escuela (intentando que haya un acuerdo -bidireccional- entre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes informales, compensando las deficiencias...). Todava sera necesario avanzar ms si aceptamos que para que el alumnado y la comunidad escolar encuentren un sentido a lo escolar, las actividades de aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y del entorno (utilizacin de lo que se hace en la escuela fuera de ella, participacin en actividades reales, integracin de 3 los objetivos escolares en objetivos sociales y culturales...). Esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinmico, en interaccin con la realidad social y a sta como un conjunto de personas (con sus vivencias, problemas, etc.) y de grupos y asociaciones, que son agentes activos, ms all del hecho de ser "habitantes" de un lugar. Colectiva y/o individualmente, todas estas personas poseen un conjunto de conocimientos de diferentes tipos (saberes, destrezas, tcnicas...) que la escuela suele ignorar (porque a veces parte de un desprecio inicial o de un prejuicio que supone que slo la escuela puede ensear). Hasta ahora, y en este apartado, hemos utilizado la palabra "entorno" en su concepcin inicial y ms habitual de entorno material: aquello que rodea a la escuela o al alumno/a. Un primer problema es definir "hasta dnde" puede hablarse de entorno: en realidad, ms bien parece que podamos considerar una serie de crculos concntricos alrededor del punto donde vive una persona y hablar as de cercano y lejano. Merece la pena sealar, porque no suele tenerse en cuenta dentro del enfoque de "investigacin del medio", que el entorno no puede reducirse solamente al tangible, al que tiene una existencia material (naturaleza, edificios...), sino que tambin vivimos rodeados de una serie de valores, costumbres y realidades culturales que se hallan tanto "alrededor" como "dentro" de nosotros: el entorno sociocultural. Tambin aqu podemos establecer un continuo desde lo ms cercano (forma de vida familiar, costumbres locales...) hasta elementos presentes en espacios ms amplios (cultura europea, "universal"...). As, no queda ms remedio que diferenciar entre el entorno "objetivo", y respecto al cual podemos hablar de cercana o lejana en el espacio, y el "subjetivo", es decir, aquellas realidades materiales y culturales que son reconocidas como "cercanas" vitalmente por las personas y que, por tanto, establecen su Identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones. El mbito de la "accin" del alumno se localiza necesariamente en el entorno prximo, pero no abarca la totalidad de ste: una gran parte de la realidad local e incluso microlocal queda fuera de su esfera de actuacin. Muy separado de ste mbito se halla el de los "mitos y smbolos", trascendentales para determinar un amplio abanico de intereses e identidades de la infancia y juventud actual pero, a pesar de ello, se trata de un mbito en el que se tiende a recibir (consumir) lo que en lugares muy alejados y centralizados se ha creado (msica, pelculas,...). Uno y otro mbito comparten el hallarse incluidos dentro del entorno subjetivo del alumnado, pero, a partir de ah, es deseable ampliar el mbito de la accin hacia la parte de la realidad prxima que en principio se ignora. El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educacin, como hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida social, relacionndose en dicho contexto todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, fuera del cual sera imposible la relacin interpersonal. Toda sociedad origina y transmite una educacin, pero cada sociedad, o mejor cada entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos -rurales, urbanos, residenciales, etc-, as son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar -clases sociales, marginacin, inmigracin, etc-. La escuela tiene que dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del anlisis de los mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la relacin de un proyecto comn. A su vez, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela. Desde la institucin escolar se puede facilitar ese acercamiento a travs de distintas intervenciones: organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo distintos niveles de cooperacin, coordinando los esfuerzos educacionales de la comunidad, facilitando los canales de participacin. La vinculacin de los centros escolares con su entorno es un factor importante para la calidad e innovacin educativa. Una escuela cerrada al contexto social en el que est inserta no facilita a sus alumnos la construccin de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejar de preocuparse por la problemtica social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad educativa. Como afirma Delval (2000) "La escuela no puede llegar a cumplir su misin educativa sin problematizar sobre el contexto social que la rodea, si bien ha de armonizar esta sociedad y, desde ella, seguir trabajando activamente para la mejora de la vida personal y comunitaria"Laenseanzade lacomprensinlectoraDeacuerdocon Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobrelecturaque se han publicado en los ltimoscincuentaaos, podemos darnoscuentade que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe lalecturacomo unconjuntode habilidades o como una meratransferenciade informacin. La segunda, considera que lalecturaes el producto de lainteraccinentre elpensamientoy el lenguaje.Mientrasque la tercera concibe lalecturacomo un proceso detransaccinentre ellectory el texto.Lalecturacomoconjuntode habilidades o comotransferenciade informacinEstateorasupone elconocimientode las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es lacomprensiny un tercer nivel que es el de la evaluacin. Lacomprensinse considera compuesta de diversos subniveles: lacomprensinohabilidadpara comprenderexplcitamente lo dicho en el texto, la inferencia ohabilidadparacomprenderlo que estimplcitoy lalecturacrticaohabilidad para evaluar lacalidadde texto, las ideas y el propsito del autor. Deacuerdocon esta concepcin, ellectorcomprende un textocuandoes capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que elsentidodel texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel dellectorconsiste en descubrirlo.Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu esaprendera leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensinlectora. Esto pone demanifiestoque los docentes comparten mayoritariamente lavisinde lalecturaque corresponde a los modelos de procesamientoascendentesegn los cuales lacomprensinva asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabehablaryentenderlalenguaoral.Estateoratuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella laenseanzade lectura.Nuestropas no es una excepcin, baste amanerade ejemplo, echar unvistazoa las guas curriculares de losprogramasde espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.Lalecturacomo un proceso interactivoLos avances de la psicolingstica y lapsicologacognitiva a finales de ladcadadel setenta retaron lateorade lalecturacomo unconjuntode habilidades. Apartirde estemomentosurge lateorainteractivadentrode la cual se destacan elmodelopsicolingstico y lateoradel esquema. Estateorapostula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto yconstruirsignificado.Kenneth Goodman (1982) es el lder delmodelopsicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:1. Lalecturaes un proceso del lenguaje.2. Los lectores son usuarios del lenguaje.3. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es elresultadode suinteraccincon el texto. (Citado en Dubois, p10)Frank Smith (1980), uno de los primeros enapoyaresta teora, destaca elcarcterinteractivo del proceso de lalecturaalafirmarque "en lalecturainteracta lainformacinno visual que posee ellectorcon lainformacinvisual que provee eltexto"(Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso deinteraccinen el que ellectorconstruye elsentidodel texto. Demanerasimilar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que lacomprensinlectora hadejadode ser "un simple desciframiento delsentidode unapginaimpresa" (p.10). Es un procesoactivo en el cual los estudiantes integran sus conocimiento previos con lainformacindel texto paraconstruirnuevos conocimientos.Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace muchohincapien que elsentidodel texto no est en las palabras u oraciones que componen elmensajeescrito, sino en la mente del autor y en la dellectorcuandoreconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que ellectordecide que lo haya.Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "laconsideracindel proceso de lalecturacomo un dilogomentalentre el escrito y ellectores un efectode la graninfluenciaque hatenidolateorade los esquemas" (schemata) (p.11) en lacomprensinde la lectura.Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representannuestroconocimientootros; eventos,secuenciade eventos, acciones, etc.Lateorade los esquemas explica cmo lainformacincontenida en el texto se integra a los conocimientos previos dellectore influyen en su proceso de comprensin. Lalecturacomo el procesomedianteel cual ellectortrata deencontrarlaconfiguracinde esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron elconceptodel esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre lamemoriapara designar las estructuras cognoscitivas que se crean apartirde la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en elcerebrolo que se aprendeDe este modo, ellectorlogracomprenderun texto slocuandoes capaz deencontraren suarchivomental(en su memoria) laconfiguracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.Cuandounapersonalee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.Cuandono se hatenidoexperiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas paraactivarun conocimientodeterminado y lacomprensinser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn enconstantedesarrolloy transformacin. Cuandose recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nuevainformacinampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)Lalecturacomo proceso transaccionalEstateoraviene del campo de laliteraturay fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt eltrminotransaccinparaindicarlarelacindoble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Suintersera hacerhincapien el procesorecprocoque ocurre entre ellectory el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso delecturacomo transaccional afirma que la obra literaria ocurre en larelacinrecproca entre ellectory el texto. Llamo a estarelacinunatransaccina fin de enfatizar elcircuitodinmico, fluido, el procesorecprocoen el tiempo, la interfusin dellectory el texto en unasntesisnica que constituye el significado ya se trate de uninformecientficoo de un"poema"(Rosenblatt, 1985, p.67).Para Rosenblatt, lalecturaes unmomentoespecial en eltiempoque rene unlectorparticular con un texto particular y en unas circunstanciastambinmuy particulares que dan paso a lacreacinde lo que ella ha denominado un poema. Este"poema"(texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. Deacuerdocon lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en elcerebrodellectoro en la pgina. (Rosenblatt,1978).La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre lateoratransaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuandoellectory el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contextoespecfico. Los lectores que comparten unaculturacomn y leen un texto en unambientesimilar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocidonunca lo comprendern de la misma forma.Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de lalecturay sus implicaciones en la enseanza, esnecesariopasar aconocerel proceso de la lectura.

