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PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN ADOLESCENTES CON
TDAH A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA
TRABAJO FIN DE GRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE
AUTORA: ALICIA HIDALGO PÉREZ
TUTORA: JOAQUINA VALVERDE ROMERA
CURSO ACADÉMICO 2016/2017
1
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 3
2. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................... 3
3. OBJETIVOS............................................................................................................. 4
PRIMER APARTADO: PROYECTO DE INTERVENCIÓN ................................... 5
4. MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 5
4.1. Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad ................................ 5
4.1.1. Antecedentes históricos ............................................................................... 5
4.1.2. Definición .................................................................................................... 7
4.1.3. Sintomatología y tipología .......................................................................... 8
4.1.4. Evolución a lo largo del ciclo vital ............................................................. 9
4.1.5. Diagnóstico y tratamiento ......................................................................... 10
4.2. Actividad física ............................................................................................. 12
4.3. Actividad física y TDAH .............................................................................. 13
4.4. Inteligencia emocional .................................................................................. 15
4.5. Inteligencia emocional y TDAH ................................................................... 16
4.6. Inteligencia emocional, actividad física y TDAH ........................................ 17
5. DESARROLLO DEL PROYECTO .................................................................... 19
5.1. Objetivos ....................................................................................................... 19
5.2. Contenidos .................................................................................................... 19
5.3. Destinatarios ................................................................................................. 22
5.4. Metodología .................................................................................................. 23
5.5. Recursos humanos ........................................................................................ 25
5.6. Recursos materiales ...................................................................................... 25
5.7. Fuentes de financiación ................................................................................ 25
5.8. Temporalización ........................................................................................... 26
6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO ..................................................................... 31
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 33
8. ANEXOS ................................................................................................................. 36
8.1. Anexo 1: Sesiones Tipo ................................................................................ 36
8.2. Anexo 2: Cuestionario de evaluación ........................................................... 45
SEGUNDO APARTADO: ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS ....................... 46
9. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS ............................................................. 46
2
9.1. Competencias específicas ............................................................................. 47
9.2. Competencias transversales .......................................................................... 59
9.3. Competencias nucleares ................................................................................ 65
9.4. Conclusiones del análisis de competencias .................................................. 67
9.5. Análisis de las áreas formativas .................................................................... 70
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Contenidos motrices ............................................................................... 20
Tabla 2. Contenidos emocionales ........................................................................ 22
Tabla 3. Bloque 1 ................................................................................................. 27
Tabla 4. Bloque 2 ................................................................................................. 28
Tabla 5. Bloque 3 ................................................................................................. 28
Tabla 6. Bloque 4 ................................................................................................. 29
Tabla 7. Bloque 5 ................................................................................................. 29
Tabla 8. Bloque 6 ................................................................................................. 29
Tabla 9. Rúbrica: Niveles de dominio ................................................................. 31
Tabla 10. Análisis DAFO ..................................................................................... 32
Tabla 11. Sesión tipo 1 ......................................................................................... 36
Tabla 12. Sesión tipo 2 ......................................................................................... 38
Tabla 13. Sesión tipo 3 ......................................................................................... 41
Tabla 14. Sesión tipo en familia ........................................................................... 43
Tabla 15. Cuestionario Educación Emocional para la Educación Secundaria..... 45
Tabla 16. Análisis de las competencias específicas ............................................. 47
Tabla 17. Análisis de las competencias transversales .......................................... 59
Tabla 18. Análisis de las competencias nucleares ............................................... 65
Tabla 19. Análisis de las competencias................................................................ 68
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Grado de adquisición de las competencias……………………….....69
Gráfico 2. Competencias del grado utilizadas y no utilizadas en el TFG………69
Gráfico 3. Porcentaje de competencias utilizadas en el TFG por tipos…….......69
3
1. INTRODUCCIÓN
La realización del Trabajo Fin de Grado forma parte de una de las asignaturas obligatorias
de 6 créditos ECTS del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Su
finalidad es integrar y desarrollar los contenidos formativos recibidos, así como
demostrar las capacidades, competencias y habilidades adquiridas durante el período de
docencia del grado.
Se estructurará en dos apartados: uno enfocado a la realización de una revisión
bibliográfica, desarrollo de una investigación o proyecto de intervención; el segundo al
análisis de las competencias del grado que más se han tenido que utilizar para la
elaboración del trabajo escogido y relacionarlas con las competencias transversales y
nucleares.
2. JUSTIFICACIÓN
Después de haber realizado las prácticas obligatorias del Grado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte en la asociación ANHIDA CORUÑA, enfocada en ayudar a
personas con el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, surgió mi interés
por las intervenciones no farmacológicas en su tratamiento.
Mi posición no es contraria al tratamiento a partir de la medicación, ya que existen
numerosas investigaciones que así lo demuestran. Pero sí considero que los efectos
positivos de aquella se generan a corto plazo, de forma momentánea, en el periodo de
tiempo en que hacen efecto los psicoestimulantes. Los sujetos crean cierta dependencia
para obtener resultados satisfactorios y muchos presentan tolerancia a la misma después
de su uso prolongado en el tiempo. Existe mucha controversia con respecto a este tema,
en la cual no voy a profundizar en este trabajo, pero sí ha despertado en mí el interés para
poder actuar desde mi campo en la búsqueda de soluciones con repercusiones más a largo
plazo, sin tantos efectos secundarios y donde el sujeto no atribuya todos sus fracasos al
trastorno, sintiéndose competente para afrontar los retos que se le presenten.
Actualmente vivimos en el mundo de la “inmediatez” donde se espera solucionar los
problemas cuanto antes, a la par que llevar una vida saludable exenta de enfermedades.
Pero lo cierto es que la ausencia de enfermedad, o el encubrimiento parcial de la misma,
sin incidir directamente en la raíz del problema, no mejora a largo plazo nuestra calidad
de vida. Carece de sentido efectuar una visión microscópica y fragmentada de la salud de
un sujeto, debiendo entenderla como un conjunto de factores a tratar en la integridad de
un individuo. Las personas que son activas, cuidan su alimentación y su descanso, tienen
mayores probabilidades de tener un cerebro más sano. Aunque esto no lo es todo, ya que
cada uno de nosotros pasamos por etapas complicadas a los largo de nuestra existencia.
El estrés frenético que marca la sociedad con continuas presiones, nos puede encaminar
hacia un bloqueo de nuestro ser. No resulta sorprendente ver cómo se ha incrementado de
forma muy significativa en los últimos años el número de personas que presentan
episodios de ansiedad o depresión, minando la salud de los individuos.
4
De forma muy particular, al colectivo del TDAH se le suman las barreras de su
sintomatología propia, condicionándoles en la forma de adaptarse a su entorno. Con
respecto a sus semejantes sin dicho trastorno, tienden a desarrollar un número mayor de
episodios de violencia, conductas antisociales, fracaso escolar, abuso de sustancias,
accidentes, depresión y ansiedad, entre otros. Tras encontrar evidencias de que tanto la
actividad física como el desarrollo de la inteligencia emocional proporcionan beneficios
para la salud mental, creo que existe la posibilidad de que puedan aplicarse a un trastorno
cuyo origen es mental.
Todo ello me ha llevado a plantear la necesidad de realizar un proyecto de intervención
para este colectivo utilizando como medio la actividad física donde, además de reducir el
riesgo de padecer obesidad que tan marcado se encuentra en esta población, pretendo
ofrecer las herramientas oportunas para hacerlos competentes en el ámbito emocional,
considerándolo la “base” para poder afrontar y compensar las dificultades y carencias
producidas por su sintomatología.
3. OBJETIVOS
Este proyecto tiene por finalidad vincular el cuerpo y las emociones, planteándose el
desarrollo de la inteligencia emocional como fuente de bienestar subjetivo en un grupo
de adolescentes con TDAH utilizando como medio el movimiento. El bienestar de este
colectivo debe ser entendido, no solo por la ausencia de enfermedad, sino por la
percepción subjetiva de bienestar a nivel individual y colectivo en sus diversos ámbitos:
social, emocional, cognitivo, y motor. El desarrollo emocional presenta una gran riqueza
por su aplicabilidad directa a las diversas situaciones de la vida, permitiendo afrontar los
obstáculos de una forma más satisfactoria.
Por tanto, se establece como objetivo principal:
Desarrollar competencias emocionales en un grupo de adolescentes con TDAH a
través de la práctica de actividad física, favoreciendo la mejora de la percepción
subjetiva de bienestar de los sujetos.
A partir de este objetivo principal surgen otros secundarios:
Aportar un enfoque de tratamiento alternativo para adolescentes con TDAH con
el desarrollo de la inteligencia emocional a través de la motricidad.
Aumentar el tiempo de práctica motriz en un grupo de adolescentes con TDAH e
incidir en hábitos físico-deportivos saludables desde el trabajo del componente
emocional.
Potenciar las relaciones sociales de un grupo adolescentes con TDAH con el
desarrollo de la inteligencia emocional a través de la actividad física
Potenciar las funciones cognitivas básicas de un grupo de adolescentes con TDAH
con el desarrollo de la inteligencia emocional a través de la actividad física
5
PRIMER APARTADO: PROYECTO DE INTERVENCIÓN
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad
4.1.1. Antecedentes históricos
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), ha adquirido diferentes
denominaciones a lo largo de la historia y evoluciona según los enfoques de las
investigaciones científicas. Según afirma García de Vinuesa, González y Pérez (2014)
“no es difícil confundirse revisando la literatura sobre TDAH acerca de los inicios del
así llamado trastorno, ya que a menudo se apuntan fechas remotas sin razón aparente”
(p.61). A pesar de la incertidumbre y posibles confusiones, realizaré un análisis de los
acontecimientos considerados relevantes que nos darán una visión general de este
trastorno desde sus inicios en los que se tiene constancia, hasta nuestros días.
Castells y Castells (2012) afirman que este trastorno se conoce desde hace mucho tiempo,
siendo el médico alemán Heinrich Hoffmann en 1844 el que reflejó por primera vez en
la literatura, a través de un cuento, la descripción de un niño hiperactivo. Sin embargo, la
primera descripción científica que se tiene noticia, data de 1902 ofrecida por el pediatra
inglés George Federic Still en un artículo publicado en la revista Lancet.
Describió a un grupo de 20 niños con síntomas similares a lo que hoy en día se
diagnosticaría como TDAH del tipo combinado: manifestaban una gran falta de
atención y parecían carecer de control sobre su conducta. Debido a estas dificultades
para controlarse, Still se refirió a este conjunto de síntomas como un defecto de control
moral y falta de inhibición volitiva, cuya atención se veía supeditada a aquellos
estímulos que les ofrecían una gratificación inmediata. Ya entonces, Still supuso que
esta especie de desviación social era una enfermedad neurológica que no se debía a
una mala crianza o a una bajeza moral, sino que más bien era producto de una herencia
biológica o de una lesión en el momento del nacimiento. (Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2012, p.15)
Barkley (1999) afirma que “a lo largo de las décadas siguientes los científicos dejaron de
centrarse en la definición del trastorno y se centraron más en sus posibles causas” (p. 44).
Hasta los años 50, se especificó que su causa estaba en el cerebro utilizando términos
relacionados con la disfunción cerebral, después de observar que niños que sobrevivieron
a la encefalitis letárgica o que sufrían una lesión cerebral presentaban problemas de
memoria, atencionales, impulsividad y dificultad para regular el comportamiento,
síntomas que coincidían con los descritos por Still. A estos casos se los denominó como
Síndrome del niño con lesión cerebral. Sin embargo, se encontraron investigaciones en
las que se manifestaban de igual forma en niños sin evidencias de haber sufrido algún
daño cerebral. Al no existir pruebas que demostraran alteraciones anatómicas en el
cerebro, se modificó el término a Daño Cerebral Mínimo y posteriormente a Disfunción
Cerebral Mínima. Estos términos pretendían “suavizar” la posible existencia de una
alteración cerebral, aunque se seguía diagnosticando a pesar de no poder comprobarse
científicamente (INTEFP, 2012).
A finales de los años 50 surgieron diferentes hipótesis centradas en el comportamiento,
convirtiendo la hiperactividad en el síntoma primario y cambiando el nombre a Síndrome
6
Hipercinético. En 1960 se separan los síntomas de la hiperactividad de aquellos de lesión
cerebral y se defiende el Síndrome del niño hiperactivo. Es en 1968 cuando el TDAH
aparece por primera vez en el Segundo Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM II) publicados por la Asociación Americana de Psiquiatría con el nombre
de Reacción Hipercinética de la infancia o adolescencia (APA, 1968).
Los aspectos cognitivos, como la dificultad de mantener la atención o el control de
impulsos, empiezan a adquirir relevancia con los estudios de Virginia Douglas en 1972
(en INTEFP, 2012) donde cambiaron la denominación de la hiperactividad en el DSM III
de 1980 por Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA+H y TDA-
H). A partir de estos años el concepto se populariza y se difunde en diferentes ámbitos
extendiéndose en los medios de comunicación y creándose las primeras asociaciones. Los
estudios e investigaciones comenzaron a incrementarse y los puntos de mira se centraron
en la atención, la impulsividad e hiperactividad en equilibrada proporción, considerando
que estos dos últimos tenían una estrecha relación y eran consecuencia de un pobre
control inhibitorio. La revisión del DSM III-R (1987) cambió de nuevo el término por el
de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, ignorando el concepto de TDA
sin hiperactividad (APA, 1987).
El TDAH es reconocido como entidad clínica por la Organización Mundial de la Salud
en 1992 en la Clasificación Internacional de Enfermedades en su décima versión (CIE-
10). Se recoge en el grupo de Trastornos del comportamiento y de las emociones de
comienzo habitual en la infancia y la adolescencia dentro del subgrupo de Trastornos
Hipercinéticos.
Entre las últimas revisiones, el trastorno pasa a denominarse TDAH en el DSM IV-TR
del 2000 incluyéndose en los Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento
Perturbador (APA, 2000). Actualmente el último Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales es el DSM V (APA, 2014). El TDAH se encuentra dentro de los
trastornos del neurodesarrollo reconocido por el nombre Trastorno por déficit de
atención/hiperactividad. Los tres subtipos que quedan actualmente reconocidos son:
presentación predominante con falta de atención, presentación predominante
hiperactiva/impulsiva y presentación combinada. (APA, 2014)
Hay algunos autores que sugieren que el término TDAH se queda corto y va más allá de
las características de inatención, hiperactividad e impulsividad.
El TDAH supone un déficit en el autocontrol o, lo que algunos profesionales llaman,
funciones ejecutivas, esenciales para planificar, organizar y llevar a cabo conductas
humanas complejas durante largos períodos de tiempo. Es decir, en los niños con
TDAH la parte "ejecutiva" del cerebro, que supuestamente organiza y controla la
conducta ayudando al niño a planificar las acciones futuras y seguir con el plan
establecido, funciona de manera poco eficaz. (Barkley, 2011 p.165)
Por tanto, los enfoques actuales defienden que el TDAH se trata de un funcionamiento y
desarrollo inadecuado de las funciones ejecutivas, lo que supone a estas personas la
incapacidad para activar y sostener aquellas funciones responsables de la autorregulación
de la conducta (INTEFP, 2012).
En los últimos años se han incrementado el número de estudios debidos principalmente a
la prevalencia en la población general y a un elevado índice de fracaso escolar en este
grupo de alumnos. Los niños y niñas con TDAH experimentan dificultades que afectan
7
negativamente a su adaptación en los diferentes contextos de su desarrollo (Barkley,
2011). Actualmente es el principal problema de atención en salud mental infantil,
con cifras de incidencia similares a los de obesidad y asma en niños/as (Cruz, 2011).
Se han realizado encuestas de población comprobando que el TDAH ocurre en la mayoría
de culturas aproximadamente en un 5% de los niños/as y un 2,5% de los adultos. (APA,
2014). En cuanto a la prevalencia de niños y adolescentes con TDAH en España, se han
encontrado estudios como el de Catalá-López et al. (2012), que estimaron dicho
porcentaje en 6,8%, siendo resultados alarmantes y con una previsión del incremento del
mismo en los próximos años.
4.1.2. Definición
Para establecer una definición actualizada del Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), la Asociación American de Psiquiatría (APA, 2014) en el
Manual diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales, en la quinta versión (DSM-
5) la recoge de forma consensuada y adaptándola según los nuevos resultados de
investigaciones encontradas.
El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo definido por niveles problemáticos de
inatención, desorganización y/o hiperactividad-impulsividad. La inatención y la
desorganización implican la incapacidad de seguir tareas, que parezca que no escuchan
y que pierdan los materiales a unos niveles que son incompatibles con la edad o nivel
de desarrollo. La hiperactividad - impulsividad implica actividad excesiva,
movimientos nerviosos, incapacidad de permanecer sentado, intromisión en las
actividades de otras personas e incapacidad para esperar que son excesivos para la
edad o nivel de desarrollo. (APA, 2014, p. 31)
De forma aclaratoria, los trastornos del neurodesarrollo se manifiestan de manera precoz
en los sujetos y se caracterizan por un déficit en el desarrollo que produce deficiencias
del funcionamiento personal, social, académico y ocupacional. Estos trastornos concurren
frecuentemente y los déficits varían desde limitaciones del aprendizaje o del control de
las funciones ejecutivas hasta deficiencias de la inteligencia o las habilidades sociales. De
esta forma, Castells y Castells (2012) afirman que: “se calcula que hasta el 65% de los
pacientes que presentan TDAH pueden tener otras alteraciones psicopatológicas
asociadas” (p. 46). Esto quiere decir que el trastorno en la mayoría de casos no se presenta
de forma aislada, sino que existen comorbilidades.
Para evitar confusiones dando lugar a falsos diagnósticos, Mena et al. (2014) considera
que los síntomas o comportamientos observados en un sujeto tengan una frecuencia e
intensidad superior al de niños/adolescentes de igual edad e interfieran en diferentes
contextos, como la familia o la escuela para poder considerarse trastorno en sí mismo.
Los niños/as que tienden a ser inquietos y movidos o se distraen con facilidad, no tienen
por qué padecer el trastorno. Es por ello que Castells y Castells (2012) realizan una
diferenciación entre problema y trastorno:
Si nos encontramos con un niño inquieto y distraído, porque nadie le ha enseñado a
estarse quieto y a prestar atención, estamos ante un «problema», limitado al campo
educacional, y fácil de remediar con las correspondientes pautas educativas o
psicopedagógicas que se le imparten al respecto. Por otro lado, si se trata de un niño
8
que, pese a haber recibido una educación satisfactoria y haberlo intentado, no ha
podido desprenderse de su inquietud y falta de atención y estas conductas le han
causado severos problemas de convivencia familiar, escolar y social, estamos ante un
«trastorno», que precisará un tratamiento específico en el campo sanitario. (pp. 29-30)
Cuando se tenga que dilucidar se deberían tener en consideración estos aspectos y, en
caso de reunir los síntomas propios, actuar en consecuencia lo antes posible para evitar
complicaciones. Tal y como explica Barkley (1999), los problemas para mantener la
atención, controlar los impulsos y el nivel de actividad, son el resultado del deterioro de
la voluntad del sujeto en su capacidad para controlar la conducta a lo largo del tiempo y
prever consecuencias futuras. Aclara que no es un estado temporal que se curará con el
tiempo y tampoco se debe a un fracaso de los padres en la educación de su hijo o un signo
de malicia inherente en el niño.
