Upload
vuongnhu
View
248
Download
4
Embed Size (px)
Citation preview
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 1
Protocollering van Diagnostiek
bij vermoeden van hoogbegaafdheid
Situering
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 2
Situering
Een zorgzame school geeft elke leerling kans vorderingen te maken. Elke leerling
met zijn mogelijkheden heeft recht op gepast onderwijs: alles begint met een goed
uitgebouwd onderwijs, zoals verder beschreven in de fase van preventieve basiszorg
en verhoogde zorg.
Bij hoogbegaafde leerlingen denken we meestal aan leerlingen met overschot aan
talenten en intellectuele mogelijkheden. De meeste van deze leerlingen lopen vlot
doorheen hun schoolloopbaan. Maar binnen deze groep zijn er leerlingen met
beperkingen en problemen. Zo zijn er nogal wat leerlingen die onderweg om allerlei
redenen afhaken en gaan onderpresteren. Ook het hoogbegaafd zijn zelf roept nogal
wat reacties op bij medeleerlingen, leerkrachten, thuis bij ouders, familie en vrienden.
Hier goed leren mee omgaan is niet altijd eenvoudig.
Het protocol is niet enkel bedoeld om leerlingen met ontwikkelingsvoorsprong of
hoogbegaafdheid te detecteren, maar geldt ook voor leerlingen met meer dan
gemiddelde mogelijkheden. In dit protocol staat een handelingsgerichte aanpak
voorop waarbij aan de algemene ontplooiing van de leerling gedacht wordt. Dus niet
enkel een focus op de intellectuele ontwikkeling, maar ook ruime aandacht voor het
psychosociaal welbevinden en een harmonische ontwikkeling.
Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs
De overheid1 rekent een aantal kernactiviteiten tot de taak van het CLB, zo onder
meer: onthaal, vraagverheldering, het verstrekken van informatie en advies, diagnose
en samenwerken met netwerk met betrekking tot de zorgvragen binnen het
begeleidingsdomein leren en studeren. Tot dit domein behoort hoogbegaafdheid.
De onderkennende diagnose ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid wordt
door het CLB gesteld.
Begeleidingsactiviteiten binnen het domein leren en studeren hebben gevolgen voor
de andere begeleidingsdomeinen: het psychisch en sociaal functioneren, de
onderwijsloopbaan en de preventieve gezondheidszorg.
Het zorgbeleid op school tracht leerlingen met ontwikkelingsvoorsprong of
hoogbegaafdheid zoveel mogelijk te stimuleren. Maatregelen worden getroffen om dit
mogelijk te maken en ongewenste neveneffecten te vermijden.
1 „Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra
voor Leerlingenbegeleiding‟ van 3 september 2009. (Zie Hoofdstuk II Leerlinggebonden aanbod. Afdeling 1 Algemene bepalingen)
Situering
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 3
Onderwijsniveau
In dit protocol hebben we het over leerlingen in het basis- of in het secundair
onderwijs.
Datum van opmaak en van goedkeuring
Opmaakdatum:
24 mei 2011
Wetenschappelijk consult:
6 september 2011
Karine Verschueren (KUL)
Tessa Kieboom (UA)
Goedgekeurd door de stuurgroep PRODIA:
26 oktober 2011
Inhoudstabel
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 4
Inhoudstabel
1 Situering .............................................................................................................. 2
Diagnostische protocollen
1 Preventieve basiszorg – fase 0 ............................................................................ 5
1 De organisatie van het zorgbeleid ........................................................... 5
2 Vorming en ondersteuning van het leerkrachtenteam ............................. 7
3 Inschrijving en onthaalbeleid…………………………………………………7
4.Zorg op klasniveau .................................................................................. 8
5 Opvolging van alle leerlingen ................................................................ 10
6 Communicatie met ouders .................................................................... 10
2 Verhoogde zorg - fase 1 .................................................................................... 11
1 Zorgoverleg ........................................................................................... 11
2 Verzamelen van informatie………………………………………………….11
3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen ............................................... 12
4 Plannen, handelen en evalueren ........................................................... 14
3 Uitbreiding van zorg - fase 2 .............................................................................. 16
1 Intakefase .............................................................................................. 18
2 Strategiefase ......................................................................................... 22
3 Onderzoeksfase .................................................................................... 30
4 Indiceringsfase ...................................................................................... 39
5 Adviesfase ............................................................................................. 43
3.1.3 Handelen en evalueren bij ontwikkelingsvoorsprong/hoogbegaafdheid .. 44
4 Theoretisch deel ................................................................................................ 57
5 Hulpmiddelen ................................................................................................. …78
Literatuurlijst ………………………………………………………………………………..93
6 Diagnostisch materiaal ...................................................................................... 96
Preventieve basiszorg – fase 0
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 5
1 Preventieve basiszorg - fase 0
Alle leerlingen hebben recht op kwaliteitsvol, uitdagend en motiverend onderwijs.
Elke school zorgt ervoor dat alle leerlingen en dus ook (hoog)begaafde leerlingen
zich kunnen ontplooien met aandacht voor hun mogelijkheden, talenten en
beperkingen.
1 De organisatie van het zorgbeleid
Visie en beleid rond (hoog)begaafdheid
De school heeft een goed doordachte visie en voert een transparant beleid
betreffende (hoog)begaafdheid2. Dit beleid onderstelt duidelijke afspraken op
school- en klasniveau en communicatie met ouders en leerlingen.
De school besteedt ruim aandacht aan een stimulerende omgeving en aan de
sterke eigenschappen van deze leerlingen zodat zij zich optimaal kunnen
ontwikkelen.
Voor nascholing en begeleiding kunnen de pedagogische begeleidingsdiensten
ingeschakeld worden. Ook het CLB kan betrokken worden bij het ontwikkelen en
ondersteunen van deze visie (voorbeelden: nuttige informatie aanreiken aan
schoolteam, een ouderavond rond talenten van kinderen organiseren).
Omgaan met verschillen in begaafdheid
De school gaat adequaat om met verschillen in begaafdheid tussen leerlingen en
heeft aandacht voor de verschillende vormen van intelligentie3. Zo kan een
leerling zeer muzikaal zijn en in staat zijn om heel snel één of meerdere
instrumenten te bespelen of kan een leerling verschillende tekentechnieken
toepassen. Een leerling kan ook uitblinken op sociaal gebied bijvoorbeeld
beschikken over goede leiderschapskwaliteiten of goed communiceren met
medeleerlingen en volwassenen.
De school biedt leerlingen kansen om te ontdekken waar hun sterke kanten maar
ook hun zwakke punten liggen.
Als de verschillen tussen leerlingen worden aanvaard en gewaardeerd, kunnen
ze een verrijking zijn voor iedereen.
De school staat stil bij en bespreekt met het zorgteam/schoolteam de mogelijke
pedagogisch-didactische aanpak van de (hoog)begaafde leerlingen. Mogelijke
richtvragen kunnen zijn: Houden we rekening met cognitieve verschillen tussen
leerlingen? Staan we open voor de mogelijkheden en de talenten van elk kind?
2 De term (hoog)begaafd duidt erop dat dit protocol niet enkel bedoeld is voor hoogbegaafden, maar
ook voor leerlingen die meer dan normaalbegaafd zijn. 3 Zie de website rond meervoudige intelligentie met toepassingen voor het onderwijs:
http://www.migent.be
Preventieve basiszorg – fase 0
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 6
Beschikken we over voldoende deskundigheid om om te gaan met verschillen in
(hoog)begaafdheid? Maken we gebruik van verschillende werkvormen zodat ook
(hoog)begaafde leerlingen zich aangesproken voelen tijdens de lessen?
Differentiëren
Differentiëren is een aangewezen middel om met verschillen in begaafdheid van
leerlingen om te gaan.
De school bepaalt met het schoolteam/zorgteam de mogelijkheden om
gedifferentieerd te werken met (hoog)begaafde leerlingen.
Mogelijke richtvragen kunnen zijn: Is er voldoende materiaal aanwezig om
gedifferentieerd te werken? Heeft de school al gedacht aan materialen voor
gedifferentieerd huiswerk die in het verlengde liggen van wat de (hoog)begaafde
leerling in de klas wordt aangeboden? Is het huiswerk zinvol en biedt het een
meerwaarde? Waar kunnen de leerkrachten differentiatiematerialen vinden in de
school? Leidt binnenklasdifferentiatie ook tot differentiatie in de evaluatie? Zijn er
concrete afspraken voor het bieden van klasinterne hulp bij differentiatie naar
deze leerlingen?...
Differentiatie gebeurt niet alleen binnen de wiskunde- en taallessen, maar wordt
ook in andere leergebieden doorgetrokken. Bijvoorbeeld: bij een project over mijn
gemeente krijgen (hoog)begaafde leerlingen een aantal verrijkingsopdrachten
zoals historisch opzoekingswerk of interviews met vooraanstaande burgers.
De mogelijkheden tot differentiëren, voorzien binnen de methodes en
handleidingen, kunnen een grote ondersteuning zijn voor de leerkrachten bij het
omgaan met de verschillen in de klas.
Attitudes en vaardigheden
De school heeft ook de taak om attitudes bij leerlingen te vormen en te
begeleiden:
- leren naar een concreet realistisch einddoel te werken;
- leren eigen keuzes maken en er ook verantwoordelijk voor zijn;
- een goed evenwicht zoeken tussen inspanning en ontspanning;
- leren omgaan met succeservaringen en falen;
- zichzelf relativeren zonder echter zijn doelen op te geven4.
Leren leren
Leren leren is één van de belangrijkste aandachtspunten in het zorgbeleid.
De school zorgt ervoor dat ook kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en
(hoog)begaafde leerlingen inspanningen leveren en de juiste werk- en
leerhouding ontwikkelen: ze leren werken met schema‟s, hoofd- en bijzaken
4 D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaal-
emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren, Garant 2010, blz. 84-85
Preventieve basiszorg – fase 0
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 7
schematisch voor te stellen, een probleem in deelproblemen opdelen, planmatig
werken, gerichte vragen stellen,…
Leerlingen die geen inspanningen moeten leveren kunnen de gewoonte
ontwikkelen om geen moeite te doen en weten niet hoe ze moeten omgaan met
het maken van fouten en falen.
2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam
De school heeft de verantwoordelijkheid om een stimulerende leeromgeving te
creëren, waarbij de leerbereidheid en leergierigheid van kleuters met een
ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafde leerlingen aangesproken wordt.
De scholengemeenschap, school en leerkracht bekwamen zich in het omgaan met
verschillen tussen leerlingen. Een interessante piste is om een zorgleerkracht of
klasleerkracht de kans te geven zich te specialiseren. Dergelijke specialist kan een
meerwaarde betekenen voor leerkrachten bij het effectief begeleiden en
ondersteunen van (hoog)begaafde leerlingen.
Door kennis te verzamelen en te delen in de scholengemeenschap kan een veel
grotere groep leerkrachten de expertise benutten. Zo kunnen er tussen collega‟s van
de scholen – ook buiten de scholengemeenschap - netwerken ontstaan, waarin
ervaringen uitgewisseld worden5.
3 Inschrijving- en onthaalbeleid
Een doordacht inschrijving- en onthaalbeleid zijn belangrijk. Bij de inschrijving van de
leerling worden ouders niet alleen bevraagd over de schoolprestaties, maar ook over
het algemeen functioneren van hun kind.
Dit kan via open vragen en het zoeken naar voorbeelden waaruit het niveau van
functioneren blijkt. Tevens worden de wensen en verwachtingen van de ouders
bevraagd.
De school heeft extra aandacht bij ouders die bij een inschrijving melden dat hun
kind een ontwikkelingsvoorsprong heeft of hoogbegaafd is. De informatie en ervaring
van de ouders, de leerling en de vorige school kunnen een meerwaarde bieden bij de
begeleiding van deze leerling en leiden tot snelle en duidelijke acties zodat de kans
op een gemotiveerde start wordt verhoogd.
Leerlingen moeten zo vloeiend mogelijk de overgang kunnen maken tussen basis-
en secundair onderwijs of tussen verschillende secundaire scholen. De bestaande
schriftelijke informatie wordt steeds opgevraagd via de ouders.
5 http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/archief/2006/061014-hoogbegaafdheid.htm
Preventieve basiszorg – fase 0
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 8
4 Zorg op klasniveau
Het omgaan met kleuters met ontwikkelingsvoorsprong of (hoog)begaafde leerlingen
in de klas is niet altijd even gemakkelijk. De leerkracht dient immers zijn onderwijs
zodanig te organiseren dat er tijd en ruimte is voor differentiëren en onderwijs op
maat. De leerkracht stelt hoge verwachtingen, maar besteedt ook aandacht aan dat
leerlingen niet afhaken omdat er te hoge verwachtingen worden gesteld. .
De uitdaging bestaat erin dat de leerkracht:
- een goede relatie opbouwt met zijn leerlingen;
- hun zelfvertrouwen versterkt;
- hun zelfstandigheid en nemen van verantwoordelijkheid bevordert (autonomie).
Volgende werkvormen kunnen een uitdaging bieden voor (hoog)begaafde leerlingen:
Differentiëren tijdens de lessen
Volgende differentiatievormen kunnen aan bod komen:
- Tempo: leerlingen verwerken de leerstof zoveel mogelijk op hun eigen
tempo. Er zijn aangepaste oefeningen voorzien voor leerlingen die de
leerstof vlot verwerken.
- Moeilijkheidsgraad: er zijn oefeningen voorzien met verschillende
moeilijkheidsgraden en meer uitdagende oefeningen. De te gemakkelijke
oefeningen worden geschrapt. Hierbij kan ook de instructie verschillen.
- Oplossingsniveau: leerlingen werken aan dezelfde leerstof, maar op een
verschillend niveau.
Bijvoorbeeld: alle leerlingen werken aan bewerkingen met getallen waarbij
het tiental overschreden wordt. De (hoog)begaafde leerlingen maken geen
herhalingsoefeningen, maar krijgen oefeningen op een hoger niveau.
Bijvoorbeeld: ze krijgen een aantal getallen en bewerkingstekens en
moeten tot een bepaalde som komen.
- Oplossingswijze: leerlingen mogen eenzelfde opgave op verschillende
manieren oplossen. Leerlingen worden uitgedaagd om beroep te doen op
hun creatief denken. Ze worden gestimuleerd om het eens anders op te
lossen.
Coöperatief leren
Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine
heterogene groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een
leertaak met een gezamenlijk doel. De leerlingen die samenwerken zijn niet
alleen gericht op hun eigen leren maar ook op dat van hun groepsgenoten.
Leerlingen leren met elkaar en van elkaar.
Ook (hoog)begaafde leerlingen hebben baat bij coöperatief leren. Aan de hand
van gerichte, functionele opdrachten leren ze samenwerken met andere
Preventieve basiszorg – fase 0
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 9
leerlingen. (Hoog)begaafde leerlingen ervaren dat ze deel uitmaken van een
groep en erbij horen. De (hoog)begaafde leerling leert rekening houden met
leerlingen die op een ander niveau werken. Dit geldt natuurlijk ook voor de
groepsgenoten. Door het samenwerken ontstaan meer contacten met
medeleerlingen in de groep. Leerlingen leren elkaar beter kennen, waarderen en
respecteren.
