PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA LA …digibug.ugr.es/bitstream/10481/36496/1/AlonsoGomez_TFG.pdf · Está constituido por un completo programa de actividades y estrategias para

PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR MEDIANTE EDUCACIÓN EMOCIONAL

TRABAJO FIN DE GRADO MARINA ALONSO GÓMEZ

Índice 0.- Resumen - Introducción

1.- Justificación

2.- Diagnóstico o análisis de la realidad

A) Detección de necesidades

B) Establecimiento de prioridades C) Fundamentación del proyecto D) Delimitación del problema

E) Ubicación del proyecto F) Revisión de la bibliografía

G) Previsión de la población H) Previsión de recursos

3.- Planificación

3.1.- Objetivos

A) Generales

B) Específicos

3.2.- Metodología

3.2.1- Principios metodológicos básicos

3.2.2- Metodologías activas de enseñanza - aprendizaje

3.2.3- El teatro del oprimido como herramienta pedagógica

3.3.- Actividades

3.3.1- Actividades de presentación, introducción y evaluación inicial

3.3.2- Actividades de sensibilización y concienciación acerca del acoso escolar

3.3.3- Actividades de competencia emocional: talleres de empatía,

asertividad y resolución de conflictos

3.3.4- Juegos sensoriales, performativos y de improvisación

3.3.5- Actividades del taller de teatro del oprimido

3.3.6- Actividades complementarias para padres y profesores

A) Técnicas e instrumentos B) Definición de población

C) Identificación de la muestra D) Recogida de datos

E) Análisis de datos



3.4.- Temporalización

3.5.- Recursos

A) Humanos

B) Materiales C) Financieros

4.- Aplicación / Ejecución

4.1.- Desarrollo del proyecto

4.2.- Seguimiento del proyecto

4.3.- Control del proyecto

5.- Evaluación

5.1.- Qué, cuándo y cómo evaluó

5.2.- Evaluación del diagnóstico

5.3.- Evaluación del proceso o de la ejecución/aplicación

5.4.- Evaluación final

6.- Bibliografía

7.- Anexos

Anexo 1: “Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales en secundaria” (Ortega R. y otros, Universidad de Sevilla)

Anexo 2: “Entrevista para el diagnóstico con profesores”

Anexo 3: “Cuestionario CESC” (experiencias sociales en clase)

Anexo 4: “Escala de frecuencia: competencia emocional del alumno”



0.- Resumen - Introducción

El “bullying” está definido como una conducta de persecución física y/o

psicológica que realiza un/una alumno/a contra otro/a, al que escoge como víctima de

repetidos ataques.

Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la

que difícilmente puede escapar por sus propios medios. La continuidad de estas

relaciones provoca en las victimas efectos claramente negativos: descenso de la

autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su

integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. (Dan

Olweus, 1983)

Este proyecto, dirigido a los jóvenes de 1º y 2ª de la ESO del IES “Cerro de los

Infantes” de Pinos Puente (Granada), tiene como finalidad la prevención de este

fenómeno. Está constituido por un completo programa de actividades y estrategias para

el desarrollo de las competencias emocionales/sociales del alumnado, fomentando la

participación e implicación de sus familias, profesorado y de la comunidad educativa

en general.

Desde nuestro ámbito creemos que la mejor intervención preventiva frente al

acoso escolar debe estar basada en una mejor educación socio-emocional en los centros

de educación secundaria. Esto favorecería el desarrollo psicosocial de los menores y

reduciría los factores de riesgo que suelen provocar esta situación problemática.



1.- Justificación

El interés administrativo por la mejora de la convivencia en los centros de

Andalucía queda reflejado por la creación, mediante el decreto 19/2007, de 23 de

enero, del Observatorio para la Convivencia Escolar. En él se adoptan medidas para la

promoción de la cultura de paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos

sostenidos con fondos públicos.

El marco general para la convivencia en el sistema educativo andaluz se

estableció mediante la ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía. En

ella se destaca la convivencia como uno de los principios de nuestro sistema educativo y

se define como meta y condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo del

alumnado y del profesorado.

La orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la

promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y

se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e

hijas, tiene por objetivo la promoción de la convivencia en los centros docentes a través

de la elaboración, desarrollo y evaluación de sus planes de convivencia, de la

mediación en la resolución de conflictos y del establecimiento de protocolos de

actuación e intervención ante situaciones de acoso escolar, maltrato infantil, violencia

de género y agresiones al profesorado o personal docente.

Según Bisquerra (2014), estudios realizados en España por el defensor del

pueblo y el observatorio estatal de convivencia escolar (2008), el porcentaje de

alumnos que sufre algún tipo de acoso se situaría entre un 3 y un 5 %.

En el instituto de enseñanza secundaria objeto de este proyecto el índice de

acoso escolar se sitúa en torno al 20%.



2.- Diagnóstico o análisis de la realidad

El IES “Cerro de los Infantes” está situado en la Barriada de las Flores de Pinos

Puente (Granada). Su Plan de Convivencia de Centro (Proyecto Educativo de Centro,

pág. 48) arroja lo siguientes datos contextuales significativos:

- El centro cuenta con un alumnado heterogéneo social y culturalmente. En el

aspecto socioeconómico encontramos un elevadísimo índice de desempleo, economía

sumergida, trabajos temporeros, vendedores ambulantes y familias que subsisten de las

ayudas de los servicios sociales. Estas son fundamentalmente familias gitanas, de las

que este centro recibe un alto porcentaje del alumnado.

- La tasa de emigración es muy elevada, sobre todo temporera en las distintas

campañas agrícolas.

- También existen alumnos cuyas familias presentan una situación de grave de

marginalidad social y desestructuración familiar con múltiples factores de riesgo

para los menores (alta conflictividad familiar, exposición a la violencia, modelaje de

conductas agresivas, estilos de crianza punitivos, coercitivos o negligentes,…)

- La escolarización es intermitente, con altos índices de desfase curricular,

fracaso escolar y absentismo estructural desde corta edad. Esto genera importantes

prejuicios negativos en torno al ámbito escolar, así como aumenta la segregación

social.

- Para gran parte de este alumnado no existe ninguna relación entre la educación

y la posibilidad de mejorar sus vidas; la motivación y percepción de autoeficacia

suelen ser muy escasas y terminan asumiendo las estrategias de supervivencia de sus

padres. Tienen bastante desconfianza en el sistema educativo y en los profesionales de

la enseñanza en general.



- El fracaso escolar genera conductas disruptivas: los niños se aburren, no

quieren hacer las tareas para las que no creen estar capacitados y expresan, a veces de

forma violenta, la sensación de fracaso.

- En el ámbito de los valores, es habitual la discriminación por razón étnica y

de género, con actitudes machistas denigrantes para la mujer.

- Existe la sensación general entre el profesorado de que en ocasiones las

respuestas a los problemas de convivencia se dan de forma improvisada y

descoordinada. Sienten impotencia ante esta situación y es frecuente encontrar

actitudes de desánimo y falta de motivación.

A) Detección de necesidades

Además del anterior análisis del contexto, se han utilizado dos instrumentos más

para diagnosticar las necesidades con la mayor precisión.

En primer lugar, el "Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales

en Secundaria" (Ortega R. y otros, Universidad de Sevilla) (anexo 1) realizado por

todos los alumnos de 12 a 14 años del centro, revela los siguientes datos:

- El 35% del alumnado confiesa haber sido maltratado por otros iguales "muchas

veces"

- Un 60 % de los anteriores indica haber sufrido esta situación "desde siempre"

- El 40% manifiesta ser capaz de intimidar a sus compañeros.

- Las formas más frecuentes de intimidación hacia compañeros son, por este

orden: poner motes o dejar en ridículo, rechazo o aislamiento y, por último,

hacer daño físico.