Veo el TDAH como un trastorno del desarrollo de la habilidad para regular el propio
comportamiento y para prever el futuro. Creo que el trastorno procede de la
hipoactividad de un área del cerebro que, según va madurando, nos proporciona
mayores recursos para la inhibición de la conducta, la autorganización, la
autorregulación y la previsión. (Barkley, 1999, p.35)
Debido a la complejidad del TDAH, no puede identificarse una sola causa. Se considera
que es el resultado de distintos factores de riesgo que actúan conjuntamente. Sin embargo,
los investigadores han señalado como principal causa al componente genético y
ambiental, teniendo una probabilidad de heredabilidad del 76% . La segunda causa con
mayor aceptación apunta a factores psicosociales, incluyéndose factores influidos por el
entorno y contexto donde se desenvuelva el sujeto (Macià, 2012).
4.1.3. Sintomatología y tipología
En la actualidad los dos sistemas de clasificación internacional con mayor reconocimiento
para el diagnóstico del TDAH son: el DSM-V (APA, 2014) y el CIE-10 (OMS, 1992).
El DSM-5, es el que cobra mayor prestigio en su clasificación de trastornos mentales
incluyendo descripciones, síntomas y criterios diagnósticos. En él se define que: “la
característica principal del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es un
patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o el desarrollo” (APA, 2014, p.61). Describen los síntomas en base a esos
tres patrones:
La inatención: se manifiesta conductualmente como desviaciones en las tareas,
falta de persistencia, dificultad para mantener la atención y desorganización que
no se deben a un desafío o falta de comprensión.
La hiperactividad: se refiere a una actividad motora excesiva cuando no es
apropiado, o a jugueteos, golpes o locuacidad excesivos. En los adultos, la
hiperactividad puede manifestarse como una inquietud extrema y un nivel de
actividad que cansa a las otras personas.
La impulsividad: se refiere a acciones apresuradas que se producen en el
momento, sin reflexión, y que crean un gran riesgo de dañar al individuo. La
impulsividad puede reflejar un deseo de recompensas inmediatas o la incapacidad
de retrasar la gratificación. Los comportamientos impulsivos pueden manifestarse
9
como una tendencia a inmiscuirse socialmente (p.ej., interrumpir excesivamente
a los otros) y/o tomar decisiones importantes sin tener en cuenta a las
consecuencias a largo plazo.
En función de los síntomas que marca el manual citado anteriormente, se determinará la
siguiente tipología:
Presentación combinada: Si se cumplen los criterios de inatención y los criterios
de hiperactividad-impulsividad durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante con falta de atención: si se cumplen
exclusivamente los criterios de inatención durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: si se cumplen
exclusivamente los criterios de hiperactividad-impulsividad durante los últimos 6
meses.
Castells y Castells (2012) afirman que hay que saber diferenciar las variadas
manifestaciones, para luego realizar un tratamiento acertado de la sintomatología
predominante de cada uno diseñando un perfil terapéutico adecuado para cada caso.
Advierten de la prudencia en la interpretación de los criterios diagnósticos, ya que se
asemejan o se comparten con los de otros trastornos, que se deben tener en cuenta en la
evaluación. Por otra parte, como se ha mencionado con anterioridad, el TDAH se
caracteriza por una elevada comorbilidad, pudiendo existir la presencia en las misma
persona de dos o más trastornos psicopatológicos diferentes. Macià (2012) recoge los
porcentajes de las comorbilidades más frecuentes: trastorno oposicionista-desafiante
(39,9%), trastorno de ansiedad (33,5), trastornos de aprendizaje (15,5%), trastornos de
conducta disocial (14,3%), tics (10,9%), trastornos afectivos (3,8%), manía o hipomanía
(2,2%) y otros (0,2%).
4.1.4. Evolución a lo largo del ciclo vital
El TDAH persiste a lo largo de toda la vida, donde la sintomatología experimenta
variaciones en el trascurso evolutivo. A edades tempranas, los sujetos se caracterizan por
un exceso de movimiento y a medida que crece se le añade el déficit de atención (Castells
y Castells, 2012).
Según los datos del DSM-V, los padres suelen observar actividad motora excesiva por
primera vez antes de los 4 años, pero resulta difícil distinguir los síntomas de los
comportamientos propios a estas edades (APA, 2014). El TDAH se hace más evidente
durante la escuela primaria, ajustándose a las normas académicas y sociales que se les
exige (Macià, 2012). Durante la adolescencia la hiperactividad va perdiendo fuerza,
dando lugar a una sensación interna de desasosiego. El trastorno es relativamente estable,
pero algunos individuos tienen un curso que empeora con la aparición de
comportamientos antisociales y empieza a consolidarse una historia de fracaso escolar
(APA, 2014; Macià, 2012).
Según estudios realizados por Barkley (1999), un 30% puede tener problemas de abuso
de sustancias, como el alcohol y las drogas, más de un 58% han repetido algún curso
escolar y más del 60% presenta un comportamiento rebelde que les conduce a castigos
frecuentes y delincuencia. En esta etapa hay que diferenciar las conductas en función del
10
género, predominando en los chicos reacciones asociales y de oposición, frente a las
encontradas en las chicas que suelen ser más internalizadas, como la ansiedad o la
depresión (Castells y Castells, 2012). La etapa de la adolescencia presenta de por sí
numerosos cambios como la identidad, el sentirse aceptado por un grupo o el desarrollo
físico, que resultan en una segunda fuente de dificultades y exigencias a afrontar para
estos chicos/as. “En esta época puede presentarse tristeza, en algún caso depresión, baja
autoestima, desconfianza en el éxito futuro y preocupación por la posibilidad de acabar
los estudios y por ser aceptados socialmente” (Barkley, 1999, p.104).
Si los adultos no toman las medidas oportunas y tratan el TDAH, podría generarse un
sentimiento de fracaso en todos los aspectos de su vida. Una proporción considerable de
niños con TDAH tiene deterioros que persisten durante la edad adulta. Fundamentalmente
persisten síntomas de inatención e impulsividad, reduciéndose la hiperactividad y
pudiendo generarse problemas de conducta antisocial (Goldstein, 2002, citado por Macià,
2012). También se observan dificultades en el trabajo relacionados con su capacidad para
respetar horarios, terminar las tareas a tiempo, trabajar de forma independiente o
relacionarse con los compañeros (Macià, 2012).
Por tanto, es imprescindible considerar que la sintomatología se presentará de un modo
diferente en función de la etapa evolutiva (Gratch, 2009).
4.1.5. Diagnóstico y tratamiento
Según la información recabada por Mena et al. (2011), es habitual que sean los familiares
o maestros los primeros en observar manifestaciones alarmantes con problemática en el
control del comportamiento y bajo rendimiento escolar de una persona, sospechando así
un posible caso de TDAH. Tanto la evaluación como el diagnóstico del posible caso,
deberá ser el resultado de una acción multiprofesional, es decir, la implicación de
personas de diferentes especialidades (García de Vinuesa et al., 2014). Para Barkley
(1999), la consideración de acudir a un profesional para realizar una evaluación no
depende tanto de la categoría de expertos, sino de la familiarización con la extensa
bibliografía científica y profesional que presenten sobre dicho trastorno.
Inicialmente, el profesional deberá recoger información procedente de los diferentes
entornos en los que se desenvuelva el niño/a, utilizando generalmente cuestionarios, y
comparando los resultados con los de su misma edad. También son exploraciones
necesarias las entrevistas directas con el paciente y los reconocimientos físicos y
neurológicos para descartar que no sean debidas a otras afectaciones (Castells y Castells,
2012). Desde 1999, con Barkley, se afirmaba que no existían pruebas o medidas de
laboratorio útiles para el diagnóstico del TDAH, por lo que no deberían utilizarse análisis
de sangre o de orina, estudios cromosómicos o electroencefalogramas, entre otros, en su
evaluación. Orjales (2005a) sustenta que hay estudios en los que se comprueban
diferencias en pruebas neurobiológicas entre personas con y sin TDAH, como diferencias
anatómicas en el lóbulo prefrontal, los ganglios basales y el cerebelo y evidencias en
estudios bioquímicos y genéticos de alteraciones en los neurotransmisores que actúan en
estas zonas (dopamina y norepinefrina). Actualmente existen investigaciones como las
de Ortiz-Pérez y García-Moreno (2015) cuyos resultados sostienen la evaluación
electroencefalográfica (EEG) como instrumento útil para el diagnóstico del TDAH en
individuos con edades entre 7 y 14 años. A pesar de los prometedores avances, un grupo
de neurólogos de Madrid especialistas en TDAH, afirman que no existen pruebas de este
11
tipo que hayan sido validadas como un método único de diagnóstico para distinguir
adecuadamente sujetos con y sin TDAH, así como tampoco sujetos con este trastorno de
aquéllos con otras comorbilidades, ni los diferentes subtipos. Por tanto, hasta que no se
produzcan nuevos avances, el diagnóstico y tratamiento deberá basarse en la
sintomatología clínica y la repercusión del trastorno en la calidad de vida del individuo
afectado (Fernández-Mayorales, Fernández-Jaén, García-Segura y Quiñones-Tapia,
2010).
Aunque el diagnóstico esté lejos de ser una ciencia exacta, los criterios más extendidos y
utilizados en la actualidad son el sistema el DSM-5 (Manual diagnóstico y estadístico de
trastornos mentales) elaborado por la Asociación Americana de Psiquiatría y el CIE-10
(Clasificación Internacional de Enfermedades) de la Organización Mundial de la Salud.
Hay autores como García de Vinuesa et al. (2014) que cuestionan la validez científica de
estos procedimientos en los que se basa el TDAH, donde consideran que el objeto de
estudio viene definido por la opinión, siendo una variable que depende de la subjetividad
del observador, no un hecho observable por cualquiera. Critican así, que el denominado
«diagnóstico clínico» se realiza sin la utilización de una prueba médica objetiva,
basándose exclusivamente en síntomas observados de forma subjetiva. De cualquier
forma, se hace evidente la ambigua evaluación existente que deberá desarrollarse desde
una perspectiva más científica para evitar confusiones y falsos diagnósticos, conduciendo
así a un mejor tratamiento.
Para realizar un correcto tratamiento de estos niños, es necesario combinar pautas médicas
y psicológicas con las educativas en los diferentes contextos (Castells y Castells, 2012).
Por tanto, es necesaria una continua colaboración y comunicación entre el ámbito
familiar, educativo, sanitario y de otras instituciones, considerando las características y
circunstancias específicas que rodean al menor (INTEF, 2012). El tratamiento del TDAH
ha estado influenciado por las distintas interpretaciones que desde sus orígenes ha
cobrado su conceptualización y establecimiento de síntomas nucleares. El que ha
demostrado mayor efectividad es el tratamiento multimodal, recogido en el estudio MTA:
Estudio del tratamiento multimodal de niños con TDAH impulsado por el Instituto
Nacional de Salud Mental de Estados Unidos (citado por Macià 2012). Según recogen
Mena et al. (2011), se combinan componentes de tratamiento farmacológico,
psicopedagógico y psicológico dirigido a padres, profesores y niños.
El primero de ellos, consta de una suministración de psicoestimulantes, siendo el
metilfenidato el más extendido en España. En general, el objetivo de la medicación es
remitir los síntomas básicos del trastorno, incrementando la presencia de
neurotransmisores catecolaminas (dopamina y noradrenalina) en el espacio intersináptico
de las conexiones cerebrales, es decir, aumentan el arousal o estado de alerta permitiendo
una mejora en la capacidad de concentración, reducción de los excesos de movimientos
y acciones impulsivas (Macià, 2012; Castells y Castells, 2012). En la actualidad el uso
del metilfenidato es práctica habitual y se estima que entre el 70-80% de los niños con
síntomas diagnosticados con TDAH responde favorablemente a este tratamiento
(Barkley, 1999; Freides, 2002; Macià, 2012).
La sintomatología básica puede provocar un deterioro importante de la conducta, las
relaciones sociales, el rendimiento académico o laboral y del equilibrio personal, según
expone Orjales (2005b). Es por ello que el tratamiento debe considerar tratar estos
aspectos desde la psicopedagógicos, con los siguientes objetivos que expone la autora:
12
Desarrollar estrategias de aprendizaje que amortigüen la intensidad con la que se
manifiestan los síntomas del TDAH.
Evitar el deterioro emocional y conductual que frecuentemente aparece
secundario a las dificultades del trastorno en su intento de adaptarse a las
exigencias escolares, familiares y sociales.
Proporcionar al niño/a con TDAH estrategias que permitan conocerse mejor,
aceptarse a sí mismo, afrontar las dificultades, desarrollar estrategias de
compensación y potenciar sus buenas habilidades. Evitar el deterioro y la
aparición de patologías específicas.
4.2. Actividad física
La práctica de actividad física constituye uno de los principales logros de un estilo de
vida saludable y de una verdadera protección y promoción de la salud. Márquez y
Garatachea (2009) recogen resultados de investigaciones que indican que la actividad
física regular asegura beneficios evidentes para la salud física, mental y social en hombres
y mujeres de todas las edades, incidiendo así en su bienestar general. A la par, “numerosos
estudios han demostrado que la inactividad física es el cuarto factor de riesgo de
mortalidad global, causando el 5.5% de las muertes en el mundo (el 10% en Europa)”
(Agencia Española de Protección de la Salud en el Deporte [AEPSD], 2016, p. 3).
Según se recoge en la publicación del Grupo de Trabajo de la UE «Deporte y Salud»
(2010), la actividad física, la salud y la calidad de vida están estrechamente conectadas.
El cuerpo necesita actividad física regular para funcionar de manera óptima y evitar la
enfermedad, constatándose beneficios sociales, psicológicos y aumento de la esperanza
de vida como consecuencia de una vida activa. En contrapartida, estilos de vida
sedentarios están relacionados con el desarrollo de muchas enfermedades crónicas.
En la actualidad, los niños y jóvenes han cambiado sus hábitos diarios hacia patrones de
ocio más sedentarios con los avances tecnológicos. Este grupo advierte que el cambio ha
supuesto un incremento en las tasas de sobrepeso y obesidad infantil, dato que alerta y
preocupa por la reducción de la actividad física en los últimos años.
En la población española, según datos recogidos por la AEPSD (2016), el 34.4 % de
personas con edades entre los 18 a los 74 años, no hace ninguna actividad física en su
tiempo de ocio y el 38.9 % solo lo hace ocasionalmente. Por tanto, se constata que en la
población general hay 2.75 veces más sedentarios que personas activas, siendo casi el
doble en las mujeres que los hombres. La prevalencia de algunas de las enfermedades
crónicas más comunes, como la hipertensión, la diabetes o la ansiedad, se incrementa
notablemente en la población inactiva observándose un considerable riesgo en padecer
algunas de ellas como consecuencia de la inactividad física. Galicia es la comunidad
autónoma donde se observa un mayor índice de comportamiento sedentario, a diferencia
de Madrid y el País Vasco, siendo las más activas. Es necesario tomar medidas eficaces
para garantizar que la población española cumpla las recomendaciones de la OMS, donde
los niños y adolescentes alcancen al menos una hora de actividad física o deporte diaria
y los adultos realicen como mínimo 150 minutos a la semana.
13
En 1944, Calfas y Taylor (en Sánchez Banuelos, 2004) encontraron evidencias de carácter
moderado entre la práctica de actividad física y ciertos beneficios psicológicos para los
niños y adolescentes en edades comprendidas entre los 11 y los 21 años. El efecto más
consistente que encontraron acerca de la salud psicológica fue el aumento de la autoestima
y una disminución en la ansiedad de los sujetos practicantes.
Como expresa Sanchez Bañuelos (2004), finalmente retomamos el conocidísimo dicho
clásico “mens sana in corpore sano” para expresar que una buena salud corporal, un
cuerpo sano, tiene una repercusión positiva sobre la salud psicológica de la persona.
4.3. Actividad física y TDAH
La actividad física, como hemos visto anteriormente, es adecuada para llevar un estilo de
vida saludable reduciendo los riesgos de padecer diversas enfermedades y produciendo
mejoras en algunos procesos cognitivos. Carriedo (2014), relata que hace poco tiempo se
empezó a investigar si los efectos observados en la población general se podían extrapolar
a poblaciones con trastornos del neurodesarrollo como el TDAH, encontrando evidencias
favorables en su uso como herramienta útil en el tratamiento.
Dado que el diagnóstico no está sustentado en una valoración médica objetiva basada en
la ciencia, es arriesgado confiar exclusivamente en un tratamiento farmacológico con
efectos adversos potenciales (insomnio, falta de apetito, tics, mareos, depresión, entre
otros) y mayores probabilidades de crear drogodependencia en los sujetos. Estos hechos
han provocado que la comunidad científica haya tratado de encontrar alternativas a los
psicoestimulantes, encontrando interesantes evidencias que respaldan el hecho de que el
ejercicio físico podría instaurarse como un tratamiento alternativo o como un
complemento para las personas con TDAH. “La terapia farmacológica ha demostrado ser
eficaz en el manejo de los síntomas del TDAH, aunque su alto coste, y la existencia de
efectos potencialmente adversos, han incitado líneas de investigación centradas en
encontrar un tratamiento sustitutivo” (Carriedo, 2014, p. 51).
Estudios como los de Pontifex et al., (2012) revelan que sesiones de ejercicio aeróbico de
intensidad moderada podrían tener consecuencias positivas en la función neurocognitiva
y en el control inhibitorio en niños con TDAH, mejorando por tanto el rendimiento
escolar. Smith et al. (2013), también relacionaron la actividad física con la salud mental
demostrando que ésta puede ser un potencial para tratar los síntomas del TDAH con
beneficios cognitivos, sociales, conductuales y motores.
Carriedo (2014) afirma, bajo el análisis de diversas investigaciones, que la serotonina
regula la agresividad y el comportamiento hiperactivo, niveles altos de dopamina
mejoran la atención, la concentración y facilitan el aprendizaje y el aumento de la
norepinefrina reduce la distracción, modula la excitación, y mejora tanto la memoria
como la función ejecutiva. Defiende que el ejercicio físico aumenta estos tres
neurotransmisores en el córtex prefrontal, región de gran relevancia en el control
inhibitorio y la atención. El autor, analiza las investigaciones que constatan la presencia
de anomalías neuroquímicas y neuroanatómicas en sujetos con TDAH concluyendo que
éstas podrían ser compensadas con tratamientos basados en la actividad física. Gapin y
Etnier (2014) entrevistaron a madres y padres de niños/as con TDAH para comprobar si
resultaba beneficiosa la práctica de actividad física en el manejo de los síntomas.
14
Comprobaron que el grupo al que se le suministró medicación junto con el ejercicio físico
mostraban valoraciones más positivas que aquellos que tomaron exclusivamente la
medicación.
Por otro lado, Rivera y Remón (2017) realizaron una revisión bibliográfica para conocer
los beneficios de la práctica de actividad física-deportiva en este colectivo. En los estudios
analizados se observaron datos relacionados con la coordinación motora y el TDAH,
teniendo éstos una capacidad de movimiento más pobre que la que tenían los niños y
niñas sin TDAH. Dentro del primer grupo, con predominio de déficit de atención,
observaron mayores problemas en la motricidad fina, en cambio, el subtipo combinado
lo presentaba en la motricidad gruesa (Pitcher, Piek y Hay, 2003).