Binnen coöperatief leren zijn er veel mogelijkheden om activiteiten uit te voeren
waarbij een beroep gedaan wordt op creativiteit, zelfstandigheid, onderzoeken en
mondelinge interactie. Hierbij kunnen (hoog)begaafde leerlingen veel plezier
beleven. Voorkomen moet worden dat opdrachten die in tweetallen of groepen
worden uitgevoerd echt veel te eenvoudig zijn voor hoogbegaafde leerlingen, de
inbreng van elke leerling is hierbij belangrijk6.
Zelfstandig werken
Zelfstandig werken houdt in dat de leerlingen gedurende enige tijd zonder de hulp
van de leerkracht werken. Deze manier van werken kan ervoor zorgen dat
leerkrachten op een efficiënte manier omgaat met verschillen tussen leerlingen
(vb. rekening houden met de verschillen in vorderingen van leerlingen,
aangepaste leerstof afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerling,…).
Zelfstandig werk mag niet alleen maar gereduceerd worden tot „alleen werken‟ en
moet stap voor stap aangeleerd worden.
Ook leerlingen die (hoog)begaafd zijn moeten leren zelfstandig werken, zelf
verantwoordelijkheid nemen en inspanningen leveren.
Een mogelijke organisatievorm van zelfstandig werken is contractwerk
Het contractwerk is een organisatievorm waarbij voor iedere individuele leerling
een activiteitenpakket voor een bepaalde periode (bijvoorbeeld een week)
formeel is vastgelegd. Voor de afwerking van het pakket krijgt de leerling een
bepaald deel van de lestijden (contractwerktijd) ter beschikking waarbij hij/zij
relatief zelfstandig over de duur en de volgorde van de onderscheiden activiteiten
kan beslissen7.
Contractwerk geeft de leerkracht de mogelijkheid om differentiatie efficiënt te
organiseren.
Contractwerk omvat activiteiten met duidelijke regels en afspraken.
Deze manier van werken is uiterst geschikt voor leerlingen die de leerstof
gemakkelijk verwerken. Leerkrachten kunnen kiezen voor differentiatiemateriaal
uit hogere leerjaren om voldoende uitdagend materiaal aan te bieden, zonder
daarom de leerstof van de hogere leerjaren volledig te behandelen.
6 Förrer M. e.a., Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met
speciale leerbehoeften, CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2004 7 Laevers F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1 basisboek, Projectgroep
Ervaringsgericht Onderwijs VZW, Leuven, ,1987
Preventieve basiszorg – fase 0
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 10
In het secundair onderwijs is projectwerk een meer aangewezen organisatievorm
van zelfstandig werken.
5 Opvolging van alle leerlingen
Een goed onderbouwd leerlingendossier is essentieel bij de begeleiding. In een
zorgdossier/leerlingendossier kunnen al heel wat relevante gegevens zitten over de
leerling. We denken hierbij bijvoorbeeld aan leerlingen die bij toetsen steeds hoog
scoren of niet presteren volgens hun mogelijkheden of aan leerlingen die
zorgwekkend gedrag vertonen zoals faalangst, werkhoudingproblemen of niet-
leeftijdsadequaat gedrag.
In het leerlingendossier wordt aandacht gegeven aan mogelijke signalen van
onderpresteren en de stapsgewijze opbouw van het leerproces.
6 Communicatie met ouders
De ouders worden geïnformeerd over het zorgbeleid van de school.
De wederzijdse verwachtingen van ouders en school kunnen op elkaar afgestemd
worden. Er wordt respect getoond voor elkaars standpunten.
De school kan bewust een aantal initiatieven nemen. Mogelijke voorbeelden zijn:
- De leerkracht kan ouders informatie geven over beschikbare materialen
(voorbeeld: speelmaterialen, leesboeken,…).
- Ouders bezitten heel wat informatie over hun kind. De leerkracht kan de
ouders vragen naar speciale interesses of onderwerpen waar hun kind door
geboeid wordt. Zo kan bijvoorbeeld de leerkracht een contractwerk aanpassen
aan de interesse(s) van de leerling. De school kan de ouders bevragen naar
het ontwikkelingsniveau van de leerling. Zo kan er bijvoorbeeld, als een
leerling graag puzzelt, gevraagd worden met welke puzzels hij/zij speelt of als
een leerling interesse heeft in boeken, welke genre van boeken en op welk
niveau.
Verhoogde zorg – fase 1
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 11
2 Verhoogde zorg - fase 1
Op een bepaald moment kan het nodig zijn om een stap verder te gaan:
- de preventieve aanpak in de klas door de leerkracht(en) volstaat niet meer om
de leerling te bieden wat hij nodig heeft, bijvoorbeeld de leerling heeft een te
grote leervoorsprong ten opzichte van zijn klasgenoten;
- de leerling presteert slecht op delen van taal en wiskunde ondanks zijn hoog
ingeschatte mogelijkheden;
- de aanpak volstaat voorlopig wel, maar de leerkracht merkt zorgwekkende
signalen en wil die bespreken (bijvoorbeeld: de leerling vindt geen aansluiting
bij zijn klasgenoten);
- de leerling vertoont ongewenst of onrustwekkend gedrag, zoals de leerling
verzet zich tegen alle autoriteit, voelt zich niet goed in zijn vel, heeft
woedebuien, is gedemotiveerd,…
Door het zorgteam aan te spreken en een zorgoverleg te organiseren, wordt de
overstap gemaakt naar de fase van verhoogde zorg.
Het is in deze fase zeker niet de bedoeling om leerlingen te labelen, maar om in
overleg de onderwijs- en opvoedingsbehoeften te formuleren en naar een goede
aanpak te zoeken.
1 Zorgoverleg
De leerkracht neemt hierbij een centrale plaats in. De leerkracht signaleert dat de
leerling een leervoorsprong heeft of zwakker presteert dan verwacht. Tevens kan hij
aangeven wanneer de leerling ongewenst of onrustwekkend gedrag vertoont of
weinig betrokken is.
Leerlingen die niet tijdig worden gesignaleerd kunnen gedemotiveerd geraken en
krijgen soms werkhouding, gedrags- en/of emotionele problemen.
2 Verzamelen van informatie
Naast de informatie die de leerkracht aanbrengt, blijft het nodig om breed te kijken
om de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk te bepalen. We
beschrijven hiervoor enkele mogelijkheden, zoals gesprekken met de leerling en
gesprekken met ouders.
Gesprekken met leerlingen
Hoewel dagelijks veel gecommuniceerd wordt op school, blijkt dat individuele
gesprekken met de (hoog)begaafde leerlingen nog weinig systematisch gebeuren.
Verhoogde zorg – fase 1
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 12
Opvallend is dat deze leerlingen zelf vaak heel goed kunnen aangeven waar zij al
dan niet goed in zijn en wat zij denken dat zij zouden willen leren op school. Ze
kunnen vaak nauwkeurig aangeven onder welke omstandigheden zij het beste
zouden functioneren. Dit betekent niet dat ze zelf verantwoordelijk kunnen gesteld
worden voor hun leerproces en leerinhouden. Het betekent wel dat er mogelijkheden
zijn om vanuit de motivatie een goede weg te zoeken naar een evenwichtig
leeraanbod8.
Problemen die te maken hebben met zelfbeeld, motivatie, inschatting,.. komen in
deze gesprekken aan bod. Zo kan een (hoog)begaafde leerling aangeven of hij
vertrouwen heeft in zij n eigen kunnen, hoe hij omgaat met kritiek van volwassenen
en medeleerlingen, of hij zich geaccepteerd voelt in de klasgroep,…
Gesprekken met leerlingen hebben een positieve invloed wanneer leerlingen actief
worden betrokken en wanneer men respect betoont voor hun inbreng en mening.
Gesprekken met ouders
Ouders zijn een belangrijke informatiebron voor het ontwikkelingsniveau en de
interesses van hun kind. Ook als de school of de individuele leerkracht niet direct het
vermoeden heeft dat er sprake is van hoogbegaafdheid, worden de ouders in hun
vermoeden serieus genomen, worden ze eventueel doorverwezen naar het CLB en
wordt overgegaan naar de fase van uitbreiding van zorg. Immers, vooral de
onderpresterende of weinig betrokken (hoog)begaafde leerling zal door de school
minder gauw worden herkend. Het kan zijn dat het beeld dat de ouders van hun kind
hebben, totaal anders is dan het beeld dat de leerkracht heeft. Kinderen laten zich
thuis vaak van een heel andere kant zien dan op school. Zo kan een kind thuis
gedragsproblemen vertonen en op school zich gedragen als een voorbeeldige
leerling.
Veel problemen die voortvloeien uit hoogbegaafdheid zijn contextgerelateerde
problemen. Daarom heeft de school de verantwoordelijkheid om het initiatief te
nemen, ook bij ouders die moeilijk bereikbaar zijn of niet spontaan meewerken.
3 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen
Respect voor en constructieve communicatie met zowel de leerling als zijn ouders
geven meer mogelijkheden om een beter zicht te krijgen op de onderwijsbehoeften
en de mogelijke aanpak te komen.
8 Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het
basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 28
Verhoogde zorg – fase 1
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 13
Voorbeelden van onderwijsbehoeften.
Deze leerling heeft:
Instructie nodig die
- verkort is, zodat de leerling snel zelfstandig aan de slag kan;
- transparant is, zodat de leerling weet wat er van hem verwacht wordt;
- inzichtelijk leren bevordert.
Opdrachten nodig die
- boven zijn beheersingsniveau liggen, zodat de succes- of faalervaringen
worden beleefd;
- geëvalueerd worden.
Leeractiviteiten nodig die
- zijn interesses verdiepen;
- aansluiten bij het niveau waarop de leerling kan presteren;
- uitdagend zijn.
Een klasseninrichting nodig die
- zelfstandig werk mogelijk maakt;
- het gebruik van een computer toelaat.
Feedback nodig
- waarbij verschillende oplossingswegen besproken worden;
- waarbij de zinvolheid van vervangende opdrachten besproken wordt.
Groepsgenoten nodig
- bij wie hij kan aansluiten;
- die hem accepteren.
Leerkrachten nodig die
- voldoende differentiëren, zodat de leerling op zijn niveau vooruitgang kan
maken;
- zelfstandig werken aanmoedigen;
- hem begrijpt en die zijn manier van leren accepteert;
- hem coacht en oefeningen en opdrachten uitlegt.
Ouders nodig die
- de emotionele steun kunnen bieden waarvoor er in de onderwijssituatie
minder ruimte is;
- ruimte geven aan het kind, maar ook duidelijke grenzen durven te stellen;
- uitdagend spelmateriaal aanbieden en activiteiten doen die het kind
interesseren.
Verhoogde zorg – fase 1
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 14
4 Plannen, handelen en evalueren
In de fase van verhoogde zorg wordt bij voorkeur geïntegreerd gewerkt en blijft volgt
de leerling zoveel mogelijk lessen in klasverband. De aanpak in de klas wordt
bijgesteld via het gewone onderwijsaanbod en wordt aangepast aan de behoeften
van leerlingen via bijvoorbeeld differentiatie, ondersteunende maatregelen of
aangepast materiaal9.
Heel wat materialen van de materialenlijst in bijlage 1 kunnen in de fase van
verhoogde zorg gebruikt worden10.
Wenselijke en mogelijke maatregelen kunnen zijn:
- compacten: het overslaan van niet voor de leerling noodzakelijke herhalings- en
oefenstof uit de reguliere leerstof (zie handelen en evalueren na de adviesfase).
De leerling verwerkt de leerstof zoveel mogelijk in zijn eigen tempo; - verrijkingsleerstof aanbieden zoals inhoudelijk in de diepte gaan of volledig buiten
het curriculum gaan (zie handelen en evalueren na de adviesfase); - het aanbieden van leerstof met hogere moeilijkheidsgraad (heel wat van de
gebruikte methodes bieden differentiatiemogelijkheden aan); - een aangepaste instructiewijze: dit betekent voor de leerling minder luisteren en
meer doen;
- projectwerk dat aansluit bij de interesses van de leerling en nieuwe interesses
aanspreekt;
- stimuleren van nieuwe interesses;
- het betrekken van andere leer- en vakgebieden bij het onderwerp;
- de gelegenheid geven om in een vroeger stadium dan de rest van de groep op
een hoger abstractieniveau te werken;
- in nabespreking aandacht hebben voor het reflecteren op het eigen handelen;
- meer uitdagende leerstof aanbieden;
- rekening houden met grote sprongen in het leerproces; - ruimte voor actief leren en „leren leren‟; - schaken; - verantwoordelijkheid nemen in de schoolkrant of voor de website; - helpen in de schoolbibliotheek; - …
Een goede begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen kan gerealiseerd worden door
een doelmatig klasmanagement met het accent op zelfstandig werk. Heterogene
differentiatie biedt kansen voor iedereen en hoeft niet nadelig te zijn voor sterkere
leerlingen, als er ook extra aandacht naar hen gaat. Bovendien leren ze
samenwerken en nadenken over hun eigen manier van denken (metacognitie).
9 Libot D, (Hoog)begaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject, Hasselt
10 Materialen: bijlage 1
Verhoogde zorg – fase 1
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 15
„Flexibilisering‟ van het jaarklassensysteem (BaO) kan hier een oplossing bieden,
bijvoorbeeld peertutoring, projectwerking,… Hierbij zijn zittenblijven en versnellen niet
meer de enige (ruwe) uitweg om te differentiëren11.
In principe volgt het zorgteam de afgesproken maatregelen en plannen op en
evalueert ze. Alle partners worden hier volgens een duidelijke bepaalde timing en op
een afgesproken wijze bij betrokken.
Het resultaat van deze evaluatie kan zijn:
- de genomen maatregelen volstaan;
- de genomen maatregelen volstaan, maar er is een vermoeden van
ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid. Op dat moment kan al dan niet
overgestapt worden naar de fase van uitbreiding van zorg. Bijvoorbeeld:
ouders of leerling vragen een onderzoek als antwoord op hun vermoeden.
- de genomen maatregelen volstaan niet en het kan nodig zijn om een traject
van handelingsgerichte diagnostiek op te starten met het CLB. Op dat moment
start voor deze leerling de fase van uitbreiding van zorg. Bijvoorbeeld: een te
grote discrepantie tussen de prestaties van de leerling en zijn klasgenoten;
blijvende gedrags- en emotionele problemen; blijvende emotionele problemen,
zoals demotivatie, schoolmoeheid en onbehagen; een vermoeden van
ontwikkelings- of leerstoornissen; onduidelijkheid of onenigheid over het
vermoeden van hoogbegaafdheid.
11
Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie nr. 05, april-mei 2010 blz. 16 -19
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 16
3 Uitbreiding van zorg - fase 2
Inleiding
Op een bepaald moment krijgt men een vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong of
hoogbegaafdheid bij een leerling. Dit kan al op jonge leeftijd zichtbaar zijn.
Op school worden hoogbegaafde leerlingen opgemerkt doordat ze snel denken, veel
weten, weinig behoefte hebben aan herhaling- en oefenstof, leergierig zijn en
gemotiveerd worden door uitdagende taken en opdrachten. Ze zijn creatief en
vindingrijk in het oplossen van allerlei problemen.