El proceso de la lecturaEl proceso de lalecturaes uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debeasegurarque ellectorcomprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlomedianteuna lecturaindividual, precisa, que le permitaavanzary retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,relacionarlainformacinnueva con elconocimientoprevio que posee.Ademsdeber tener la oportunidad de plantearse preguntas,decidirqu es lo importante y qu es secundario.Es un proceso interno; que esimperiosoensear.Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante lalecturay despus de la lectura. Existe un consensoentre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuandouno inicia unalecturase acostumbre acontestarlas siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.Antes de la lecturaPara qu voy a leer?(Determinar los objetivos de la lectura)1. Para aprender.2. Para presentar un ponencia.1. Para practicar lalecturaen voz alta.2. Paraobtenerinformacinprecisa.3. Paraseguirinstrucciones.4. Pararevisarun escrito.5. Por placer.6. Parademostrarque se ha comprendido.Qu s de este texto?(Activar elconocimientoprevio)De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?(Formularhiptesisy hacer predicciones sobre el texto)Durante la lectura1.Formularhiptesisy hacer predicciones sobre el texto2.Formularpreguntas sobre lo ledo3.Aclararposibles dudasacercadel texto4.Resumirel texto5.Releerpartes confusas6.Consultarel diccionario7.Pensaren voz alta paraasegurarlacomprensin8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagasDespus de la lectura1. Hacer resmenes2.Formulary responder preguntas3. Recontar4.Utilizarorganizadores grficosConsiderar lalecturacomo un procesoconstructivoconllevautilizarenfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando paradesarrollarlacomprensinlectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas decomprensiny que se dejar decomprobarlacomprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque lalectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestarpreguntas despus de unalecturaliteral; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que elconceptodecomprensinbasado en lateoradel esquema ha sido la base de la mayor parte de sutrabajosobre el proceso decomprensinque utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover omejorarla comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:1. Utilizan elconocimientoprevio para darlesentidoa la lectura.Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores enformacin arrojan la misma conclusin: lainformacinnueva se aprende y se recuerda mejorcuandose integra con elconocimientorelevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.2. Monitorean sucomprensindurante todo el proceso de la lecturaMonitorear es unmecanismoprimarioque utilizan los lectores paralograrelsentidode lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en sulecturaque los que no lo son. Quetambinson ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias paracorregirsus errores delecturauna vez se dancuentade lasituacinLa evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de lacomprensines lo que distingue al lectorcompetente, del que no lo es. Otra caracterstica dellectorcompetenterelacionada con lafuncinde monitorear es que ste corrige y regula lacomprensindel texto tan pronto detecta que hay problemas.3. Toman los pasos necesarios paracorregirlos errores decomprensinuna vez se dancuentaque han interpretado mal lo ledo.Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dancuentaque no entienden lo que estn leyendo.Cuandolalecturaes difcil dedican mstiempoa la misma,contrarioa los menos competentes o condficitque dedican el mismotiempoa lalecturaindependientemente de su nivel de complejidad. Otraestrategiaque utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos avolveral texto para resolver cualquierproblema de comprensin.4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.Determinar qu es importante en unalecturaes fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de sulectura(Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.5.Resumenlainformacincuandoleen.Muchos estudios confirman lautilidadderesumircomo unaestrategiade estudio y decomprensinde lectura.6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso decomprensinlectora es que el hacer inferencias es esencial para lacomprensin(Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso decomprensiny se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.7. PreguntanQue los docentes hagan preguntas como parte de las actividades decomprensines muy comn, pero encambioque los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos delconocimientodel texto y de este modo mejora lacomprensiny elaprendizaje(Andre y Anderson, 1979).Existe unacorrelacinentre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial delcurrculode laenseanzadecomprensinlectora.La razn principal paraensearestrategias decomprensines que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse acualquiertexto en forma inteligente.Ensearestrategias decomprensincontribuye a dotar a los alumnos de losrecursosnecesarios para aprender. Qu ms puededesearun docente! El uso autnomo yeficazde las estrategias decomprensinque acabamos demencionarva apermitira los estudiante1. Extraer el significado del textocompletoo de las diferentes partes que lo componen.2. Saber dirigir sulecturaavanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.3.Conectarlos nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).Ahora bien, de nada nos sirveconocertodo esto si vamos acontinuarenseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, convienehablarde unaspectomuy importante que esimprescindibleincorporara nuestra prctica docentes: el modelaje.El modelaje es sumamente importante en laenseanzade lacomprensinlectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en laconstruccinde significado y tiene que dar aconocera los estudiantes,mediantesu ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de lalecturade cada prrafo para hacer predicciones deacuerdocon lo que el texto nos sugiere y deber explicar,adems, en qumedidasus predicciones se cumplieron o no y por qu. Esnecesarioque manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentramientraslee, y cmo las resuelve.Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damoscuentaque los realizamos y porque no estamos acostumbrados ahablarsobre ellos. Pero sabemos que elaprendizajede unprocedimientono puede quedarse en la teora, requiere sus demostracin.A la fase demodelarle sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayorlibertad(con preguntas abiertas) a que el estudianteparticipeen el uso de laestrategiaque le facilitar lacomprensindel texto.En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta eslograrque sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad alalumnoes vital. No quiere decir que el docente se va ainhibircompletamente, sino que su papel es otro: el de gua,facilitadordel proceso decomprensinlectora.Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metdos, aunque muy parecidos entre s sobre cmoensearlas estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:Paso 1 IntroduccinEl docente avala elconocimientoprevio de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes elobjetivode laestrategiay su utilidadpara el proceso decomprensinlectora.Paso 2 DemostracinEl docente explica, describe y modela laestrategiaque quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen lacomprensindel texto.Paso 3 Prctica guiadaLos estudiantes leen unfragmentoindividualmente o en grupo. Ponen en prctica laestrategiaaprendida bajo latuteladel docente. Se recomiendabrindara los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedandemostrarque dominan la estrategia.Paso 4 Prctica individualEl estudiante practica independientemente lo aprendido conmaterialnuevo, ya sea en la casa o en la clase.Paso 5 AutoevaluacinEl docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.Paso 6 AvaluacinEl docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por sucuentapara evaluar los procesos deenseanzay aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategias.Pasemos ahora a las estrategias decomprensinlectora:Las inferenciasUno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso decomprensinlectora es que el hacer inferencias es esencial para lacomprensin(Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso decomprensiny se recomiendaenseara los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia?Deacuerdocon Cassany, Luna y Sanz "es lahabilidaddecomprenderalgnaspectodeterminado del texto apartirdel significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso deconstruccinde la comprensin"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque ellectordesconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensinlograda y suconocimientogeneralpara atribuir un significadocoherentecon el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar deinferirel significado de la misma en el contexto.La formulacin dehiptesisy las prediccionesLalecturaes un proceso en el que constantemente se formulanhiptesisy luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Esmediantesu comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecerhiptesisajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en lainterpretacinque se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste enformularpreguntas; lacomprensinen responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atendera