En otras revisiones se encontraron recomendaciones hacia algunos tipos de prácticas más
apropiadas, entre las que destacan la realización de juegos o deportes que contribuyan a
la mejora de la coordinación dinámica general y específica (Carriedo, 2014), las técnicas
de entrenamiento respiratorio, postural, de relajación y de concentración, que
contribuyen en la mejor resolución de problemas sociales y el comportamiento (Jensen y
Kenny, 2004) y las artes marciales, con un desarrollo del autocontrol (Cooper, 2005,
citado por Carriedo 2014).
Según un estudio llevado a cabo por Kim, Mutyala, Agiovlasitis y Fernhall en 2011 (en
Rivera y Remón, 2017) las personas que padecen TDAH llevan a cabo menor actividad
física que el resto de la población, implicado un aumento del riesgo de obesidad y por
tanto, empeorando sus condiciones de vida. Khalife et al. (2014) afirmaron que había una
relación directa entre los síntomas del TDAH y la inactividad física debido a que la
práctica de actividad físico-deportiva requiere una capacidad de concentración,
percepción y autocontrol pudiendo suponer todo un reto para una persona que padece el
trastorno.
En cuanto a las habilidades sociales, se apunta a que se han conseguido mejoraras
mediante diferentes intervenciones de actividad físico-deportiva, pero sin especificarse el
tipo de práctica más adecuado para ello. Además, todas estas actividades deben ser
atractivas y divertir a los participantes con el fin de mantenerles activos durante tiempo,
según exponen Castells y Castells (2012). No obstante, Carriedo (2014) remarca que: ”
hay que especificar que estas actividades no son beneficiosas per se”. Según Cratty
(2004), citado por el anterior autor, aboga por la necesidad de profesionales de la
actividad física y el deporte formados adecuadamente, siendo conscientes de cómo una
variedad de condiciones y factores pueden contribuir al aumento o disminución de
comportamientos impulsivos, de déficit de atención o de hiperactividad, tales como la
voz, la postura o la gestión del espacio. Con dicha formación se podrán aplicar técnicas y
métodos más favorables, como por ejemplo el entrenamiento de la relajación o las
actividades de control de los impulsos.
Las conclusiones son prometedoras, sugiriendo que la actividad física puede ser un
complemento eficaz en el tratamiento multidimensional de niños con TDAH, aunque
limitadas, por lo que se precisarán en un futuro mayores investigaciones.
15
4.4. Inteligencia emocional
Las emociones juegan un papel primordial en nuestras vidas, ya que la tendencia a actuar
está presente en cada emoción. Así lo refleja Bisquerra (2000), acudiendo a su significado
procedente del latín emovere: movere (mover), con el prefijo e, suponiendo un concepto
que nos lleva a “mover hacia fuera, sacar fuera de nosotros mismos” (p.61).
El interés en el estudio de las emociones surge, según el autor, de las numerosas
evidencias encontradas que relacionan la salud física y los estados emocionales que
influyen en los individuos, demostrándose que éstas despiertan reacciones físicas en el
organismo afectando a la salud y el bienestar.
El concepto de inteligencia emocional (IE) surgió a comienzos de la década de los 90 con
Salovey y Mayer (1990), definiéndose por éstos como: “la capacidad para supervisar los
sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos
y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”
(Salovey y Mayer, 1990, p.189). Goleman en 1995, recogió este concepto y lo divulgó en
su obra Inteligencia Emocional, dándole visibilidad con gran aceptación en la sociedad.
Para Beauchamp y Eys (2017), el concepto de IE procede de las investigaciones
psicológicas sobre los tres componentes de la mente: la cognición (pensamiento), el afecto
(sentimiento) y la volición (motivación). La teoría de la IE relaciona los dos primeros,
considerando la inteligencia un componente cognitivo de la mente donde influye la
memoria, el razonamiento, el juicio y el pensamiento abstracto. Las emociones forman
parte del componente afectivo, que incluyen las propias emociones, estados de ánimo,
evaluaciones o preferencias y sensaciones. Así pues, “la teoría de la IE relaciona la
cognición y el afecto sugiriendo que las emociones hacen más inteligentes los procesos
cognitivos y que se puede pensar de manera inteligente en lo que respecta a las
emociones” (Beauchamp y Eys, 2017, p.5).
La definición de Salovey y Mayer (1990), influida por la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner (1983), tal y como referencian Goleman (1995) y Bisquerra (2000),
lleva a organizar en cinco las competencias de la IE:
La percepción de las emociones: tener conciencia de las propias emociones y las
de los demás.
La capacidad de controlar las emociones: las emociones influyen directamente
sobre la cognición pudiendo influir en los pensamientos o conductas, de esta
forma se podrán suavizar expresiones negativas como la ira. La conciencia de uno
mismo es una habilidad básica que permitirá controlar los sentimientos y
adecuarlos al momento.
La capacidad de motivarse a uno mismo: una emoción tiende a impulsar una
acción, por eso las emociones y la motivación están íntimamente
interrelacionadas. De esta forma se favorecerá el logro de objetivos a partir del
autocontrol emocional, dominando la impulsividad y el demoro de la
gratificación.
16
El reconocimiento de las emociones ajenas: la empatía es el fundamento del
altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor con las señales que indican lo
que los demás necesitan o desean.
El control de las relaciones: la habilidad de manejar las emociones resultará en
buenas relaciones con los demás. Las personas que dominan las habilidades
sociales, son capaces de interactuar de una forma efectiva con el resto, siendo la
base del liderazgo, la popularidad y eficiencia interpersonal.
Como destaca Goleman (1995), no todas las personas manifiestan las mismas habilidades
en cada uno de estos dominios, pero el cerebro es extraordinariamente plástico y se halla
sometido a un continuo proceso de aprendizaje. Es por ello que, con el esfuerzo adecuado,
pueden llegar a mejorarse las competencias de la IE por medio de un conjunto de hábitos
y reacciones.
Los trabajos científicos de Cabello y Fernández-Berrocal (2016), han demostrado que la
IE es un factor protector en la salud física y mental, el funcionamiento social o el
rendimiento académico. En concreto, los adolescentes que han recibido una educación en
IE adecuada y con programas bien implementados disfrutan de una vida sociofamiliar y
académica de mayor bienestar, tienen menos síntomas psicosomáticos, ansiedad y menos
síntomas depresivos. Asimismo, la capacidad para percibir, comprender y manejar
adecuadamente las emociones propias y las de los demás en una etapa evolutiva tan
compleja como la adolescencia, supone un factor protector de cara a aspectos tan
relevantes en este periodo como puede ser el consumo de drogas. De esta forma, las
personas emocionalmente inteligentes al experimentar emociones positivas y negativas
sabrán canalizarlas mejor, contando además con recursos que les permiten gestionar de
mejor forma los vaivenes en las diferentes etapas de la vida. Por otro lado, recursos
cognitivos como la capacidad de atención, la autorregulación, la memoria o la velocidad
de procesamiento de la información favorecen un mayor rendimiento cuando la IE es
elevada.
Las personas pueden dominar en mayor o menor medida la vida emocional a través de las
habilidades anteriormente citadas y: “el grado de pericia que alcance una persona sobre
estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos
prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un
callejón sin salida.” (Goleman, 1995, p.68).
Como conclusión, Lantieri y Goleman (2015) afirman que la comprensión y dominio de
las habilidades sociales y emocionales, ayudarán a los niños a desenvolverse, no solo en
la escuela, sino también en todos los aspectos vitales.
4.5. Inteligencia emocional y TDAH
Hemos visto las dificultades inhibitorias de las personas con TDAH, obstáculos que
igualmente afectan a la autorregulación de las emociones. Como constata el Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEFP, 2012)
estos niños/as, como resultado, no saben inhibir ni guardar para sí las emociones,
mostrándolas incluso de forma más intensa, afectando a su regulación afectiva y a la
17
interactuación social. “Manifiestan inmadurez, hipersensibilidad a las críticas y baja
tolerancia a la frustración desencadenándose problemas para seguir normas sociales que,
junto con el déficit en la inhibición conductual y emocional les causa dificultades en sus
relaciones sociales” (p.21).
La investigación sobre el TDAH se ha centrado fundamentalmente en los aspectos
cognitivos del trastorno, dejando en un segundo plano el ámbito socio-afectivo. “Aunque
no es un trastorno de origen emocional, sí es cierto que estos niños tienen dificultades en
el manejo de sus emociones, donde alrededor del 25% puede presentar sintomatología
depresiva o ansiosa” (Mena et. al., 2011, p. 12). Albert, López-Martín, Fernández-Jaén y
Carretié (2008) han estudiado la competencia emocional en niños, adolescentes y adultos
con TDAH, encontrando un déficit real en el procesamiento emocional condicionando en
gran medida los ámbitos de desarrollo personal. Esta relación es debida a que una
dificultad en la regulación emocional conlleva repercusiones en las relaciones sociales,
familiares, rendimiento académico o baja autoestima, entre otras. En el estudio de Fontana
y Ávila (2015), donde se evalúa la eficacia de un programa de inteligencia emocional para
padres e hijos con TDAH, las dificultades más relevantes que se encontraron en los
sujetos fueron: el control de las emociones, la motivación intrínseca, la identificación
visual y el reconocimiento de emociones ajenas, en especial las negativas. Estas
dificultades justifican la necesidad de diseñar programas de desarrollo emocional para
niños con TDAH.
Reconocer correctamente las propias emociones, las que están experimentando otros y
regularlas de forma efectiva son importantes habilidades que facilitan las interacciones
sociales. Las dificultades en el reconocimiento emocional están relacionadas con
significativas deficiencias sociales. Por otro lado, la habilidad para regular las emociones
es crucial no sólo para un buen funcionamiento social sino también para el bienestar
general. El pobre control emocional conduce al camino contrario, donde López-Martín,
Albert, Fernández-Jaén y Carretié (2010), encontraron que los sujetos con TDAH
presentaban especial dificultad en el reconocimiento y control de las emociones,
mostrando excesiva labilidad en la mayoría de los casos. Comparando este grupo con
otro sin el trastorno, los primeros tenían mayores niveles de depresión, agresividad,
tristeza y enfado, corroborando esta hipótesis.
Las dificultades socioemocionales que presenten estas personas, pueden agravar la
sintomatología propia del trastorno, favoreciendo la aparición de comorbilidad asociada.
Por tanto, debemos entender el trastorno de una forma global, donde la evaluación, el
diagnóstico y el tratamiento incluyan también la parte socioemocional como un área de
intervención importante a tener en cuenta (Montañez, 2014).
4.6. Inteligencia emocional, actividad física y TDAH
En este apartado trataré de relacionar los aspectos anteriormente expuestos de una forma
integradora. Teniendo en cuenta la literatura científica al respecto, no he hallado
referencias sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en personas con TDAH a
18
través de la actividad física, por lo que he tenido que desglosar la información encontrada
de forma parcial y obtener mis propias conclusiones.
Como senala el profesor Pierre Parlebas (1970) “ l'action est intimement pénétrée
d'émotions”, es decir: la acción está íntimamente penetrada por las emociones. “Los
contextos donde tienen lugar los acontecimientos deportivos y la práctica del ejercicio
son indiscutiblemente entornos llenos de emociones” (Beauchamp y Eys, 2017, p.7)
De esta forma, la profesora Pellicer (2011), señala que la emoción es un movimiento
interno que sacude todo nuestro cuerpo, alterando nuestra frecuencia cardíaca,
respiratoria, la segregación hormonal, el nivel de presión arterial, la tonicidad de nuestra
musculatura, etc., por lo que deduce que si la emoción es un movimiento y la educación
física es el lenguaje del movimiento, es el espacio ideal para profundizar en el mundo
emocional.
Según apuntan las evidencias encontradas, tanto la actividad física como el desarrollo de
la inteligencia emocional, tienen beneficios para la salud mental, entre otros. Un punto
común de partida para justificar los beneficios que puede presentar la implantación de un
programa de intervención con dichas características en las personas con TDAH. Se deben
tener en cuenta las características específicas de estos sujetos, así como sus capacidades
y limitaciones, al igual que la etapa evolutiva en la que se encuentran. Aunque tratemos
de separar las emociones del mundo en el que vivimos, la realidad es que están presentes
en todo momento a lo largo del día. La práctica de actividad física es una “fábrica” de
emociones que se expresan y generan un tipo de actuación u otra. Teniendo en cuenta
esto y , trasladado al trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad donde se han
hallado evidencias de las limitaciones, en especial en la gestión y regulación de las
mismas, surge la necesidad de trabajar y desarrollar las competencias emocionales que
caracterizan a la inteligencia emocional, proporcionándoles las herramientas necesarias
para contrarrestar los déficits producidos por el trastorno y alcanzar el bienestar en su
vida.
La inteligencia emocional puede trabajarse en las asociaciones para personas con TDAH
mediante terapias psicopedagógicas, por ejemplo. Sin embargo, para afirmar la relación
entre estos conceptos anteriormente expuestos y el medio de la actividad física para
obtener los resultados esperados, me justifico en señalar, primero que, la riqueza del
movimiento por si solo genera emociones. En segundo lugar, para alcanzar los objetivos
previamente propuestos de una forma eficaz, deberá establecerse una intervención
planificada y guiada por profesionales de ciencias de la actividad física y el deporte
debidamente cualificado en este tema, ya que se pretende no solo generar emociones,
sino también analizar, reflexionar, interiorizar y gestionarlas de forma adecuada con
repercusiones favorables individuales y colectivas. Así, mediante una intervención de
enseñanza-aprendizaje los sujetos podrán alcanzar aprendizajes significativos a través de
vivencias directas y de la experiencia personal que les generará, traduciéndose en
conductas y posteriormente en hábitos saludables. De otra forma, se producirá una
explosión de emociones que les controlarán sin poder adaptarse a las diferentes
situaciones que el entorno les proporcione.
19
5. DESARROLLO DEL PROYECTO
5.1. Objetivos
En concordancia con los objetivos del proyecto, se han planteado una serie de objetivos
a alcanzar por los sujetos:
Desarrollar las competencias emocionales a través del movimiento con prioridad
al ámbito físico
Desarrollar las competencias emocionales a través del movimiento con prioridad
al ámbito socio-afectivo
Desarrollar las competencias emocionales a través del movimiento con prioridad
al ámbito cognitivo
A partir de éstas, surgirán otros secundarios que se desarrollarán en las sesiones de los
diferentes bloques planteados.
5.2. Contenidos
Para la elaboración de los contenidos se ha tenido en cuenta el desarrollo evolutivo del
grupo, así como su madurez, y aspectos socio-culturales del entorno en el que nos
encontramos. Los contenidos deben estar adecuados a las necesidades e intereses de los
sujetos, contemplando todas aquellas propuestas que puedan despertar su interés e
incrementar su motivación hacia la práctica. De esta forma, se incidirá positivamente
sobre aspectos emocionales, evitando así el abandono.
El planteamiento para Educación Física en el actual sistema educativo para secundaria
obligatoria presenta una carga horaria muy reducida para poder lograr con creces todos
los objetivos propuestos. Es por ello, que este programa pretende ser una ampliación fuera
del horario lectivo para que alcancen un nivel de práctica aceptable llevando la teoría a la
práctica de forma realista y atendiendo al principio de individualización. De esta forma
la elección de las tareas será más flexible, con intención de dar a conocer otras actividades
que en el centro escolar no se desarrollen tan habitualmente (por temas del entorno o de
las limitaciones del curriculum), abriendo el abanico de posibilidades. Cuando el
ambiente es favorable al encuentro de nuevas aficiones y afiliaciones hacia la práctica de
actividad física de forma saludable y motivante, la interiorización de la misma como un
hábito en la vida cotidiana viene de la mano.
Los bloques están repartidos atendiendo al trabajo de las emociones y el movimiento de
forma sinérgica a lo largo del curso. No se debe perder de vista en todo momento que el
objetivo principal y transversal durante todo el proyecto es el desarrollo emocional desde
una práctica motriz. A partir de él, en cada bloque resultarán diversos objetivos
secundarios focalizados en cada momento en uno de los tres ámbitos: físico, socio-
afectivo o cognitivo. Esto no quiere decir que no se trabajen conjuntamente los tres
dominios a lo largo de las sesiones, pero sólo se hará mención al punto de mira prioritario.
Por otro lado, las sesiones en familia que tendrán lugar un sábado al mes, tienen la
finalidad de mejorar los vínculos familiares, realizándose actividades conjuntas entre
20
padres y adolescentes. Las tareas propuestas serán lúdicas, cooperativas y pudiendo ser
realizadas por cualquier persona independientemente del nivel de condición física.
La estructura de las sesiones en los diferentes bloques será la siguiente:
1º Recibimiento y acogida en un lugar previamente señalado al inicio del curso con el fin
de evitar dispersiones
2º Comunicación de los objetivos que se persiguen en la sesión
3º Calentamiento
4º Respiración para la concentración
5º Parte principal
6º Vuelta a la calma con música
7º Reflexión final
En todas las sesiones se tomará como hábito un ejercicio de respiración que favorecerá la
concentración de los sujetos con TDAH. Cada participante realizará la siguiente
secuencia de forma individual: Partiendo de una posición de pie relajada, con ojos
cerrados, se respirará de forma tranquila enumerando mentalmente cada inspiración
efectuada de 1 a 10. Al llegar a 10 el proceso se revierte y se cuenta de 10 a 1, momento
en que la actividad termina y se pueden abrir los ojos. Se les dará la indicación de volver
a comenzar con la enumeración si alguno se pierde en el proceso.
A continuación, se recogen los componentes de la práctica motriz que se desarrollarán a
lo largo de los bloques. Al incluir un contenido en un bloque, querrá decir que se
desarrollarán los conceptos, procedimientos y actitudes oportunos en las diferentes
sesiones en base al ámbito de prioridad en el que nos encontremos. Es decir, pongamos
como ejemplo el desarrollo de la capacidad perceptivo motriz del equilibrio en el tercer
bloque de intervención donde el objetivo principal es desarrollar las competencias
emocionales a través del movimiento con prioridad al ámbito socio-afectivo. Basándonos
en el aspecto del movimiento, se propondrán actividades que supongan para los
individuos el trabajo del equilibrio pero enfocando las actividad, en este caso, a un mayor
componente cooperativo, por ejemplo. Una actividad de modelo, sería colocar un banco
y personas a ambos extremos del mismo debiendo pasar simultáneamente al lado
contrario sin caerse de él. Esta actividad supone el trabajo del equilibrio por un lado, pero
sin la cooperación de todos los integrantes del grupo no se logrará superar la tarea
propuesta.
Tabla 1. Contenidos motrices
CONTENIDO COMPONENTES
La condición física
- La fuerza
- La resistencia
- La velocidad
- La flexibilidad
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Las habilidades motrices - Las habilidades motrices básicas
- Desarrollo y control de la motricidad fina
- Resolución de problemas motores sencillos
Las capacidades perceptivo
motrices
- El esquema, la imagen y la conciencia
corporal
- El equilibrio
- La coordinación
- La lateralidad
- La percepción espacio-temporal
- El ritmo
- La respiración y la relajación
Juegos y deportes
- Los juegos y deportes alternativos
- Los juegos cooperativos
- Los deportes individuales
- Los deportes colectivos
Expresión corporal
- El lenguaje corporal y no verbal
- Movimientos corporales expresivos
- Manifestaciones corporales variando el
espacio, tiempo, intensidad y energía
- Representación de figuras con el cuerpo
Actividad física en el medio
natural
- La orientación en el medio natural
- La escalada
- El senderismo
Basándome en la teoría creada por Bisquerra (2003) y recogida por Pellicer (2011) para
la educación emocional, se contemplará el desarrollo de las siguientes cinco
competencias emocionales:
Conciencia emocional: darse cuenta de los propios sentimientos y los de los demás
Regulación emocional: capacidad de controlar y manejar las emociones
adecuadamente
Autonomía emocional: cuando los sujetos son capaces de regular las emociones y
reconducirlas se convierten en personas autónomas emocionalmente.