Sommige hoogbegaafde leerlingen kunnen tot uitzonderlijke prestaties komen.
Anderzijds zijn er bij de schoolgaande jeugd in Vlaanderen naar schatting tussen de
2500 à 3000 hoogbegaafden die onderpresteren12. Bij deze groep van leerlingen
wordt het vermoeden van hoogbegaafdheid vaak niet geformuleerd13.
Deze leerlingen vertonen vaak negatieve kenmerken zoals desinteresse, niet
deelnemen aan het klasgebeuren, uitdagende taken afwijzen, aanpassen aan het
gedrag en het kunnen van andere leerlingen. Bij deze leerlingen is er geregeld een
ander beeld thuis dan op school. Ouders merken bij hun kind juist wel uitgesproken
interesse, motivatie en leergierigheid. Samenwerking met de ouders is onontbeerlijk
om een genuanceerd beeld te krijgen bij een leerling die mogelijk onderpresteert.
In de fase van uitbreiding van zorg gaat de aandacht ook naar deze leerlingen.
Een aantal kenmerken van hoogbegaafdheid zijn gelijklopend bij leerlingen met een
autismespectrumstoornis (bijvoorbeeld de puntjes op de i zetten of moeilijk doen
omdat de leerkracht de rekenoefening op het rechterbord heeft geschreven terwijl die
oefeningen anders op het linkerbord staan) of ADHD (bijvoorbeeld: de hoogbegaafde
leerling die zich verveelt in de klas, zit de ganse dag te wiebelen op zijn stoel en laat
zich voortdurend afleiden door wat er buiten te zien is)14.
Bij anderstalige leerlingen wordt hoogbegaafdheid dikwijls te laat of niet
gedetecteerd. Ook deze leerlingen kunnen gedemotiveerd raken en haken soms al af
in het lager onderwijs waardoor hun onderwijsloopbaan wordt gehypothekeerd.
Anderstalige leerlingen sneller en intensiever in contact brengen met het Nederlands
12
D‟hondt C. en Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten, Garant, Leuven, 1999, blz. 59 13
Uit Nederlands onderzoek blijkt dat leerkrachten uit het secundair onderwijs op de hoogte zijn van
de algemene problematiek van hoogbegaafdheid en onderpresteren maar dat de signalering en de
begeleiding van (hoogbegaafde) onderpresteerders meer aandacht behoeven. In:Beek S., de Boer E.,
Excellent en onderpresteren, KPC, Den Bosch, 2010 14
http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/07_probleemkind/2_etiketten.html
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 17
op school of bij buitenschoolse activiteiten kan de invloed van de taalfactor
verkleinen.
Dit protocol maakt gebruik van het model van Heller (zie Theoretisch deel) ingebed in
de HGD-methodiek om de verschillende factoren vulling te geven.
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 18
1 Intakefase omvat kernopdrachten onthaal – vraagverheldering
1 Vraag verhelderen
De CLB-medewerker zorgt voor een brede beeldvorming van de leerling in zijn
context op basis van een gesprek met bij voorkeur de ouders, de leerling en de
leerkracht. Dit laat hem toe om van meet af aan oog te hebben voor interacties en
voor het positieve15.
2 Wensen en verwachtingen
Hoe staan ouders, leerkrachten en leerlingen tegenover de problemen? Wat zijn de
wederzijdse verwachtingen? Wat verwachten zij van het CLB?
Een steunvraag is: “Zou het voor u goed nieuws of slecht nieuws zijn mocht duidelijk
blijken dat er van hoogbegaafdheid sprake is?” “En waarom?”
3 Klacht analyseren: negatief en positief
4 Probleem analyseren
Alle ontwikkelingsgebieden van de leerling worden verkend om zijn algemene niveau
van functioneren in kaart te brengen.
Volgende gebieden worden overlopen met aandacht voor sterktes en zwaktes:
- cognitief functioneren;
- communicatieve ontwikkeling;
- leerontwikkeling;
- lichamelijke, zintuiglijke en motorische ontwikkeling;
- sociaal-emotionele en gedragsmatige ontwikkeling;
- werkhouding en taakgedrag.
Gegevens over de bovenstaande gebieden kunnen aanwezig zijn in het school- en
CLB-dossier. Mogelijke voorbeelden:
- rapporten en klasresultaten vanuit vorige schooljaren;
- informatie over lezen, spelling en rekenen;
- schoolresultaten andere vakken (klasgemiddelde/ mediaan);
- informatie over motoriek;
- betrokkenheid en welbevinden;
- culturele en sociaaleconomische achtergrond van de thuissituatie;
- informatie over de genomen maatregelen en hun effect,…
15
Zie HGD-uitgangspunten: transactioneel kader, samenwerken als partners en aandacht voor het positieve.
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 19
Alert zijn voor signalen
De CLB-medewerker let op signalen die alertheid wekken voor
ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid, maar evenzeer op signalen die dit
vermoeden kunnen tegenspreken. Een aantal hoogbegaafde leerlingen echter geven
geen signalen. Doordat ze zich anders voelen zijn ze vaak al van in de kleuterschool
meester in het verdoezelen van kennis en kunde. Heeft de leerkracht/CLB-
medewerker de openheid en de vastberadenheid de leerling te overtuigen van zijn
kunnen dan pas worden signalen zichtbaar en voelt de leerling zich veilig om zich te
„tonen‟16.
Bij jonge kinderen is het noodzakelijk het vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong
te baseren op meerdere evaluatiemomenten. Op één bepaald ogenblik kan men wel
een ontwikkelingsvoorsprong vaststellen, maar de precieze aard, omvang en
verklaring voor deze voorsprong wordt vaak pas duidelijk na herhaalde momenten
van evaluatie op diverse ontwikkelingsdomeinen17.
Aan hoogbegaafdheid kan doorgaans pas in de loop van de lagere school gedacht
worden, wanneer meerdere signalen laten vermoeden dat de leerling voorop loopt en
dit gedurende meerdere jaren en op verschillende gebieden18.
Gedragingen en kenmerken van hoogbegaafde kinderen die bij ten minste drie
wetenschappelijke auteurs genoemd worden zijn19:
- is snel van begrip;
- kan grote denk- en leerstappen maken;
- kan verworven kennis goed toepassen;
- beschikt over een groot probleemoplossend vermogen;
- beschikt over een groot analyserend vermogen;
- beschikt over een goed geheugen;
- toont een brede algemene interesse;
- is een doorvrager;
- is een scherp waarnemer;
- is verbaal vaardiger dan leeftijdgenoten;
- valt op door een origineel gevoel voor humor;
- toont een creatief denkvermogen;
- denkt buiten de reguliere kaders;
- wekt de indruk geestelijk vroegrijp te zijn;
- zoekt uitdagingen;
- toont een goed doorzettingsvermogen wanneer het uitgedaagd wordt;
- kan zich sterk concentreren wanneer de activiteit aansluit bij
interessegebieden;
16
Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 17
Hier kunnen o.a. Kleuters veilig oversteken (SIG) en Leidraad voor de taxatie van ontwikkelingsproblemen bij kleuters (Maes e.a.) worden vermeld. Zie diagnostisch materiaal. 18
Zie Span en Nelissen in: Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz.23-24 19
van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 18-19
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 20
- is perfectionistisch ingesteld;
- is in staat tot zelfreflectie;
- heeft grote behoefte aan autonomie;
- accepteert regels en tradities niet klakkeloos maar bevraagt deze;
- zoekt ontwikkelingsgelijken in oudere kinderen.
De CLB-medewerker kan bij de brede intake gebruik maken van de aandachtspunten
vermeld in de leidraad opgenomen als bijlage 220. Voor de vraagverheldering en ook
om het probleem te kunnen analyseren, kan het in sommige gevallen aangewezen
zijn om met een vragenlijst te werken. Dit kan efficiënt en tijdbesparend werken.
Vragenlijsten mogen echter niet te lang en te moeilijk zijn. De vragen zijn niet altijd
eenduidig. Ze onderstellen een niveau van taalvaardigheid dat niet altijd als evident
mag beschouwd worden. Ze kunnen ook de mondelinge bevraging met mogelijkheid
tot verduidelijking en nuancering niet vervangen.
Attributies bevragen en maatregelen en effecten beschrijven
Positieve kenmerken en verklaringen
Bijvoorbeeld: nogal wat ouders verkijken zich op schitterende prestaties die kinderen
halen op deelvaardigheden. Zo hoort men dikwijls bij kinderen die rad van tong zijn
“Dat wordt later een advocaat”, zonder echter de zinvolheid van de spraakwaterval
na te gaan. Niet alledaagse feitenkennis wordt dikwijls geassocieerd met
hoogbegaafdheid, terwijl een kind iets toevallig heeft opgenomen of gewoon wat
napraat.
Als verklaring voor betere prestaties worden erfelijke factoren aangehaald (hij heeft
het van zijn vader, die is ook zo slim), of de pedagogische inzet van de ouders (wij
zijn er heel veel mee bezig).
Bijvoorbeeld: de leerkracht ziet in de klas een leerling die heel snel verbanden legt
die andere leerlingen niet maken.
Als verklaring voor deze betere prestaties denkt de leerkracht aan hoogbegaafdheid.
Negatieve kenmerken en verklaringen
Bijvoorbeeld: het is altijd al een raar kind geweest, zijn ouders doen ook altijd
speciaal, het is een stout kind, het is een wijsneus die op zijn plaats moet gezet
worden,…
Als verklaring hiervoor wordt naar persoonlijkheidsfactoren van het kind (vervelend,
lui…), de slechte opvoedingssituatie van de ouders verwezen (houden er zich niet
mee bezig) of onderwijskwaliteit van de school (doet geen extra inspanningen).
Het effect van al toegepaste maatregelen wordt bevraagd om een zo concreet,
objectief mogelijk beeld te bekomen van de leerling. Zoals differentiatie in de klas,
stimulatie door de ouders, aanbieden van educatieve spelen, mogelijkheden van het
20
Deze bijlage werd samengesteld aan de hand van de verschillende signaallijsten die beschikbaar waren uit o.a. de verschillende CLB‟s en organisaties.
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 21
internet verder exploreren,…
Het CLB bevraagt welk effect de genomen maatregelen hadden op de ontwikkeling
en het welbevinden van de leerling.
5 Afstemmen
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 22
2 Strategiefase
Alle relevante gegevens worden geordend en krijgen in deze fase een objectiever
karakter door erover te reflecteren. Daarbij stelt het CLB-team zich de vraag: wat is
er aan de hand of is er iets anders aan de hand (differentiaaldiagnostiek) en is er nog
meer aan de hand?
1 Kindkenmerken clusteren
Bij het clusteren van kindkenmerken gaat bijzondere aandacht naar de
begaafdheidsfactoren en niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren die zich uiten in
prestatiegebieden binnen bepaalde omgevingsfactoren (zie theorie Heller). Volgend
schema kan hierbij een hulp zijn.
Kindkenmerken
Positieve en beschermende factoren Risicofactoren
Leerontwikkeling: o.a. lezen en spellen, rekenresultaten, welke oplossingswijzen
kent de leerling, welke gebruikt hij spontaan enz.
Bijvoorbeeld: heeft een hoger AVI-
leesniveau dan zijn medeleerlingen
Bijvoorbeeld: heeft een hekel aan
automatiseren
Werkhouding en taakgedrag: o.a. aandacht, belangstelling, concentratie, faalangst,
motivatie, werktempo, zelfstandigheid, zelfsturing enz.
Bijvoorbeeld: stelt zich leergierig op in de
les wereldoriëntatie
Bijvoorbeeld: vermijdt nieuwe
leeractiviteiten uit angst om te mislukken
Cognitief functioneren: o.a. communicatie, logisch redeneren, non-verbale
communicatie, spraak, taalvaardigheid, verbanden leggen, ruimtelijk inzicht, visueel
geheugen enz.
Bijvoorbeeld: slaat vlug stappen over in
een oplossingsprocedure, maakt vlug
transfer
Bijvoorbeeld: gaat intuïtief verbanden
leggen
Sociaal-emotioneel functioneren: o.a. assertief, hoge/lage frustratiedrempel,
omgang met regels, ondernemend of passief, perfectionistisch, sociaal vaardig, vrolijk
of somber, zelfverzekerd enz.
Bijvoorbeeld: is sociaal betrokken bij
wereldproblemen
Bijvoorbeeld: doet niet graag mee aan
groepsactiviteiten, heeft het gevoel dat
niemand hem mag
Lichamelijk functioneren en uiterlijk: o.a. allergieën, erfelijkheid, gezondheid,
gehoor en visus, grove en fijne motoriek, verzorgd of niet enz.
Bijvoorbeeld: is lid van een sportclub Bijvoorbeeld: heeft fysieke klachten
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 23
2 Contextkenmerken clusteren
Volgend schema kan de clustering van de omgevingsfactoren ondersteunen.
Kenmerken school- en klasomgeving
Positieve en beschermende factoren Risicofactoren
Pedagogische werkwijze: o.a. begrip voor leerlingen die het moeilijk hebben, hulp,
mate van differentiatie, motiverend, onderwijsstijl, oog voor diversiteit, oog voor
positieve bekrachtiging, sfeer in de klas, wat heeft de leerkracht al geprobeerd enz.
Bijvoorbeeld: motiverend, met oog voor
sterke kanten van alle leerlingen
Bijvoorbeeld: geen extra
verrijkingsleerstof
Vakkennis en didactische vaardigheden: o.a. inzicht in normale ontwikkeling,
kennis en visie over leerstoornissen, zicht op deelvaardigheden die een bepaalde
taak vereisen, zicht op de systematische opbouw van opdrachten enz.
Bijvoorbeeld: leerkracht met inzicht in
hoogbegaafdheid, kan signalen van
hoogbegaafdheid herkennen
Bijvoorbeeld: leerkracht vindt
hoogbegaafdheid een luxeprobleem
Klasmanagement: o.a. afwisseling in werkvormen, klassendifferentiatie, hoe
verlopen overgangen tussen lessen, voldoende routine, voldoende structuur enz.
Bijvoorbeeld: leerlingen weten wat te
doen tijdens ‘dode’ momenten
Bijvoorbeeld: de klasafspraken zijn
onvoldoende duidelijk
Kenmerken van de methode: o.a. differentiatie voorzien, voldoende herhaling,
voldoende mogelijkheid tot automatiseren enz.
Bijvoorbeeld: er is verrijkingsmateriaal Bijvoorbeeld: te veel oefeningen van
dezelfde soort leerstof
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 24
Kenmerken thuissituatie
Positieve en beschermende factoren Risicofactoren
Specifieke gezinskenmerken: o.a. goede band met grootouders, moeder/vader
werkt thuis, ouders hebben onregelmatige en drukke beroepsbezigheden, ouders
maken thuis tijd voor de kinderen, problematiek bij de ouders, scheiding enz.
Bijvoorbeeld: goed evenwicht tussen
werk en gezin
Bijvoorbeeld: huiselijke problemen eisen
te veel tijd ten koste van tijd voor de
kinderen
Pedagogische vaardigheden: o.a. beschikbaarheid en bereikbaarheid, hulp, regels,
straffen en belonen, structuur voldoende stimulerend enz.