- El 85% afirma que observa intimidaciones en el centro "muchas veces". El

34% también reconoce participar en ellas.

- El 50% opina que es normal que esto suceda entre compañeros



De las entrevistas con los diferentes profesionales del centro (educador social,

pedagogo del equipo de orientación educativa y jefa de estudios) (anexo 2) podemos

extraer la siguiente información:

- Aunque se producen diversas formas de violencia escolar, el acoso escolar

(bullying), es el que más preocupa a la comunidad educativa.

- Entienden que la causa principal de este problema tiene mucho que ver con la

deficiente educación emocional del alumnado.

- El centro no trabaja la competencia socio-emocional del alumnado de forma

concreta, sistemática y/o programada.

- No hay constancia de la realización de talleres u actividades de educación

emocional, habilidad social, resolución de conflictos….

- Este campo se ha trabajado de forma trasversal al curriculum esporádicamente,

con poca persistencia en el tiempo y perdiendo toda su efectividad en el ámbito

de la prevención.

- No existe una verdadera cooperación e implicación entre la escuela, familia y

comunidad.

Justificado por la información recogida y descrita, este proyecto de intervención

irá encaminado al desarrollo de las principales competencias socioemocionales del

alumnado, concienciándolo y sensibilizándolo para prevenir este tipo de problemática.

B) Establecimiento de prioridades

En base a la realidad analizada, será prioritario en el proyecto atender las

siguientes necesidades o carencias:

- Serias deficiencias a nivel socioemocional de los jóvenes de 1º y 2º de la ESO

- Falta de concienciación y sensibilización de los alumnos acerca del acoso

escolar o “bullying” y sus consecuencias.



- Baja motivación e implicación del profesorado con respecto a problemas de

convivencia.

- Poca implicación de las familias con el centro educativo o en asuntos escolares.

C) Fundamentación del proyecto

El maltrato entre iguales, acoso escolar o bullying ha sido un fenómeno que ha

existido siempre, sin embargo ahora es cuando está cobrando mayor importancia. De la

definición de Dan Olweus (1983) sobre el acoso escolar destacan tres aspectos

fundamentales:

- Repetición de los ataques. Estabilidad en el tiempo; una agresión puntual no se

puede considerar acoso.

- Es una acción negativa e intencionada. Hay conciencia y voluntad de hacer

daño a una persona. No se trata de un hecho fortuito ni causal.

- La víctima no puede escapar por sus propios medios. Hay una indefensión de

la víctima (víctima es una persona que sufre injustamente) en una relación

marcada por el desequilibrio de poder. No es un conflicto, ni una confrontación

en la que busca el daño mutuo; es una situación de abuso de poder.

Cuadro 1. Tipos de conductas constitutivas de maltrato: (Bisquerra, 2014)

DIRECTO INDIRECTO

Maltrato físico

- Dar empujones

- Pegar

- Amenazar

- Robar objetos

- Romper objetos de uno

- Esconder objetos de

uno

Maltrato verbal

- Insultar

- Burlarse

- Poner motes

- Chantajes

- Hablar mal de uno

- Difundir falsos rumores

Exclusión social

- Excluir del grupo

- No dejar participar

- Ignorar

- Ningunear



Por otro lado, es importante incidir en los factores de riesgo que pueden

favorecer las conductas de maltrato, ya que nos permitirán conocer a fondo el fenómeno

y poder ejecutar una acción preventiva contra el acoso escolar.

Cuadro 2. Factores de riesgo que pueden favorecer maltrato: (Bénitez y Justicia,

Revista electrónica de investigación socioeducativa, 2006)

INDIVIDUALES SOCIALES

- Personalidad, temperamento e impulsividad - Inteligencia (baja inteligencia verbal)

- Logro escolar (bajo rendimiento escolar) - Ajuste social (escasa capacidad de

resolución de problemas o habilidad social)

- Medios de comunicación

- Modelos de sociedad

- Contexto socioeconómico - Características del vecindario

FAMILIARES ESCOLARES

- Características del hogar familiar - Desestructuración familiar: cambios de

los roles tradicionales, ausencia de uno de los progenitores, falta de atención/supervisión. - Malos tratos y modelado violento en familia

- Modelados familiares faltos de diálogo

- Estilos parentales como el punitivo, inconsistente y autoritario - Falta de afecto entre cónyuges y apego inseguro

- Ausencia de referentes comunes entre el profesorado - Problemas de organización escolar - Aparición de valores culturales diferentes

- Roles y relaciones entre profesor - alumno - Relaciones entre el alumnado - Dimensiones de los centros

- Estrategias punitivas y sancionadoras usadas

Según Bisquerra y Pérez (2007), “la educación emocional es una respuesta a

las necesidades sociales que no están suficientemente atendidas en el curriculum

académico ordinario. Entre estas necesidades están la presencia de ansiedad, estrés,

depresión, violencia, consumo de drogas, suicidios, comportamientos de riesgo, etc.

Todo ello es, en gran medida, consecuencia del analfabetismo emocional”

La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias

emocionales. Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de

conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia,

comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.



Estos autores señalan como competencias emocionales las siguientes:

- La conciencia emocional: conocer las propias emociones y las de los demás.

- La regulación emocional: tolerancia a la frustración, manejo de la ira,

capacidad para retrasar las gratificaciones, habilidad para afrontar situaciones de

riesgo, desarrollo de la empatía, etc.

- La autonomía emocional: autoestima, autoconfianza, autoeficacia,

automotivación, etc.

- Las habilidades socioemocionales constituyen un conjunto de competencias

que facilitan las relaciones interpersonales:

● La empatía es la capacidad para captar en profundidad el mundo

subjetivo de otra persona, comprender y sentir sus sentimientos y su

estado emocional. El comportamiento violento puede ser el resultado una

ausencia de empatía (Nims, 2000:13)

● La asertividad implica la capacidad para defender y expresar los

propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se

respetan las opiniones y derechos de los demás .

●La resolución de conflictos incluyen estrategias efectivas como por

ejemplo tomar en consideración el punto de vista del otro, regulación de

la ira, pensamiento alternativo a la violencia, confrontación, resolver

disrupciones de forma productiva...

El desarrollo de competencias emocionales requiere de una práctica

continuada. Por lo tanto, debería estar presente en la educación infantil, primaria,

secundaria, familia, formación de adultos, medios sociocomunitarios, organizaciones…

En las escuelas que ponen en práctica programas de educación emocional, se

observan efectos positivos como: respeto entre las personas (alumnado, profesorado,

familias); motivación para el aprendizaje; tranquilidad y seguridad personal; percepción

por parte del alumnado de sentirse cuidado por el profesorado y por los compañeros;



capacidad para controlar mejor y disminución del estrés, la ansiedad y los estados

depresivos; capacidad para inducir bienestar; desarrollo del buen humor, mayor

tolerancia a la frustración; mejora de las habilidades sociales; mejora para mantener

relaciones interpersonales satisfactorias; disminución de pensamientos autodestructivos;

mejora de la autoestima; disminución de los desórdenes relacionados con la comida.

El desarrollo de estas competencias reflejan la disminución de la violencia y

agresiones; menor conducta antisocial o socialmente desordenada; menor número de

expulsiones de clase; mejora del rendimiento académico; disminución del porcentaje de

alumnos que se inicia en el consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas ilegales); mejor

adaptación escolar, social y familiar, etc.

Se puede afirmar que la educación emocional es una prevención que tiene

repercusiones positivas en muchos ámbitos y cuyos efectos se pueden observar en

multitud de fenómenos, tal como el acoso escolar o bullying. De este modo, toda

intervención preventiva eficiente del acoso escolar debería incluir la dimensión

emocional. (Bisquerra y Pérez, 2007)

D) Delimitación del problema

Partiendo de las necesidades detectadas y de las prioridades establecidas, el

principal problema a abordar es el alto índice de acoso escolar entre la población objeto

de estudio. Aunque las causas que originan este problema son variadas, tras un profundo

análisis de la situación, parece claro que las deficiencias sociemocionales del

alumnado deben constituir el principal eje de la intervención.