Competencia social: desarrollar habilidades sociales básicas para relacionarse de
forma saludable con el entorno a través de la herramienta de la empatía.
Habilidades de vida y bienestar: capacidad de adoptar comportamientos
apropiados y responsables buscando la intención de querer estar bien y cuidar de
uno mismo para tener bienestar personal y social.
Dentro de cada una de esas competencias emocionales se recogen los siguientes
componentes que formarán parte de los contenidos a desarrollar, basado en las referencias
de Bisquerra (2003) y Pellicer (2011):
22
Tabla 2. Contenidos emocionales
COMPETENCIA EMOCIONAL COMPONENTES
Conciencia emocional
El vocabulario emocional
La autoobservación y reconocimiento de
las propias emociones
El reconocimiento de las emociones de
los demás
Regulación emocional
La expresión emocional
La prevención de los efectos nocivos de
las emociones negativas
El desarrollo de las emociones positivas
La tolerancia a la frustración
El autocontrol de la impulsividad
El manejo de la ira y del comportamiento
agresivo
El retraso de las gratificaciones
Autonomía emocional
El autoconcepto, autoaceptación y
autoestima
La automotivación
La actitud positiva ante la vida
Competencia social
La empatía
El respeto por los demás
La comunicación receptiva y expresiva
La asertividad
La cooperación
Habilidades de vida y bienestar
La identificación de problemas
La fijación de objetivos adaptativos
La solución de conflictos
El bienestar subjetivo
5.3. Destinatarios
El programa está diseñado para desarrollarse en la asociación ANHIDA CORUÑA,
dedicada a la ayuda a personas con trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad
y en concreto, dirigido a chicos y chicas de edades comprendidas entre los 13 a los 18
años. El rango de edad establecido será flexible, con el fin de evitar excluir adolescentes
que, por su evolución madurativa no se correspondan teóricamente con su edad biológica.
Principio de individualización
Se deberá atender al principio de individualización, teniendo en consideración las
características y limitaciones de cada individuo para adaptar las intervenciones, tal y
23
como se desarrollará en el apartado siguiente enfocado a la metodología. Cada uno
presentará una maduración y evolución diferente, por lo que lograrán los objetivos
propuestos siguiendo su propio ritmo. Se deberá motivar en los aprendizajes
respondiendo en función de las necesidades del sujeto como persona única y diferente.
La intención final es la búsqueda de la autonomía a través, no solo de la mera
participación del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino de sentirse
protagonista de su propio aprendizaje.
5.4. Metodología
La metodología engloba un conjunto de estrategias, procedimientos y acciones
organizadas y planificadas que empleará el profesional de ciencias de la actividad física
y el deporte en las intervenciones de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje y el logro de los objetivos planteados a los sujetos con TDAH.
Dada la complejidad, es importante conocer inicialmente aquellas adaptaciones que
puedan beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje para responder con la mayor
eficacia posible:
La disciplina preventiva juega un papel muy importante. Anticiparnos ante posibles
conductas inadecuadas con la negociación de normas y límites por adelantado será
necesario para que el sujeto sea consciente de las consecuencias negativas que
supondrá dicho incumplimiento. Otra medida preventiva se encuentra cuando el
sujeto está en tarea, ya que vacante es cuando se producen los mayores problemas de
indisciplina.
Utilizaremos como herramienta educativa el elogio y recompensa de las conductas
que queramos que se repitan, frente a las inadecuadas a las que evitaremos prestar
atención. Las conductas que más atención reciben, serán las que normalmente se
vayan a repetir.
Para la descripción de las actividades se utilizará lenguaje afirmativo que incentive,
con explicaciones sencillas, claras y breves. Se les hará preguntas a cada uno antes de
iniciar la actividad para reforzar y focalizar su atención y asegurarnos de que han
entendido correctamente la actividad antes de comenzar.
Los aspectos organizativos a tener en cuenta son los siguientes:
a) Tener un lugar de reunión para el inicio de la sesión, como un lateral o esquina
del polideportivo. De esta forma nos anticiparemos, primero a la dispersión de
los alumnos con TDAH y segundo a que puedan ocurrir diferentes incidentes,
especialmente si tenemos sujetos predominantemente
hiperactivos/impulsivos.
b) Contar con la colaboración de los participantes para la distribución del
material para mantenerles siempre ocupados en una tarea.
c) Realizar estrategias de organización de grupo. Si se realiza un calentamiento
inicial en grupos de 3, la actividad posterior puede incluir grupos de 3 para
evitar perder tiempo. Es importantes la rapidez con la que enlazamos las
actividades con el fin de evitar que transcurra demasiado tiempo y se
dispersen.
24
d) Optimizar la organización del material. Gestionar de forma eficaz los objetos
en el espacio a lo largo de las actividades, con un orden coherente con el fin
de aprovechar el tiempo.
e) Garantizar la participación e implicación de todos, favoreciendo situaciones
en práctica motriz.
f) Mantener el flujo de actividades evitando las filas. A partir de una actividad
principal se pueden proponer otras secundarias de forma simultánea para
evitar situaciones estáticas.
g) Anticipar posibles riesgos teniendo en consideración medidas de seguridad.
El clima debe ser positivo y motivacional. El trato entre el profesional y el participante
debe ser agradable, comunicativo y de respeto.
Los feedbacks proporcionados deben atender a la «técnica sándwich» introduciendo
un comentario negativo entre dos positivos.
Otras estrategias específicas:
El reforzamiento positivo es una buena estrategia para el control de la conducta, ya
que genera autoestimas y respeto. Se deberán reforzar aquellos comportamientos o
conductas que queramos que se den con mayor frecuencia, de forma concreta y
sincera.
La «extinción» es una estrategia para reducir o evitar que una conducta se repita.
Consiste en dejar de atender a un comportamiento o conducta problemática (no
escuchar, no hablar, no mirar, no gesticular, etc.). Esta estrategia debe realizarse con
cautela cuando la conducta no suponga un peligro para el individuo o los que le
rodean. Es fundamental no confundir que el objetivo es extinguir el comportamiento
y no a la persona, por lo que se deberá estar atento a las actuaciones del participante
para elogiarlo cuando muestre conductas diferentes a las que se pretenden anular.
«Tiempo fuera». Primará la reflexión y comunicación ante los castigos, pero ante
determinadas conductas inapropiadas, como las violentas, que precisan de una
respuesta inmediata se retirará al sujeto hacia un lugar carente de estímulos con el fin
de reducirla.
El alumnado con TDAH, debe conocer previamente que puede frenar su participación
en la actividad si no se encuentra en disposición de atención o muestra señales
conflictivas y podrá reincorporarse en la tarea cuando se vea capaz de desenvolverla
de nuevo sin dificultades. Se podrán proponer estrategias tales como ir a beber agua
o dar una vuelta a la pista. Deben conocer que sólo se recurrirá a ello en caso de
necesitarlo, sin excederse y de forma puntual.
Se pueden combinar diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje, aunque cabe destacar el
descubrimiento guiado y la resolución de problemas. Incitan a la participación activa de
forma reflexiva y creativa, encaminada a la puesta en marcha de una acción que el sujeto
aborda con iniciativa, reforzándose especialmente la atención y motivación.
25
5.5. Recursos humanos
Las actividades estarán dirigidas por dos profesionales debidamente cualificados en
ciencias de la actividad física y el deporte con el fin de preservar el logro de los objetivos
propuestos. Esto es primordial, ya que en la actualidad gran cantidad de actividades físico-
deportivas son dirigidas por personas con una inexistente o deficiente formación. El
resultado de no tener en cuenta esta consideración, podría llevar a mayores desventajas
que beneficios para la salud. Además, deberán ampliar su formación en los dominios de
la educación emocional y la atención específica para el colectivo con TDAH. Esta
formación se realizará previamente al desarrollo del programa, siendo continua y
actualizada permanentemente.
Los programas de formación destinados a fomentar el desarrollo de competencias en IE,
pueden aumentar en los profesionales de la actividad física y el deporte la actitud
receptiva ante los comentarios y las expresiones de empatía (Beauchamp y Eys, 2017).
5.6. Recursos materiales
Principalmente donde voy a realizar mi intervención directamente ligada a la actividad
física y el deporte es en el pabellón del IES Eduardo Blanco Amor que colabora
directamente con la asociación, contando con el siguiente inventario:
- 20 colchonetas
- 2 quitamiedos
- 2 potros
- 2 plintos
- 16 espalderas
- 12 fitballs
- 33 Steps
- 26 balones medicinales
- 2 canastas de baloncesto
- 7 vallas de atletismo
- 7 balones de rugby
- 1 balón de rugby de espuma
- 15 balones de baloncesto
- 18 raquetas de bádminton
- 14 raquetas de pádel
- 5 kettlebells
- 2 redes de voleibol
- 2 redes de bádminton
- 20 conos
- 12 bancos
- 40 esterillas
- 14 balones de fútbol
- 14 balones de vóley
- 15 palas de madera
5.7. Fuentes de financiación
La asociación ANHIDA CORUÑA, además de tener un grupo de socios / abonados que
aportan una pequeña cantidad anual económica, también se nutre de patrocinadores
(empresas privadas o subvenciones públicas) que son necesarios para la consecución de
los diversos talleres y actividades:
26
Colaboradores institucionales
- La Xunta de Galicia
- El concello de Culleredo
- El concello de Miño
- Deputación da Coruña
- El ayuntamiento de A Coruña
- Servicios sociales del Concello de Bergondo
Instituciones académicas
- Facultad de ciencias de la educación (Universidad de A Coruña)
- Facultad de ciencias de la actividad física y el deporte (Universidad de A Coruña)
- Facultad de ciencias de la salud (Universidad de A Coruña)
- Departamento de psicología evolutiva y la educación ( Universidad de Santiago
de Compostela).
Entidades privadas
- Obra social “la Caixa”
- Basquet Coruña
- Real Club Deportivo La Coruña
- Lego
- Habitat Fitness Club
- Fundación Ressa
5.8. Temporalización
La planificación está comprendida desde octubre de 2017 a mayo de 2018, siendo 8 meses
que se corresponden con el calendario escolar. En la elaboración han resultado un total
de 40 semanas con 78 días, de los cuales se deben excluir 10 días afectados por festivos,
por lo que serán útiles 68. Los meses se han repartido en función de 6 bloques,
comprendiendo cada uno 10 sesiones, donde a mayores se tiene prevista la realizarán de
sesiones en familia el último sábado de cada mes. En caso de coincidir en festivo estos
últimos, se modificarán al fin de semana anterior para evitar su pérdida.
Las sesiones por bloques, tendrán lugar cada martes y jueves, dos días a la semana que
pueden estar sujetos a modificaciones en función de la disponibilidad y preferencia de los
participantes, siendo la duración de las mismas de 1 hora y 15 minutos, con previsión de
establecer una hora en práctica motriz y 15 minutos para tratar aspectos organizativos y
posibles incidencias durante la práctica.
A continuación se profundiza este apartado y se incluye en el “Anexo 1” algunas sesiones
tipo de intervención de enseñanza-aprendizaje.
27
Tabla 3. Bloque 1
BLOQUE 1
Objetivo principal: Desarrollar las competencias emocionales a través del
movimiento con prioridad al ámbito físico
Contenidos motrices Contenidos emocionales
Las habilidades motrices:
- Las habilidades motrices
básicas
- Desarrollo y control de la
motricidad fina
- Resolución de problemas
motores sencillos
La condición física
- La fuerza
- La resistencia
La conciencia emocional:
- El vocabulario emocional
- Autoobservación y reconocimiento de
las propias emociones
- Reconocimiento de las emociones de
los demás
28
Tabla 4. Bloque 2
BLOQUE 2
Objetivo principal: Desarrollar las competencias emocionales a través del
movimiento con prioridad al ámbito cognitivo
Contenidos motrices Contenidos emocionales
Las capacidades perceptivo-motrices:
- El esquema, la imagen y la
conciencia corporal
- El equilibrio
- La coordinación
- La lateralidad
La expresión corporal:
- El lenguaje corporal y no
verbal
- Movimientos corporales
expresivos
- Manifestaciones corporales
variando el espacio, tiempo,
intensidad y energía.
La regulación emocional:
- La expresión emocional
- La prevención de los efectos nocivos
de las emociones negativas
- El desarrollo de las emociones
positivas
Tabla 5. Bloque 3
BLOQUE 3
Objetivo principal: Desarrollar las competencias emocionales a través del
movimiento con prioridad al ámbito socio-afectivo
Contenidos motrices Contenidos emocionales
Las capacidades perceptivo-motrices:
- La percepción espacio-
temporal
- El ritmo
- La respiración y la relajación
-
La actividad física en el medio
natural:
- La escalada
Los juegos y deportes:
- Juegos y deportes alternativos
La regulación emocional:
- La tolerancia a la frustración
- El autocontrol de la impulsividad
- El manejo de la ira y del
comportamiento agresivo
- El retraso de las gratificaciones
29
La expresión corporal:
- El lenguaje corporal no verbal
Tabla 6. Bloque 4
BLOQUE 4
Objetivo principal: Desarrollar las competencias emocionales a través del movimiento
con prioridad al ámbito físico
Contenidos motrices Contenidos emocionales
La condición física:
- La velocidad
- La flexibilidad
La expresión corporal:
- Movimientos corporales
expresivos
- Manifestaciones corporales
variando el espacio, tiempo,
intensidad y energía
La autonomía emocional:
- El autoconcepto, autoaceptación y
autoestima
- La automotivación
- La actitud positiva ante la vida
Tabla 7. Bloque 5
BLOQUE 5
Objetivo principal: Desarrollar las competencias emocionales a través del
movimiento con prioridad al ámbito socio-afectivo
Contenidos motrices Contenidos emocionales
Los juegos y deportes:
- Los juegos cooperativos
- Los deportes individuales
- Los deportes colectivos
La expresión corporal:
- Representación de figuras con
el cuerpo
La competencia social:
- La empatía
- El respeto por los demás
- La comunicación receptiva y
expresiva
- La asertividad
- La cooperación
Tabla 8. Bloque 6
BLOQUE 6
Objetivo principal: Desarrollar las competencias emocionales a través del
movimiento con prioridad al ámbito cognitivo
Contenidos motrices Contenidos emocionales
30
La actividad física en el medio
natural:
- La orientación en el medio
natural
- El senderismo
La condición física:
- La fuerza
- La resistencia
- La velocidad
- La flexibilidad
Las capacidades perceptivo-motrices:
- La relajación y la respiración
Las habilidades de vida y bienestar:
- La identificación de problemas
- La fijación de objetivos adaptativos
- La solución de conflictos
- El bienestar subjetivo
5.9. Procedimientos de evaluación
Según la teoría psicoevolucionasta de Plutchik (en Álvarez, 2011), para medir las
emociones se deberá medir en cada uno de sus componentes: fisiológicos,
comportamentales y cognitivos. Los seis bloques establecidos, tratarán de acercarse a
cada uno de esos parámetros que evaluarán el componente emocional cuando se le da un
enfoque prioritario al ámbito físico, socio-afectivo o cognitivo.
Los instrumentos utilizados, dada la complejidad que resulta la medición de las
emociones, no será del todo objetiva, ya que la naturaleza de la misma es subjetiva a cada
individuo. A pesar de dicha limitación, existen instrumentos que han logrado una
considerable validez y fiabilidad en los últimos años. Es por ello que me basaré en la
estructura de algunos de estos instrumentos para la evaluación de los sujetos, llegando a
una conclusión lo más objetiva posible a través de la suma de diversas subjetividades.
Evaluación inicial: Al principio del programa se llevará a cabo una evaluación inicial
mediante el pre-test del CEE-SEC (Cuestionario de Educación Emocional para la
Educación Secundaria) a través del cual se podrá obtener una estimación del nivel de
inteligencia emocional que presentan los sujetos (Anexo 2)
Evaluación continua: Tras cada actividad, se responderán a 4 preguntas en relación
a los ámbitos físico, cognitivo, social y emocional. Las preguntas efectuadas
dependerán de los objetivos que se persigan en cada sesión, no siguiendo un patrón
fijo. En cada bloque se desarrollan diferentes sesiones con un objetivo principal a
alcanzar y otros secundarios. Todos ellos abracan los ámbitos establecidos y, con el
fin de conocer el nivel de logro percibido de dichas intenciones, se proponen a los
participantes las cuatro preguntas en cada actividad. De esta forma obtendremos una
información individual y colectiva del grupo que permitirá analizar de forma
continuada el proceso y reajustarlo en caso de necesidad. Son importantes los
31
feedbacks en el colectivo mediante la reflexión de los resultados y puesta en común a
lo largo del programa.
La respuesta de los sujetos a las cuestiones planteadas, será por medio de la aplicación
informática Kahoot. Este instrumento permitirá enviar al momento las cuestiones
planteadas a los dispositivos de los usuarios y recibir sus respuestas inmediatamente
para su posterior análisis y evaluación. La introducción de dispositivos tecnológicos
como herramienta, supone una visión motivante adaptada a la realidad actual y una
ganancia en tiempo.
A través de una rúbrica se analizarán los datos obtenidos y se tendrá una idea general
del nivel de desempeño durante la sesión para llegar a una conclusión. La rúbrica es
un buen instrumento cuando las respuestas no son correctas o incorrectas,
simplemente permite acercarnos a la percepción del sujeto con referencia al ámbito
de las cuestiones planteadas.
Para valorar la totalidad del proceso de cada componente (emocional, físico, cognitivo
y social), se tendrán en consideración los siguientes cinco niveles de dominio:
Tabla 9. Rúbrica: Niveles de dominio
Nivel 1 No muestra dominio. Las respuestas a las preguntas son
predominantemente “Nunca” o “ Nada”
Nivel 2 El dominio evaluado es débil. Las respuestas a las preguntas son
predominantemente “Rara vez” o “Poco”
Nivel 3 El dominio evaluado es intermedio. Las respuestas a las preguntas
son predominantemente “A veces” o “Algo”
Nivel 4 El dominio evaluado es fuerte. Las respuestas a las preguntas son
predominantemente: “Con frecuencia” o “Bastante”
Nivel 5 El dominio evaluado es muy fuerte. Las respuestas a las preguntas
son predominantemente: “Siempre” o “Mucho”
Evaluación final: Se realizará el post-test del CEE-SEC (Cuestionario de Educación
Secundaria) de Pérez, Álvarez y Bisquerra (2008) para obtener una valoración final
del nivel emocional tras el programa.
6. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Mediante el análisis DAFO se evaluará el proyecto a través de la reflexión y valoración
en la realidad en la que transcurre, identificándose las debilidades, fortalezas, amenazas
y oportunidades que existen interna y externamente. Tras el diagnóstico, se presentarán
una serie de propuestas y estrategias para mejorar y compensar los aspectos negativos.