Bijvoorbeeld: ouders respecteren tempo
van het kind
Bijvoorbeeld: ouders behandelen hun
kind als volwassene
Verklaringen en attributies: o.a. kennis van hoogbegaafdheid en visie erover,
welke verklaring geven ze voor problemen enz.
Bijvoorbeeld: ouders zien in dat hun kind
beter presteert dan leeftijdsgenoten
Bijvoorbeeld: opmerkingen van kinderen
worden als betweterigheid aanzien
Lichamelijke verzorging: o.a. beweging, hygiëne, slaap, voeding enz.
Bijvoorbeeld: krijgt de mogelijkheid om
veel te bewegen
Bijvoorbeeld: ouders stimuleren het kind
enkel in intellectuele richting
Cognitieve stimulering: belangstelling voor het leerproces, ondersteunen van het
leren thuis enz.
Bijvoorbeeld: ouders stimuleren
zelfstandigheid bij het leren
Bijvoorbeeld: ouders weinig betrokken bij
het schoolse gebeuren
Steun bij sociaal-emotionele ontwikkeling: o.a. aanleren van sociaal adequaat
gedrag, affectie en positieve bejegening, bevorderen contact met vriendjes, …
Bijvoorbeeld: ouders stimuleren dat
kinderen met andere kinderen spelen
Bijvoorbeeld: ouders maken bepaalde
gedragingen van de hoogbegaafde
belachelijk
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 25
3 Diagnostisch traject kiezen
Het diagnostische traject wordt gekozen in functie van het type vraagstelling uit de
intake. Bij een vermoeden van ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid omvat
de vraag aan het CLB vrijwel altijd twee elementen:
- Een onderkennende of classificerende vraagstelling: Heeft deze kleuter een
ontwikkelingsvoorsprong? Is deze leerling hoogbegaafd?
- Een handelingsgerichte of indicerende vraagstelling: Welke aanpak is
aangewezen?
Voor CLB en school ligt de focus op de handelingsgerichte diagnostiek. Dit vereist
partnerschap en actieve samenwerking tussen de ouders, de leerling, de school - als
medeonderzoekers - en het CLB. Onderkennend onderzoek is ermee verweven,
maar hanteert ook welomschreven criteria en grenswaarden (zie Theoretisch deel).
In de praktijk wordt het CLB vaak geconfronteerd met samengestelde diagnostische
vragen. Bijvoorbeeld wanneer ouders of leerkrachten zoeken naar een verklaring
voor uitingen van verveling of probleemgedrag van een leerling in de klas. Deze
antwoorden bieden aanknopingspunten voor begeleiding/indicatiestelling.
4 Hypotheses en onderzoeksvragen formuleren
4.1. Hypotheses formuleren
Bij een vermoeden van hoogbegaafdheid zijn meerdere hypotheses nodig, zowel
gericht op het handelen als op de onderkenning.
Handelingsgerichte hypotheses richten zich op sterktes en op veranderbare
kenmerken bij het kind, in de onderwijsleersituatie en in de opvoedingsomgeving. Dat
is nodig om later, in de indiceringsfase, realistische doelen te kunnen stellen. Hier
liggen de krachtigste aangrijpingspunten voor het handelen21.
21
Veranderbaar bij het kind zijn bijvoorbeeld: voorkennis van onderliggende leerstof, beleving van de leersituatie, competentiegevoelens, motivatie en zelfstandigheid. Veranderbaar in de klas zijn onder meer de leervormen, het klassenmanagement, de klassensfeer en de acceptatie van een leerling die anders is. Veranderbaar in de opvoedingssituatie is bijvoorbeeld inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van hun kind en de samenwerkingsrelatie tussen school en ouders (zie Pameijer N., Diagnostisch proces in het onderwijs. In: Verschueren K. en Koomen H., Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007. Zie ook Pameijer N. en van Beukering T, Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco, Leuven/Amersfoort, 2004)
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 26
Onderkennende hypotheses richten zich op de signalen die doen denken aan
hoogbegaafdheid. Deze signalen kunnen echter ook naar andere zaken verwijzen of
er kan een dubbele diagnose aan de orde zijn.
Afhankelijk van de situatie liggen bepaalde handelingsgerichte hypotheses voor de
hand. Enkele voorbeelden van relevante handelingsgerichte vragen:
- Dagen cognitieve ontwikkelingsspelen de leerling uit? Ontwikkelt coöperatief leren
de sociale vaardigheden?
- Werken aangepaste rekentaken motiverend?
- Kunnen buitenschoolse activiteiten zoals muziekles, een vreemde taal leren, deze
leerling blijvend motiveren?
- Verhoogt het geven van verantwoordelijkheid aan de leerling bij het meewerken
aan de schoolkrant, webblog of schoolwebsite de motivatie?
- Bevordert een klassensfeer waar positief omgegaan wordt met verschillen tussen
leerlingen het zelfbeeld?
- Bevordert constructief overleg tussen de school en de ouders het welbevinden?
De voor de hand liggende onderkennende hypotheses worden geformuleerd. Binnen
dit protocol zijn dat de hypotheses ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid.
De onderkennende hypothese ontwikkelingsvoorsprong kan gesteld worden in de
kleuterschool wanneer kleuters over inzichten, vaardigheden en attitudes
beschikken die normaal pas op latere leeftijd verworven zijn.
Dit alles wil uiteraard niet zeggen dat er geen kleuters zijn waarvan we kunnen
zeggen dat zij in potentie hoogbegaafd zijn.
Het geeft wel aan dat het begrip hoogbegaafdheid voor kinderen tot 6 jaar slechts
met uiterste voorzichtigheid gebruikt mag worden. Binnen de onderwijssituatie is
de term „kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong‟ meer gangbaar.
Dit heeft te maken met de ontwikkeling die kinderen doormaken. Bij kinderen tot
ongeveer 6 jaar verloopt de ontwikkeling nog in sprongen. Een periode van snelle
ontwikkeling op een bepaald terrein van de ontwikkeling wordt vaak gevolgd door
een periode van relatieve stilstand op dat terrein. Bij oudere kinderen verloopt de
ontwikkeling meer lineair; wat impliceert dat het ontwikkelingsverloop beter te
voorspellen is.
De onderkennende hypothese hoogbegaafdheid kan gesteld worden als de
leerling in het lager en secundair onderwijs op meerdere prestatiegebieden tot
uitzonderlijke resultaten komt en er verwacht wordt dat hij een hoog IQ heeft.
Bijkomend kan de hypothese „onderpresteren‟ worden geformuleerd wanneer over
een langere periode een groot verschil is tussen wat verwacht wordt en wat de
leerling presteert.
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 27
Andere bijkomende hypotheses kunnen geformuleerd worden en de desbetreffende
protocollen worden toegepast:
- autismespectrumstoornis;
- ADHD;
- stemmingsproblemen/stoornis zoals een rouwproces of een depressie;
- angstproblemen/-stoornis, zoals faalangst;
- gedragsproblemen/-stoornis;
- leerstoornis,…
Het CLB-team schrijft alle geformuleerde hypotheses neer en expliciteert zo met
welke hypotheses het rekening houdt. Een heldere argumentatie in het CLB-dossier
maakt transparant waarom bepaalde hypotheses zijn weerhouden en/of waarom niet.
Elke weerhouden hypothese zal getoetst worden.
4.2. Onderzoeksvragen formuleren
De weerhouden hypotheses worden omgezet in heldere, meetbaar geformuleerde
onderzoeksvragen. Ze steunen op een „als … dan …‟ redenering (die tot een advies
zal leiden).
Enkele voorbeelden:
Voorbeeld 1
- Probleemsituatie: Joke presteert op meerdere gebieden boven het
klasgemiddelde. Zij kan zelfstandig werken en verveelt zich niet snel. Zij
roept de hulp in van de klasleerkracht enkel als dit nodig is. De leerkracht
vermoedt dat ze een leervoorsprong heeft.
- Een mogelijke hypothese is: Joke heeft een leervoorsprong.
- Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag is: heeft Joke een
leervoorsprong?
Redenering: als Joke een leervoorsprong heeft, dan heeft ze nood aan
uitbreiding van leerstof.
- Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag is: heeft Joke nood aan
uitbreiding van de leerstof?
Redenering: Als Joke bij meerdere vakonderdelen boven het gemiddelde
zit dan kan doortoetsen uitsluitsel geven over haar leervoorsprong.
Voorbeeld 2
- Probleemsituatie: Aziz is een rustige jongen die tijdens de lessen snel tot
inzicht komt en creatieve oplossingen kan bedenken. Bij oefeningen die
bedoeld zijn om het automatiseren vlotter te laten verlopen (vb. inoefenen
tafels, cijferen,…) is zijn aandacht er niet bij. Aziz komt niet tot het
oplossen van deze oefeningen. Terwijl anderen klaar zijn, moet Aziz
dikwijls nog beginnen.
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 28
- Een mogelijke hypothese is: Aziz is hoogbegaafd.
- Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag: Is Aziz hoogbegaafd?
Redenering: Als uit een intelligentietest blijkt dat Aziz een IQ heeft hoger
dan 130 en voldoende signalen aanwezig zijn, kan er hoogbegaafdheid
vastgesteld worden.
Voorbeeld 3
- Probleemsituatie: Lotte is 8 en zit in het derde leerjaar, qua resultaten behoort
ze tot de top van de klas. Toch meldt de klasleerkracht dat het niet zo goed
gaat qua gedrag: Lotte is druk, impulsief, zet een grote mond op en kan niet
stilzitten. Tijdens een gesprek met de leerkracht bevestigen de ouders dat dit
thuis ook zo is.
- Mogelijke hypotheses zijn: er is sprake van ADHD en/of hoogbegaafdheid.
- Een mogelijke onderkennende onderzoeksvraag: kadert het drukke gedrag in
de hypothese ADHD of is er sprake van hoogbegaafdheid? Of zijn beide
aanwezig?
Redenering: Als de problemen te maken hebben met vermoeden ADHD, dan
kan verder onderzoek nodig zijn. Dan volgt men het protocol „Vermoeden van
gedrags- en emotionele problemen‟. Als er sprake is van hoogbegaafdheid
volgt men het protocol „Vermoeden van (hoog)begaafdheid‟. Als er zowel
sprake is van ADHD en hoogbegaafdheid kan het samen voorkomen
bevestigd worden.
Voorbeeld 4
- Probleemsituatie: Paul is geëngageerd in de jeugdbeweging en is thuis steeds
actief bezig. Hij heeft een zeer brede algemene kennis en komt vaak gevat uit
de hoek. Toch zijn de schoolresultaten ondermaats.
- Een mogelijke hypothese: is Paul hoogbegaafd en presteert hij onder zijn
mogelijkheden.
- Een onderkennende onderzoeksvraag is: Is Paul hoogbegaafd en presteert hij
onder zijn mogelijkheden?
- Redenering: Als er een vermoeden is van onderpresteren bij hoogbegaafdheid
dan kan een onderzoek naar hoogbegaafdheid een antwoord bieden.
Voorbeeld 5
- Probleemsituatie: Yousra geeft de indruk onvoldoende aandachtig te zijn bij de
klassikale instructie van lessen. Toch werkt zij alle opgaven steeds snel en
correct af.
- Een mogelijke hypothese is: Yousra heeft nood aan een verkorte instructie- en
uitbreidingsoefeningen.
- Een mogelijke indicerende onderzoeksvraag: heeft Yousra nood aan een
verkorte instructie en uitbreidingsoefeningen?
- Redenering: als Yousra kortere instructie en uitbreidingsleerstof krijgt zal haar
aandacht bij de les verhogen.
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 29
5 Betrokkenen informeren en overleggen
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 30
3 Onderzoeksfase
1 Wat onderzoeken?
De vraag of er sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid wordt
door het CLB onderzocht.
Hoewel het mogelijk is dat uit de vorige fases al veel informatie beschikbaar is, kan
verder onderzoek en het bijeenbrengen van informatie over verschillende factoren
door het CLB noodzakelijk zijn. Dit onderzoek dient niet alleen om bevestiging te
krijgen van ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid, maar ook om informatie te
verzamelen die nodig is om later gericht advies te geven naar handelen en
evalueren.
Het diagnostisch traject binnen de schoolse context zal zich doorgaans vooral richten
op de onderkenning en indicering bij een vermoeden van „intellectuele begaafdheid‟.
Deze „intellectuele begaafdheid‟ kan ook het best valide gemeten worden22.
Dit wil echter niet zeggen dat andere begaafdheidsfactoren niet kunnen in kaart
gebracht worden.
Aansluitend op de theorie van Heller (zie Theoretisch deel) worden bij het onderzoek
naar hoogbegaafdheid volgende factoren bekeken.
Begaafdheidsfactoren:
- intellectuele capaciteiten;
- muzikaliteit;
- creativiteit;
- sociale competenties;
- psychomotorische vaardigheden.
Niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren:
- prestatiemotivatie;
- stressgevoeligheid;
- werk- en leerstrategieën;
- regulatievaardigheden;
- zelfvertrouwen/faalangst.
En dit binnen de prestatiegebieden
- sociale vaardigheden;
- kunstzinnige uitingen/creativiteit;
- abstract denkvermogen;
22
Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 31
- spraak-/taalvaardigheid;
- logisch mathematisch denkvermogen;
- technische vaardigheden;
- sportprestaties/sportactiviteiten;
- natuurwetenschappelijk inzicht.
De invloed van volgende omgevingsfactoren wordt in kaart gebracht:
- gezin, vrijetijdsbesteding;
- school/klas;
- ingrijpende levenservaringen: één van de meest kritische levenservaringen
van een hoogbegaafde is de vaststelling anders te zijn dan de anderen. Een
ervaring waarop elke persoon anders zal reageren23.
Een hoogbegaafde leerling is in staat om zeer goede resultaten te behalen over de
hele breedte van het onderwijsaanbod. Behaalt hij lange tijd niet deze goede
resultaten, is er geen homogeen beeld, dan wordt onderzocht waarom deze
resultaten uitblijven. Is de leerling aan het onderpresteren of kunnen de hypotheses
ADHD, dyslexie,… gesteld worden? Als eventuele leerstoornissen, sociaal-
emotionele problemen of fysieke oorzaken worden uitgesloten dan is de bijkomende
hypothese onderpresteren bij hoogbegaafdheid op zijn plaats.
2 Hoe onderzoeken?
Volgende onderzoeksmethodes zijn nodig in onderlinge combinatie (tenzij dit al
gebeurd is en de informatie voorhanden is):
Gesprek met leerkracht
Op basis van de al verkregen informatie bij de intake, wordt de informatie die
relevant is voor de onderzoeksvraag grondiger bekeken.
Tevens worden de effecten van genomen maatregelen nagegaan en de reacties
daarop van de leerling in de klas.
Gesprek met ouders
Op basis van de al verkregen informatie bij de intake, wordt de informatie die
relevant is voor de onderzoeksvraag grondiger bekeken. Er wordt dieper
ingegaan op die aspecten die de ouders anders beleven of waarnemen.