En segundo término, dada su estrecha vinculación, también preocupa el papel

de las familias y el profesorado al respecto.



E) Ubicación del proyecto

Este proyecto se desarrollara en el I.E.S “Cerro de los Infantes”, situado en la

Barriada de las Flores s/n, (Pinos Puente, Granada).

El alumnado procede de todo el municipio, pero predominantemente del Barrio

de Las Cuevas y de la Barriada de las Flores, compuestos por familias

fundamentalmente gitanas de estatus sociocultural y socioeconómico bajo o muy bajo.

A su vez, estos dos barrios presentan diferencias. En Las Cuevas, la mayoría de

viviendas se han construido de una forma caótica por sus propios habitantes y presentan

serias carencias de habitabilidad (espacio, higiene, agua, luz,…). La Barriada de las

Flores sí presenta una mayor homogenización por tratarse de viviendas de protección

oficial. Aunque muy deterioradas, no llegan a faltarle los instrumentos básicos de

habitabilidad.

La mayoría de los estudiantes en 1º y 2º de la ESO proceden de Pinos Puente,

mientras que a partir de 3º, el centro también recibe alumnos de las localidades de

Zujaira, Casanueva, Valderrubio, Puerto Lope, Olivares, Moclín y Tiena.

F) Revisión de la bibliografía

Para la elaboración de este proyecto se han consultado numerosas fuentes

bibliográficas relacionadas. Diversos autores y estudios han tratado de manera

específica la problemática del bullying: Benítez, J.L, Justicia, F., Olweus, D., Ortega

R., Rodicio, M.L., Iglesias, M.J. También se pueden encontrar trabajos que abordan

de forma concreta la educación en competencias emocionales como respuesta

educativa a este fenómeno (Bisquerra)

Desde el punto de vista normativo, también han sido consultados todos los

documentos importantes con respecto a convivencia escolar. Todas estas fuentes

aparecen detalladas en el apartado de bibliografía.



G) Previsión de la población

La población destinataria está compuesta por dos aulas de 30 alumnos cada una,

haciendo un total de 60 adolescentes de entre 12 y 14 años. Entre sus características

más destacadas encontramos las siguientes:

- Alto porcentaje de población gitana

- Bajo nivel socioeducativo debido al desfase curricular

- Valores y conductas discriminatorias por razón de género y etnia

- Baja motivación y fracaso escolar

En segundo término y de forma complementaria, dada la importancia de su

labor, también sus padres y profesores serán objeto de intervención.

H) Previsión de recursos

La previsión inicial de recursos para la realización del proyecto es la siguiente:

- Humanos: los ya existentes en el centro educativo, profesorado de 1º y 2º de

ESO, director, jefa de estudios, equipo de orientación pedagógica (EOE) y un

educador social que realizara la función de coordinación y de monitor de teatro

contratado por el Excmo. Ayuntamiento de Pinos Puente.

- Materiales: aula de cada clase y salón de actos del centro educativo.

También se necesitará ordenador y proyector, así como diverso material fungible

(pinturas de cara, telas, tijeras, imperdibles, cartulinas, rotuladores, folios,

bolígrafos, papel continuo…)

- Financieros: Excmo. Ayuntamiento de Pinos Puente.



3.- Planificación

3.1.- Objetivos

A) General

1) Mejorar y/o promover el desarrollo de competencias socio-emocionales

como medio de prevención /intervención ante el acoso escolar.

B) Específicos

2) Dar a conocer la realidad y transcendencia del fenómeno bullying a los

alumnos y al resto de agentes educativos del centro.

3) Concienciar y sensibilizar acerca de esta problemática y sus consecuencias

4) Optimizar de forma específica el desarrollo de las habilidades sociales de

empatía, asertividad y resolución de conflictos.

5) Mejorar a través del teatro y sus diferentes técnicas la conciencia corporal y

la capacidad expresivo-creativa.

6) Promover relaciones interpersonales positivas, mejorando el clima de aula y

centro.

7) Prevenir comportamientos antisociales, minimizando el efecto de los

factores de riesgo que pueden favorecer conductas de maltrato.

8) Fomentar la participación e implicación de las familias y el profesorado

con el alumnado y centro.



3.2.- Metodología

3.2.1- Principios metodológicos básicos

En rasgos generales, en este proyecto se utilizará una metodología basada en una

pedagogía no directiva (C.Rogers, 1983) adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje

y adecuada a las características de cada persona. Este modelo trata de confiar en la

autonomía del participante para guiar su aprendizaje, siendo el educador un

acompañante y facilitador de éste.

Cobra especial importancia despertar la motivación de los jóvenes mediante la

creación de un ambiente cómodo y favorable para el aprendizaje. Así, se fomentará

en ellos actitudes responsables y activas hacía su propio proceso de aprendizaje,

ofreciendo herramientas y competencias útiles para su desarrollo personal, social y

emocional.

Primarán aquellos procedimientos que faciliten el diálogo entre iguales y que

procuren la toma de conciencia, reflexión, espíritu crítico y rechazo de cualquier

tipo de discriminación, valorando positivamente los cambios sociales y/o personales que

favorezcan la igualdad.

3.2.2- Metodologías activas de enseñanza - aprendizaje

Partiendo de lo anterior, en el proyecto se ponen en práctica gran variedad de

metodologías activas. El cuadro 3 (planning organizativo-didáctico del proyecto)

señala el estilo metodológico usado en cada actividad del proyecto. Cabe distinguir:

- Aprendizaje cooperativo. Se estudia o investiga un tema en equipo.

- Aprendizaje por proyectos. Éstos se planifican, implementan y evalúan.

- Estudio de casos reales. Se logra la mejor contextualización de lo aprendido.

- Aprendizaje basado en problemas. Fomenta la creación de estrategias.

- Metodología expositiva. Necesaria para trasmitir determinados conocimientos.

- Contrato de aprendizaje. Persigue la autorregulación del aprendizaje.



3.2.3- El teatro del oprimido como herramienta pedagógica

En las técnicas teatrales del teatro del oprimido de Augusto Boal, el actor debe

interpretar un papel distinto al suyo. Colocarse en el lugar del otro para interpretar

su papel ayuda a desarrollar e interiorizar el aprendizaje de diferentes

competencias socio-emocionales.

El objetivo de esta actividad es utilizar el teatro y las técnicas dramáticas

como instrumento para la comprensión y búsqueda de soluciones alternativas a los

problemas sociales e interpersonales: Transformar al espectador “ser pasivo” en

actor protagonista de su propia acción “sujeto creador” (Boal, 1980).

El teatro del oprimido promueve la creatividad, la imaginación, la reflexión y

la motivación del alumnado. Además favorece el espíritu crítico, la expresión oral y

el desarrollo de la autoestima…

Se pretende que los participantes reflexionen sobre las relaciones de poder,

mediante la exploración y representación de historias entre opresores y oprimidos,

en las que los espectadores también asisten y participan.

La obra de teatro será construida en equipo, a partir de hechos reales o de

problemas relacionados con el fenómeno bullying.

Este taller de teatro del oprimido como actividad alternativa al curriculum es,

ante todo, un espacio de acción que se vale de las técnicas de representación con el

propósito de que los alumnos analicen y propongan soluciones de cambio ante la

opresión que bajo distintas formas de violencia, sufren los individuos y

comunidades.