32
Tabla 10. Análisis DAFO
FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS
DEBILIDADES AMENZAS
- La dificultad que conlleva conocer y
manejar el componente emocional,
supone la necesidad de disponer de
profesionales con una amplia formación y
experiencia en este campo para poder
guiar y reconducir las sesiones
individualizadas.
- La escasa formación específica inicial
para aplicar la IE a las prácticas de
actividad física teniendo en cuenta el
grupo de sujetos con TDAH al que va
dirigido, supone cierta incertidumbre en el
transcurso de las intervenciones, ya que no
se tiene constancia de programas con
semejantes características con
anterioridad.
- Posible rechazo de los adolescentes al
trabajo del componente emocional,
suponiendo una falta de
compromiso/asistencia por parte de los
participantes.
- El horario de las instalaciones estará
sujeto a la disponibilidad del centro donde
tendrán lugar las intervenciones.
- Dificultad para las familias en
compaginar el horario del programa con el
de otras tareas, dando prioridad a los
aspectos académicos y relegando a un
segundo plano la actividad física
saludable.
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
- El bajo coste que supone poner en
marcha el proyecto, lo sitúa con garantías
de no ser cancelado por aspectos
económicos.
- Goza de flexibilidad para adaptarse
fácilmente en función de los sujetos a los
que va dirigido a través de una
metodología que permite reconducir la
práctica enfocada al colectivo con TDAH.
- Los participantes tendrán una atención
individualizada atendiendo a sus
características y limitaciones de forma
individual.
- Se tendrá en consideración el trabajo
desde los diferentes ámbitos: social,
emocional, cognitivo y físico,
potenciando la mejora del bienestar
subjetivo de las personas.
- Propuesta novedosa e innovadora que
llamará la atención de las familias para su
incorporación al programa.
- La presentación de la actividad física
como un tratamiento alternativo de
enfoque saludable que conlleve menores
gastos económicos y de efectos
secundarios, así como la incidencia directa
en los aspectos sociales, emocionales,
motores y cognitivo.
- Oportunidad de reforzar el vínculo
familiar y la inclusión.
- Apoyo y alianza de diferentes
organismos colaboradores.
PROPUESTAS DE MEJORA
- Formación continua y actualizada para los profesionales, especialmente enfocada a
las intervenciones con el colectivo del TDAH y de educación emocional.
- Tener en consideración la opinión de los participantes sobre el tipo de actividades
que les gustaría desenvolver para que la práctica les resulte agradable y motivante
previniendo el abandono.
- Charlas de concienciación para que las familias se den cuenta de que no por invertir
más horas en los aspectos académicos, su hijo/a va a rendir mejor en la escuela. Es
33
necesario que “desconecten”, se relacionen con otros, se conozcan a sí mismos, sean
personas activas, etc. Se debe cambiar el punto de vista y saber que, tras una sesión de
actividad física estarán mejor predispuestos para realizar otras tareas, especialmente
cognitivas. Muchos padres tienden a “castigar” a sus hijos sin la práctica del deporte
que practican y eso es un error, ya que se debería potenciar y no utilizarlo
exclusivamente como un “premio”. Por todo ello es importante el cambio de conciencia
de los padres que repercutirá en la colaboración con el programa.
- Los horarios de las instalaciones disponibles deberán ser negociados con el centro,
realizando propuestas organizativas de distribución del espacio y el material.
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8. ANEXOS
8.1. Anexo 1: Sesiones Tipo
Tabla 11. Sesión tipo 1
SESIÓN TIPO 1
Objetivo principal con prioridad en el ámbito físico: Desarrollar las habilidades
motrices básicas
37
Objetivo principal del componente emocional: Reconocer y nombrar las
emociones básicas
Objetivos secundarios:
Crear una dinámica apropiada de respeto, confianza y desinhibición
Desarrollar el trabajo en equipo
Favorecer la iniciativa y toma de decisiones
Material: Balones de baloncesto, vallas, colchonetas, bancos, conos, pañuelo, sobre
de emociones
1. CALENTAMIENTO (10 minutos)
“Los animales se desplazan”
Desarrollo: Los participantes se desplazarán según las indicaciones del instructor,
chocando los cinco con todos los compañeros que se encuentren por el camino:
flamenco (con un pie de apoyo), caracol (desplazamientos lentos), canguro
(saltando), serpiente (reptando), correcaminos (desplazamientos rápido), perro
(apoyo de manos y pies en el suelo), etc.
Movilidad articular
2. RESPIRACIÓN PARA LA CONCENTRACIÓN (5 minutos)
3. PARTE PRINCIPAL (30 minutos)
“Obstáculos inciertos” Desarrollo: se reparten diferentes obstáculos por el espacio (vallas, colchonetas,
bancos y conos). Individualmente cada jugador deberá sortear los obstáculos de la
forma que quiera pera cada vez que repita obstáculo deberá hacerlo de una forma
diferente.
“Circuito emocional en grupo”
Desarrollo: Se establecerán dos equipos. En un lado del espacio habrá dos sobres,
uno para cada grupo. En cada sobre se encontrarán varias imágenes y varias
frases. Al mismo tiempo se entrega al grupo un folio donde aparecerán el nombre
de las 13 emociones básicas.
Aprovechando el material distribuido en el ejercicio anterior, se recolocará
formando dos circuitos iguales en el campo, uno para cada equipo, con
obstáculos/actividades que deberán superar.
Una vez completado, el grupo se dirigirá a la zona de los sobres y extraerán dos
imágenes y dos frases. De forma conjunta deberán identificar a qué emoción
corresponde de las entregadas en la cartulina.
Cuando se ha identificado, se volverá a proceder con la ejecución del circuito
hasta haber extraído todas las imágenes.
38
“Pañuelo emocional”
Desarrollo: Se establecen dos equipos, los cuales deberán recordar las trece
emociones básicas tratadas con anterioridad y repartírselas. Si presentan
dificultades, se les entregará una cartulina identificativa con un color para cada
emoción. Los grupos se colocarán enfrentados a lo largo del campo a la misma
distancia que el docente, el cual se situará en el centro con un pañuelo. Cuando
estén preparados, se dará la señal de inicio de la actividad y el docente indicará el
nombre de una emoción. La persona de cada grupo al que corresponda dicha
emoción deberá salir corriendo hacia el pañuelo con el fin de cogerlo y llevarlo a
la línea de su equipo, sin ser tocado por la persona del equipo contrario que tiene
el mismo objetivo.
Variante 2: El docente indicará una emoción que no es de las 13
emociones básicas. Cada grupo deberá adivinar a qué familia pertenece
(emociones positivas o negativas). Si aciertan, se le dará permiso a uno de
cada grupo para salir hacia el pañuelo.
Ejemplos: emociones positivas (éxtasis, carcajada, simpatía, respeto,
veneración, enamoramiento, tranquilidad, etc.)
Emociones negativas: envidia, pánico, susto, estrés, nerviosismo,
melancolía, rubor, hostilidad, repugnancia, etc.)
Variante 1: Se modifica el pañuelo por dos balones de baloncesto. Cuando
coincida la emoción con la escogida por los jugadores, deberán ir a buscar
el balón y realizar una entrada a canasta.
4. VUELTA A LA CALMA (10 minutos)
Estiramientos con música
5. REFLEXIÓN FINAL (5 minutos)
Tras cada actividad se hará una pequeña reflexión de lo experimentado con preguntas
enfocadas al objetivo emocional que se persigue.
Con sus dispositivos responderán 4 preguntas breves y sencillas a través de la
aplicación “Kahoot”.
Tabla 12. Sesión tipo 2
SESIÓN TIPO 2
Objetivos principal con prioridad en el ámbito cognitivo : Desarrollar un trabajo
perceptivo visual y auditivo, insistiendo en la atención y discriminación de estímulos.
Objetivo principal del componente emocional: El autoconcepto, autoaceptación y
autoestima
39
Objetivos secundarios:
Desarrollar la lateralidad disociando entre el lado derecho e izquierdo del
cuerpo.
Desarrollar la coordinación general y coordinación específica (óculo-manual y
óculo-pédica)
Crear una adecuada relación social entre los participantes
Material: prendas de ropa, pelota de espuma, balones de baloncesto, fitballs, folios y
bolígrafos
1. CALENTAMIENTO (10 minutos)
“¡A que no me tocas!”
Desarrollo: Se deberán tocar las diferentes partes del cuerpo propuestas y evitar
que toquen las propias: rodillas, hombros, cabeza, espalda, etc.
Variante: Especificamos si es la parte del cuerpo derecha o izquierda.
Movilidad articular
2. RESPIRACIÓN PARA LA CONCENTRACIÓN (5 minutos)
3. PARTE PRINCIPAL (30 minutos)
“Ropa de números” Desarrollo: Cada jugador cogerá una prenda de ropa y deberá prestar atención y
recordar la acción a realizar según los números que se digan en cada momento: 1. Soltar prenda.
2. Saltar las prendas.
3. Buscar la propia y hacerla girar en el aire.
Variante: Se añade una cuarta norma a recordar: 4. Saltar prendas a pies
juntos
Nota: Los números se añaden progresivamente acorde con la memoria de los
alumnos en recordar las acciones.
“La Quema”
Desarrollo: Se organizan dos equipos y se juega un partido de dos tiempos de 5
minutos cada uno con las siguientes indicaciones:
El equipo A:
o Formará un círculo amplio, previamente delimitado y dispondrán de 3
pelotas de espuma.
o Su objetivo consiste en lanzar el balón a las piernas de los adversarios y
que éste les alcance.
o Los lanzamientos se realizarán desde la posición de partida y
exclusivamente podrán desplazarse para recuperar las pelotas
40
El equipo B:
- Se desplazará en el interior de la figura formada por el grupo A
- Su objetivo consiste en esquivar los lanzamientos de los adversarios en el
tiempo que dure la actividad.
Variante : modificar parte del cuerpo a ser alcanzada. Ej:
miembro superior
“Pelota sonora “
Desarrollo: Los participantes se colocan en círculo. Uno tiene un balón de
baloncesto y lo deberá pasar a un compañero. Éste, antes de recibirlo, ha de dar
una palmada. Al cabo de unos instantes se dará una consigna para poder engañar
con intención de pasar a uno y entregar a otro. Si uno da la palmada y después
no recibe la pelota, deberá dar una vuelta corriendo alrededor del círculo.
Variante 1: pasar la pelota solo con la derecha o con la izquierda
Variante 2: Variación del tamaño del objeto utilizando una
pelota de tenis.
“Bombas fuera”
Desarrollo: Se realizan dos equipos y se dividen cada uno en una mitad del
campo. Deberemos llevar al campo contrario todas las fitball que se encuentren
en el propio. Cuando finalice el tiempo de juego, el equipo que menos pelotas
tenga en su campo será el ganador.
Reglas:
a) Las fitball azules se llevarán con la mano y los grises con el pie
b) Hay que conducir las pelotas sin lanzarlas
4. VUELTA A LA CALMA (10 minutos)
“Los paquetes generosos”
Desarrollo: Para el desarrollo de esta actividad es necesario enganchar un folio en la
espalda de cada alumno con una pinza o similar y que cada uno disponga de un
bolígrafo o rotulador. Una vez colocados se piden que se desplacen por el espacio y se
inicia el juego donde el docente indica según qué criterio deben agruparse. Tras la
consigna se unen y dentro del grupo, cada persona escribe una característica positiva a
todos los miembros del grupo en el folio que llevan en la espalda. Se indica que cuando
terminen de escribir a todos, volverán a desplazarse libremente hasta que se indique
otro criterio para agruparse. (Ejemplo: paquetes por color de ropa (zapatos, sudadera, pantalones), paquetes por tipo de pelo, etc.)
Estiramientos con música
5. REFLEXIÓN FINAL (5 minutos)
41
Tras cada actividad se hará una pequeña reflexión de lo experimentado con preguntas
enfocadas al objetivo emocional que se persigue.
Con sus dispositivos responderán 4 preguntas breves y sencillas a través de la
aplicación “Kahoot”.
Tabla 13. Sesión tipo 3
SESIÓN TIPO 3
Objetivos principal con prioridad en el ámbito socio-afectivo : Respetar a los
compañeros y las normas establecidas
Objetivo principal del componente emocional: Manejar la ira y el comportamiento
agresivo
Objetivos secundarios:
Expresar ideas, acciones o sentimientos con el cuerpo en movimiento de
forma no verbal
Iniciar y familiarizarse en actividades con el implemento del freesbe
Trabajar la memoria a corto plazo recordar las normas de las actividades
Material: freesbe de espuma, fitballs, un cajón de plinto, colchonetas, garrafas de
agua vacías, dispositivo electrónico para la música
1. CALENTAMIENTO (10 minutos)
“Pillamos con freesbe” Desarrollo: Todos los jugadores deberán pillar a un jugador previamente
señalado. Deberán pasarse el freesbe entre todos para conseguir que uno de
ellos, en posesión del disco, toque al perseguido. El jugador en posesión del
frisbee no podrá correr con él.
Normas:
1) Jugador con frisbee no puede correr con él
2) Sólo puede pillar el que tiene el frisbee en la mano
2. RESPIRACIÓN PARA LA CONCENTRACIÓN (5 minutos)
3. PARTE PRINCIAL (30 minutos)
“Frisbee + Troncos locos” (15 min)
Desarrollo: Se dividirá al grupo en dos equipos:
- El Equipo 1 realizará una actividad con frisbee, donde se colocará un cajón de
plinto en el centro de la pista. Los jugadores se dispondrán a ambos lados a una
distancia previamente señalada y deberán lanzar el frisbee en orden intentando
que éste entre en la caja, sumando un punto por cada vez conseguido.
- El Equipo 2, realizará la actividad de “troncos locos” que consistirá en pasar
con el cuerpo rodando por encima de tres pelotas de fitball. Sus compañeros
42
podrán ayudarle solamente colocando o sujetando las fitball. (Se colocarán unas
colchonetas o quitamiedos debajo por seguridad).
- Cundo este último equipo haya conseguido que todos sus jugadores pasen por
las pelotas gigantes, se intercambiarán los roles.
Normas:
1) Equipo 1 lanzar en orden para meter frisbee en la caja (Se les numerará).
2) Equipo 2 rodar por las tres fitballs sin tocar el suelo.
2.1) Ayuda compañeros sólo tocando las fitball.
2.2) Avisar cuando hayan terminado de pasar todos para cambiar roles.
“Representación en grupo”
Desarrollo: Se dividirá al grupo en dos. Según las indicaciones del instructor,
deberán representar en grupo en el suelo con el cuerpo: letras, números o figuras
geométricas
Nota: Primero se dejará libremente que se organicen para ver que postura
adopta cada uno y cómo resuelven el problema entre todos. Posteriormente
liderará el grupo una vez cada uno organizando dónde deben colocarse.
“Tumbar el bolo” Desarrollo: Se establecen dos equipos y se colocan dos garrafas de agua vacía,
en ambos extremos del pabellón, a la misma altura, siendo éstos los “bolos” a
derribar por cada equipo. Los jugadores deberán pasarse el frisbee, teniendo en
cuenta que el que lo posee no puede moverse, ni valdrán los contactos. ( Se
añadirán normas conforme transcurra la actividad).
Normas:
a) Jugador con freesbe no muede moverse.
b) Objetivo: derribar la garrafa de agua con el freesbe.
4. VUELTA A LA CALMA (10 minutos)
“Frente al espejo”
Desarrollo: Por parejas. Un jugador deberá de colocarse en frente del otro. Uno
de ellos tiene que mirarse en el espejo y el otro ser su reflejo. El que está frente
al espejo tiene que realizar algunos gestos y acciones para que el compañero lo
imite.
Estiramientos con música
5. REFLEXIÓN FINAL (5 minutos)
Tras cada actividad se hará una pequeña reflexión de lo experimentado con preguntas
enfocadas al objetivo emocional que se persigue.
Con sus dispositivos responderán 4 preguntas breves y sencillas a través de la
aplicación “Kahoot”
43
Tabla 14. Sesión tipo en familia
SESIÓN TIPO EN FAMILIA
Objetivo principal: Fortalecer los vínculos familiares
Objetivos secundarios:
Expresar emociones con el cuerpo
Favorecer un clima agradable, de deshinibición y cooperación
Inferir en el trabajo de la memoria y la atención
Desarrollar la motricidad gruesa
Material: prendas de ropa, globos, conos, esterillas, botellas de plástico rellenas de
arena, dispositivo electrónico con música, minitambor, aros.
1. CALENTAMIENTO (10 minutos)
“Me presento”
Desarrollo: Cada participante con una prenda de ropa en la mano, camina por
el espacio intercambiándosela con el resto de sus compañeros y diciéndose
mutuamente el nombre. A la señal de un grito, se lanzará al aire la prenda que
se tiene en ese momento y rápido habrá que buscar la propia. La indicación que
permite saber cuándo hemos encontrado nuestra prenda es dándole vueltas en
círculo en el aire. Posteriormente se harán preguntas a los participantes para
conocer su grado de atención al intercambio de nombres efectuado.
Variante: Intercambiar gustos y aficiones
Movilidad articular
2. RESPIRACIÓN PARA LA CONCENTRACIÓN (5 minutos)
3. PARTE PRINCIPAL (30 minutos)
“Relevos en equilibrio” Desarrollo: Se realizará una competición de relevos por equipos Dos personas
de cada equipo iniciarán una carrera avanzando con un globo sujeto entre ambas
espaldas, procurando que no caiga sin usar las manos. Deberán llegar a una zona
delimitada por conos y regresarán dando el turno a los próximos.
Variante 1: Los dos jugadores realizarán el recorrido con el globo en la
mano y al llegar a la zona delimitada por conos, deberán explotarlo
dándose un abrazo.
Variante 2: Los dos jugadores llevarán en la cabeza una esterilla
debiendo mantener el equilibrio y autocontrol para evitar su caída,
procediendo de igual forma con los relevos.
“La danza del caimán”
44
Desarrollo: Se pondrá una música que deberá ser bailada en parejas. Cada vez
que deje de sonar, se deberá buscar un nuevo compañero/a de baile. La persona
que no encuentre pareja, tendrá que bailar con una sudadera que se encontrará
en el centro de la pista. No se podrá repetir compañero de baile.
“La memoria del tren”
Desarrollo: Se hacen grupos de tres personas y realizarán una fila agarrados de
los hombros. El grupo tiene que seguir el ritmo de la música y estar atentos a
las diferentes señales de los instructores:
a) Señal verbal (grito): el último de la fila pasará corriendo a colocarse el
primero
b) Señal sonido de tambor: el primero deberá colocarse de último en la fila
c) Señal sonido de palmas: el último tendrá que pasar a ser el primero
haciendo zig-zag entre sus compañeros
d) Señal silbido: se formarán nuevos tríos.
Nota: las señales se irán añadiendo acorde al nivel de los participantes
“Derribo los bolos con material reciclado”
Desarrollo: Se establecen grupos de 5-6 personas y se colocarán a una distancia
de 15 metro, nueve botellas de plástico llenas de arena u otro material similar
para que tengan algo de peso. La finalidad es lanzar una pelota hacia los “bolos”
intentando derribar el mayor número posible. Dos jugadores deberán quedarán
para colocar los bolos derribados y devolver las pelotas lanzadas y se irán
turnando cada cierto tiempo.
“La confianza”
Desarrollo: Por parejas con un aro y un pañuelo, uno se tapa los ojos con el
pañuelo y el compañero sitúa el aro en el suelo. El que tiene los ojos tapados
deberá llegar al aro guiado por la voz de su compañero, que avanzará a su lado.