un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En lamedidaen que respondemos a esas interrogantes, en lamedidaen que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.Cuando nos proponemos leer un texto, loselementostextuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimientoy sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamoshiptesisy hacemos predicciones. sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos amedidaque vamos leyendo.Lo que hemos anticipado, o dicho que va asucederdebe ser confirmado en el texto y para esto esnecesariobuscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Paralograrconfirmarnuestrashiptesisbuscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla lacertezade nuestra previsin.Cuandohacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos.Cuandole pedimos a nuestros estudiantes que formulenhiptesisy hagan predicciones, esnecesarioque tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirsesegurode que en el saln de clases puedecorrerriesgos sin elpeligrode ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en lamedidaen que esas interrogantes son respondidas y en lamedidaen que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.Muchas veces los problemas decomprensinde un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona laimagenmentalde lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacinde una mismahistoriaes evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas devaloresen lacomprensindel texto.En ocasiones,cuandolos estudiantes se dancuentadel error no son conscientes de dnde se ha producido larupturay no pueden rectificar. Por eso si lainformacines presentada en el texto escoherentecon lashiptesisanticipadas, ellectorlas integrar a sus conocimientos para continuarconstruyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogointernoentre ellectory el escritor.Formular PreguntasEs muy importante estimular a los estudiantes aformularpreguntas sobre el texto. Unlectorautnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso delecturay no se limita acontestarpreguntas, sinotambinpregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzaruna mayor y ms profundacomprensindel texto. Por eso esnecesarioformularpreguntas que trasciendan loliteraly que lleven a los estudiantes a los niveles superiores delpensamiento.Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplementerecordarlo ledo.Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos delpensamientopromueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale lainformacinen vez derecordarhechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista deleditorialistasobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar lajornadaescolara ocho horas? Por qu?Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardanrelacincon lashiptesisque pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas apartirde las predicciones (einclusoalmargende ellas). Es sumamente importante establecer unarelacinentre las preguntas que se generan y elobjetivoo propsito de la lectura. Si elobjetivoes unacomprensinglobal del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado elobjetivoprincipal, se pueden plantear otros.La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas paraformularyenseara los estudiantes aformularpreguntas sobre el texto. las preguntas.K W LEsta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma sunombrede las iniciales de las palabras en ingls que la definen:K(What do Iknow? Qu s?);W(What do Iwant? Qu quiero aprender?);L(What have Ilearned? Qu he aprendido?). Estas preguntasd llevan a los estudiantes aactivarelconocimientoprevio yadesarrollarinterspor lalecturaantes decomenzara leer el texto.Unamanerade poner en prctica estaestrategiaes la deentregara los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad decontestarlas preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes deiniciarla lectura.Para la primerra pregunta que es la que va dirigida a estimular elconocimientoprevio dellector, el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De estamanerase promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseeniniciarla lectura. Estas primeras dos preguntas se puedentrabajarindividualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.Si los estudiantes llevan unabitcorade la clase, laactividadse puedellevara cabo en ella.Lectura rpida ("skimming")Lalecturarpida es la que se hace parabuscarun datoconcreto(un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos interesaconocerantes o despus de iniciar una lectura. Es echar unvistazosobre el texto con un propsito especfico.Leer uncaptulorpidoconsiste en leer slo la primeraoracinde cada prrafo. Despus de lalecturarpida, ellectorpuedeidentificarlos puntos ms importantes y as establecer elobjetivode sulecturao eltrabajosobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar sulecturaintensiva del texto.En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer unalecturarpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes decomenzara leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado connuestrotema.Paraconcluirdeseo hacer mas las palabras de Sol (1994)cuandodice: "Leer es mucho ms que poseer uncaudalde estrategias. Leer es sobre todo unaactividadvoluntaria y placentera yenseara leer debe tener esto en cuenta."Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. Laredaccinde uninforme, unacarta, un oficio u otros textos decarcterfuncional constituyen una prctica habitual en nuestra actividad diaria. Laescuelatiene lafuncinde desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero considerando, adems, los textos de elaboracin ms compleja, comoinformesacadmicos,ensayos, monografas, entre otros.Elaprendizajede laescriturase debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ningunaexposicinterica sobre dichoproceso, o elanlisisaislado de lasestructuraslingsticas desarrollar esa habilidad.Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con slo escribir (CAMPS: 2003), pues estaramos pecando de mero activismo. Adems, es necesario que los estudiantes tomenconcienciade losprocesoscognitivos implicados en el proceso de produccin, y que adquieran conocimientos bsicos indispensables para escribir untexto.La produccin de textos escritos implica tenerconocimientosobre los siguientes aspectos: El asunto o tema sobre el cual se va a escribir. Los tipos de textos y suestructura. Las caractersticas de la audiencia a quien se dirige el texto. Los aspectos lingsticos y gramaticales (correccin, cohesin, coherencia) Las caractersticas del contexto comunicativo (adecuacin) Lasestrategiaspara escribir el texto y para la autorregulacin del proceso.I. ETAPAS DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOSLa produccin de un texto comprende actividades que van ms all de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la produccin de textos comprende tres etapas:A. La planificacinEtapa que corresponde a la generacin yseleccinde ideas, la elaboracin de esquemas previos, la toma de decisiones sobre laorganizacindeldiscurso, el anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, as como de la seleccin de estrategias para laplanificacindel texto.Durante esta etapa habr que dar respuestas a los siguientes interrogantes:Sobre las caractersticas de la situacin comunicativa: A quin estar dirigido el texto? Cul es la relacin del autor con el destinatario? Encalidadde qu escribe el autor?: a ttulopersonal?, en representacin de alguien? representando a ungrupo? Con qu propsito escribe?Sobre las decisiones previas a la produccin del texto: Qu tipo de texto se escoger de todos los posibles? Cul ser su aspecto general, la silueta del texto? Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja) Qu instrumento se usar para escribir? (lapicero, plumn, mquina de escribir,computadora) El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?Comprender la cultura escolarCuando hablamos decultura escolarpuede parecernos un trmino un tanto esquivo y vago. Constituye un amplio campo de investigacin educativa y puede ser un mbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por qu hacemos lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prcticas.Schein(2004) ha definido las culturas organizacionales como un patrn de creencias bsicas compartidas que un grupo ha aprendido acerca de cmo resolver sus problemas de adaptacin externa e integracin interna, y que ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado vlido y, por tanto, es enseado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en relacin con esos problemas.Basndonos en ste y otros autores, podramos describir distintas visiones sobre la forma de trabajar conjuntamente de los docentes en las escuelas. As, una primera forma de cultura profesional puede ser laindividualista,expresada en metforas del aula como cartn de huevos o castillos, donde predominan aulas segregadas que separan a los profesores entre s, de modo que no pueden ver ni comprender lo que hacen sus colegas. Otros autores, se refieren a un enfoqueburocrticode la organizacin escolar, caracterizado por la estandarizacin de los procesos educativos y la especializacin a la hora de asignar responsabilidades. En una organizacin burocrtica no se proponen objetivos cuya consecucin es una responsabilidad comn, sino que se divide el trabajo, y los mbitos de especializacin son relativamente independientes, por lo que no se comparten conocimientos ni se resuelven problemas en forma colaborativa(Fernndez Enguita, 2005;Skrtic, 1991).COMUNIDAD- COMUNALIDAD