3.3.- Actividades

Este proyecto está constituido por diversos módulos de enseñanza-

aprendizaje. En cada uno de ellos se realizan actividades de diferente índole. En este

epígrafe usaré esta clasificación modular para describirlas brevemente. Su

temporalización, objetivos, estilo metodológico, técnica de grupo y recursos necesarios

para su aplicación están claramente expuestas en el cuadro 3 (planning organizativo-

didáctico del proyecto)

3.3.1- Actividades de presentación, introducción y evaluación inicial

Tienen como objetivo dar a conocer a los alumnos la realidad y

transcendencia del acoso escolar en general y la situación concreta del curso al

respecto. También se expondrán las líneas generales que sustentarán el proyecto. Son:

- “Introducción al bullying” Visionado de cortometrajes y brainstorming

- Exposición de la situación general del curso en base al test de diagnóstico.

- Realización del Cuestionario CESC y comentario de sus resultados.

- Debate sobre la convivencia en el curso.

- Reflexión individual y establecimiento de objetivos de mejora personal.

3.3.2- Actividades de sensibilización y concienciación acerca del

acoso escolar

Persiguen profundizar en el conocimiento del tema, buscando la mayor

sensibilización al respecto. Abordando también la modalidad de ciberbulling, están

encaminadas a la reflexión sobre consecuencias del acoso, posibles soluciones y

medidas preventivas:

- Cine - fórum. Visionado, debate y reflexión del film "Cobardes".

- Video - fórum sobre cyberbullying. Visionado, debate y reflexión del corto "El

caso de Amanda Todd".



3.3.3- Actividades de competencia emocional: talleres de empatía, asertividad y resolución de conflictos

Desde un punto de vista muy práctico, estos talleres buscan el conocimiento y

desarrollo de estas habilidades sociales mediante el autoconocimiento individual, el

establecimiento de objetivos de mejora y la experimentación-análisis de numerosas

situaciones reales. Contienen:

- Actividades diversas de exposición-reflexión

- Representaciones escénicas

- Lecturas comentadas

- Análisis de casos

- Brainstormings, debates, charlas y coloquios

- Actividades de rol-playing

- Juegos psicomotrices variados

- Actividades deportivas organizadas y reguladas por los propios

alumnos

- Actividades específicas de estrategias para la resolución de conflictos

3.3.4- Juegos sensoriales, performativos y de improvisación

Como preparación al taller de teatro posterior, las actividades de este módulo

irán orientadas a lograr el conocimiento corporal necesario para el trabajo

interpretativo (desarrollo sensorial, percepción espacial, autoconfianza…), así como a

conseguir la mejor cohesión grupal:

- Juegos sensoriales y de percepción espacial

- Actividades de expresión corporal

- Juegos imaginativos y relacionales



3.3.5- Actividades del taller de teatro del oprimido

Desarrollan las diferentes técnicas de interpretación y dramatización, pero, sobre

todo, estimulan la creatividad y promueven la búsqueda de alternativas para

solucionar la problemática del bullying:

- Teatro-fórum

- Composición y ensayo de piezas teatrales surgidas de los relatos y

experiencias de los alumnos

- Composición, ensayo y representación de una obra teatral.

- Inclusión de variantes mediante técnica del teatro del oprimido

3.3.6- Actividades complementarias para padres y profesores

Entendiendo que todo proyecto educativo debe involucrar a todos los agentes

implicados, en especial para personas de esta edad, en el proyecto también se han

diseñado actividades de formación, integración y evaluación para padres y profesores:

- Conferencia de Emilio Calatayud (juez de menores) para padres, profesores y

vecinos: “Como formar un delincuente”

- Sesión formativa para padres y profesores: “¿Qué es el bullying? La educación

emocional como respuesta”

- Sesión de evaluación inicial/contextual con profesores: análisis de resultados

del cuestionario de diagnóstico inicial y del test CESC.

- Sesión de revisión del Plan de Convivencia de Centro con profesores y

directivos del centro.

- Sesión de evaluación final del proyecto con profesores implicados

Cuadro 3. Planning organizativo-didáctico (por trimestres)

TEMP ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. PRIMER TRIMESTRE Actividades complementarias

(profesorado, padres...) M

ES

SEM

MO

D

SES

Actividades Objetivos Metodología

(estilo metodológico, técnica

de grupo y agrupamientos)

Recursos (temporales, personales,

espaciales y materiales)

Novie

mbre

10 a

l 14

PRESEN

TACIÓ

N Y

EVALU

ACIÓ

N I

NIC

IAL

1

- Introducción al bullying.

Visionado de cortometrajes

- Exposición de la situación general del curso

- Presentación del proyecto

- Dar a conocer a los alumnos la realidad y transcendencia del fenómeno

- Justificar nuestra intervención en base a los resultados del test de diagnóstico

- Exponer resumidamente la finalidad y la organización del proyecto

- Metodología expositiva

- Exposición, Video- Fórum

- Gran grupo

- Clase de tutoría

- Educador social y tutor del curso

- Aula ordinaria

- Ordenador, proyector, cuestionario CESC

- Conferencia para padres y profesores de Emilio Calatayud "Cómo formar un delincuente"

17 a

l 21

2

- Realización del Cuestionario CESC (anexo 3)

- Debate sobre la convivencia en el curso

- Conocer la realidad del aula con respecto a acoso escolar de forma individual

- Explorar de forma global la perspectiva del alumnado sobre asuntos de su convivencia

- Estudio de casos, aprendizaje cooperativo

- Cuestionario, Debate

- Individual, gran grupo

- Sesión formativa para padres y profesores ¿Qué es el bullying?

24 a

l 28

3

- Comentario de los resultados del CESC

- Reflexión grupal e individual y establecimiento de primeros objetivos de mejora

- Exponer a los alumnos los datos más relevantes medidos por el test realizado

- Intentar que cada uno se marque un objetivo de mejora personal relacionado con el rol que suele desempeñar (opresor, oprimido,espectador)

- Establecer un primer protocolo de actuación colectivo e individual


- Exposición -reflexión

- Gran grupo, individual

- Sesión de análisis de los resultados del test diagnóstico y del CESC con profesores

Dic

iem

bre

01 -

05

SEN

SIB

ILIZ

ACIÓ

N Y

CO

NCIE

NCIA

CIÓ

N

1 - Cine fórum. Visionado, debate y reflexión del film "Cobardes" (parte 1)

- Profundizar en el conocimiento del tema, buscando la mayor sensibilización al respecto.

- Hacer reflexionar sobre el bullying, sus consecuencias y posibles soluciones


- Cine- fórum

- Gran grupo

- Clase de tutoría

- Educador social y tutor del curso

- Salón de actos

- Ordenador, proyector,

película "Cobardes",

Internet, cuaderno.

- Sesión de revisión

del Plan de Convivencia con profesores

08-

12

2 - Cine fórum. Visionado, debate y reflexión del film "Cobardes" (parte 2)

15-

19

3 - Video fórum sobre cyberbullying. Visionado, debate y reflexión del corto "El caso de Amanda Todd"

- Dar a conocer esta modalidad de acoso

- Hacer reflexionar sobre el buen uso de las TICS y los riesgos que implican.