Le indicará que está “frío” para indicar que no va por el camino adecuada y
“caliente” cuando vaya por la dirección correcta.
Variante: No se podrá hablar, la persona que tiene los ojos tapados se
guiará por las palmadas que realice su pareja. Las palmadas rápidas
indicarán que va por la buena dirección, mientras que las palmadas
lentas significarán lo contrario.
4. VUELTA A LA CALMA (10 minutos)
“Imaginación con ropa”
Desarrollo: Se hacen dos grupos donde cada miembro del grupo deberá coger
dos prendas de ropa para formas un dibujo con él, poniéndose de acuerdo y
siendo creativos. Se dará un tiempo máximo para realizarlo.
Estiramientos con música
5. REFLEXIÓN FINAL (5 minutos)
45
8.2. Anexo 2: Cuestionario de evaluación
Tabla 15. Cuestionario de Educación Emocional para la Educación Secundaria Lee atentamente las siguientes preguntas e indica, valorando de 0 a 10 el grado de
acuerdo o desacuerdo con ellas. Antes de comenzar es importante que priorices en lo
que haces y no en lo que te gustaría hacer o en lo que crees que a los otros les gustaría
que hicieses. Es muy importante que contestes con sinceridad. No hay respuestas
correctas o incorrectas, ni buenas o malas. Si en algún caso no estás seguro/a de una
respuestas, escoge la que más se acerque a lo que haces, piensas o sientes
generalmente.
Valora tu grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de 0 a 10, de acuerdo con las
siguientes puntuaciones:
0 … 1 … 2 … 3 … 4 … 5 … 6 … 7 … 8 … 9 … 10
Completamente Completamente
en desacuerdo de acuerdo
1. Sé poner nombre a las emociones que experimento
2. Cuando tengo un problema, me escuerzo para ver el lado positivo de las
cosas
3. Me gusto tal y como soy físicamente
4. Me cuesta hablar de lo que siento con mis amigos
5. Organizo bien mi tiempo para hacer los deberes
6. Casi siempre sé porqué me siento: triste, enfadado, alegre, feliz.
7. Cuando estoy nervioso, sé cómo tranquilizarme
8. Me siento muy mal cuando los demás me critican lo que hago o digo
9. A menudo tengo peleas o conflictos con otras personas cercanas a mi
10. Antes de decir alguna cosa, pienso en las consecuencias
11. Tengo en cuenta como se sienten los otros cuando les tengo que decir
alguna cosa
12. Cuando una cosa me preocupa, intento hacer otras cosas aunque me
cueste mucho
13. Cuando tengo que hacer cosas nuevas, tengo miedo a equivocarme
14. Me cuesta defender opiniones diferentes a las de otras personas
15. Cuando no puedo resolver un problema a la primera, busco otras
soluciones para conseguirlo
16. Noto cuando los otros están de mal humor
17. Cuando tengo que hacer una cosa que considero difícil, me pongo
nervioso y me equivoco
18. Cuando me esfuerzo para resolver un problema y lo consigo, me siento
satisfecho
19. Me cuesta hablar con las personas que conozco poco
20. Me siento una persona feliz
21. Cuando me enfado, a menudo digo o hago cosas de las cuales después
me arrepiento
22. Me preocupa mucho que los otros descubran que no sé hacer alguna
cosa
23. Cuando me dicen que he hecho alguna cosa bien o muy bien no sé como
responder
24. Tengo la sensación de aprovechar bien mi tiempo libre
46
25. A menudo me siento triste sin saber el motivo
26. A menudo me dejo llevar por la rabia y actúo bruscamente
27. Estoy descontento conmigo mismo
28. Tengo muchos amigos
29. Nada de lo que puedo pensar o hacer puede cambiar las cosas que me
pasan
30. Me doy cuenta cuando los otros están contentos
31. Cuando tengo ganas de explicar alguna cosa, me cuesta expresar mi
turno de palabra
32. Mi estado de ánimo depende de cómo me traten los otros
33. Cuando alguien me habla, a menudo pienso en otras cosas y no escucho
con suficiente atención
34. En general, me siento satisfecho con mi vida
35. Me cuesta hablar en público
Fuente: Pérez, Álvarez y Bisquerra (2008)
SEGUNDO APARTADO: ANÁLISIS DE LAS
COMPETENCIAS
9. ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS
La parte final del Trabajo Fin de Grado consiste en realizar una valoración de las
competencias y el determinar el grado de adquisición de las mismas (alto, medio, bajo).
Las competencias totales del Grado en Cincias de la Actividad Física y el Deporte son
64, divididas en tres grupos:
Competencias específicas = 36 (A)
Competencias transversales = 20 (B)
Competencias nucleares = 8 (C)
Todas se encuentran repartidas a lo largo de los cuatro cursos del grado en las diferentes
materias que se imparten. El grado de adquisición de éstas no se ha desarrollado en todas
las materia por igual, siendo el predominio mayor en unas que en otras. Algunas de las
competencias se han utilizado para la elaboración de este trabajo, pero no todas han sido
necesarias. Posteriormente se indicarán cuáles han sido, cúando y dónde las he adquirido
y de qué forma las he empleado. También se detallarán las competencias que no han sido
necesarias para el TFG, pero que han estado presentes en la carrera.
47
9.1. Competencias específicas
Tabla 16. Análisis de las competencias específicas
A1
Comprender los beneficios del deporte como experiencia de ocio para ser
capaz de incluir los indicadores fundamentales en la planificación y atender
a los mismos en el desarrollo de la práctica de ocio, considerando el género,
la edad y la discapacidad, y analizando con enfoque crítico las estrategias de
discriminación positiva.
A nivel del grado, esta competencia la he adquirido especialmente en las asignaturas
de “Sociología de la actividad física y el deporte” y “Teoría e historia de la actividad
física y el deporte”, ya que hemos reflexionado sobre los estilos de práctica físico
deportivos para tomar conciencia de la importancia de abordar una intervención
basada en una perspectiva de género y favorecer la práctica de toda la población.
Para la realización del TFG he tenido que utilizar esta competencia a la hora de
planificar y reflexionar sobre el enfoque del proyecto favoreciendo la integración del
colectivo con TDAH en la sociedad, evitando la discriminación por discapacidad,
edad o género.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A2
Comprender los procesos históricos de las actividades físico-deportivas y su
influencia en la sociedad contemporánea, estudiando el caso de España y
Galicia, y la presencia diferenciada de los hombres y de las mujeres.
Esta competencia sin duda la he adquirido en “Teoría e historia de la actividad física
y el deporte”, comprendiendo la evolución que ha sufrido el deporte en nuestra
sociedad para entender la situación actual. Se ha hecho especial hincapié en la
presencia de la mujer, concienciando de la necesidad de actualizar nuestros
pensamientos y formas de intervenir para cambiar la historia de las actividades físico-
deportivas hacia un mundo con mayor igualdad de oportunidades. La asignatura “
Sociología de la actividad física y el deporte” ha supuesto también un papel
importante, analizando la conciencia colectiva e individual en las diferentes épocas,
así como los roles de género que se han plasmado en los diferentes tipos de práctica
deportiva con valores modernos o postmodernos.
Para la realización del TFG, en especial, no he tenido que utilizarlo. Sí que considero
que me ha aportado una base sólida para tomar perspectiva sobre los tipos de práctica
que favorezcan la igualdad entre hombres y mujeres y su integración en la actualidad,
pero no es un tema central que aborde en concreto.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A3
Conocer y analizar la cultura deportiva y proponer los cambios necesarios,
en la propia y en la de las personas con las que trabaja, desde la ética y el
juego limpio, las diferencias de género y la visibilidad de los discapacitados.
48
En la asignatura de “Actividad física y deporte adaptado” se ha contribuido ha
generar actitudes deontológicas para la inclusión de personas con algún tipo de
discapacidad. Así mismo, en “Sociología de la actividad física y el deporte” se ha
analizado las maneras de pensar, obrar y sentir que se corresponden con los valores
éticos y el juego limpio a través de una perspectiva de género.
Creo que esta competencia ha sido fundamental para la elaboración del TFG, ya que
se pretende generar un cambio a través de las intervenciones con personas con TDAH
atendiendo a sus características, limitaciones, diferencias de género y todo ello
basado en la ética y el juego limpio con el fin de que se traduzca en hábitos en la vida
cotidiana.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A4
Conocer y comprender las bases que aporta la educación física a la formación
de las personas.
La asignatura “ Bases de la actividad física y el deporte” es una de las que más se
acerca a esta competencia, ya que me ha permitido conocer la base de la educación
física que se asienta en el desarrollo motor de las personas, debiendo considerar su
etapa evolutiva y características individuales. En “Pedagogía de la actividad física y
el deporte”, también me ha acercado a los elementos iniciales y de base para las
intervenciones de educación física.
Para mi TFG he necesitado tener en consideración las bases de la educación física
para poder enfocar los contenidos a desarrollar en las futuras intervenciones. He
contemplado no sólo la particularidad que presenta el TDAH, sino también la etapa
evolutiva de la adolescencia y sus diferencias madurativas para un eficaz desarrollo
motor de las personas.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A5
Fomentar la convivencia, estimulando y poniendo en valor la capacidad de
constancia, esfuerzo y disciplina de los participantes en las actividades de
educación física y deportiva.
En prácticamente todas las asignaturas de fundamentos deportivos se ha tenido muy
en cuenta las relaciones sociales del grupo favoreciendo la cooperación, así como la
capacidad de constancia y esfuerzo a corto y largo plazo. Estas asignaturas nos han
puesto en situaciones en las que hemos podido comprobar, con las vivencias
prácticas, algunas de estas actitudes, pero ha faltado desarrollarlo en actuaciones
como profesionales hacia otras personas. En “Planificación del proseo de
enseñanza/aprendizaje” he adquirido estrategias y herramientas que ayuden a
desarrollar esos valores, así como la disciplina en la práctica que supone una
educación para la vida y prevención de riesgos. Dichas estrategias han sido bastante
teóricas y las he adquirido con gusto, pero considero necesaria una mayor puesta en
práctica. Mi Practicum ha supuesto esa pequeña iniciación, que debería continuar con
otras intervenciones prácticas similares.
49
En mi TFG he tenido muy presente esta competencia, ya que los sujetos con TDAH
tienen dificultades para mantener la constancia y esfuerzo en las tareas que realizan,
así como el seguimiento de pautas de disciplina. Por lo que debo ser consciente para
el aporte de estrategias y herramientas que me permitan mejorar dicha situación a
través de la práctica físico-deportiva. A pesar de considerar muy importante esta
competencia, creo que falta profundizar y en especial, con mayor vivencias prácticas
que me permitan la adaptación en función de las situaciones que se presente.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
A6
Diseñar y ordenar estrategias y espacios de aprendizaje que respondan a la
diversidad social (sexo, género, edad, discapacidad, culturas…) y al respeto
de los derechos que conforman los valores que aporta la educación física y
deportiva a la formación integral de los ciudadanos.
Esta competencia la he adquirido principalmente en las asignaturas de: “Pedagogía de
la actividad física y el deporte”, “Proceso de ensenanza/aprendizaje de la actividad
física y el deporte” y “Planificiación de del proceso de enseñanza/aprendizaje de la
actividad física y el deporte”. Ha cobrado relevancia el análisis y conocimiento de
procedimientos y capacidades que desde el ámbito educativo debe presentar un buen
profesional de la actividad física. Me ha aportado los recursos de base para el proceso
de enseñanza/aprendizaje, conociendo medidas de actuación psicopedagógicas,
diferentes estilos de enseñanza y adaptaciones necesarias en educación física para
preservar la diversidad y desarrollo de todas las personas, entre otros procedimientos
educativos.
Aunque mi TFG esté enfocado al ámbito de la salud, en el planteamiento de mis
actuaciones he tenido muy en cuenta esta competencia para abordar de la mejor forma
posible las intervenciones de enseñanza-aprendizaje que contribuyan al logro de los
objetivos propuestos para los sujetos.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A7
Promover y evaluar la formación de hábitos de actividad física y deporte a lo
largo del ciclo vital, considerando que la edad, el género o la discapacidad
son variables que necesitan de la intervención consciente para favorecer la
igualdad de oportunidades.
En “Pedagogía de la actividad física y del deporte” se ha promovido la educación
física como un medio que me permita educar en valores potenciando hábitos de
actividad física y deporte en la población, teniendo en cuenta la edad, el género y la
discapacidad. Desde la asignatura “Actividad física y deporte adaptado”,
especialmente se ha abordado la reflexión, conocimiento y actuaciones que
favorezcan la igualdad de oportunidades considerando las personas con necesidades
especiales y las mediad oportunas a tomar.
Esta competencia es relevante en mi TFG ya que he tenido que considerar las
medidas de actuación oportunas para el colectivo con TDH. De esta forma se tiene en
cuenta su integración en la sociedad con igualdad de oportunidades y creando hábitos
saludables que les puedan ayudar a afrontar su día a día.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
50
A8
Diseñar, desarrollar, y evaluar los procesos de enseñanza – aprendizaje,
relativos a la actividad física y el deporte, con atención y tutorización según
las características individuales y contextuales de las personas (género, edad,
discapacidad, culturas, etc.).
Es en la asignatura de “Planificación del proceso de enseñanza/aprendizaje de la
actividad física y del deporte” donde he podido comprobar los aspectos del qué
(objetivos, contenidos), cómo (metodología) y cuándo(secuenciación) enseñar para
diseñar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tengan lugar
en las intervenciones de actividad física y el deporte teniendo en cuenta la
individualización de los sujetos.
Para llevar a cabo el desarrollo del proyecto, he utilizado esta competencia para poder
concretar los objetivos, contenidos, metodología, secuenciación a lo largo del año,
evaluación, etc atendiendo a las características y limitaciones del grupo.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A9
Elaborar propuestas curriculares para las distintas etapas en el marco
institucional de un centro educativo, desarrollando los elementos de la
programación didáctica del área de E. Física, con arreglo a la legislación
vigente y al proyecto educativo de centro.
En la asignatura de “Pedagogía de la actividad física y el deporte” hemos abordado
temas referentes al sistema educativo y la elaboración de programaciones didácticas
en nuestra área en función de la etapa. En “Planificación del proceso de ensenanza
aprendizaje” he adquirido esta competencia en especial, al elaborar un proyecto
curricular de centro para el área de educación física, debiendo ajustarnos a la
legislación vigente educativa.
Mi TFG al no llevarse a cabo en un contexto educativo con un a ley propia de
educación, no he tenido la necesidad de utilizar esta competencia.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A10
Conocer los distintos niveles de la legislación educativa y aplicar los
fundamentos básicos que promueve en cuanto a la Planificación y
Programación Didáctica de la Educación Física en las etapas educativas.
Esta competencia, similar a la anterior, la adquirí en la asignatura “Planificación del
proceso de ensenanza aprendizaje” conociendo los distintos niveles de concreción
curricular y debiendo realizar un proyecto curricular de centro permitiendo acercarnos
a la intervención de los docentes de educación física con las pautas que marca la ley
educativa para cada curso.
Al igual que la competencia anterior, no la he tenido que utilizar para mi TFG, ya que
el contexto no es en un centro educativo.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
51
A11
Poseer el conjunto de habilidades o competencias docentes que faciliten el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de educación física.
En las asignaturas de “Pedagogía de la actividad física y el deporte”, “Proceso de
enseñanza/aprendizaje de la actividad física y el deporte” y “Planificación de del
proceso de ensenanza/aprendizaje de la actividad física y el deporte” se han abordado
las habilidades o competencias docentes que posibilitarán un proceso de enseñanza-
aprendizaje satisfactorio en las sesiones de educación física. También en las
diferentes materias de fundamentos deportivos y su didáctica ( Habilidades de
deslizamiento, habilidades de lucha, voleibol, fútbol, etc.) se ha tenido en
consideración el papel a desempeñar como docentes.
Durante mi Practicum, a pesar de no estar enmarcado en el ámbito educativo, he
podido poner en práctica la teoría e interiorización de esas habilidades que definen a
los buenos docentes para las sesiones del taller de deporte de la asociación ANHIDA,
que se asemejan a las intervenciones que se pueden realizar en una clase de educación
física.
Como he comentado anteriormente y teniendo en cuenta que el proyecto que expongo
en mi TFG se desarrolla en el contexto donde he realizado mis prácticas del grado, he
tenido que utilizar esta competencia para que los profesionales que intervengan con el
colectivo con TDAH presenten las habilidades necesarias que favorezcan el
aprendizaje significativo.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A12
Evaluar y elaborar instrumentos de recogida de datos que atiendan a los
aprendizajes del alumno, al proceso de enseñanza en sí y a la función del
docente.
En “Planificación del proceso de ensenanza/aprendizaje” se ha abordado la
evaluación y los instrumentos que permitan recabar datos desde el ámbito educativo
atendiendo al qué, cómo y cuándo evaluar. Este apartado ha faltado desarrollarlo con
casos prácticos de elaboración de rúbricas, listas de control, escalas, diarios, etc. y
poder llegar a una conclusión lo más acertada posible sobre el elemento evaluado a
través de la observación.
Para la elaboración del TFG he tenido que usar esta competencia para escoger los
instrumentos de evaluación que he considerado que mejor se adaptan al proyecto. A
través de la asignaturas comentada, he podido elegir las herramientas apropiadas, ya
que se han ofrecido opciones variadas aunque para la elaboración de la misma he
tenido alguna dificultad por la anotación anteriormente expuesta.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
A13
Identificar las principales tareas del profesor de educación física dentro y
fuera del aula, resaltando las que hacen referencia a su labor tutorial,
orientadora y departamental.
52
En especial las asignaturas de “Pedagogía de la actividad física y el deporte” y
“Planificación de del proceso de enseñanza/aprendizaje de la actividad física y el
deporte” han despertado en mi una vocación como docente y ver que más allá de la
planificación y los procedimientos a efectuar, debo tener una actitud que responda a
mi labor como profesora de educación física. Por tanto, he adquirido esta
competencia asumiendo las actitudes y labores que un buen profesional debe
desempeñar, aunque deberían continuar desarrollándose en situaciones prácticas.
En la metodología a emplear en el proyecto de mi trabajo, he recogido este tipo de
consideraciones sobre las tareas que el profesional deberá realizar en sus
intervenciones. Teniendo en cuenta que se realiza una atención individualizada a los
participantes, supone una implicación extra por parte del profesional donde debe
implicarse con las personas y tener una perspectiva amplia que aborde a los sujetos en
su integridad, lo que se debe evitar cerrarse exclusivamente a lo que ocurre en las
sesiones.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
A14
Diseñar, planificar, evaluar técnico-científicamente y desarrollar programas
de ejercicios orientados a la prevención, la reeducación, la recuperación y
readaptación funcional en los diferentes ámbitos de intervención: educativo,
deportivo y de calidad de vida, considerando, cuando fuese necesario las
diferencias por edad, género, o discapacidad.
La asignatura donde se desarrolla esta competencia es en “Actividad física saludable
y calidad de vida II”, aunque considero escasa la formación recibida para ser capaz de
diseñar, desarrollar y evaluar programas de ejercicio orientadas a la prevención, la
reeducación, la recuperación y readaptación funcional.
Para la elaboración del TFG no he tenido que utilizar esta competencia dada la
temática propuesta.