Jaime Martnez Luna, conocido intelectual zapoteco, publica un libro de obligada lectura:Eso que llaman comunalidad(Coleccin dilogos, Pueblos originarios de Oaxaca, Conaculta, 2010). Prologado con agudeza por Gustavo Esteva, la obra compila una hilvanada cuenta de captulos que bordean acerca de lo que el autor y el prematuramente fallecido antroplogo mixe Floriberto Daz definieron como comunalidad. El propio Jaime caracteriza su trabajo como materiales que ledos de manera integral se nos ofrecen como resultado de una investigacin cotidiana de una actividad intelectual comprometida en todos los mbitos de la vida comunitaria.Esa pertinencia lleva a una crtica a las races de la conquista a partir de la dignificacin del pensamiento de los pueblos originarios, de su energa, conocimiento, redescubrimiento e incluso reinvencin.Somos comunalidad, lo opuesto a la individualidad, somos territorio comunal, no propiedad privada; somos compartencia, no competencia; somos politesmo, no monotesmo. Somos intercambio, no negocio; diversidad, no igualdad, aunque a nombre de la igualdad tambin se nos oprima. Somos interdependientes, no libres. Tenemos autoridades, no monarcas. As como las fuerzas imperiales se han basado en el derecho y en la violencia para someternos, en el derecho y en la concordia nos basamos para replicar, para anunciar lo que queremos y de-seamos ser.En su argumentacin, que suma resistencia y existencia, Martnez Luna critica el raciocinio colonial, incluso antropolgico y literario, que ha interpretado el pensamiento indgena. No obstante, el autor no cae en un maniquesmo dicotmico.Es consciente de que el pensamiento actual de los pueblos indgenas es producto de la contradiccin entre lo originario y lo impuesto: en el violento cruzamiento de dos civilizaciones podremos encontrar la explicacin del comportamiento actual de nuestros coterrneos nuestras comunidades no son puras, precisamente porque somos resultado permanente de presiones externas y energas internas que nos plantean una situacin nueva cada vez.Reconociendo esta dialctica de la realidad indgena, Martnez Luna establece las tendencias intrnsecas y entremezcladas de cada fuente civilizatoria: lo occidental, ligado a los estados-nacin, a la nocin antropocntrica del universo, a la comprensin de la naturaleza como mercanca, como materia prima, como objeto de compra venta, a la individualidad, a lo que el autor denomina homlatra, versus la perspectiva comunitaria considerada naturlatra, basada en la relacin con la naturaleza y a los seres humanos como parte de ella, en la comunalidad que se desarrolla en los espacios de la regin, en el actor colectivo.Un aspecto central de la imposicin de los valores coloniales es el sentido del poder, del poder de un hombre sobre otro. La sumisin a un dios, a un maestro, a un corregidor, a un virrey, a un rey. Es decir, entender que siempre tienes a otro hombre que es superior a ti, a quien le debes obediencia, no slo respeto, sino sumisin. El poder lo vemos y lo sentimos ahora en el padre de familia, en el maestro de escuela, en el cura, en el diputado, en el funcionario, en el senador, en el presidente de la repblica, etctera.Uno de los captulos ms esclarecedores refiere a la comunalidad y la autonoma, y en l se elabora en torno a sus bases sustantivas e integrales: territorio, economa, educacin, jurisprudencia, cultura, y acertadamente Jaime afirma:Quizs en ningn momento de nuestra historia los pueblos indgenas habamos tenido una coyuntura histrica tal, en la que el anlisis sobre nuestra autodeterminacin fuera la ventana ms segura para garantizar nuestra sobrevivencia como pueblos, como sociedad.