- Video- fórum

- Gran grupo



TEMP ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. SEGUNDO TRIMESTRE

ME

S

SE

M

MO

D

SE

S


(estilo metodológico, técnica de grupo y

agrupamientos)

Recursos (temporales, personales,

espaciales y materiales)

Enero

12 a

l 16

TALLER D

E C

OM

PETEN

CIA

EM

OCIO

NAL 1

: EM

PATÍA

1

- Introducción a la habilidad social: lectura comentada, análisis de casos - Autoevaluación y establecimiento de objetivos de mejora personal

- Dar a conocer esta habilidad social y su importancia en las relaciones interpersonales - Fomentar el autoconocimiento en este ámbito - Reflexionar sobre los puntos de mejora individuales

- Metodología expositiva, contrato de aprendizaje - Libro-fórum, análisis de casos, retrato-robot - Gran grupo, individual

- Clase de tutoría - Educador social y tutor del curso

- Aula ordinaria - Lectura, fichas de autoevaluación

19 a

l 23

2

- Intercambio real de roles en clase, (profesor-alumno, encargos...) - Debate con cambio de roles: "Yo por tí, tú por mí"

- Fomentar la capacidad de ponerse en el lugar de otro - Hacer comprender que ante una misma situación puede haber diversas opiniones y soluciones

- Aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas - Role -playing, juego psicomotriz - Diversas agrupaciones

26 a

l 30

3

- Role - playing "poder y sin poder", "opresor y oprimido" - Juegos psicomotrices: El ciego, El virus, representaciones mentales... - Análisis y reflexión sobre la empatía

- Experimentar situaciones desde diferentes roles o perspectivas y desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de otro con mayor o menor poder. - Fomentar la autoevaluación de los objetivos de mejora personal fijados en la primera sesión

- Educación Física - Educador social y profesor EF - Patio del instituto - Material de EF

Febre

ro

02 a

l 06

TALLER D

E C

OM

PETEN

CIA

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OCIO

NAL 2

: ASERTIV

IDAD

1

- Introducción a la habilidad social: representación escénica de actitud pasiva, agresiva y asertiva. - Análisis de casos relacionados - Autoevaluación y establecimiento de objetivos de mejora personal

- Dar a conocer esta habilidad social y su importancia en las relaciones interpersonales - Fomentar el autoconocimiento en este ámbito - Reflexionar sobre los puntos de mejora individuales

- Metodología expositiva, contrato de aprendizaje - Role -playing, análisis de casos, retrato-robot

- Gran grupo, individual

- Tutoría - Educador social y tutor del curso - Aula ordinaria - Fichas de análisis de casos y evaluación

09 a

l 13

2

- Actividades deportivas organizadas, guiadas y dirigidas totalmente por los propios alumnos - Análisis y reflexión grupal de las decisiones, actuaciones y estrategias utilizadas por los alumnos en el plano social

- Desarrollar la asertividad mediante situaciones reales de juego libre y espontáneo con mucha interacción entre iguales - Recalcar determinadas pautas de conducta positivas y negativas desde la óptica asertiva. - Fomentar la autoevaluación de los objetivos de mejora personal fijados en la primera sesión

- Aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas - Descubrimiento guiado - Diversas agrupaciones

- Educación Física - Educador social y Profesor EF - Patio del instituto - Material de EF

16 a

l

20

3

Marz

o

02 a

l 06

TALLER D

E C

OM

PETEN

CIA

EM

OCIO

NAL 3

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NFLIC

TO

S

1

- Recogida de "denuncias" (problemas reales) de los alumnos - Intento de resolución adecuada de los mismos (por parejas)

- Estudiar los conflictos surgidos en el alumnado (en el transcurso del taller, durante el curso...) - Proporcionarles ideas, pautas y herramientas para resolver correctamente sus propios problemas

- Aprendizaje basado en problemas - Proceso - incidente - Individual, parejas

- Clase de tutoría - Educador social y tutor del curso - Aula ordinaria - Ficha específica del taller

09 a

l

13

2 - Trabajo de Comité: resolución grupal (8 alumnos)de determinados conflictos de la sesión anterior - Potenciar el pensamiento crítico, empático y asertivo

- Debatir en grupo soluciones diversas a un conflicto - Desarrollar la capacidad de diálogo y debate - Desarrollar habilidades de trabajo en equipo

- Aprendizaje basado en problemas - Trabajo de Comité - Grupos de 8 personas

16 a

l 20

3 - Sesión de Tribunal. Simulacro de juicio para resolución de un problema seleccionado

- Aprendizaje basado en problemas - Sesión de Tribunal - Gran grupo



TEMP ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. TERCER TRIMESTRE Actividades complementarias

(profesorado, padres...) M

ES

SEM

MO

D

SES


(estilo metodológico, técnica

de grupo y agrupamientos)

Recursos (temporales,

personales y

espaciales)

Abri

l

06 a

l 10

JUEG

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ACIÓ

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1 - Juegos sensoriales: “Sentir todo lo que se toca”, “Escuchar todo lo que se oye”

- Sensibilizar el tacto y el control corporal - Entrenar el sentido del oído y la musicalidad a través del movimiento, voz o respiración

- Libre Exploración, descubrimiento guiado - Juego psicomotriz - Diversas agrupaciones

- Educación Física - Educador social y Profesor de EF - Patio del instituto - Material de EF

13

l 17

2

- Juegos sensoriales y de expresión corporal "Observar todo lo que se mira” (Los espejos, Modelado, Los esclavos)

- Desarrollar el sentido de la vista a través de las imágenes corporales - Iniciar el trabajo de expresión corporal

20 a

l 24

3

- Juego sensorial para activar los diferentes sentidos: Fila de ciegos - Juego de percepción espacial: Formas y figuras

- Activar diferentes sentidos y trabajar la percepción espacial - Continuar desarrollando la expresión corporal - Promover la confianza y la cohesión grupal - Entrevistas con

profesores (evaluación)

Mayo

04 a

l 08

4 - Juego imaginativo y relacional “La memoria de los sentidos, entender lo que se dice y se oye"

- Estimular la memoria y la imaginación - Sentir las emociones de la otra persona - Promover la confianza y la cohesión grupal

11 a

l 15

TALLER D

E T

EATRO

DEL O

PRIM

IDO

1

- Introducción y fundamentos del teatro del oprimido. Exposición oral - Foro: relatos reales de experiencias de opresión con relación al bullying

- Mostrar la finalidad y fundamentos de este teatro - Recoger experiencias como material para las futuras situaciones interpretativas (hechos, diálogos, personajes...)

- Metodología expositiva, aprendizaje cooperativo - Exposición, fórum - Gran grupo

- Educación Artística - Educador social, profesor de E. Artística y monitor auxiliar de teatro. - Salón de actos

- Entrevistas con padres (evaluación)

18 a

l 22

2 - Selección y construcción colectiva de los relatos y experiencias más adecuadas para la pieza teatral

- Profundizar en la comprensión de la problemática social del “bullying” - Fomentar el trabajo en equipo - Iniciar el trabajo técnico interpretativo

- Aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas - Teatro-Fórum del oprimido - Diversas agrupaciones

Junio

01 a

l

05

3 - Composición y ensayo de la pieza teatral

- Desarrollar las diferentes técnicas de interpretación y dramatización

- Entrevistas con miembros del entorno

08 a

l 12

4

- Ensayo de la pieza teatral - Introducción de intercambios entre espectadores y actores - Reflexión final

- Promover la búsqueda de alternativas para solucionar la problemática bullying - Desarrollar la creatividad y la autoconfianza - Trabajar el miedo escénico

- Sesión de evaluación final del proyecto con profesores

15 a

l 19

5 - Representación de la pieza teatral en la fiesta de fin de curso del centro

- Propiciar el encuentro entre profesores, alumnos y familias, provocando la reflexión final de toda la comunidad - Enriquecer la propuesta festiva del centro

- Obra de teatro de los alumnos

A) Técnicas e instrumentos

Ya han sido descritas en cada uno de los apartados anteriores y clasificadas con

precisión en el cuadro 3. Su nomenclatura y características están basadas en el trabajo

de clasificación y descripción de técnicas de dinámicas de grupos de Pérez Serrano

(1984: 372)

B) Definición de población

Las actividades fundamentales están destinadas a los alumnos 1º y de 2º de la

ESO del IES “Cerro de los Infantes” (dos aulas de 30 alumnos cada una, haciendo un

total de 60 adolescentes de entre 12 y 14 años)

Las características de esta población aparecen detalladas en el apartado G, epíg 2

C) Identificación de la muestra

En este caso la muestra será toda la población objeto de intervención (apartado anterior)