GRADO DE ADQUISICIÓN BAJO
A15
Conocer, saber seleccionar y saber aplicar las técnicas de modificación de
conducta que puede utilizar el profesional de Educación Física y Deportes en
los diferentes ámbitos de su competencia laboral.
Esta competencia la he adquirido en la asignatura “Psicología de la actividad física y
el deporte” conociendo las técnicas de modificación de conducta que se pueden
utilizar, pero con carencia en la elección y aplicación desde una punto de vista
práctico antes situaciones vivenciadas.
Esta competencia la he utilizado las propuestas metodológicas para el proyecto de
intervención, posibilitando la modificación de la conducta de los sujetos con TDAH a
través de estrategias propuestas como la economía de fichas o la extinción.
GRADO DE ADQUISICIÓN BAJO
53
A16
Diseñar, programar y desarrollar actividades esenciales de la motricidad
humana: el juego, la danza y la expresión corporal, el ejercicio y las
actividades en el medio natural, en el ámbito educativo, recreativo y de la
actividad física y salud, promoviendo la igualdad de derechos y
oportunidades y evitando la exclusión en función del género y la
discapacidad.
En la asignatura de “Expresión corporal y danza” he desarrollado esta competencia al
tener que elaborar coreografías y danzas atendiendo a los elementos de la motricidad.
En “Actividad física en el medio natural” he realizado salidas en la naturaleza
implicando la organización seguimiento y evaluación de la actividad física en el
medio natural.
Para la elaboración del TFG he utilizado esta competencia para la elaboración de las
propuestas a plantear en el trascurso del proyecto, teniendo en cuenta la variedad de
posibilidades incluyendo la expresión corporal y danza y las actividades en el medio
natural.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A17
Programar y desarrollar actividades físico-deportivas en el medio natural, en
el contexto educativo y recreativo, favoreciendo la participación a la que
todos tienen derecho y evitando la invisibilidad por razones de género o
discapacidad.
Esta competencia se ha adquirido en la asignatura “Actividad física en el medio
natural” a través de las diferentes salidas realizadas en el cuatrimestre, así como la
elaboración de dos proyectos de intervención de actividad física en el medio natural.
Considero que el entorno incierto que presenta el medio natural constituye mayores
riesgos y necesidad de formación complementaria para poder desarrollarse con creces
en el entorno educativo.
En la elaboración de mi TFG se utiliza esta competencia, ya que se incluye la
realización de actividades en el medio natural.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
A18
Diseñar y aplicar métodos adecuados para el desarrollo y la evaluación
técnico-científica de las habilidades motrices básicas en las diferentes etapas
evolutivas del ser humano, considerando el género.
En las asignaturas de “Teoría y práctica del ejercicio” se aborda la temática de esta
competencia con la aplicación de test y baterías que permitan evaluar el componente
motor en la población. Se han aplicado los diferentes métodos, pero debería
profundizarse en el diseño y elección de los métodos adecuados en función de los
sujetos y sus características particulares.
Para mi TFG no he tenido que utilizar esta competencia ya que no he necesitado
utilizar ningún método para evaluar el componente motor.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
54
A19
Planificar, desarrollar, controlar y evaluar técnica y científicamente el
proceso de entrenamiento deportivo en sus distintos niveles y en las diferentes
etapas de la vida deportiva, de equipos con miras a la competición, teniendo
en cuenta las diferencias biológicas entre hombres y mujeres y la influencia
de la cultura de género en la actuación del entrenador y en los deportistas.
La asignatura de “Teoría y práctica del entrenamiento deportivo” es la que aborda
mayoritariamente esta competencia a través del análisis de los diferentes métodos de
entrenamiento para aplicar en función de las características y objetivos de los sujetos.
Considero insuficiente la carga horaria para abordar una temática tan amplia y poder
desarrollarla de forma autónoma e individualizada. Debería desarrollarse mayormente
a través de experiencias prácticas.
Para la elaboración del TFG no he tenido que utilizar esta competencia, ya que no se
asemejan ambas temáticas.
GRADO DE ADQUISICIÓN BAJO
A20
Diseñar, planificar y realizar funciones de animación para la utilización
saludable del ocio.
Esta competencia se ha desarrollado en la asignatura “Juegos y recreación deportiva”
a través de las diferentes propuestas recreativas que pueden ser abordadas desde
cualquier ámbito. Hemos realizado un fichero con multitud de juegos que permiten
trabajar diferentes aspectos de la motricidad y alcanzar objetivos variados pudiéndose
adaptar.
Para la elaboración del TFG he utilizado esta competencia y me ha servido de gran
ayuda el fichero de juegos de la asignatura mencionada, ya que he podido desarrollar
diferentes sesiones tipo y adaptar los juegos en función de los objetivos que se
persiguen.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A21
Diseñar planificar y realizar actividades físicas y deportivas en lugares o
espacios que implican un riesgo intrínseco: en el medio acuático, en la nieve
u otros del medio natural o con animales.
Esta competencia se ha adquirido en las asignaturas de “Habilidades en el medio
acuático” a través de las diferentes propuestas de intervención en el medio acuático y
en la asignatura de “Actividad física en el medio natural” por medio de las
intervenciones en el medio natural, suponiendo la consideración del factor de riesgo
que supone desempeñar actividades físicas y deportivas en un medio incierto.
Para la elaboración del TFG he tenido que utilizar esta competencia al tener en
consideración actividades que se desarrollan en el medio natural.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
55
A22
Comprender los fundamentos neurofisiológicos y neuropsicológicos
subyacentes al control del movimiento y, en su caso, las diferencias por
género. Ser capaz de realizar la aplicación avanzada del control motor en la
actividad física y el deporte.
La asignatura de “Aprendizaje y control motor” aborda esta competencia a través de
la comprensión del control del movimiento mediante los ámbitos de la neurofisiología
y neuropsicología.
Para la elaboración del TFG he tenido que utilizar esta competencia, dada la
particularidad del trastorno del TDAH, implicando una alteración procedente de
regiones del cerebro. De esta forma, he necesitado comprender los mecanismos
nuerofisiológicos y nueropsicológicos que se producen en este tipo de población y
realizar una intervención, lo más eficaz posible, a través del movimiento.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A23
Evaluar técnica y científicamente la condición física y prescribir ejercicios
físicos en los ámbitos de la salud, el deporte escolar, la recreación y el
rendimiento deportivo, considerando las diferencias biológicas por edad y
género.
Esta competencia se ha adquirido en la asignatura “Actividad física saludable y
calidad de vida II” permitiendo la prescripción y evaluación de ejercicios físicos en el
ámbito de la salud tenido en consideración tres etapas fundamentales de orientación:
la edad escolar, la edad adulta y la edad avanzada.
Para la realización del TFG he tenido que utilizar esta competencia, ya que he
abordado consideraciones de la condición física teniendo en cuenta la edad y el
género, desde el ámbito de la salud
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A24
Diseñar, planificar, evaluar técnica y científicamente y administrar
programas de actividad física adaptada a personas y diferentes grupos de
población con discapacidad, o que requieran atención especial.
Esta competencia sin duda se ha adquirido en la asignatura “Actividad física y
deporte adaptado” a través de las consideraciones teóricas y prácticas sobre las
intervenciones en población que requieren alguna adaptación y atención especial
Para la elaboración del TFG he utilizado en gran medida esta competencia e incluso
la he ampliado y profundizado de forma específica para el colectivo con TDAH con
el fin de adaptar las intervenciones a sus características y limitaciones particulares.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
56
A25
Identificar y comprender los requisitos psicomotores y sociomotores de las
habilidades deportivas, ejecutando básicamente las habilidades motrices
específicas de un conjunto de deportes, considerando las diferencias por
género.
Esta competencia la he adquirido a lo largo de las materias que se desarrollan en el
grado enfocadas a la iniciación en los diferentes deportes que se plantean. De esta
forma, se contribuye en el desarrollo de la persona de forma integral, tanto
psicológica como físicamente y en la interacción con su entorno próximo y los demás.
En el TFG he utilizado esta competencia, ya que a través de la identificación y
comprensión de las habilidades deportivas he podido realizar planteamientos para
desarrollar contenidos variados en el desarrollo de la motricidad de los individuos.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A26
Identificar y aplicar las peculiaridades didácticas de cada especialidad
deportiva en la intención pedagógica de los diferentes ámbitos de
intervención.
De igual forma que la competencia anterior, ésta la he adquirido en las asignaturas
enfocadas a la iniciación deportiva y su didáctica.
Al igual que la competencia anterior, he utilizado las especialidades deportivas con
un enfoque pedagógico para el desarrollo de mi TFG.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A27
Aplicar los principios cinesiológicos, fisiológicos, biomecánicos,
comportamentales y sociales en los contextos educativo, recreativo, de la
actividad física y salud y del entrenamiento deportivo, reconociendo las
diferencias biológicas entre hombres y mujeres y la influencia de la cultura
de género en los hábitos de vida de los participantes.
Las asignaturas de “Anatomía y cinesiología del movimiento humano”, “Fisiología
del ejercicio I” y “Biomecánica de movimiento humano” me han ayudado a adquirir
esta competencia mediante el estudio del cuerpo humano, su funcionamiento y las
bases del movimiento. Hace falta un enfoque más específico a nuestro ámbito de las
ciencias de la actividad física y el deporte, con mayor implicación del componente
práctico para comprender el funcionamiento de nuestro cuerpo a través del
movimiento.
Dada la temática de mi TFG no he tenido que utilizar esta competencia.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIA
A28
Realizar e interpretar pruebas de valoración funcional en los ámbitos de la
actividad física saludables y del rendimiento deportivo.
Esta competencia se desarrolla especialmente en las asignaturas de “Actividad física
saludable y calidad de vida II” y “ Teoría y práctica del ejercicio” mediante pruebas
de valoración de la condición física.
57
En mi TFG no he tenido que utilizar esta competencia, ya que no he incluido pruebas
de valoración de este tipo.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A29
Identificar los riesgos para la salud que se derivan de la práctica de actividad
física insuficiente e inadecuada en cualquier colectivo o grupo social.
Esta competencia la he adquirido en la asignatura de “Actividad física saludable y
calidad de vida II”, utilizando el método científico y las investigaciones existentes
permitiendo identificar los factores de riesgo y posibles actuaciones de prevención o
corrección que se derivan de la escasa o inadecuada práctica de actividad física en la
población.
Esta competencia la he utilizado en mi TFG, ya que a través de la identificación de
estos riesgos he podido abordar un planteamiento de práctica de actividad física para
mejorar la salud en la población.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A30
Aplicar técnicas y protocolos que le permitan asistir como primer
interviniente en caso de accidente o situación de emergencia, aplicando, si
fuese necesario, los primeros auxilios.
Esta competencia la he adquirido en la asignatura de “Juegos y recreación deportiva”
mediante actividades de asistencia en caso de emergencia comprendiendo y llevando
a la práctica técnicas de primeros auxilios. Aún así la formación recibida es
insuficiente, ya que sólo se abordó en un par de sesiones de hora y media y considero
fundamental y necesario una mayor dedicación para poder alcanzar con creces dicha
competencia.
No he utilizado esta competencia para la realización del TFG dada la temática del
mismo.
GRADO DE ADQUISICIÓN BAJO
A31
Realizar el análisis funcional de la conducta en los contextos deportivos,
educativos o de ejercicio físico para la salud, como paso previo a la
intervención psicológica.
Esta competencia la ha adquirido a través de la asignatura “Bases de la actividad
física y deportiva” en la cual he analizado y organizado la estructura de los contextos
deportivos que forman la base, condicionando posteriormente el desarrollo motor de
las personas acorde con la etapa evolutiva de la que se encuentre.
He tenido que utilizar esta competencia para la elaboración de mi TFG, ya que la
iniciación deportiva y las bases que ésta la conforman, ha supuesto un elemento en
consideración en la elaboración del proyecto.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
Dirigir y gestionar servicios, actividades, organizaciones, centros,
instalaciones, programas y proyectos de actividad física y deportiva desde los
58
A32 principios de igualdad de oportunidades, supervisando y evaluando la
calidad, las garantías de seguridad y salud de los usuarios, así como su
satisfacción y los resultados sociales y económicos.
Esta competencia la he adquirido en la asignatura “Dirección y gestión deportiva”
mediante la elaboración de un proyecto de eventos deportivos determinando todos los
pasos a seguir necesarios. En la asignatura “Creación y dirección de empresas
deportivas” también he desarrollado esta competencia mediante puesta en marcha de
un plan empresarial deportivo de forma simulada.
Dado que mi TFG no está enfocado a la gestión deportiva, esta competencia no he
necesitado utilizarla.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A33
Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo adecuado
para cada tipo de actividad físico-deportiva en el contexto educativo,
deportivo, recreativo y de la actividad física y salud.
Durante la asignatura de “Juegos y recreación deportiva” se ha hecho especial
hincapié en la correcta utilización del material y la preservación del mismo. En
general en las diferentes asignaturas de iniciación deportiva en las que el material es
variado y favorece la consecución de la práctica, se ha abordado como un aspecto
relevante.
Para la elaboración del TFG he tenido que tener en consideración los recursos
materiales, por lo que esta competencia la he utilizado.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A34
Realizar actos facultativos de elaboración de informes técnicos y peritajes,
asesorar e inspeccionar sobre actividad deportiva, instalaciones y programas
deportivos.
Esta competencia la he adquirido en la asignatura de “Dirección y gestión deportiva”
mediante la elaboración de trabajos enfocados a la gestión y elaboración de
programas deportivos y siempre favoreciendo la calidad de las intervenciones
profesionales mediante los procedimientos adoptados.
Para la realización del TFG no he tenido que utilizar esta competencia, ya que no está
enfocado a la gestión deportiva.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
A35
Conocer y saber aplicar el método científico en los diferentes ámbitos de la
actividad física y el deporte, así como saber diseñar y ejecutar las técnicas de
investigación precisas, y la elección y aplicación de los estadísticos
adecuados.
Esta competencia la he adquirido durante mi estancia en la universidad de Verona
mediante el programa Erasmus+, a través de la asignatura “Statistica applicata alle
scienze motorie”, a través de la cual conocí diferentes herramientas para elaborar
estadística en el ámbito de la actividad física y el deporte. Presenté dificultad en la
comprensión y elaboración de la misma, por lo que deberé profundizar más en el
desarrollo de esta comeptencia
59
Para la elaboración de mi TFG no ha sido necesario utilizar esta competencia.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIA
A36
Conocer y saber aplicar las nuevas tecnologías de la información y la imagen,
tanto en las ciencias de la actividad física y del deporte, como en el ejercicio
profesional.
En las asignatura de “Dirección y gestión deportiva” y “Tecnología en la actividad
física y el deporte” se ha desarrollado esta competencia a través de la necesidad de
actualizar nuestro ámbito a la nueva sociedad tecnológica a través de la elaboración
de carteles informativos, análisis de vídeo e imagen, bases de datos, recopilación de
información y administración mediante programas informáticos, etc.
He utilizado esta competencia en mi TFG para la búsqueda de referencias
bibliográfica en mi ámbito. También ha sido utilizada en el desarrollo del proyecto
con propuestas de inclusión de las nuevas tecnologías como herramienta útil para la
evaluación de los sujetos.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
9.2. Competencias transversales
Tabla 17. Análisis de las competencias transversales
B1
Conocer y poseer la metodología y estrategia necesaria para el aprendizaje
en las ciencias de la actividad física y del deporte.
Podría decir que esta competencia la he adquirido a lo largo de toda la carrera y no
sólo en una asignatura en concreto, ya que es difícil definir y concretar la adquisición
de ésta sin una progresión a largo plazo. Con el aporte de cada materia he ido
adquiriendo las herramientas que me permitan alcanzar el grado de profesionalidad
que se espera en ciencias de la actividad física y el deporte.
Para la elaboración del TFG esta competencia ha sido importante, ya que a partir de
las herramientas que la carrera me ha ofrecido, he podido utilizar diferentes métodos
y estrategias para elaborar cada uno de los apartados, desde el inicio con la búsqueda
de información hasta plasmar y concretar una idea siguiendo unos pasos coherentes
en su desarrollo.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B2
Resolver problemas de forma eficaz y eficiente en el ámbito de las ciencias de
la actividad física y del deporte.
Esta competencia ha tenido un mayor grado de adquisición, en aquellas asignaturas
donde se ha vivenciado y puesto en práctica situaciones posibles reales en las que he
tenido que reflexionar y buscar soluciones para los problemas planteados. Es a través
de la práctica donde esta competencia se ha desarrollado en mayor medida y lo he
podido comprobar especialmente durante el Practicum, adaptándome en función de
las situaciones.
60
Durante la elaboración del TFG he tenido que utilizar esta competencia, ya que me ha
supuesto un reto la idea inicial planteada donde se combinan otras materias diferentes
a las ciencias de la actividad física y el deporte debiendo integrarlas y enlazarlas lo
más coherentemente posible. De esta forma he tenido que resolver todas las dudas y
problemas planteados desde mi ámbito.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B3
Trabajar en los diferentes contextos de la actividad física y el deporte, de
forma autónoma y con iniciativa, aplicando el pensamiento crítico, lógico y
creativo.
Esta competencia la he adquirido, al igual que las anteriores, a lo largo de todo el
grado en diferentes situaciones planteadas donde no se busca darnos pautas
preestablecida y rígidas para reproducirlas, sino que está muy presente el análisis
crítico, la reflexión, iniciativa y creatividad donde una misma circunstancia se puede
desenvolver de varias formas. Teniendo esta base, es posible trabajar de forma
autónoma en los diferentes contextos. Durante el Practicum, he podido comprobar en
gran medida esta competencia al evolucionar mi grado de autonomía.
En mi TFG he utilizado esta competencia, ya que las practicas realizadas durante el
grado tienen mucha relación con mi trabajo y el conocimiento empírico me ha servido
para concretar aspectos de forma autónoma y con iniciativa.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B4
Trabajar de forma colaboradora, desarrollando habilidades, de liderazgo,
relación interpersonal y trabajo en equipo.
El grado de adquisición de esta competencia es muy alto, ya que en prácticamente
todas las asignaturas se han elaborado trabajos en grupo y de forma cooperativa.
Además, en especial en el grado en ciencias de la actividad física y el deporte, en las
prácticas donde está incluida la implicación de la motricidad propia, favorece
especialmente la sociabilización, permitiendo la creación de grupos con vínculos
afectivos estrechos, que permiten un mayor desarrollo de habilidades interpersonales.
Para la elaboración del TFG no he tenido que utilizar esta competencia, ya que el
trabajo es individual a pesar de contar con la ayuda de personas externas que me
puedan aconsejar.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B5
Comportarse con ética y responsabilidad social como ciudadano.
Esta competencia considero que viene dado más por factores externos a la carrera,
como puede ser tu familia o entorno en el que te desenvuelves. Sí que es verdad que
en diferentes materias se inculcan valores de responsabilidad y ética como
ciudadanos, pero no son temas centrales a tratar.
61
Para la elaboración del TFG he usado esta competencia, estando presente en cada
pensamiento y acto que plasmo en el trabajo una actitud de responsabilidad y
compromiso social, estando de forma implícita la transmisión de valores.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
B6
Dinamizar grupos en los diferentes ámbitos del ejercicio profesional.
A través de diferentes asignaturas he tenido que organizar al grupo simulando ser una
profesional de actividad física y el deporte y el resto de mis compañeros los
participantes que debo guiar en una sesión. Junto con mis intervenciones en el
Practicum dinamizando grupos considero que he adquirido esta competencia.