Base fundamental de la vida comunitaria es la asamblea, el espacio de la democracia participativa, la instancia que se fundamenta en el consenso, la diversidad y la pluralidad. Por ello, el Estado ha buscado su manipulacin, mediatizacin o destruccin, objetivo logrado en muchos casos.Tambin Jaime expone otras instituciones que reproducen la comunalidad: el respeto a los cargos de representacin, la responsabilidad en el trabajo comunitario y la participacin en la fiesta; stos, junto con los mencionados, mantenimiento del territorio y defensa de la asamblea, alimentan planos identitarios de carcter primario, seleccionados por su trascendencia histrica y por dar base y energa a los procesos de resistencia ante la imposicin de valores y modelos de vida no aceptables por la comunidad.Martnez Luna comparte toda la riqueza de un pensamiento original, provocativo, iconoclasta, despojado de complicidades con lo establecido en la academia o la poltica. Su obra estimula la imaginacin, induce a la discusin y al pensamiento libre de ataduras y rutinas.

Como venamos diciendo, los conocimientos adquiridos en la escuela nos sirven para vivir en sociedad. Luego si queremosuna sociedad conscientey consecuente conel mundo que nos rodea,deberamos implantar esos conocimientos en la escuela. Algunos profesores lo estn haciendo por su cuenta, pero entraa un alto riesgo saber si sus enseanzas son las ms apropiadas.En teora estos conocimientos de consciencia, amor y espiritualidad, deberan ser impartidos por guas espirituales, pero es difcil encontrar buenos guas. La mayora son fanticos, cuyas formas de amar son incompatibles con el resto, por lo que no admitenque exista un amor universal. Entonces habra que empezar a formar a los formadores, pero quin los formara?Por otra parte, habra que plantearse que los conocimientos para la vida se aprenden en casa,con el ejemplo de nuestroseducadores y tutores. La sociedad humana tiende a reformarse en los hogares y eso se realiza por los medios de informacin que nos invaden y nos inducen a tener determinadas conductas. El problema en este caso es poner en las manos adecuadas la manipulacin de estos medios y la informacin que aportarn.No obstante, la tendencia va por si sola, estamos acercndonos lentamente hacia unainformacin selectiva por parte del usuario. La televisin, la radio, la prensa y dems medios manipuladores de informacin tienen los das contados. Cada vez hay menos esquemas de vida y los que hay son flexibles. Cada vez somos ms conscientes de que todo cambia ylo que no vala ayer hoy spor lo que entendemos que todo es vlido segn la circunstancia.Lo ms importante de todo esto es que estamos aprendiendo apensar por nosotros mismosy a no dejarnos engaar. El fin del mundo conocido est cerca porquecada da creamos un mundo nuevo. El da que seamos realmente conscientes de esto,seremos libres.Educar en la creatividadEducar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin.La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.Siguiendo con estas ideas no podramos hablar de una educacin creativa sin mencionar la importancia de una atmsfera creativa que propicie el pensarreflexivo y creativoen el saln de clase.La concepcin acerca de una educacin creativa parte del planteamiento de que la creatividad est ligada a todos los mbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histrico social determinado.Siguiendo con esta manera de pensar tendramos un concepto de creatividadacorde con los planteamientos anteriores, que bien puede ser el siguiente.Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una atmsfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histrico social en el que se vive.Este concepto, integracionista, plantea una interrelacin dialctica de las dimensiones bsicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral:persona, proceso, producto, medio.Por otro lado, este educar en la creatividad implica elamor por el cambio.Esnecesario propiciar a travs de una atmsfera de libertad psicolgica y profundohumanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Adems, ensearles a no temer el cambio, sino ms bien a poder sentirse a gusto y disfrutar con ste.Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una educacin creativa es una educacindesarrolladora yautorrealizadora, en la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino tambin eldesaprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan decandadospsicolgicospara ser creativos o para permitir que otros lo sean.