Gesprek met leerling
Afhankelijk van de leeftijd van de leerling wordt een gesprek met de leerling
aangegaan. De leerling krijgt het gevoel au-sérieux genomen te worden. Hij wordt
eerder op een volwassen manier benaderd dan wel vanuit een (hiërarchische)
23
Kieboom T., Hermans A., Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school. Hoogvliegers of kwetsbare vogels?, Garant, 2004
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 32
onderzoeker-kind relatie. De leerling voelt openheid om eerlijk te zijn, wat voor
een hoogbegaafde leerling niet makkelijk is omdat hij dikwijls heel sociaal
wenselijk en loyaal is naar het systeem „school‟. Bovendien hebben heel wat van
deze leerlingen al enig cynisme ondervonden vanwege hun eigenheid wat een
gesprek kan bemoeilijken24. Toch kunnen deze leerlingen zelf vaak goed
aangeven waar zij al dan niet goed in zijn en wat zij denken dat zij zouden willen
leren op school. Ook kunnen leerlingen vrij nauwkeurig aangeven onder welke
omstandigheden zij het beste zouden kunnen functioneren of welke maatregelen
hen kunnen helpen gemotiveerd te blijven voor het schoolse leren.
Volgende onderwerpen en vragen kunnen in het gesprek aan bod komen (er kan
ook gebruik gemaakt worden van de vragenlijst in bijlage 3):
- Wat zijn hun favoriete hobby‟s, televisieprogramma‟s en sport?
- Welke vakken vinden ze leuk op school, welke niet en welke ervaren zij als
gemakkelijk en moeilijk?
- Vinden ze het lestempo te snel/te traag/OK?
- Hoe goed vinden zij hun prestaties op school?
- Welk beeld hebben zij over zichzelf? (positief of negatief)
- Welke problemen ervaren zij op school?
- Welke problemen ervaren zij thuis?
- Welke oplossingen hanteren zij bij het ervaren van problemen?
- Wat stoort hen het meest bij zichzelf?
- Wat stoort hen het meest op school?
- Wat stoort hen het meest in hun thuisomgeving?
- In welke mate vinden zij dat zij worden geaccepteerd door hun
leeftijdsgenoten?
- Hoe ervaren zij het familiegebeuren?
- Wat zien zij thuis of op school graag veranderd of verbeterd?
- Houden zij van boeken, woordspelletjes en verhalen?
Observatiegegevens
Gegevens van leerlingen worden verzameld door:
- observatie bij hoekenwerk, op de speelplaats, op uitstap…
Creativiteit, enthousiasme, wilskracht, doorzettingsvermogen en durf uiten zich
ook in de klas. Bijvoorbeeld in de manier van spreken en vertellen, in het
zoeken naar nieuwe andere oplossingen in sociaal vaardig gedrag,… en in
situaties waarin er gewerkt wordt rond een onderwerp dat de leerling boeit,
bijvoorbeeld zelfgekozen onderwerpen en projecten;
- observatie- en/of vragenlijsten die duidelijkheid brengen over leer- en
persoonlijkheidseigenschappen, werk- en leerstrategieën, prestatiemotivatie,
perfectionisme, sociaal functioneren, zelfbeeld en faalangst.
24
Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 33
Deze kunnen verschillen in perceptie tussen ouders en leerkrachten duidelijk
maken25.
Intelligentietests
Het vaststellen van het intelligentieniveau (IQ) van het kind wordt gedaan met een
algemene, individuele intelligentietest, waarbij aandacht wordt gegeven aan een
kwalitatieve analyse van de resultaten (zie onderzoekschema en Theoretisch
deel).
De moeilijkheid bij jonge kinderen is dat deze meting niet altijd even betrouwbaar
is. Bovendien is de voorspellende waarde van de meting nog beperkt. Hiermee
wordt bedoeld dat weliswaar vastgesteld kan worden of een heel jong kind op dat
moment een ontwikkelingsvoorsprong heeft, maar dat nog niet met enige
betrouwbaarheid kan worden vastgesteld of het kind deze voorsprong ten
opzichte van zijn leeftijdsgenootjes zal behouden.
Bij heel jonge kinderen is het gezin waaruit het kind komt een belangrijke factor.
Kinderen die opgroeien in een omgeving waarin zij veel educatief speelgoed tot
hun beschikking hebben, waar er veel voorgelezen wordt, er vaak gepraat wordt
over de dingen die het kind bezig houden en ingegaan wordt op alle
'waaromvragen' die het kind stelt, zullen veelal een voorsprong ontwikkelen op
kinderen uit gezinnen waarin dit allemaal niet het geval is.
Het meten van de intelligentie van een kind wordt betrouwbaarder naarmate het
kind ouder wordt.
Een individueel intelligentieonderzoek biedt een bijzonder goede gelegenheid om
de leerling met cognitieve taken aan het werk te zien en een oordeel te vormen
over de snelheid van het leerproces en de originaliteit van het denken.
Het verdient aanbeveling om een onderzoek te doen naar verschillende brede
cognitieve vaardigheden zoals beschreven in het theoretisch deel onder het CHC-
model.
Van de vermelde tests zijn fiches aangemaakt (zie diagnostisch materiaal).
Andere tests
In het onderstaand schema worden bij de instrumenten ook andere dan
intelligentietests vermeld. Deze worden enkel afgenomen bij twijfel of ter
aanvulling van bekomen informatie.
Van de vermelde tests zijn er ook fiches aangemaakt (zie diagnostisch materiaal).
Tevens wordt verwezen naar andere diagnostische protocollen (PRODIA) waar
instrumenten en methodieken vermeld zijn om bepaalde factoren in kaart te
brengen.
25
Van Gerven E., Drent S., Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid, Lemma, Utrecht, 2004,
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 34
Toetsen en testen die leervorderingen nagaan
Het vaststellen van een leervoorsprong kan gebeuren met toetsen die in het
leerlingvolgsysteem zitten of met al dan niet methodegebonden toetsen of testen.
Bij een vermoeden van een didactische voorsprong van minimaal zes maanden is
het zinvol om toetsen af te nemen op een hoger niveau dan de didactische
leeftijd26. Bij een leerling die volgens het toetsschema de toetsen van einde derde
leerjaar zou moeten maken, worden bijvoorbeeld de toetsen midden vierde
leerjaar afgenomen. Dit kan door de school gebeuren.
Bij indicerende vragen, bijvoorbeeld naar het versnellen van de schoolloopbaan
of een vervroegde instap in het lager onderwijs is doortoetsen aangewezen. Zo
kan men een beter zicht krijgen op de voorsprong voor bepaalde schoolse
leergebieden. Ook geeft dit een indicatie van waar eventuele extra ondersteuning
of voorbereiding nodig zal zijn.
Bij hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren leidt het systeem van
doortoetsen niet altijd tot resultaten omdat dit type leerling juist niet wenst te
presteren.
Er zijn vakgebieden waarvoor in het leerlingvolgsysteem geen toetsen
beschikbaar zijn. Daarbij valt te denken aan de zaakvakken, algemene
taalvaardigheden, schrijven, expressie,… Toch is het belangrijk om deze
onderdelen na te gaan doordat hoogbegaafdheid zich kan uiten op meerdere
gebieden. Het is nuttig resultaten van toetsen en attitudes in het leerlingenrapport
na te gaan zeker als er verbale uitleg beschikbaar is bij de cijfers.
26
Eduratio stelt voor om de leerlingen die 85% of meer halen op een toets op één niveau hoger (1 jaar) te toetsen (www.eduratio.be).
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 35
Onderzoekschema
Wat? Hoe? Instrumenten
Begaafdheidsfactoren
Intellectuele capaciteiten Minimum één
intelligentietest of een
combinatie van
verschillende
testonderdelen in functie
van CHC-model
KAIT
WAIS-III
WPPSI-III
WISC-III
SON-R
Muzikaliteit Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Creativiteit Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Sociale competentie Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Zie protocol “gedrag
en emotie” (in
ontwikkeling)
Psychomotorische
vaardigheden
Gesprek met leerkracht
(LO), ouders en leerling
Zie protocol
“motoriek” (in
ontwikkeling)
Wat? Hoe? Instrumenten
Niet-cognitieve
persoonlijkheidsfactoren
Prestatiemotivatie Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Observatiegegevens
Zie protocol “gedrag
en emotie” (in
ontwikkeling)
Eventueel: PMT-K-2
(subschalen
Prestatiemotivatie en
Negatieve Faalangst)
Stressgevoeligheid Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Observatiegegevens
Zie protocol “gedrag
en emotie” (in
ontwikkeling)
Werk- en leerstrategieën Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Observatiegegevens
Eventueel: SVL
Locus of control27 Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Zelfvertrouwen/faalangst Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Observatiegegevens
Zie protocol “gedrag
en emotie” (in
ontwikkeling)
27
Locus of control: de manier waarop mensen gebeurtenissen verklaren ofwel extern buiten hun invloed om ofwel intern met mogelijkheid tot zelfbepaling.
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 36
Wat? Hoe? Instrumenten
Prestatiegebieden
Sociale vaardigheden Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Observatiegegevens
Kunstzinnige
uitingen/creativiteit
Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Bekijken producten
(tekeningen,
knutselwerkjes, muzikale
expressie, stellen…)
Abstract denkvermogen Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Intelligentietests
Spraak-/taalvaardigheid Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Observatiegegevens
Toetsen en testen
die leervorderingen
nagaan. Zie protocol
“spraak/taal” (in
ontwikkeling)
Logisch-mathematisch
denkvermogen
Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Toetsen en testen
die leervorderingen
nagaan
Intelligentietests
Technische vaardigheden Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Producten
Toetsen en testen
die leervorderingen
nagaan
Sportprestaties/sportactiviteiten Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Observatiegegevens
Toetsen en testen
die leervorderingen
nagaan
Zie protocol
“motoriek” (in
ontwikkeling)
Extra-scolaire
sportactiviteiten
Natuurwetenschappelijk inzicht Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
Toetsen en testen
die leervorderingen
nagaan
Wat? Hoe? Instrumenten
Omgevingsfactoren
Gezin/vrijetijdsbesteding Gesprek met ouders en
leerling
School/klas Zie gegevens intake en
school- en CLB-dossier
Voor de perceptie
van de leerling van
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 37
Gesprek met ouders,
leerkracht en leerling
zijn relaties met
leeftijdsgenoten
eventueel: SVL of
CSBK en CBSA
(subschaal sociale
acceptatie)
Voor de perceptie
lkr-llnrelatie
eventueel: LLRV
Ingrijpende levenservaringen Gesprek met ouders en
leerling
Het grootste probleem in alle „begaafdheidsmodellen‟ is het ontbreken van
drempelwaarden, waarmee begaafdheidsfactoren als creativiteit of motivatie kunnen
gekwantificeerd worden28.
3 Onderzoek uitvoeren
De uitgebreidheid van het onderzoek naar ontwikkelingsvoorsprong of
hoogbegaafdheid is afhankelijk van de informatie uit de voorgaande fases.
Een individueel intelligentieonderzoek biedt een bijzonder goede gelegenheid
om de leerling met cognitieve taken aan het werk te zien en een oordeel te
vormen over de snelheid van het leerproces, de originaliteit van het denken.
Aandacht gaat ook naar het niet gewend zijn aan het maken van fouten, het
anticiperen van fouten, het onderschatten van relatief gemakkelijke items, het
te diep doordenken en het geven van originele antwoorden en oplossingen29.
4 Onderzoeksresultaten verwerken
De CLB-teamleden verwerken de resultaten van de IQ-test, toetsen die
leervoorsprong meten, gesprekken en de observaties. Bij de verwerking houden ze
rekening met risicofactoren zoals kansarmoede en culturele context.
De onderkennende hypothese ontwikkelingsvoorsprong wordt bevestigd wanneer de
kleuter:
- een IQ heeft van 130 of hoger, dat wil zeggen twee standaarddeviaties hoger dan
het gemiddelde van de referentiegroep leeftijdsgenoten scoren. De IQ-score
wordt met het betrouwbaarheidsinterval weergegeven (bijvoorbeeld er is 95%
28
Wijnekus M. en Pluymakers M;, Begaafde leerlingen, in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 286 29
Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke
reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel,
2011
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 38
kans dat het IQ in een bepaalde range ligt). Dit betrouwbaarheidsinterval is te
vinden in de handleiding bij de tests;
- over meerdere kenmerken beschikt die duiden op ontwikkelingsvoorsprong zoals
beschreven onder „probleem analyseren‟ (fase 2);
- op de verschillende domeinen van het kindvolgsysteem hoge resultaten behaalt.
-
De onderkennende hypothese hoogbegaafdheid wordt bevestigd wanneer de
leerling:
- een IQ heeft van 130 of hoger, dat wil zeggen twee standaarddeviaties hoger dan
het gemiddelde van de referentiegroep leeftijdsgenoten scoren. De IQ-score
wordt met het betrouwbaarheidsinterval weergegeven (bijvoorbeeld er is 95%
kans dat het IQ in een bepaalde range ligt). Dit betrouwbaarheidsinterval is te
vinden in de handleiding bij de tests;
- over meerdere kenmerken beschikt die duiden op hoogbegaafdheid zoals
bevraagd door de vragenlijsten onder „probleem analyseren‟ (fase 2);
- beschikt over goede schoolresultaten en op de toetsen van de verschillende leer-
en vakgebieden een goede tot zeer goede score haalt.
Hoogbegaafde leerlingen gaan onderpresteren wanneer de leerlingen een IQ hebben
van 130 of hoger én over meerdere kenmerken beschikken zoals blijkt uit de
antwoorden op de vragenlijst „Signalering van hoogbegaafden die onderpresteren‟
(bijlage 4). Er kan sprake zijn van tijdelijk of chronisch onderpresteren (relatief of
absoluut) voor één of meerdere leergebieden of vakken.
Absoluut onderpresteren wil zeggen dat een leerling lager presteert dan op basis van
zijn cognitieve vaardigheden verwacht mag worden én laag presteert t.o.v. zijn
vergelijkingsgroep; relatief onderpresteren wil zeggen dat een leerling lager presteert
dan verwacht op basis van zijn cognitieve vaardigheden, maar in vergelijking met de
referentiegroep nog wel (boven)gemiddeld scoort. Er kan ook een onderscheid
gemaakt worden tussen situationeel onderpresteren (d.w.z. bij een bepaald vak, op
een bepaald moment, bij een bepaalde leerkracht) en chronisch onderpresteren
(indien het onderpresteren meerdere jaren aanhoudt)30.
Om de oorzaken te bepalen waarom bepaalde leerlingen onderpresteren kunnen
bijkomende verklarende hypotheses ontwikkeld worden.
Mogelijke indicerende hypotheses worden getoetst aan de hand van het
onderzoekschema bij “Hoe onderzoeken?” Bijvoorbeeld: “Hoe is het gesteld met de
prestatiemotivatie van de leerling, kan de leerling omgaan met stresssituaties, is de
thuissituatie van de leerling uitdagend genoeg, hoe groot is het zelfvertrouwen van
de leerling? …”
30
Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 39
4 Indiceringfase
1 Integratief beeld schetsen (of diagnose)
Er wordt een volledig beeld gemaakt met onder meer de gegevens rond
ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid.
De onderkennende vraag wordt beantwoord: hebben we te maken met
ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafdheid?
Tevens worden de antwoorden op andere onderzoeksvragen verzameld.