D) Recogida de datos

La recogida de datos se efectuará a lo largo del proyecto con objeto de

posibilitar adaptaciones e imprevistos, rectificando los aspectos oportunos para la

mejora de la intervención. En cada fase del proyecto habrá diferentes indicadores para

averiguar el logro de los objetivos propuestos (epígrafe 5: Evaluación)

Fase de diagnóstico. Se recogerán datos durante la misma sobre:

- Nivel de satisfacción con el proyecto entre el personal implicado del colegio

- Clima interno del centro

- Existencia de un Plan de Convivencia de Centro actualizado y coherente

- Características generales de las familias de los alumnos



Fase de planificación. Se recogerán datos durante todo el proceso planificador y

también ejecutor sobre:

- Nivel de adecuación de los objetivos propuestos

- Viabilidad de las técnicas metodológicas escogidas

- Coherencia de las actividades previstas en relación al logro de objetivos

- Grado de satisfacción con respecto a los recursos humanos y materiales

- Etc

Fase de aplicación/ejecución. Los datos se recogen de forma continua durante

esta fase en relación fundamentalmente a:

- Grado de participación e implicación de los diferentes agentes implicados

- Motivación que genera la intervención

- Fortalezas, amenazas o debilidades que aparecen…

Fase de evaluación. Se recogerán datos durante todo el proceso que aseguren el

cumplimiento de todos los objetivos previstos (apartado 3.1) Todos los indicadores de

evaluación aparecen detallados en el siguiente epígrafe y sus anexos.

E) Análisis de datos

Los datos recogidos serán analizados mediante varias técnicas sencillas:

- Elaboración de informes gráficos de los resultados de los tests, cuestionarios,

escalas…

- Elaboración de sociograma de cada aula en base a los resultados del CESC

- Elaboración de informes evaluativos al final de cada módulo del proyecto

- Elaboración de una memoria final con resumen de todos los datos relevantes

- Etc



3.4.- Temporalización

Esta descrita con detalle en el cuadro 3 y basada en el calendario lectivo oficial

para Andalucía en el curso 2014/15. El proyecto abarca 8 meses, desde la segunda

semana del mes de noviembre hasta la tercera de junio. En total son 24 sesiones por

curso de una hora de duración, una por semana.

Las horas del horario de los alumnos asignadas al proyecto pertenecen a las

asignaturas de Educación Artística y Educación Física, aunque también se usan las

horas de tutoría en algunos casos.

Además, también en horario lectivo, están previstas determinadas sesiones con

el profesorado implicado. Sólo las sesiones con padres están previstas fuera de éste.

3.5.- Recursos

También están clasificados por sesiones en el cuadro 3.

A) Humanos

Educadora social, tutores de los cursos de 1º y 2º ESO, profesores de Educación

Física y de Educación Artística de estos cursos, monitor de teatro.

B) Materiales

Todos los recursos espaciales pertenecen al centro: aulas ordinarias de 1º y 2º

de ESO, salón de actos y patios e instalaciones deportivas.

Algunos recursos materiales propiamente dichos los proporciona la educadora

social, aunque las fotocopias se realizan en el centro: cuestionarios y tests, fichas de

trabajo para los alumnos, videos, películas y libros



Otros pertenecen al centro (proyector, equipo de luces y sonido, ordenador,

material deportivo…) y unos pocos los proporcionan los alumnos (cuaderno de clase,

material de escritura, material reciclable para los disfraces...)

C) Financieros

La financiación de este proyecto corre a cargo del Excmo. Ayuntamiento de

Pinos Puente. El coste del proyecto es de 14.500 euros, y se desglosa así:

CONCEPTO Tiempo

de trabajo Sesiones

semanales TOTAL

Salario de la educadora social 8 meses 3 10.400 €

Salario del monitor de teatro 1 mes 2 500 €

Gratificación extra del profesor tutor de 1º ESO 5 meses 1 1000 €

Gratificación extra del profesor tutor de 2º ESO 5 meses 1 1000 €

Gratificación extra del profesor de E. Física 2 meses 2 800 €

Gratificación extra del profesor de E. Artística 2 meses 2 800 €

COSTE TOTAL DEL PROYECTO 14.500 €



4.- Aplicación / Ejecución

Dado que este proyecto no ha sido llevado a la práctica, este epígrafe tratará las

cuestiones más importantes sobre su futura aplicación a modo de previsión.

4.1.- Desarrollo del proyecto

Como puede apreciarse en el cuadro 3, para lograr un desarrollo futuro exitoso,

la secuencia de actividades ha sido cuidadosamente planificada en módulos

temáticos para facilitar la mejor coherencia, progresividad, complementación,

transferencia de aprendizajes e interdisciplinaridad.

En líneas generales, se ha seguido el siguiente orden:

- Actividades de presentación, introducción y/o evaluación inicial

- Actividades de sensibilización y concienciación

- Actividades o talleres muy específicos para abordar el objetivo general

- Actividades para contextualizar lo aprendido, resolviendo problemas reales

- Actividades de reflexión y evaluación final

Buscando la máxima viabilidad del proyecto, también se ha cuidado mucho la

elección y diseño de las actividades en lo referente al plano motivacional. De este

modo, podemos destacar:

- el uso frecuente de actividades abiertas, en que el alumnado es el protagonista

de su propio aprendizaje.

- la inclusión de gran variedad de dinámicas de grupo para evitar la monotonía

- la introducción de numerosos juegos y dinámicas lúdicas

- la integración de grandes dosis de realismo en todas las propuestas

- la utilización de propuestas que requieren soluciones creativas

- el uso prácticamente nulo de pedagogías cerradas, directivas o autoritarias



4.2.- Seguimiento del proyecto

Parece oportuno prever de antemano una serie de posibles circunstancias

que pueden condicionar el futuro desarrollo del proyecto. Basándonos, a grosso

modo, en la metodología de análisis DAFO, serían las siguientes:

FORTALEZAS DEL PROYECTO:

- Planificación muy cuidada de todos los aspectos organizativos

- Alto grado de motivación que suelen despertar las actividades

propuestas (es especial, el teatro y los juegos de patio)

- Colaboración permanente de diversos agentes educativos durante todo

el proceso (en especial, profesores tutores del centro)

DEBILIDADES:

No se aprecia ninguna muy significativa, si bien es cierto que preocupa un poco

si los recursos temporales disponibles serán suficientes.

AMENAZAS:

- Comportamiento disruptivo generalizado de estos alumnos

- Contexto marginal de la zona de aplicación (baja cultura, poca

implicación en la educación...)

- Posibilidad de que los recursos materiales no se adecuen a lo previsto.

4.3.- Control del proyecto

Para conseguir en todo momento que el proyecto siga los cauces previstos,

habría que destacar la importancia de una correcta evaluación continua (sig. epígrafe)

En la misma línea, también sería prudente establecer una serie de posibles

actuaciones frente a las debilidades o amenazas antes descritas.



- Contra el comportamiento disruptivo de los alumnos, se podría:

• aumentar el número de personal encargado de las actividades (alumnos

mayores, personal voluntario...)

• implicar a los directivos del centro en las labores disciplinarias

- Frente a posibles incidencias relacionadas con las características de la zona:

• invitar a participar activamente en el proyecto miembros o asociaciones del vecindario

• ofrecer alguna actividad formativa- informativa más a las familias

- Ante posibles carencias de material, se podría:

• solicitar alguna donación a algún miembro de la comunidad

• implicar a la AMPA como proveedora de algún recurso

5.- Evaluación

Al igual que en el epígrafe anterior, dado que este proyecto no ha sido llevado a

la práctica, en este epígrafe no se expondrá ningún resultado evaluativo. De este modo,

se señalará toda la información necesaria para una futura evaluación (objetos,

temporalización, indicadores e instrumentos) prestando especial atención a la

evaluación del diagnóstico y de la aplicación/ejecución del proyecto (objetivos)

5.1.- Qué, cuándo y cómo se evalúa

Dada la importancia del proceso de evaluación, serán objeto de evaluación todos

y cada uno de los aspectos que conforman el proyecto: (ver cuadro 4, pág. siguiente)

- El diagnóstico, porque origina y justifica todo lo demás.