Cuando estamos estudiando la carrera comnmente pensamos en grupos de alumnos perfectos en los cuales todos van al mismo ritmo y son todos alumnos modelos, pero como podemos ver en nuestros ejes de prctica la realidad es completamente distinta causando muchas veces contradicciones e incluso frustraciones en los futuros docentes.Para evitar estos problemas debemos tener en cuenta que la idea de un aula que estuviese compuesta por alumnos con caractersticas ms o menos homogneas, es un proyecto irrealizableEn la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera ms frecuente, las aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad, desde el punto de vista intelectual, psquico, social, cultural, religioso, tnico y econmico.Pero primero es necesario entender las dimensiones del trmino diversidad:La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conformanTodo esto conlleva que los procesos de enseanza y aprendizaje no slo tengan como base los distintos niveles educativos marcados: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Secundaria, etc. con un proyecto curricular y/o de programacin ya marcado. Sino que adems hay que hacer frente a todas esas caractersticas que encontramos en las aulas que s marcan o tendran que marcar, cambios en el planteamiento actual de la Educacin.

Sin embargo, muchas veces los docentes o el Sistema Educativo en s no tienen en cuenta esas caractersticas que forman parte de la realidad del aula y de la escuela.Pero, Por qu sucede eso? Varias pueden ser las razones: Clases superpobladas, donde el docente no puede atender a tanta diversidad. Falta de equipo Multidisciplinario, que apoye al docente en su trabajo. Modelo Pedaggico transmisivo, que la enseanza se base slo en el trasmitir conocimientos y donde el papel relevante es el del docente. Falta de perfeccionamiento por parte de los maestros. Poco o nada de apoyo por parte de las familias.Esto desencadena en los estudiantes, que al verse aprisionados en un sistema educativo que no toma en cuenta sus caractersticas personales, desarrollan estrategias de defensa que logran radicalizarse a los puntos que pudimos observar en la revolucin pingina, esta gran movimiento poltico de secundarios de todo Chile fue el grito de auxilio de los estudiantes a los odos sordos de la clase dominante.Para dar una solucin rpida a estos problemas desde el punto de vista pedaggico debemos tener en cuenta que la libertad se logra slo teniendo en cuenta las libertades individuales.Los profesores como, profesionales de la educacin, tenemos una tarea que sobrepasa la mtica de la vocacin romntica que se atribuye a nuestra tarea. Y es la de garantizar que nuestros estudiantes puedan aprender indiferente de la realidad en la que estn inmersos. Si queremos reflexionar sobre el tema es muy importante plantearnos las siguientes preguntas:Con respecto a los contenidos, Son realmente significativos los aprendizajes para nuestros estudiantes?Es importante tener en cuenta que muchos de los contenidos que se tratan en las aulas nacionales son meramente memorizados por los estudiantes y luego son olvidados por desuso, al no tener relevancia alguna en las actividades futuras que tienen proyectadas en sus vidas nuestros estudiantesY la metodologa Tiene en cuenta la diversidad de nuestros estudiantes?No es para nada un secreto que todas las personas aprendemos de forma diferente y que podemos tratar un tema de distintos puntos de vista teniendo muchas veces un idntico bagaje conceptual. Entonces Por qu no dejamos pintar al que puede ser nuestro futuro Miguel ngel? y en cambio le damos muchsima importancia a las guerras antiguas que se pelearon en otro continente y por ideales que no nos incluyen. Es por esto que tenemos que pensar muy bien al momento de planificar, que nuestras actividades deben ser lo ms diversas posible de modo que todos los estudiantes puedan aprender

Consideramos la diversidad del alumnado al evaluar?...Ms que dar informacin sobre los avances de los alumnos y sus necesidades de apoyo pedaggico, las prcticas tradicionales de evaluacin tienden a COMPARAR LOS RESULTADOS de los estudiantes, distribuyndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evala a todos los alumnos al mismo tiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un falso concepto de equidad ( EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES-Mabel Condemarn y Alejandra Medina)Si se planificara teniendo en cuenta lo diverso de nuestros estudiantes debiese estar incluida la evaluacin autentica, es decir, otorgar juicios de valor al proceso de aprendizaje de los estudiantes no simplemente al producto, y en relacin a los logros de los estudiantes por ellos mismo y no en comparacin de su grupo.Para hacer frente a estos problemas anteriormente expuestos propongo las siguientes soluciones, las cuales deben ser discutidas por grupos de profesionales de la educacin de manera que de una vez por todas los profesores podamos decidir sobre nuestras practicas constituyendo un agente de cambio a las polticas emanadas de gobierno para as logra educacion de calidad y por sobre todo para TODOS nuestros estudiantes.

REFERENTE A LOS CONTENIDOS QU ENSEAR?