Integratief beeld: intake- en strategiefase Hulpvraag; context van de aanmelding (essentie intakefase)
Weerhouden probleemclusters, beschermende factoren, hypotheses en onderzoeksvragen (essentie strategiefase)
Integratief beeld: aangrijpingspunten voor het handelen Profiel van de mogelijkheden van de leerling, met aandacht voor zijn sterktes
Sterktes klas Sterktes school Sterktes thuisomgeving
Factoren van invloed op het probleem
- in positieve zin - in negatieve zin
Veranderbare factoren
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 40
Indicering: aanbevelingen formuleren
Meest wenselijke aanbevelingen Argumenten pro Argumenten contra
Maatregelen op school:
Maatregelen in de klas:
Maatregelen thuis:
Inspanning leerling zelf:
Externe hulp:
Minimaal noodzakelijke aanbevelingen:
School:
Klas:
Thuis:
Leerling zelf:
Externe hulp:
2 Wat veranderen en waarom?
Wat kan aan de school- en thuissituatie veranderd worden om de kleuter met
ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling optimaal te ondersteunen en
begeleiden?
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 41
De school kan opteren om te compacten, verrijken of verdiepen en verbreden,
versnellen (zie „Handelen en evalueren‟). De school kan samen met het CLB ook het
onderpresteren aanpakken(zie „Handelen en evalueren‟) .
Ouders kunnen hun kinderen ondersteunen bij het verrijken en verdiepen door begrip
en erkenning op te brengen en mogelijkheden te creëren om zich verder te
ontwikkelen.
3 Onderwijs- en opvoedingsbehoeften formuleren
De leerling heeft nood aan:
- korte instructiemomenten;
- complexere en uitdagende opdrachten;
- leeractiviteiten die voldoende aansluiten bij zijn interesses;
- feedback die hem positief bekrachtigt bij wat hij doet en hem kritisch
begeleidt;
- een leerkracht die kansen biedt tot ontplooien van zijn mogelijkheden;
- groepsgenoten die hem aanvaarden met zijn hoogbegaafdheid;
- ouders die begrip en geduld opbrengen;
- buitenschoolse activiteiten;
- een zinvolle vrijetijdsbesteding;
- …
De leerkracht heeft nood aan:
- aangepaste materialen;
- didactisch inzicht om het niveau aan te passen;
- differentiatiemodellen die zowel zwakke als betere leerlingen ondersteunen;
- informatie over hoogbegaafdheid;
- inzicht om een positieve relatie met de leerling te ontwikkelen;
- …
De ouder heeft nood aan:
- informatie over hoogbegaafdheid;
- een netwerk waar zij terecht kunnen met hun vragen rond
hoogbegaafdheid;
- …
4 Aanbevelingen formuleren
De aanbevelingen of adviezen zijn de aanzet tot handelen met oog op de
harmonische ontwikkeling van de leerling. De aanbevelingen kunnen geordend
worden van meest wenselijke naar minimaal noodzakelijke en met argumenten voor
en tegen.
Bij het overleg met de ouders en de school heeft het CLB bijzondere aandacht voor
het realistisch invullen van verwachtingen ten aanzien van het kind met
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 42
ontwikkelingsvoorsprong of het hoogbegaafde kind. Te hoog gespannen
verwachtingen, die niet kunnen worden ingelost, veroorzaken onzekerheid en
demotivatie. Te lage verwachtingen kunnen leiden tot weinig inspanningen.
Mogelijke aanbevelingen zijn (zie verder bij „Handelen en evalueren‟):
Opmerking: de profielen van hoogbegaafde leerlingen in bijlage 5 kunnen een
inspiratiebron vormen.
- cognitief uitdagend spelmateriaal aanreiken;
- uitdagend verrijkingsmateriaal aanbieden;
- uitdagend verrijkingsmateriaal laten ontdekken op internet;
- projecten uitwerken;
- verantwoordelijkheden geven;
- de leerstof vlugger laten doorlopen;
- in de kleuterklas leesmateriaal voorzien;
- aanbieden van creatieve en muzikale activiteiten,
- aanzetten tot sport en bewegingsactiviteiten;
- adequate werk- en leerstrategieën helpen ontwikkelen;
- vrijetijdsbesteding voorstellen aan de leerling waar zijn talenten tot ontplooiing
kunnen komen;
- afspraken binnen de school om deze leerling te begeleiden;
- deelnemen aan jeugdbeweging, sportclubs, theatervereniging…;
- leren omgaan met emoties en ingrijpende levenservaringen (scheiding ouders,
overlijden);
- aanleggen van een dagboek;
- werken rond zelfvertrouwen/faalangst, zelfstandigheid bevorderen;
- leren omgaan met een hoogbegaafde leerling in de klas;
- opvoedingsondersteuning voor de ouders (omgaan met jaloerse reacties en
verwerping door broers en zussen, leren kaderen van vragen en emoties bij
hun hoogbegaafde kind, leren omgaan met mogelijkheden en beperkingen
van het hoogbegaafde kind);
- een klankbord bieden voor vragen en emoties die de hoogbegaafde op basis
van zijn emotionele ontwikkeling en levenservaring moeilijk kan bevatten;
- constructieve communicatie tussen school en ouders over de begeleiding van
hun kind met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafd kind;
- een school of studierichting zoeken die beter aansluit bij de noden van de
hoogbegaafde leerling;
- een jaar overslaan;
- …
In Noord-Afrikaanse groepsculturen kunnen hoogbegaafde meisjes een bedreiging
vormen voor het gepaste rolgedrag. Soms worden ze ontmoedigd als ze met hoge
rapportcijfers naar huis komen en op hun „plaats‟ gezet. Bij traditionele
groepsculturen wordt verkend hoe ouders met status omgaan. Bij oudergesprekken
Uitbreiding van zorg – fase 2
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 43
wordt eerder de „rolwijsheid‟ in de verf gezet dan het „slim zijn‟. Bij deze gesprekken
zijn de meisjes niet aanwezig.
Bij jongens uit deze culturen is voorzichtigheid bij het meedelen van de mogelijke
diagnose hoogbegaafdheid aan medeleerlingen geboden. De kans dat ze geïsoleerd
geraken is groot. De vrees om niet meer tot de groep te behoren maakt deze
jongeren conformistisch. Ze gaan hun gedrag en prestaties afstellen op de groep31.
Omzichtigheid met het inschatten van culturele aspecten is aangewezen, daar er in
alle culturen individuele verschillen kunnen worden verwacht. Tevens zijn er evoluties
waarneembaar bij deze groepen naarmate zij meer geïntegreerd zijn in de westerse
cultuur.
5 Adviesfase
1 Informeren
2 Overleggen
3 Afspreken omtrent interventies en evaluatie
4 Verslaggeving
31 Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004, blz.48
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 44
3.1.3 Handelen en evalueren bij ontwikkelingsvoorsprong
en hoogbegaafdheid
Wat onder „Handelen en evalueren‟ staat zijn suggesties voor school en CLB.
1 Betrokkenen: rol en samenwerking
1.1 School
Er bestaan geen erkende scholen voor hoogbegaafden. Er zijn wel een aantal basis-
en secundaire scholen met projecten voor hoogbegaafde leerlingen. Aandacht voor
de onderwijsleerbehoeften van elke leerling, óók de hoogbegaafde leerling, is een
zaak van het hele leerkrachtenteam en het ganse schoolgebeuren. Via het
zorgbeleid kan hieraan gewerkt worden32.
Wanneer eenmaal vastgesteld is dat een kleuter een ontwikkelingsvoorsprong
vertoont of de leerling hoogbegaafd is, is het van belang het gewone
onderwijsaanbod aan te passen aan de pedagogisch-didactische behoeften en
mogelijkheden van de leerling.
Dit kan zowel naar inhouden als naar organisatie op verschillende wijzen gebeuren.
1.1.1. Basisschool: peuters en kleuters met ontwikkelingsvoorsprong33
Bij de ontplooiing van peuters en kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong is er
vaak sprake van een grote discrepantie tussen hun reële leeftijd, die gelijk is aan die
van de leeftijdsgenootjes, en hun mentale leeftijd, omdat hun kennis en intellectuele
ontwikkeling sterker is ontwikkeld. Bijvoorbeeld waar de meeste kleuters nog moeten
oefenen om de hoofdkleuren correct te benoemen, spreken die peuters van twee jaar
over hun lievelingskleur die donkerpaars of lichtbeige is.
Bij de aanpak van deze peuters en kleuters zijn empathie, begrip, wederzijds respect
en differentiatie de sleutelwoorden.
De gemakkelijkste manier om te differentiëren is werken aan reken- en
leesvoorwaarden, want vaak tonen deze peuters/kleuters op zeer jonge leeftijd
interesse voor letters en cijfers. Het aanbieden van speelwerkbladen, spelletjes laten
spelen op computer,… kunnen vormen van differentiatie zijn. Toch is niet elke
begaafde peuter/kleuter hiermee geholpen. Zo zijn er kinderen die niet houden van
stilzitten aan een tafel of die niet houden van schrijven.
Er wordt op zoek gegaan naar de interesse van de begaafde peuter/kleuter en
daarop wordt actief ingespeeld bijvoorbeeld via uitdagende spel- en leermaterialen
(zie bijlage 1) of via muzische activiteiten. Zo wordt de betrokkenheid binnen de
klasgroep vergroot en wordt er gewerkt aan de minder sterke kanten van de
begaafde peuter/kleuter. Peuters/kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong gaan
32
Jonniaux S., Standpunt t.o.v.Eduratio, VCLB-koepel, 2004 33
Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden , Boel, Hamme, 2009, blz. 13-31
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 45
vaak niet spontaan, uit eigen beweging een uitdaging aan. Ze vermijden vaak een
uitdaging uit angst het niet te kunnen. Anderzijds schatten ze nauwgezet in wat
andere kinderen kennen/kunnen. Het aanpassingsgedrag drijft hen. Er is sturing van
de leerkracht nodig om dit patroon te doorbreken34.
Peuters en kleuters kunnen in een hogere groep geplaatst worden binnen het
kleuteronderwijs na overleg met het zorgteam, CLB, kleuterleid(st)er en ouders,
waarbij men rekening houdt met de totale ontwikkeling van peuter/kleuter.
Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong hebben vaak al de „leervoorwaarden‟
bereikt om vervroegd over te stappen naar het lager onderwijs. De reden hiervoor is
dat de ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters zich meestal uit in een leervoorsprong
ten aanzien van lezen, schrijven en rekenen. Binnen het kleuteronderwijs is dit
structureel aanbod moeilijker toepasbaar.
De kleuter komt in aanmerking voor een vervroegde doorstroming indien hij:
- in het kleuteronderwijs een grote ontwikkelingsvoorsprong heeft;
- emotioneel en sociaal aansluiting vindt bij zijn nieuwe klasgenoten35;
Bij het vervroegd instromen in het lager onderwijs dienen ouders kennis te nemen
van een door school en CLB uitgebracht advies.
Het vervroegd instappen moet niet alleen kaderen binnen de wettelijke
toelatingsvoorwaarden van het basisonderwijs. De beslissing om een kleuter
vervroegd te laten overstappen naar het lager onderwijs moet steeds gebeuren in
overleg met alle participanten, m.a.w. het kind, de ouders, leerkrachten, directie en
CLB. De beslissing wordt genomen op basis van het bereiken van de
ontwikkelingsdoelen en de individuele observaties (o.a. welbevinden).
1.1.2. Basisschool: hoogbegaafde leerlingen in het lager onderwijs
In het lager onderwijs komen drie vormen van differentiatie aan bod: compacten,
verrijken en versnellen.
Compacten
De uitdaging van de school is een leerstofaanbod te voorzien dat aansluit bij de
noden van alle leerlingen. Compacten is een mogelijkheid om leerstofaanbod beter
te laten aansluiten op de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen.
Compacten wordt omschreven als het overslaan van niet voor iedereen
noodzakelijke herhaling- en oefenstof uit de reguliere leerstof. Hoogbegaafde
leerlingen hebben bijvoorbeeld minder nood aan instructie en meer behoefte aan
uitdagende, betekenisvolle oefeningen. Leerlingen werken zoveel mogelijk in hun
eigen tempo door de leerstof. Het is niet de bedoeling om deze leerlingen vooruit te
laten werken tenzij er bewust wordt gekozen voor „versnellen‟.
34
Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 35
De geboortemaand kan een rol spelen. Soms kan vervroegde doorstroming betekenen dat een leerling een groot leeftijdsverschil moet overbruggen. (vb. geboren in december) met grote verschillen in lichaamsbouw en psychosociaal functioneren.
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 46
Compacten kan in alle fasen van het leeraanbod worden toegepast. Het is belangrijk
dat de leerkracht zowel tijdens het geven van instructie, het verwerken van de
leerstof als het nabespreken van de leerstof inspeelt op de leerbehoeften van
hoogbegaafde leerlingen.
Daarnaast is het juist bij hoogbegaafde leerlingen van belang dat zij actief worden
betrokken bij hun eigen leerproces. Dit verhoogt de motivatie en betrokkenheid van
leerlingen en draagt bij tot positieve leerattitudes.
Compacten tijdens de instructiefase:
Hoogbegaafde leerlingen hebben meestal minder nood aan instructie. Via
methodegebonden toetsen wordt vastgesteld wat het beginniveau van de leerling is.
De toets over een blok leerstof wordt vooraf afgenomen. Zo kan vastgesteld worden
welke leerstof al beheerst is en welke leerstof nog moet aangeboden worden.
Hierdoor kan er vermeden worden dat de leerling essentiële nieuwe inhouden mist of
zich gaat vervelen tijdens overbodige instructie.
De leerkracht kan bijvoorbeeld afspreken met de hoogbegaafde leerlingen dat ze
mogen beginnen aan de opdrachten eens ze de instructie begrepen hebben. Dit zal
ervoor zorgen dat de aandacht van deze leerlingen niet afneemt. Als er geen
moeilijke of nieuwe elementen worden geïntroduceerd kan de instructiefase zelfs
volledig weggelaten worden.
Compacten tijdens de verwerkingsfase:
Hoogbegaafde leerlingen hebben veel minder behoefte aan het inoefenen van de
leerstof. Herhalingsoefeningen, reproductiegerichte opdrachten en remediërende
oefenstof hoeven dan ook niet allemaal aangeboden te worden. De leerkracht kan, in
samenspraak met de leerlingen, bepalen welke oefeningen van de methode gemaakt
worden en welke niet. Indien de leerling met een beperkt aantal oefeningen kan
aantonen dat hij de leerstof beheerst, moet hij andere taken aanvatten.
Compacten tijdens de nabespreking:
De leerkracht besteedt naast het corrigeren van oefeningen, die door iedereen
gemaakt zijn, aandacht aan de correctie van de andere oefeningen die de
hoogbegaafde leerlingen hebben gemaakt. De leerkracht krijgt hierdoor een zicht op
eventuele vragen van de leerlingen. Dit kan het aangrijpingspunt vormen voor
verdere uitleg en opdrachten. Begeleiding en sturing door de leerkracht blijft
noodzakelijk. Hiernaast is het ook mogelijk om de leerlingen zelf een deel van de
oefeningen te laten corrigeren. Na een zelfcorrectie van de oefeningen kan de
hoogbegaafde leerling dan zelf aangeven bij welke onderdelen van de leerstof hij
nog uitleg nodig heeft. Zelfcontrole wordt stapsgewijs opgepakt omdat sommige
hoogbegaafde leerlingen het moeilijk hebben met het maken van fouten.