- La planificación, dado el carácter flexible que debe poseer.

- La ejecución (el proceso, los objetivos del proyecto). La parte más relevante.

- El papel de las familias, el mayor condicionante en educación.

- El papel del profesorado, el segundo agente en la tarea.

- El impacto sobre la comunidad; es el fin último de toda intervención social.

- El papel de la educadora social. Sin buen director no hay buena película

Cuadro 4. Qué, cuándo y cómo se evalúa en el proyecto

¿QUÉ EVALÚO? ¿CUÁNDO?

Temporalización

¿CÓMO?

Instrumentos específicos Objeto de evaluación Indicadores fundamentales

1. DIAGNÓSTICO 1.A. Se corresponde con la realidad y necesidades del centro.

1.B. Tiene la suficiente exactitud y precisión para guiar correctamente la planificación. - 1er trimestre - Sesión de análisis de los resultados del test

diagnóstico y del CESC con profesores (módulo 1) - Debate con los alumnos sobre la convivencia en el curso (módulo 1, ses.2) - Reflexión grupal con alumnos (módulo 1, ses.3) - Sesión de revisión del Plan de Convivencia de Centro (módulo 2)

2. PLANIFICACIÓN 2.A. Se adecua perfectamente al diagnóstico en cuanto a contexto y necesidades. 2.B. Es viable. Atiende correctamente todos las recursos y circunstancias que la condicionan. - Durante y tras la

evaluación del diagnóstico - En especial, al final de cada módulo

2.1. Objetivos

2.1.A. Son coherentes con las necesidades o problemas detectados. 2.1.B. Se ciñen a las prioridades establecidas.

2.1.C. Son reales y alcanzables. 2.1.D. Están delimitados con claridad y precisión; por lo tanto, son evaluables con facilidad.

2.2. Metodología 2.2.A. Los principios metodológicos crean la situación de enseñanza-aprendizaje deseada. 2.2.B. Las técnicas escogidas están adaptadas a la edad, capacidad e intereses de los alumnos. 2.2.C. La manera de enseñar escogida es claramente motivante.

- Durante todo el proceso - En especial, al final de cada

sesión

- Observación directa - Observación sistemática - Escalas de satisfacción para los alumnos - Registro anecdotario (en cuaderno de campo)

- Diario de incidencias (en cuaderno de campo)

2.3. Actividades

2.3.A Son coherentes en relación a los objetivos. 2.3.B. Su diseño y estructura está en línea con el estilo metodológico. 2.3.C. Son realistas en base a las circunstancias y recursos disponibles. 2.3.D. Motivan a todo el alumnado en general.

2.4. Recursos 2.4.A. Se corresponden con la previsión inicial en cuanto a cantidad y calidad. 2.4.B. Son suficientes para cubrir las necesidades del proyecto. Han sido previstos con éxito.

- Al final de cada módulo

- Diario de incidencias

2.5. Recogida y análisis de información

2.5.A. Los métodos de recogida de información son viables, no requieren excesivo tiempo. 2.5.B. Son eficaces, aportan datos cualitativos y cuantitativos relevantes en todos los casos. 2.5.B. Los métodos de análisis ofrecen una buena perspectiva de todos la información.

- Tras de cada análisis de datos

- Reflexión personal de la educadora social

3.- APLICACIÓN/ EJECUCIÓN: OBJETIVOS (EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS) Ver cuadro 5 (págs. siguientes)

4. PAPEL DE LAS

FAMILIAS

4.A. Asisten a las actividades dirigidas a ellos. 4.B. Muestran interés participando activamente en ellas (intervenciones, sugerencias...) 4.C. Son conscientes de su responsabilidad y muestran intenciones de esfuerzo y mejora.

- Tras cada actividad específica

- Entrevistas formales puntuales

- Registro de anécdotas y sucesos familiares

5. PAPEL DE LOS

PROFESORES

5.A. Manifiestan entusiasmo en las labores encomendadas. 5.B. Aportan estabilidad y control en el alumnado desde su conocimiento del entorno. 5.C. Sugieren ideas mediante una actitud crítica y colaborativa permanente.

- Durante y tras cada módulo con ellos

- Entrevistas formales mensuales - Sesión final de evaluación con los profesores implicados en el proyecto

6. IMPACTO DEL PROYECTO EN LA COMUNIDAD

6.A. Se detecta mayor conciencia y sensibilización en el entorno. 6.B. Hay transferencia de aprendizaje alumno-hermano- padres-resto de la familia-vecinos. 6.C. Otras entidades del barrio colaboran con la iniciativa.

- Durante todo el proceso

- Entrevistas informales o espontáneas con otros miembros de la comunidad - Registro de incidencias

7. PAPEL DE LA EDUCADORA SOCIAL

7.A. Coordina el proyecto con esfuerzo, dedicación, entusiasmo y profesionalidad. 7.B. Es flexible y autocritica. Analiza el día a día para incluir las mejoras pertinentes. 7.C. Valora y aprovecha el error. Supera los obstáculos con soluciones creativas y eficaces. 7.D. Posee los conocimientos necesarios para dirigir con éxito la labor encomendada.

- Durante todo el proceso. - En especial, al final del módulo

- Autoevaluación - Escala de evaluación de la educadora social específica para alumnos y otros profesores

5.2.- La evaluación del diagnóstico

Esta evaluación es fundamentalmente cualitativa. El diagnostico que origina este

proyecto procede principalmente de tres fuentes:

- Revisión del Plan de Convivencia de Centro

- "Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales en Secundaria"

(Ortega R. y otros, Universidad de Sevilla)

- Entrevistas a los docentes del centro (anexo 2)

Por tanto, para comprobar si este diagnóstico es preciso y operativo, se

procederá a contrastar los datos extraídos inicialmente con la siguiente información:

- Resultados del test CESC

- Resultados de la observación directa del educador social desde su llegada.

- Sucesos del "Registro anecdotario" del cuaderno de campo del educador social

- Datos recogidos en el "Debate sobre la convivencia en el curso " con los

alumnos (sesión 2 del módulo 1)

- Datos extraídos de la actividad "Recogida de denuncias de los alumnos"

(sesión 1 del taller de Resolución de Conflictos)

- Otra información recogida de manera informal o espontánea procedente de las

familias y entorno del centro

5.3.- Evaluación del proceso o de la

aplicación/ejecución del proyecto

Tiene un papel primordial. Deben evaluarse con precisión todos los objetivos

del proyecto marcados, de forma continua y también sumativa, cualitativa y

cuantitativamente. En este caso, la mayoría de ellos están destinados a los alumnos

objeto de la intervención., por lo que casi se podría denominar a este apartado

“evaluación de los alumnos”. El cuadro 5 (pág siguiente) muestra toda la información

al respecto:

Cuadro 5. La evaluación de la aplicación/ejecución del proyecto: objetivos (evaluación de los alumnos)

¿QUÉ EVALÚO? ¿CUÁNDO?

Temporalización ¿CÓMO?

Instrumentos específicos Objetivos del proyecto (epígrafe 3.1)

Indicadores fundamentales

1. Mejorar y/o promover el desarrollo de competencias socio-emocionales como medio de prevención /intervención ante el acoso escolar.

1.A. El índice de acoso escolar en el centro está en descenso. Cada vez hay menos incidencias por esta causa. 1.B. El clima de aula mejora y la cohesión del grupo aumenta. 1.C. Los alumnos detectados como opresores y como oprimidos muestran paulatinamente un mejor comportamiento social. 1.D. Los propios alumnos resuelven sus conflictos con mayor autonomía.