Seleccionar y distribuir en el departamento los contenidos teniendo en cuenta el alumnado al que va dirigido. Distinguir en los contenidos aquellos que son fundamentales; y por tanto, desarrollan competencias bsicas que resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores y para integrarse socio-laboralmente, y contenidos complementarios, que pueden ser tratados de forma ms superficial.REFERENTE A LA METODOLOGA CMO ENSEAR?En el aula se dan bsicamente tres situaciones en relacin al alumnado: Aquellos que pueden realizar actividades poco complejas. Aquellos que pueden realizar las actividades previstas de un nivel medio de dificultad. Aquellos que avanzan a un ritmo ms rpido y necesitan actividades de ampliacin.En funcin de estas tres situaciones proponemos lo siguiente: Planificar estrategias, actividades y materiales didcticos variados. Planificar actividades diferenciadas: analticas, de sntesis, de investigacin, tendentes a la autonoma, otras muy dirigidas. Graduar la dificultad de las actividades: de ampliacin, profundizacin o de refuerzo. Utilizar diferentes recursos didcticos (libros, ordenador, prensa, ...) Realizar diferentes agrupamientos. Planificar los refuerzos.

REFERENTE A LA EVALUACIN

Evaluar, prioritariamente, contenidos fundamentales y funcionales. Evaluar conforme a diferentes capacidades. Prever diferentes instrumentos y procedimientos de evaluacin.

De esa manera, tendran que plantearse adaptaciones o modificaciones en los distintos niveles que conforman la comunidad educativa:

La poltica educativa tendra que comenzar a establecer - dentro de los distintos proyectos curriculares o programaciones - una frmula dnde se diese cobertura a este tipo de situaciones reales que estn apareciendo en las aulas, aunque fuese de una manera generalista.

Estos cambios o adaptaciones en las polticas educativas harn que los propios Centros deban intentar adaptarse a sus situaciones concretas, lo que conllevar un posible cambio en los diferentes estratos que conforman la estructura interna del Centro. [Se] Deben considerar estrategias y procedimientos que proporcionen una respuesta educativa ajustada a la diversidad de necesidades de los estudiantes con el fin de que todos alcancen los objetivos necesarios para su adecuado desarrollo, aprendizaje y socializacin Godoy L. Paulina Nuevos Desafos de la Educacin: Atencin a la Diversidad en el Aula pg. 15

LA EDUCACIN EN VALORES

La educacin envaloreses un trmino utilizado para nombrar varias cosas, y hay mucha controversia acadmica que lo rodea. Algunos lo consideran todos los aspectos del proceso por el cual los profesores (y otros adultos) transmitir valores a los alumnos. Otros lo ven como una actividad que puede tener lugar en cualquier organizacin en la que la gente se ayuda de otros. Un ejemplo son los mayores, quienes poseen una posicin de autoridad o de experiencia. Para adquirir estosvalores, se debe basar en la enseanza y en los comportamientos para ayudar a su propio bienestar y el de los dems.Esto significa quela educacin en valorespuede tener lugar en el hogar, as como en escuelas, colegios, universidades, instituciones para delincuentes juveniles o organizaciones voluntarias. Hay dos enfoques principales de la educacin en valores: Algunos lo ven como inculcar o transmitir un conjunto de valores que a menudo provienen de las reglas sociales o religiosas oticas culturales. Otros lo ven como una especie de dilogo socrtico, donde la gente poco a poco lleva a su propia realizacin de lo que es un buen comportamiento para s mismos y para su educacin.Algunas definiciones:Se ha investigado muy poco en los resultados de las clases de educacin envalores, pero hay algunos resultados preliminares.Una definicin puede ser el proceso que se da a los jvenes a una iniciacin a los valores, dando conocimiento de las reglas necesarias para funcionar en este modo de relacionarse con otras personas, y buscar el desarrollo una comprensin de ciertos principios bsicos, as como con la posibilidad de aplicar estas normas de forma inteligente, y tener la disposicin reiterada de hacerlo. Algunos investigadores utilizan el concepto delosvalores de la educacincomo un paraguas de los conceptos que incluye la educacin moral y educacin para la ciudadana.Los temas que la educacin en valores puede abordar en diversos grados son el carcter, el desarrollo moral, la educacin religiosa, el desarrollo espiritual, educacin para la ciudadana, el desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo cultural.

CONCEPTOS Lasestrategias de aprendizajeson el modo en que enseamos a nuestros alumnos, su esencia, la forma de aprovechar al mximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente. Vamos a explicar todos los detalles del modo de enseanza para as poder determinar cul sera la mejor estructura a la hora de ensear.Aprendizaje:al proceso de adquirir conocimientos, habilidades, valores etc... Posibilitando la enseanza o la experiencia. El proceso fundamental es la imitacin. Elaprendizajese define como el cambio de la conducta de una persona a partir de una experiencia. Podemos definirlo tambin como la consecuencia de aprender a aprender.Contexto: con origen en el vocablo latinocontextus, describe alespacio o entorno quepuedeser fsico o simblico que sirve de marco para mencionar o entender un episodio. El contexto se crea en base a una serie de circunstancias que ayudan a comprender un mensaje. Estas circunstanciaspuedenser, segn el caso, concretas o abstractas.

Social: por su parte, es aquello que est relacionado o apunta a la sociedad. Este concepto (sociedad) engloba al grupo de individuos que comparten unaculturay que interactan entre s para conformar unacomunidad.

Lacomprensin lectora:es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensin global del texto mismo. (profesorado, 2012)

Lacomprensin: es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender lasideasrelevantes de untextoy relacionarlas con losconceptosque ya tienen un significado para ellector. Es importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras . Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad delprrafo.Lalectura:es un proceso de interaccin entre el pensamiento y ellenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.

La produccin de un texto: Es un proceso que puede compararse con la manera en que se estructura la exposicin oral. Al pronunciar una frase recurrimos a nuestro conocimiento del lenguaje, de su vocabulario y reglas gramaticales, para conseguir que la oracin tenga sentido. El proceso de seleccin supone que algunos significados son escogidos y otros desechados. Supone la seleccin de estructuras lingsticas entre los varios cdigos y convenciones al alcance y la combinacin de las mismas segn ciertas formas.