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 47
Verrijken: verdiepen en verbreden36
Bij verrijken wordt verrijkingsleerstof aangeboden aan de hoogbegaafde leerling.
Verrijken wordt opgedeeld in verdiepen en verbreden.
Verdiepen betekent inhoudelijk in de diepte gaan. Het zorgt voor meer complexiteit,
abstractie, reflectie, vragen waarbij meerdere oplossingen mogelijk zijn, verbindingen
leggen met andere vakken,…
Verbreden betekent volledig buiten het curriculum vallen. Het nieuwe aangebodene
sluit het best aan bij de leefwereld of de specifieke interessegebieden van de
leerling.
Versnellen
Versnellen heeft twee betekenissen. Ten eerste het aanbieden van leerinhouden die
gewoonlijk pas later in het curriculum behandeld worden.
Ten tweede dat voor sommige leerlingen met een te grote ontwikkeling- of
leervoorsprong andere ondersteuning nodig is dan wat leerkrachten in heterogene
groepen via interne differentiatie en flexibele groepering kunnen opvangen.
Versnellen kan hier het overslaan van één of (uitzonderlijk) meerdere leerjaren
inhouden
Cijfergegevens
De cijfers voor het schooljaar 2007-2008 over het aantal leerlingen dat in het gewoon
lager onderwijs één of meerdere jaren versneld is, staat in onderstaande tabel.
Aantal leerlingen %
Jongens Belg
Vreemde nationaliteit
Totaal
1930
80
2010
1,09
0,71
1,07
Meisjes Belg
Vreemde nationaliteit
Totaal
2071
89
2160
1,18
0,78
1,15
Totaal 4170 1,11
Versnelling blijkt in het gewoon lager onderwijs van midden vorige eeuw een meer
gebruikelijke maatregel te zijn dan nu. In 1957 waren er bijvoorbeeld 3% versnelde
jongens en 2,1% versnelde meisjes. Eind jaren 60 viel dat aantal opvallend terug tot
het in 1980 op ongeveer 1% landde. Daarna bleef het aantal iets daarboven
schommelen.
De relatie met de leeftijd is een opvallend kenmerk. Uit verschillende analyses van de
geboortemaanden blijkt dat twee derde tot drie vierde van deze leerlingen in de
36
Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz.68-70
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 48
maanden januari, februari en maart geboren werd. Het gaat dus meestal om de
oudsten van de jaarklas.
Het blijft vrijwel altijd bij één jaar overslaan. Tenslotte komt de versnelling veel meer
bij leerlingen met de Belgische nationaliteit voor.
Versnelling blijkt een uitzonderlijke maatregel zeker ten opzichte van het zittenblijven.
In het schooljaar 2007-2008 bijvoorbeeld telde de lagere school 15,34% leerlingen
met één of meer jaren vertraging37.
Overslaan van een jaar gebeurt meestal in de kleuterschool of de lagere school.
Verder moet nagegaan worden of er al eerder sprake is geweest van vervroegde
doorstroming.
De leerling komt in aanmerking voor een versnelde doorstroming indien hij:
- in het lager onderwijs ten minste een leervoorsprong heeft van één leerstofjaar
op meerdere leergebieden en niet enkel op wiskunde of Nederlands
- emotioneel en sociaal aansluiting vindt bij zijn groepsgenoten.
De beslissing om een leerling versneld te laten doorstromen binnen het lager
onderwijs moet steeds gebeuren in overleg met alle participanten, m.a.w. de leerling,
de ouders, leerkrachten, directie en CLB.
Het onderwijsaanbod kan naar organisatie zowel binnen als buiten klasverband
gebeuren:
- zelfstandig werk;
- peer tutoring;
- projectwerking;
- extra-curriculaire materialen zoals schaken, tangrammen (zie bijlage 1
„Materialen voor hoogbegaafde kinderen‟);
- de kangoeroeklas (k-klas): een bijkomende klas waar de hoogbegaafde
leerlingen van de school gedurende 2-4 uur per week samen zitten om aan
specifieke projecten te werken of waar zij „moeilijke‟ vakken krijgen38. Een
gemengd model waar de leerlingen voor een stuk in gezonde competitie
zitten met ontwikkelingsgelijken (bijvoorbeeld voor de hoofdvakken), maar
ook een groot deel van de tijd samen met de brede leerlingenpopulatie is
aangewezen39.
In eerste instantie bevordert de kangoeroeklas de sociaal-emotionele
ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Door contact met
ontwikkelingsgelijken hebben ze de gelegenheid een meer realistisch
zelfbeeld uit te bouwen. In de kangoeroeklas kan een evenwichtige
werkhouding worden uitgebouwd. Door het aanbieden van moeilijkere
taken en opdrachten worden ook deze leerlingen gedwongen om een
adequate strategie toe te passen, opdrachten grondig te lezen,
37
Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie, april-mei 2010, blz. 16 38
http://www.ond.vlaanderen.be/infolijn/faq/hoogbegaafdheid 39
http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BL303/hoogbegaafd.htm#Kieboom
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 49
nonchalance achterwege te laten,... Tot slot worden studievaardigheden
gestimuleerd. Binnen de reguliere klas wordt heel wat aandacht besteed
aan leren leren en studiemethodiek. Gezien het feit dat de leerinhouden
niet diepgaand genoeg zijn voor een hoogbegaafde leerling blijft er weinig
hangen van de goedbedoelde en efficiënte tips. In de kangoeroeklas
echter worden deze leerlingen door het aanboren van diepgaandere
thema‟s en het afnemen van toetsen over de geziene leerstof gedwongen
om de nodige studievaardigheden aan de dag te leggen. Dit zorgt ervoor
dat ze beter voorbereid aan de studievereisten van de secundaire school
kunnen starten40.
1.1.3. Hoogbegaafde leerlingen in secundair onderwijs
Voor de omschrijving van de begrippen compacten, verrijken, versnellen: zie
basisonderwijs.
In het secundair onderwijs geldt als uitgangspunt dat een regelmatige leerling “het
geheel van de vorming van het leerjaar werkelijk en regelmatig dient te volgen,
behalve bij gewettigde afwezigheid”.41 Binnen deze regelgeving is het wel mogelijk
intern te differentiëren en de leerling bijkomende opdrachten te geven, maar moet hij
in principe alle lessen samen met de andere leerlingen volgen.
Voor sommige leerlingen zal dit niet volstaan. Zij hebben nood aan bijkomende
faciliteiten. Voor deze leerlingen kunnen scholen gebruik maken van de regelgeving
over flexibele leertrajecten. Dit kan enkel op voorwaarde dat het schoolbestuur – best
na overleg binnen de school en de scholengemeenschap – principieel beslist heeft
dat hoogbegaafde leerlingen in aanmerking komen voor een aangepast traject.
Een leerling die hoogbegaafd is – zoals vastgesteld op basis van handelingsgerichte
diagnostiek van het CLB – kan vrijgesteld worden van het volgen van alle lessen.
Hoewel de regelgeving de mogelijkheid tot vrijstelling van leerplandoelen openlaat, is
het logisch om als uitgangspunt te nemen dat de leerplandoelen voor een
hoogbegaafde leerling dezelfde blijven, maar dat hij minder tijd nodig heeft om ze te
bereiken. Hierdoor komt tijd en ruimte vrij om te verdiepen en te verbreden.
Dit flexibel traject is enkel mogelijk na een gunstige beslissing van de klassenraad en
het akkoord van de ouders. Leerlingen kunnen niet vrijgesteld worden van een
volledig vak (behoudens met het oog op de ondersteuning van Nederlands als
40
Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟. Bijlage 2: doelstellingen van de kangoeroeklas, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 41
Codex S.O., art. 252, §1, a), 2). http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > secundair onderwijs > codex
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 50
instructietaal) en de individuele vrijstellingen en vervangingen worden schriftelijk en
gemotiveerd vastgelegd.42
Verrijken
Verrijkingsmateriaal: de voorwaarden (zie bijlage 6).
Welke verrijkingsmaterialen zijn er? (zie bijlage 1).
Versnellen
In een beperkt aantal gevallen kan het zijn dat de leervoorsprong van een
hoogbegaafde leerling zo groot is dat het voor de leerkrachten niet meer mogelijk is
om dit via een flexibel traject op te vangen. In dit geval kan beslist worden om te
versnellen door de leerling één of (uitzonderlijk) meerdere leerjaren te laten
overslaan. Dit kan door de regularisatie van de studieloopbaan via de examens van
de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap43.
Iedereen die tenminste 9 jaar oud is en geen getuigschrift van het basisonderwijs
heeft, kan dit getuigschrift behalen via een school die door de regering werd
aangeduid als „examencommissie‟44.
De getuigschriften van de eerste en tweede graad secundair onderwijs en de
diploma‟s van het secundair onderwijs (aso, tso, kso en bso) kunnen worden behaald
na het slagen voor de examens bij de examencommissie van de Vlaamse
Gemeenschap voor het voltijds secundair onderwijs45.
Bij toelating tot een bepaald leerjaar, onderwijsvorm en/of onderverdeling op basis
van een studiebewijs behaald bij de examencommissie van de Vlaamse
Gemeenschap, mag men niet uit het oog verliezen dat ook rekening moet gehouden
worden met:
- het af te leggen examenprogramma; dit is het examenprogramma van het
„regulier‟ toeleidend leerjaar. Bijvoorbeeld: het programma van het tweede
leerjaar eerste graad en niet van het beroepsvoorbereidend jaar bij overgang
naar het eerste leerjaar van de tweede graad.een gunstige beslissing van de
toelatingsklassenraad van het betrokken leerjaar, onderwijsvorm en studierichting
De examens worden tweemaal per jaar georganiseerd. De kandidaat mag zelf kiezen
of hij aan één of twee zittijden deelneemt. De kandidaat mag afwezig zijn op de
school om deel te nemen aan de proeven. Afwezigheid ter voorbereiding van de
42
Codex S.O., art. 136/2 43
Zie ook: http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/examencommissie/ 44
Ministeriële omzendbrief BaO/98/11 van 21 december 1998 betreffende „Het uitreiken van het getuigschrift basisonderwijs vanaf het schooljaar 1998-1999‟, punt 1.2 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > coördinatie van de omzendbrieven > basisonderwijs > instellingen en leerlingen > getuigschrift basisonderwijs 45
Ministeriële omzendbrief SO 46 van 8 mei 1996 betreffende „De examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap voor het voltijds secundair onderwijs‟, punt 2.1 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > coördinatie van de omzendbrieven > secundair onderwijs > instellingen en leerlingen > examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 51
proeven is echter niet gewettigd binnen het reglementair kader betreffende
afwezigheden op de school. De studieregularisatie kan geen afbreuk doen aan de
verplichting tot regelmatige lesbijwoning. De betrokken leerling dient, zij het als vrije
leerling, het integraal lesprogramma te volgen.
Het kan gebeuren dat een leerling, als vrije leerling toegelaten tot het 1ste leerjaar A,
of tot het 1ste leerjaar van de tweede of derde graad, het getuigschrift van het
basisonderwijs, van de eerste respectievelijk tweede graad van het secundair
onderwijs nog niet heeft behaald op het einde van het schooljaar. Om de
studieregularisatie niet in het gedrang te brengen zal de delibererende klassenraad
van het 1ste leerjaar van de betrokken graad dan over de betrokken leerling moeten
delibereren alsof het om een regelmatige leerling gaat. Uiteraard indien deze leerling
met succes de toetsen en proeven van dat 1ste leerjaar heeft afgelegd. De leerling
gaat dan verder naar het tweede leerjaar van de betrokken graad als vrije leerling in
afwachting van de uiteindelijke studieregularisatie.
Algemeen bekeken is versnellen door het overslaan van leerjaren in het secundair
onderwijs administratief moeilijker dan in het basisonderwijs.
Het onderwijsaanbod kan naar organisatie zowel binnen als buiten klasverband
gebeuren:
- zelfstandige studie;
- peer tutoring;
- projectwerking;
- extra-curriculaire materialen zoals schaken, tangrammen (zie bijlage 1
„Materialen voor hoogbegaafde kinderen‟);
- de projectklas: een bijkomende klas waar de hoogbegaafde leerlingen van
de school gedurende 2-4 uur per week samen zitten om aan specifieke
projecten te werken of waar zij „moeilijke‟ vakken krijgen46. Een gemengd
model waar de leerlingen voor een stuk in gezonde competitie zitten met
ontwikkelingsgelijken (bijvoorbeeld voor de hoofdvakken), maar ook een
groot deel van de tijd samen met de brede leerlingenpopulatie is
aangewezen.
46
http://www.ond.vlaanderen.be/infolijn/faq/hoogbegaafdheid
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 52
1.2 Hoogbegaafde leerlingen en medeleerlingen
De betrokkenheid en het welbevinden van de hoogbegaafde leerling is in grote mate
afhankelijk van de beschermende factoren van de school- en klasomgeving (zie
strategiefase).
De attitudes van het leerkrachtenteam ten aanzien van de hoogbegaafde leerling
bepalen in belangrijke mate zijn zelfbeeld, prestaties en welbevinden. Aanvaarden
van het kennen en kunnen van de hoogbegaafde leerling en dit positief aanwenden
in de klas- en schoolomgeving is een hele opgave maar loont zeker de moeite.
Van de leerkrachten mag worden verwacht dat ze tolerant zijn ten aanzien van het
soms impulsieve, „betweterige‟ optreden van de hoogbegaafde leerling. Het duidelijk
stellen van grenzen zonder te ontmoedigen is vaak een noodzaak. Hierover wordt
met de hoogbegaafde leerling afspraken gemaakt.
Bij een aantal hoogbegaafde leerlingen verloopt de ontwikkeling niet gelijkmatig op
de verschillende domeinen (intellectueel, motorisch, affectief en emotioneel,…). Dit
kan aanleiding geven tot bijvoorbeeld interesses voor onderwerpen waar
leeftijdsgenoten nog (lang) niet aan toe zijn. Wanneer de hoogbegaafde leerling geen
„klankbord‟ kan vinden voor wat hij voelt of denkt, kan dit aanleiding geven tot
innerlijke onrust en verwardheid. Voor de hoogbegaafde leerling is het een hele
geruststelling wanneer hij in die gevallen bij zijn leerkracht of bij een
vertrouwenspersoon terecht kan. Isolatie en sociale uitsluiting kunnen op deze
manier voorkomen worden.
Een bijzonder aandachtspunt betreft hier tevens het perfectionisme en de faalangst
die bij veel hoogbegaafde leerlingen voorkomen.
De hoogbegaafde leerling heeft onvoldoende geleerd hoe om te gaan met het maken
van fouten. Vaak stelt hij te hoge eisen aan zichzelf en weigert soms bepaalde taken
te maken uit angst voor het maken van fouten. Ook kan het gebeuren dat de leerling
een taak bewust op een laag niveau uitvoert („zie je nou wel dat ik dit niet kan‟).