- Durante todo el proceso. - En especial, al final de cada módulo y trimestre

- Test CESC y sociograma resultante - Observación directa - Entrevistas con alumnos - Reuniones con el tutor - Diario de incidencias

2. Dar a conocer la realidad y transcendencia del fenómeno bullying a los alumnos y al resto de agentes educativos

2.A. Los alumnos, padres y profesores conocen la realidad y transcendencia del fenómeno bulliyng en general y de su curso en particular. 2.B. Cada alumno conoce su rol habitual en esta problemática y tiene marcados sus objetivos privados de mejora como posible opresor, oprimido u espectador.

- Al final de los módulos 1 (noviembre)y 2 (diciembre)

- Debate con los alumnos sobre la convivencia en el curso (módulo 1, ses.2) - Sesión de fórum y reflexión colectiva sobre el bullying (módulo 2) - Sesión de revisión del Plan de Convivencia de Centro (módulo 2)

3. Concienciar y sensibilizar acerca de esta problemática y sus consecuencias

3.A. Todos conocen las características de la modalidad de acoso del ciberbullying y los principales riesgos que puede ocasionar un mal uso de las TICS. 3.B. Los alumnos muestran actitud de querer cumplir sus objetivos personales. 3.C. También los padres y profesores muestran interés en cooperar como procede.

- Durante y especialmente al final del módulo 2 (diciembre)

4. Optimizar de forma específica el desarrollo de las habilidades sociales de empatía, asertividad y resolución de conflictos.

4.A. Los alumnos conocen las habilidades sociales descritas y comprenden su importancia en las relaciones humanas. 4.B. Los alumnos muestran autoconocimiento en cada una de ellas, siendo capaces de autoevaluarse y autoexigirse al respecto. 4.C. Los conflictos en el curso van descendiendo a la par que va creciendo la autonomía en su resolución, cuando se da el caso.

- Durante y especialmente al final de los módulos 3, 4 y 5 (segundo trimestre)

- Observación directa - Observación sistemática: Escala de frecuencia sobre conductas sociales (ane 4) - Fichas de actividades realizadas por los alumnos para su mejora personal

5. Mejorar a través del teatro y sus diferentes técnicas la conciencia corporal y la capacidad expresivo- creativa.

5.A. Todos conocen mejor su cuerpo y posibilidades expresivas. 5.B. También saben o intentan usar mejor sus capacidades sensoriales. 5.C. Paulatinamente van perdiendo la vergüenza a actuar en público, ganando en autoconfianza. 5.D. Muestran respuestas interpretativas cada vez más creativas.

- Durante y especialmente al final del módulo 6 (mayo)

- Observación directa - Observación sistemática (Escalas de frecuencia)

6. Promover relaciones interpersonales positivas, mejorando el clima de aula y centro.

6.A. Claramente, cada vez se ridiculiza menos a un compañero. Cuando se da el caso, numerosos espectadores actúan con prontitud. 6.B. El grupo debate y contrasta opiniones con más madurez, asertividad y empatía. 6.C. El trabajo en equipo, antes muy complicado, ahora empieza a fluir.

- Durante todo el proceso - En especial, durante y al final del tercer y último trimestre (mayo, junio)

- Registro anecdotario (en cuaderno de campo) - Diario de incidencias (en cuaderno de campo)

7. Prevenir comportamientos antisociales, minimizando el efecto de los factores de riesgo que pueden favorecer conductas de maltrato.

7.A. No se suele ver a ningún alumno solo por el patio. 7.B. Los grupos o pandillas, antes muy marcados o reducidos, comienzan a abrirse. 7.C. Los roles de opresor y/o oprimido en el curso comienzan a desvanecerse. 7.D. Cuando algún suceso espontáneo reaparece, todos los miembros de la comunidad actúan coordinados y con celeridad.

- Todos los anteriores

5.4.- Evaluación final

Para finalizar todo proceso evaluador, es muy importante establecer

conclusiones acertadas.

Aunque la naturaleza de este proyecto requiere una evaluación muy

continua, como describen las páginas anteriores, también es importante saber

comparar la recogida de información pre y post intervención. Las diferencias

obtenidas entre el pretest y postest serán los beneficios obtenidos por el proyecto

implementado.

A este efecto cobra mucha importancia recoger información de todos los

colectivos implicados (alumnos, profesores y familias), para obtener la triangulación de

datos necesaria para alcanzar una visión global del tema.

Por otro lado, al terminar el proyecto se realizará una sesión de evaluación

final con profesores implicados, en la que se abordará el progreso en competencia

emocional logrado por el alumnado en general y por algunos individuos especialmente

implicados en particular.

En este momento, también se realizaran entrevistas a algunos padres para

recoger información de sus percepciones con respecto a la conducta de sus hijos.

Toda la información resultante del proceso evaluador debe quedar fielmente

plasmada en un informe final, así como en la memoria del proyecto.



6.- Bibliografía

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fenómeno. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Nº 9, 151-170.

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Bisquerra, R. (2011). Educacion emocional: Propuestas para educadores y familias.

España: Desclée de Brouwer.

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Normativa

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Webgrafía

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Técnica del role-Playing

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Paulo Freire y la Pedagogía del Oprimido http://www.slideshare.net/AnabelleMS/paulo-

freire-y-la-pedagoga-del-oprimido-7960596 consultada el 25/05/2014

Metodología del Teatro-Foro (Augusto Boal): una herramienta poderosa para construir

la participación

popular.http://escuelapopularcineytv.wordpress.com/2012/06/23/metodologia-del-

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ieselalmijar/Decreto19-2007NormasConvivencia.pdf

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http://www.xtec.cat/~cescude/BZB%20CESC%203%20Questionari%20ESO.pdf

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/intimidacion_01.pdf

http://iescerrodelosinfantes.es/

http://www.slideshare.net/sabbyval/tcnica-del-role-playing

http://www.slideshare.net/AnabelleMS/paulo-freire-y-la-pedagoga-del-oprimido-7960596

http://www.slideshare.net/AnabelleMS/paulo-freire-y-la-pedagoga-del-oprimido-7960596

http://escuelapopularcineytv.wordpress.com/2012/06/23/metodologia-del-teatro-foro-augusto-boal-una-herramienta-poderosa-para-construir-la-participacion-popular/



teatro-foro-augusto-boal-una-herramienta-poderosa-para-construir-la-participacion-

popular/ consultada el 25/05/2014

Taller de Teatro del Oprimido. http://teatroup.blogspot.com.es/2011/02/que-es-el-teatro-

del-oprimido-de-boal.html Consultada el 25/05/2014

Instrumentos para la evaluación de la salud mental y el desarrollo positivo adolescente y

los activos que lo promueven Consultada el 15/06/2014

http://personal.us.es/oliva/INSTRUMENTOS_DESARROLLO%20POSITIVO.pdf

7.- Anexos

Anexo 1: “Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales en

secundaria” (Ortega R. y otros, Universidad de Sevilla)

Anexo 2: “Entrevista para el diagnóstico con profesores”

Anexo 3: “Cuestionario CESC” (experiencias sociales en clase)”

Anexo 4: “Escala de frecuencia sobre conductas sociales”



http://teatroup.blogspot.com.es/2011/02/que-es-el-teatro-del-oprimido-de-boal.html

http://teatroup.blogspot.com.es/2011/02/que-es-el-teatro-del-oprimido-de-boal.html

http://personal.us.es/oliva/INSTRUMENTOS_DESARROLLO%20POSITIVO.pdf

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PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA LA …digibug.ugr.es/bitstream/10481/36496/1/AlonsoGomez_TFG.pdf · Está constituido por un completo programa de actividades y estrategias para