Cultura: Termino que proviene del latncultus, hace referencia alcultivo del espritu humanoy de las facultades intelectuales del hombre. Su definicin ha ido mutando a lo largo de la historia: desde la poca delIluminismo, la cultura ha sido asociada a lacivilizaciny alprogreso.En general, la cultura es una especie detejido socialque abarca las distintas formas y expresiones de una sociedad determinada. Por lo tanto, las costumbres, las prcticas, las maneras de ser, los rituales, los tipos de vestimenta y las normas de comportamiento son aspectos incluidos en la cultura.Otra definicin establece que la cultura es elconjunto de informaciones y habilidadesque posee un individuo. Para laUNESCO, la cultura permite al ser humano la capacidad de reflexin sobre s mismo: a travs de ella, el hombre discierne valores y buscanuevassignificaciones.

La comunalidad: es el elemento que define la inmanencia de la comunidad". La enunciacin precisa y resume lo esencial de esta categora formulada por Floriberto Daz Gmez, lder y pensador mixe. Habra que aadir que fue generada a partir de una reflexin desde lo local, en el contexto de las discusiones sobre la autonoma de las comunidades indgenas, especialmente la de aquellas comunidades que, como la suya, estn dotadas "de un cierto margen de autonoma.

Concienciar: Hacer que alguien sea consciente de algo, que lo conozca y sepa de su alcance, por ejemplo hay que concienciarse del deterioro ecolgico del planeta.

Lacreatividad: pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevasideasoconceptos, o denuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales. La creatividad, como ocurre con otras capacidades del cerebro: lainteligencia, y lamemoria, engloba a varios procesos mentales entrelazados que no han sido completamente descifrados por lafisiologa. Se mencionan en singular, por dar una mayor sencillez a la explicacin. As, por ejemplo, la memoria es un proceso complejo que engloba a la memoria a corto plazo, lamemoria a largo plazoy lamemoria sensorial. Es la capacidad de crear, de innovar, de generar nuevas ideas o conceptos, un descubrimiento que es nuevo, original, es un proceso mental que nace de la capacidad de docente de ver nuevas posibilidades y hacer algo nuevo, es un pensamiento original, imaginacin constructiva que lo lleva a planear, organizar, crear, innovar, transformar las actividades en el aula para atraer la atencin de sus alumnos y hacer mas significativo la enseanza.

Laemancipacin:se refiere a toda aquella accin que permite a una persona o a un grupo de personas acceder a un estado deautonomapor cese de la sujecin a alguna autoridad opotestad, como por ejemplo laemancipacin femenina, o la emancipacin de lascoloniasal momento de acceder a su independencia.

Se refiere a toda aquella accin que permite a una persona o un grupo de personas a acceder a un estado de autonoma. La emancipacin es darle la libertad, independencia y autonoma a los alumnos para que ellos mismos a travs de la investigacin, la bsqueda de informacin sepan valorar, procesar y emplearla dentro y fuera de la escuela como instrumento de aprendizaje autnomo y con ello vallan construyendo sus propios conocimientos, habilidades y actitudes, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje y se formen como alumnos crticos y reflexivos liberados de una enseanza tradicionalista.

Saberes ancestrales: Son aquellos saberes que poseen los pueblos indgenas y comunidades, transmitidos de generacin en generacin y que no forman parte de la educacin formal.

Costumbre: es unhbitootendenciaadquirido por la prctica frecuente de un acto. Las costumbres de las personas de un pas son el conjunto de inclinaciones y de usos que forman sucarcter nacionaldistintivo.Una costumbre es una forma decomportamientoparticular que asume toda unacomunidady que la distingue de otras comunidades; por ejemplo: susdanzas, susfiestas, suscomidas, suidiomao suartesana.Estas costumbres se van transmitiendo de una generacin a otra, ya sea en forma detradicin oralo representativa. Con el tiempo, estas costumbres se convierte entradiciones.Generalmente se distingue entre las que cuentan con aprobacin social, y las consideradas "malas costumbres", que son relativamente comunes pero que no cuentan con la aprobacin social, y suelen promulgarse leyes para tratar de modificar las costumbres.

Tradicin: es cada uno de aquellos acuerdos que unacomunidad1considera dignos de constituirse como una parte integral de sususos y costumbres. La tradicin suele versar genricamente sobre elconocimientoy tambin sobre principios o fundamentos socio-culturales selectos, que por considerarlos especialmente valiosos o acertados se pretende se extiendan al comn, as unasgeneracioneslos transmitirn a las siguientes a fin de que se conserven y perduren, se consoliden. Tambin se llamatradicina los patrones que pueden formaridiosincrasias, como las tradiciones: egipcia, griega, romana, etc. Elcambio socialaltera el conjunto de elementos que forman parte de la tradicin.Tambin se emplea la locucintradicin popularpara aludir a losvalores,creencias,costumbresy formas de expresin artstica caractersticos de una comunidad, en especial a aquellos que se transmiten por va oral. Lo tradicional coincide as, en gran medida, con laculturay elfolcloreo la sabidura popular, como en losrefraneros.

Losvalores sociales: es el componente principal para mantener buenas y armoniosas relaciones sociales.Les recomendamos este articulo sobrevalores sociales.Ademas lespodemos mencionar la paz, respeto, igualdad, fraternidad, solidaridad, dignidad, cooperacin, honestidad, honradez, libertad, responsabilidad, amor, sinceridad.Son hechos sociales que se producen en el entorno.Existe una intercomunicacin entre cadaunode los valores antes enunciados.Son complejas y a veces existen discrepancias.Estos principios son fundamentales en las relaciones humanas entre los individuos, organizaciones y entre los pases.La buena prctica de los valores sociales cultivan las actuaciones positivas de las personas, importante si lo aplicamos desde la niez.

7.- CONTEXTUALIZACIONLa localidad de Puente Madera est situada en el Municipio de San Blas Atempa (en el Estado de