Esta competencia la he tenido que utilizar en mi TFG en la planificación,
considerando los aspectos metodológicos y de organización.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B7
Gestionar la información.
Las búsquedas de información han sido necesarias en todas las materias,
proporcionándose herramientas para su análisis y gestión de formas eficiente.
Para la elaboración del TFG he utilizado esta competencia, basándome inicialmente
en una búsqueda de referencias bibliográficas en bases de datos apropiadas y
posteriormente un almacenaje en carpetas por temas de interés gestionando la
información utilizando programas como Zotero.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B8
Desarrollar hábitos de excelencia y calidad en los diferentes ámbitos del
ejercicio profesional.
El desarrollo de esta competencia ha sido bajo, ya que la carrera me proporciona la
base del ejercicio profesional pero la calidad se adquiere con la experiencia y
cometiendo errores que vivencias. La gran mayoría de los aprendizajes más
significativos como profesionales no son los teóricos, sino los que vienen dados por
el conocimiento empírico, el cual se presenta escaso.
Esta competencia la he tenido que usar en mi TFG, ya que debo actuar como
profesional marcando diferencias de calidad y teniendo en cuenta todos los aspectos
que puedan influir en la práctica.
GRADO DE ADQUISICIÓN BAJO
B9
Comprender la literatura científica del ámbito de la actividad física y el
deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia significativa en el
ámbito científico.
62
He adquirido esta competencia por la necesidad de interpretar y comprender artículos
en lengua inglesa, dada la extensa bibliografía en ciencias de la actividad física y el
deporte que se presenta en esta lengua. Sin embargo, no se ha profundizado en las
materias esta competencia, debiendo ampliarla externa y complementariamente al
grado.
Esta competencia la he utilizado en mi TFG, ya que muchas de las referencias
bibliográficas están escritas en lengua extranjera.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
B10
Saber aplicar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al
ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
La adquisición de esta competencia concuerda con la A36, aplicando las nuevas
tecnologías a mi ámbito en los diferentes contextos utilizando soportes tecnológicos
que favorezcan la recogida de información, gestión y comunicación.
Para la elaboración del TFG he utilizado esta competencia, tal y como he mencionado
anteriormente, utilizando tecnologías de la información y comunicación de la forma
más eficaz posible.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B11
Desarrollar competencias para la adaptación a nuevas situaciones y
resolución de problemas, y para el aprendizaje autónomo.
Esta competencia la he adquirido completamente, ya que cuando se me ha presentado
un problema a lo largo de la carrera o ha existido algún déficit, he investigado
posibles soluciones, buscando información y ampliando mi formación de manera
autónoma.
Esta competencia ha sido fundamental para mi TFG ya que se me han presentado
muchas dudas y situaciones con dificultades para afrontar algunas situaciones y a
través mi implicación y búsqueda de alternativas para paliar esos obstáculos he sabido
resolverlos.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B12
Conocer los principios éticos necesarios para el correcto ejercicio
profesional y actuar de acuerdo con ellos.
Esta competencia es muy amplia, ya que no se puede abarcar en un período de
tiempo, sino que forma parte de los valores y actitudes que presenta una persona a lo
largo de su vida. El grado abarca el conocimiento deontológico para que los
estudiantes lo interioricemos en nuestra personalidad como ciudadanos y
posteriormente como profesionales, pero viene implícito, no se trabaja
específicamente. A nivel personal, considero adquirida esta competencia.
Para la elaboración del TFG he tenido en consideración los principios éticos que
condicionarán la posterior intervención de forma profesional y diferenciada,
aportando calidad.
63
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B13
Conocer y aplicar metodologías de investigación que faciliten el análisis, la
reflexión y cambio de su práctica profesional, posibilitando su formación
permanente.
He conocido diferentes recursos de investigación y búsqueda autónoma de
información u otros medios necesarios en mi práctica profesional, así como cursos de
formación extracurricular que favorecen mi formación actualizada y permanente.
Mediante esta competencia he adquirido, no solo el análisis de las investigaciones
existentes, sino también un análisis crítico que me ha permitido generar
planteamientos de mejora.
En mi TFG he empleado diferentes métodos para el análisis de las investigaciones
existentes en las materias de TDAH, inteligencia emocional y actividad física.
Además, este análisis ha despertado en mi la unión de todos los conceptos para
reflexionar y obtener una conclusión propia fundamentada para enfocar la práctica
profesional.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B14
Comprender y aplicar la legislación vigente relativa al marco de las
actividades físicas y deportivas en los distintos ámbitos: educación, deporte,
gestión, ocio y salud.
En especial, esta competencia la he adquirido en las materias enfocadas a la docencia
conocido las leyes educativas existentes, al igual que en materia de gestión y
ordenación jurídica en el sistema deportivo, donde la asignatura de “Estructura y
organización deportiva” ha jugado un papel muy importante.
En mi TFG no he tenido que utilizar esta competencia, ya que la temática no se
asemeja.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B15
Comprender y saber utilizar las importantes posibilidades que la educación
física y el deporte tienen para generar hábitos sociales y valores democráticos
(coeducación de géneros, respeto a la diversidad social y cultural,
cooperacion, competicion respetuosa, compromiso con el entorno…).
En esta facultad se ha tenido siempre presente la transmisión de valores a través de la
educación física generando en los sujetos hábitos a reproducir en sus vidas que
favorezcan el respeto, las relaciones sociales, el compromiso, la cooperación,etc. Es
por ello que considero adquirida plenamente esta competencia.
En mi TFG está comprendida la transmisión de valores y hábitos físico-deportivos
saludables a través de la enseñanza/aprendizaje, condicionando la forma de ser y
actuar de los sujetos hacia ciudadanos sociables, responsables y comprometidos.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B16
Dominar habilidades de comunicación verbal y no verbal necesarias en el
contexto de la actividad física y el deporte.
64
Esta competencia la he adquirido a través del análisis reflexivo potenciado la
comunicación verbal, pero también comprendiendo que el cuerpo humano y el
movimiento son capaces de expresar por si solos y debemos interpretar y explotar
dichas capacidades en uno mismo y en los demás a través del lenguaje y la
comunicación no verbal.
En mi TFG es importante esta competencia, ya que el componente emocional y del
movimiento, requieren del dominio de las capacidades no verbales. Al mismo tiempo
debe existir un componente cognitivo, que suponga una reflexión y expresión
mediante la comunicación verbal.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B17
Promover y evaluar actividades de ampliación curricular, referentes a la
creación de hábitos autónomos de actividad física y deporte.
Esta competencia la he adquirido mediante formación externa sobre actividad física
que no se ha profundizado en la carrera, pero he mostrado interés en su conocimiento.
Para la elaboración de mi TFG he usado esta competencia conociendo los diferentes
hábitos físico-deportivos para incidir y promocionar nuevas actividades que lo
potencien en el colectivo concreto al que va dirigido.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B18
Comprometerse e involucrarse socialmente con su profesión y en concreto,
con la situación actual de la actividad física y el deporte en la educación
formal; con la gestión del centro educativo; con sus compañeros (trabajo
cooperativo) y con aquellos a los que educa.
Esta competencia la he adquirido al inculcarme y tener presente en todo momento que
somos profesionales que trabajan con personas y debemos tener una visión holística e
integral de los individuos. Esto me ha llevado a la implicación socialmente a través de
la vocación en mi ámbito.
En mi TFG he tenido que utilizar esta competencia, ya que a pesar de realizar un
planteamiento estructurado y organizado no pierdo de vista los ajustes necesarias que
se pueden producir en función de las circunstancias sociales y la inmersión de forma
vocacional.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
B19
Ejercer la profesión con responsabilidad, respeto y compromiso.
Se han adquirido valores y hábitos que atienden a esta competencia, pero no será
hasta un implicación como profesionales en el entorno laboral cuando se desarrolle
por completo a través de las actuaciones.
En mi TFG se ha utilizado esta competencia teniendo en consideración todos los
elementos que conforman la prevención, riesgos y medidas de actuación que
favorezcan el respeto y compromiso.
GRADO DE ADQUISICIÓN MEDIO
65
B20
Conocer, reflexionar y adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje
autónomo y el trabajo en equipo a partir de las prácticas externas en alguno
de los principales ámbitos de integración laboral, en relación a las
competencias adquiridas en el grado que se verán reflejadas en el trabajo fin
de grado.
Esta competencia se ha adquirido ampliamente por medio de las prácticas realizadas
en ANHIDA, formando parte del equipo de profesionales encomendándome tareas a
desempeñar de forma autónoma y con pleno interés y entusiasmo por mejorar cada
día.
En la elaboración de mi TFG he utilizado esta competencia, ya que las prácticas
realizadas han sido mi punto de partida para reflexionar sobre medidas de actuación
en mejora de calidad conformando la idea de intervención propuesta. Estas
consideraciones las he llevado a cabo de forma autónoma y a través de búsqueda de
información complementaria.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
9.3. Competencias nucleares
Tabla 18. Análisis de las competencias nucleares
C1
Expresarse correctamente, tanto de forma oral como escrita, en las lenguas
oficiales de la comunidad autónoma.
Esta competencia no la he desarrollado plenamente, ya que a pesar de que los
profesores de algunas materias se han expresado en gallego, es opcional la misma en
el alumnado. Dado que soy asturiana, en mi educación no ha estado presente la
lengua oficial de la comunidad autónoma, pero pretendo ampliar esta competencia
para la inserción laboral en el sistema educativo.
Para la elaboración del TFG no he tenido que usar esta competencia, dado que se ha
desarrollado en castellano.
GRADO DE ADQUISICIÓN BAJO
C2
Dominar la expresión y la comprensión de forma oral y escrita de un idioma
extranjero.
Esta competencia la he adquirido principalmente durante mi estancia en Verona a
través del programa Erasmus+. Las asignaturas cursadas eran en inglés e italiano,
favoreciendo la comprensión y expresión de estas lenguas. La evaluación consistía en
dos pruebas , una de forma escrita y otra oral para comprobar el nivel de
conocimientos alcanzado. Para mi supuso un reto a través del cual mejoré la
expresión y comprensión oral y escrita en dos idiomas extranjeros, especialmente el
italiano.
Para la realización del TFG he tenido que documentarme en otras lenguas a la propia,
en especial la inglesa, siendo muy importante dominar la comprensión escrita de ésta.
66
Esto me ha permitido realizar una revisión bibliográfica más amplia y con diferentes
perspectivas.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
C3
Utilizar las herramientas básicas de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) necesarias para el ejercicio de su profesión y para el
aprendizaje a lo largo de su vida.
Las TICs han estado presentes durante todos estos años, utilizándose desde diversas
perspectivas para ampliar las fuentes de información y comunicación, permitiendo
desarrollarse esta competencia.
En mi TFG he utilizado esta competencia al tener que recurrir a las TICs por medio
de diferentes herramientas tecnológicas sirviéndome de las propuestas ofrecidas
durante el grado.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
C4
Desarrollarse para el ejercicio de una ciudadanía abierta, culta, crítica,
comprometida, democrática y solidaria, capaz de analizar la realidad,
diagnosticar problemas, formular e implantar soluciones basadas en el
conocimiento y orientadas al bien común.
Esta competencia se ha desarrollado durante los cuatro años de carrera formándome
no solo para la futura inserción laboral, sino también como ciudadana comprometida
en la sociedad con un pensamiento y actuación orientado al bien común.
En mi TFG se ha utilizado esta competencia dándome cuenta de la realidad en la que
vivimos para poder cambiar la sociedad con pequeños actos mejorando la calidad de
vida del colectivo con TDAH y llevar una vida con plena aceptación e integración en
la sociedad.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
C5
Entender la importancia de la cultura emprendedora y conocer los medios al
alcance de las personas emprendedoras.
Esta competencia la he desarrollado en asignaturas enfocadas a la gestión deportiva,
la creación y dirección de empresas, pero también a través de formación
complementaria enfocada a jóvenes emprendedores. Me han proporcionado recursos
para abordar una idea desde que se genera en la cabeza hasta que se plasma en papel
y se introduce en el mercado laboral.
Para la elaboración del TFG no he utilizado esta competencia debido a las diferencias
en la temática.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
C6
Valorar críticamente el conocimiento, la tecnología y la información
disponible para resolver los problemas con los que deben enfrentarse.
67
Al igual que en competencias anteriores, se ha procedido a la adquisición de la misma
mediante la secuenciación de la información utilizando recursos tecnológicos y
permitiendo la diferenciación considerando aquello que mejor encaje en la resolución
de problemas.
En mi TFG he utilizado esta competencia desglosando y clasificando la información
obtenida para posteriormente analizarla críticamente y escoger aquella que he
considerado relevante.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
C7
Asumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo
largo de la vida.
Esta competencia me ha implicado la formación continua y permanente a partir de la
vocación y motivación que hace no perder nunca de vista mi objetivo de mejorar
como ciudadana y profesional. Una vez terminado el grado, dicha competencia
continuará ampliándose.
En mi TFG he utilizado esta competencia a través de la implicación de intervenciones
de enseñanza/aprendizaje para generar hábitos saludable que se prolonguen a lo largo
del ciclo vital.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
C8
Valorar la importancia que tiene la investigación, la innovación y el
desarrollo tecnológico en el avance socioeconómico y cultural de la sociedad.
A través de la investigación se conoce la realidad existente para poder incidir en la
actuación hacia la mejora de la situación existente en el ámbito de ciencias de la
actividad física y el deporte. Es por ello que esta competencia ha estado presente en el
grado por medio del método científico con soporte para justificar los avances.
Para mi TFG he utilizado esta competencia, sirviéndome en parte de la ciencia, a
través de la cual he podido analizar las investigaciones existentes sobre las
problemática presentada y justificar mi intervención permitiendo avances en nuestra
sociedad.
GRADO DE ADQUISICIÓN ALTO
9.4. Conclusiones del análisis de competencias
Se ha tenido en cuenta el grado de adquisición de las competencias del grado,
estableciéndose el color verde para un nivel alto, amarillo para un nivel intermedio y
rojo para un bajo grado de adqusición. Los códigos numéricos marcados en azul
suponen la utilización de dicha competencia para la elaboración del Trabajo Fin de
Grado. De las 64 competencias totales, se han utilizado para el TFG 48, siendo éstas: 24
competencias específicas (A), 18 competencias transversales (B) y 6 competencias
68
nucleares (C). El grado de adquisición de las competencias del grado ha sido: 48 de
nivel alto, 10 de nivel medio y 6 de nivel bajo.
Tabla 19. Análisis competencias
ESPECÍFICAS TRANSVERSALES NUCLEARES
CÓDIGO
GRADO
ADQUISICIÓN
CÓDIGO
GRADO
ADQUISICIÓN
CÓDIGO
GRADO
ADQUISICIÓN
A1 ALTO B1 ALTO C1 BAJO
A2 ALTO B2 ALTO C2 ALTO
A3 ALTO B3 ALTO C3 ALTO
A4 ALTO B4 ALTO C4 ALTO
A5 MEDIO B5 MEDIO C5 ALTO
A6 ALTO B6 ALTO C6 ALTO
A7 ALTO B7 ALTO C7 ALTO
A8 ALTO B8 BAJO C8 ALTO
A9 ALTO B9 MEDIO
A10 ALTO B10 ALTO
A11 ALTO B11 ALTO
A12 MEDIO B12 ALTO
A13 MEDIO B13 ALTO
A14 BAJO B14 ALTO
A15 BAJO B15 ALTO
A16 ALTO B16 ALTO
A17 MEDIO B17 ALTO
A18 MEDIO B18 ALTO
A19 BAJO B19 MEDIO
A20 ALTO B20 ALTO
A21 ALTO
A22 ALTO
A23 ALTO
A24 ALTO
A25 ALTO
A26 ALTO
A27 MEDIO
A28 ALTO
A29 ALTO
A30 BAJO
A31 ALTO
69
Del 75% de competencias de grado utilizadas en el TFG, se ha realizado un desglose de
los diferentes tipos, tal y como se puede apreciar en los siguientes gráficos:
A32 ALTO
A33 ALTO
A34 ALTO
A35 MEDIO
A36 ALTO
Gráfico 1.
Grado de adquisición
de las competencias
Gráfico 2.
Competencias del
grado utilizadas y no
utilizadas en el TFG
Gráfico 3. Porcentaje de competencias utilizadas en el TFG por tipos
70
9.5. Análisis de las áreas formativas
El grado de adquisición de las competencias, independientemente de que sea alto, medio
o bajo, considero que son la base de mi desarrollo como profesional y se ha alcanzado el
logro de las mismas. Por otro lado, considero la necesidad de profundizar en aquellas que
se encuentren en una situación inferior y no olvidarme de aquellas de dominio alto, pues
debo continuar con dicho proceso de formación y ampliar los conocimientos primero,
para que se traduzca en acciones con un planteamiento y enfoque más eficaz que
favorezca resultados positivos. Un punto a tener en cuenta es la necesidad de mayores
situaciones de realidad, donde se vivencien y se adquieran dichos conocimientos a través
de la práctica. Existe mucha teoría, pero los procesos de enseñanza-aprendizaje que mejor
resultan son en los que el sujeto hace suyo el aprendizaje y eso se consigue mediante una
motivación a través de su implicación y experimentación directa.
Tras el análisis de competencias he podido detectar las carencias y potenciales más
destacadas en el grado. Entre ellas he detectado la necesidad de mayor formación y/o
carga horaria en el plan de estudios sobre temas como la prevención, recuperación y
readaptación funcional, el entrenamiento deportivo, primeros auxilios o dirección y
gestión deportiva, entre otros. Son algunos temas que considero relevantes para poder
elegir posteriormente el tipo de especialidad y, por consiguiente, de dedicación
profesional. El problema no viene de la calidad que se ofrece en esta facultad, sino de la
obligación de comprimir los contenidos e impartirlos de forma breve y muy condensada.
Existe una dificultad añadida cuando no se presenta una base inicial que permita captar
tan rápidamente esos conceptos.
Considero que este grado está principalmente enfocado a la docencia, donde los
profesores dedicados especialmente a ello dotan de un mayor prestigio a la facultad en
términos de educación. A lo largo de estos cuatro años he desarrollado esa vocación por
el ejercicio profesional en el ámbito educativo, lo que me ha inclinado a querer continuar
con esta formación a través del Master de Formación del Profesorado. Otras ramas, como
la enfocada a salud, han despertado en mí una inquietud por seguir formándome en el
futuro, dedicado tanto a la intervención en la población general como en aquellas personas
con algún tipo de necesidad especial.
Los ámbitos del rendimiento y la gestión deportiva, no los eludiré de mis estudios ya que
es necesario el aprendizaje en todos los ámbitos para tener una perspectiva más amplia.
Aunque en términos de profundización, al menos en un futuro próximo, quedarán en un
segundo plano para focalizarme en los anteriormente expuestos.
En cuanto a los idiomas, considero que la lengua inglesa es fundamental en la actualidad
y pretendo mejorar mi formación de cara al futuro profesional. Además, el gallego en esta
comunidad autónoma es necesario para la docencia por lo que está incluido en mis planes
obtener el Certificado de Estudios de Lengua Gallega.
He de concluir diciendo que, el Grado en Ciencias de la Actividad física y el Deporte me
ha aportado las herramientas que necesito para ser una buena profesional y ahora es tarea
mía aprovechar lo aprendido y hacer uso de ellas en el camino que empiezo y que aún
tengo por delante.