Een mogelijke aanpak is de volgende: met de leerling wordt bekeken op welk gebied
er wel nog interesse is. Dit hoeft niet direct om schoolse zaken te gaan, maar kan om
een hobby of speciale belangstelling gaan. Samen met de leerling kan een plan
gemaakt worden om deze activiteit te realiseren binnen het schoolgebeuren. De
leerling bepaalt zelf de doelen en geeft aan op welke gebieden hij ondersteuning
verwacht.
Positief is dat de hoogbegaafde leerlingen naar zijn medeleerlingen toe een
ondersteunende rol kan vervullen („peer tutoring‟).
We moeten hier toch ook wijzen op mogelijke risicofactoren.
De „uitzonderingspositie‟ die bepaalde hoogbegaafde leerlingen innemen kan soms
ongewenste sociale consequenties veroorzaken. Sociale isolatie, uitsluiting en
pestgedrag kunnen voorkomen. De school heeft bijzondere aandacht voor deze
fenomenen en mogelijke signalen worden steeds ernstig genomen.
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 53
Het „onderpresteren‟ van hoogbegaafde leerlingen kan hier een oorzaak vinden: de
hoogbegaafde leerling gaat zijn prestaties bewust laag houden of „terugschroeven‟
om aansluiting te vinden bij de klasgenoten.
Begeleiden van hoogbegaafden die onderpresteren
De meeste hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren hebben een beperkte
interesse in het schoolse gebeuren, als ze de school maar doorkomen.
De daarmee gaande verveling kan leiden tot allerlei vormen van probleemgedrag,
zoals andere leerlingen van hun werk afhouden of overdreven veel aandacht van de
leerkracht vragen. Of kan leiden tot depressieve gevoelens en zelfmoordneigingen.
Leerlingen leiden aan angsten, ontwikkelen tics en allerlei gezondheidsproblemen
zoals slapeloosheid, hoofdpijn, buikpijn,…
De interesse en motivatie van de leerlingen kan gestimuleerd worden door
aangepaste feedback van een vertrouwensfiguur op school.
De leerling krijgt de gelegenheid om aan een gekozen activiteit te werken. De rest
van de dag werkt de leerling aan zijn aangepast programma. Voorwaarde is dat de
leerling tijdens zijn keuzemomenten anderen niet stoort met zijn gedrag of
zelfgekozen werk. Een onderdeel dat op die dag gepland staat wordt geheel
afgerond en de kwaliteit moet goed zijn. De eisen die aan de leerling worden gesteld,
worden langzaam verhoogd.
Als de motivatie van de leerling verbetert, wordt langzaam aangesloten bij het
onderwijsaanbod voor hoogbegaafde leerlingen.
Dit is ook het moment waarop de leerling in gesprek kan gaan over het
„onderpresteren‟. Na enig doorvragen zal de leerling aangeven, dat de stof saai was,
hij te lang moest wachten op medeleerlingen,… Met de leerling worden afspraken
gemaakt hoe de leerling de leerkracht benadert als de verveling weer dreigt toe te
slaan.
Als er meerdere begaafde leerlingen in de groep zitten is het goed om ze samen te
laten werken zodat ze zich met ontwikkelingsgelijken kunnen identificeren.
Samenwerken met leerlingen van een ander ontwikkelingsniveau blijft belangrijk om
te voorkomen dat ze buiten de groep vallen47.
47
http://members.home.nl/stoffele/infohoogbegaafd.htm#Hoogbegaafdheid
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 54
1.3 Ouders
De contacten tussen ouders van hoogbegaafde leerlingen en school lopen niet altijd
even soepel. Er kunnen gemakkelijk conflicten ontstaan door verschil in ervaring en
inzichten van ouders en leerkrachten48.
Ouders worden daarom zo actief mogelijk betrokken in het zorgtraject van de
hoogbegaafde leerling. Er wordt gestreefd naar een afstemming van de initiatieven
op de school en de ondersteuningsmogelijkheden die de thuissituatie kan bieden.
Dit kan best zo concreet mogelijk in de vorm van adviezen door de school of het
CLB49 .
Enkele voorbeelden: “Wat best wel te doen?”.
- Stimuleer zelfstandigheid.
- Geef voldoende feedback over het gedrag van het kind, ook al zijn de
resultaten uitstekend.
- Leer je kind humor te gebruiken om de situatie te deblokkeren.
- Zorg voor een eigen plekje, waar het kind zich ongestoord kan concentreren,
experimenteren,…. zonder voortdurend te moeten opruimen.
- Leer je kind om zijn gevoelens te respecteren en ze precies te benoemen.
- Stimuleer je kind om ook een breed netwerk van relaties op te bouwen naast
diepgaande vriendschappen.
- Leer je kind dat het er niet op aankomt gelijk te halen maar de kernvraag is:
„wat kan er veranderen?‟ Leer je kind om kritiek en ongenoegen positief te
formuleren.
- Sommige hoogbegaafde kinderen zetten het gezin behoorlijk onder druk.
Wapen je hiertegen.
- Treed consequent op bij het overtreden van regels.50
- Wees alert voor het gegeven dat je kind zich gedurende lange tijd zou kunnen
isoleren. Spreek hierover met je kind.
Enkele voorbeelden: “Wat best niet te doen?”.
- Spreek nooit negatief over school of CLB in aanwezigheid van je kind.
- Schuif maatregelen niet op de lange baan.
- Denk niet dat deskundigen het in je plaats zullen oplossen.
- Loop niet te koop met de prestaties van je kind.
- Behandel je kind niet als een volwassene.
- Vergelijk je kind niet met anderen.
48
Libot D, (Hoog)begaafde leerlingen op de basisschool , Radi-zorgproject, Hasselt, blz.36 49
Een praktisch boek in dit verband is: D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids voor de sociaal-emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren, Garant, Antwerpen, 2010 50
Zie ook: Trujillo Hidalgo S., ¿Justifican las altas capacidades un mal comportamiento?, Centro de psicología de atención a las altas capacidades, Málaga, 2010. Een pleidooi voor duidelijke en klare afspraken in het belang van het kind zelf en met respect voor zijn directe omgeving.
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 55
- Waardeer je kind niet alleen voor zijn talenten, ook voor de inspanningen die
het levert.
- Leg je kind niet voortdurend het zwijgen op.
- Vermijd dwang en autoritaire bevelen.
Algemeen is de thuissituatie een voorname factor. Zo maakt het een groot verschil uit
of de zorg voor de hoogbegaafde leerling het enige „probleem‟ is of er daarnaast nog
problemen zijn die de thuissituatie extra belasten.
Ongeacht de socio-economische status stellen we ook aanmerkelijke verschillen in
schoolbetrokkenheid bij ouders vast. De opleiding van de ouders kan een rol spelen
voor een passende ondersteuning van het hoogbegaafde kind thuis. Ouders van
hoogbegaafde leerlingen kunnen zelf ook hoogbegaafd zijn. In de interacties met
school en CLB kunnen ook zij net als hun kinderen soms als betweterig en
veeleisend ervaren worden51 . Deze ouders worden dikwijls minder ernstig genomen
door CLB en school terwijl ze gewoon een hulpvraag formuleren over een kind dat ze
thuis „anders‟ ervaren. Hoogopgeleide ouders krijgen dikwijls te horen dat ze te hoge
eisen stellen aan hun kind, terwijl ze gewoon willen weten wat „normaal‟ is52.
Gezinnen verschillen ook duidelijk in (financiële) mogelijkheden: denken we maar
aan de aanschaf van computerapparatuur, compenserende software (programma‟s),
het beoefenen van bepaalde hobby‟s, de verplaatsing naar bepaalde bijeenkomsten
(bijvoorbeeld zelfhulpgroepen) en de tijd die hiervoor ter beschikking staat, het
organiseren en betalen van individuele hulp bijvoorbeeld bij het samen voorkomen
met een leerstoornis, …
1.4 CLB
Het CLB heeft de taak om in samenspraak met alle participanten afstemming te
zoeken tussen de onderwijs- en ondersteuningsnoden van de kleuter met
ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling en de specifieke school- en
thuissituatie.
Het CLB wordt betrokken bij de uitvoering en evaluatie van de maatregelen uit de
adviesfase. Dit kan via het zorgoverleg op de school of op vraag van school, leerling
en/of ouders.
Bij het overslaan van een leerjaar of bij vervroegde doorstroming naar het lager of
secundair onderwijs worden de vorderingen en de aanpassing aan de nieuwe
klasgroep opgevolgd. Er wordt alert gereageerd wanneer er door de school signalen
worden gemeld die kunnen wijzen op een dalende motivatie, sociaal-emotionele
moeilijkheden, pestgedrag, enzovoort.
1.5 Samenwerking met externe partners
51
Walgraeve T., CLB-traject bij vermoeden van Hoogbegaafdheid, Bekina-congres 2006, blz.9-10 52
Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Uitbreiding van zorg - fase 2: handelen en evalueren
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 56
Het CLB kan de ouders en de school informeren over de websites van verenigingen
en zelfhulpgroepen waar men terecht kan voor informatie en ondersteuning zoals:
- www.bekina.org
- www.cbo-antwerpen.be
- www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html
- www.eduratio.be
- www.hoogbegaafd.nl
- www.hoogbegaafdvlaanderen.be
- www.hulpbijhoogbegaafdheid.be
- www.katho.be
- www.leerlingdiff.web-log.nl
- www.letop.be
- www.mensa.be
- www.ond.vlaanderen.be
- www.respona.be/impact.html
- www.migent.be
Bij het samengaan van hoogbegaafdheid en een leer-, ontwikkelings-, gedrags- en/of
emotionele stoornis (zie theoretisch deel: comorbiditeit) kan het CLB de rol van
draaischijf op zich nemen. De externe hulp kan al dan niet in schoolverband worden
verleend. Een goede afstemming tussen de begeleiding in de school en het aanbod
van externe hulp wordt nagestreefd.
2 Globale evaluatie en cyclisch verloop
3 Niet-limitatief overzicht van mogelijk handelen
Voorbeelden:
- binnen- en buitenklasdifferentiatie;
- didactische werkvormen;
- werken met een handelingsplan waarbij de genomen maatregelen voor de
hoogbegaafde leerling worden geïnventariseerd en er afspraken worden
gemaakt met betrekking tot evaluatie en bijsturing;
- opstarten door het CLB van een kortdurende begeleiding voor ouders en/of
hoogbegaafde leerling bij ervaren sociaal-emotionele moeilijkheden;
- doorverwijzen naar externe begeleiding bij complexe problemen of bij het
samengaan van hoogbegaafdheid met leer-, ontwikkelings-, gedrags- en/of
emotionele stoornissen;
- overstap naar een andere school met meer mogelijkheden om tegemoet te
komen aan de opvoeding- en onderwijsbehoeften van de hoogbegaafde
leerling;
- deelname aan olympiades;
- in contact brengen met clubs, verenigingen waar de hoogbegaafde leerling
„ontwikkelingsgelijken‟ kan ontmoeten en ervaringen delen.
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 57
4 Theoretisch deel
1 Klinisch beeld
Hoogbegaafdheid of ontwikkelingsvoorsprong heeft geen specifiek klinisch beeld.
In principe is noch in de communicatie noch fysiek iets ongewoons aan de leerling te
merken.
2 Definities en begrippen
Het begrip begaafdheid
In de Westerse samenleving ligt de nadruk van definiëring van begaafdheid op
interactie, waarbij begaafdheid zich kan ontwikkelen bij een goed samenspel tussen
aanleg en omgeving.
Het begrip intelligentie
Omdat over intelligentie veel meningen en bijna evenveel misverstanden bestaan,
schetsen we eerst een gangbaar intelligentiemodel (Cattell, Horn & Carroll) en geven
we pas daarna de definitie53.
Het CHC-model is één van de meest actuele modellen van de structuur van de
intelligentie. Het werd ontwikkeld vanuit een psychometrische invalshoek. Uit
wereldwijd onderzoek blijkt dat bij psychodiagnostisch onderzoek het model
nagenoeg overal van toepassing is. In elke cultuur moet wel worden gezocht
naar een adequate, cultuurspecifieke operationalisering bijvoorbeeld andere
items die gebruikt worden om „informatie‟( algemene kennis, deel van Gc) te
onderzoeken in Vlaanderen of bijvoorbeeld in Japan (cultuurspecifieke
operationalisering binnen een universele intelligentietheorie).
Intelligentie bestaat uit verschillende grote domeinen. Ze is meerledig. Ze is ook
hiërarchisch van opbouw.
Die hiërarchische opbouw situeert zich op drie niveaus (zie figuur 1) 54..
- Bovenaan bevindt zich „G‟ (General factor), de „algemene‟ intelligentiefactor.
- Eronder, op het tweede ordeniveau, liggen brede cognitieve
vaardigheidsdomeinen die elk een eigen inhoud hebben (Gf, Gc, …).
53
Magez W. De I van IQ. IQ voor slimmies. In: Caleidoscoop jg. 21 nr. 1. 2009. 54
Magez W. en De Cleen W. Intelligentiemeting in nieuwe banen: de integratie van het CHC-model in de psychodiagnostische praktijk. CAP v.z.w. 2930 Brasschaat / Psychodiagnostisch Centrum (PdC) Departement Psychologie, Lessius Hogeschool 2018 Antwerpen. 2007.
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 58
- De „G‟ loopt door op dit niveau. Alle brede cognitieve vaardigheden hangen
samen met de algemene intelligentie (de onderliggende vaardigheid die
gemeenschappelijk is aan alle intelligentiemetingen), maar sommige hangen
hier sterker mee samen dan andere.
- Elk van deze brede domeinen bestaat op zijn beurt, op het onderliggende
eerste ordeniveau, uit smalle cognitieve vaardigheden. Zij vertegenwoordigen
elk een inhoudelijk facet van het brede cognitieve domein (inclusief „G‟-
component).
- Het is op dit niveau dat intelligentietests en -subtests aansluiten. Deze tests
zijn deuren tot dit niveau. Ze variëren in breedte, in dekkingsgraad van het
geheel.
-
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 59
De 9 brede cognitieve vaardigheden kunnen als volgt worden omschreven55:
- Gf = fluid intelligence: de vaardigheid om te redeneren in nieuwe situaties
- Gc = crystallized intelligence: de vaardigheid om zich de kennis die in de
cultuur aanwezig is, eigen te maken en effectief toe te passen
- Gq = quantitative knowledge: de vaardigheid om kwantitatieve
concepten en hun relaties te begrijpen en met numerieke
symbolen om te gaan
- Gv = broad visual intelligence: de vaardigheid in het waarnemen van en
denken met visuele patronen
- Gsm = short-term memory: het kunnen vasthouden van informatie en het
gebruik ervan op korte termijn
- Glr = long-term memory: de vaardigheid om informatie langere tijd vast te
houden en via associatie terug op te halen
- Ga = broad auditory processing of auditory intelligence: de vaardigheid
om auditieve patronen te begrijpen en te synthetiseren
- Gs = cognitive processing speed: de vaardigheid om betrekkelijk
eenvoudige taken die iedereen juist zou hebben als er voldoende tijd
wordt gegeven, snel uit te voeren
- Gt = reacting speed: de vaardigheid om snel de juiste oplossing te vinden
bij problemen met een middelmatige moeilijkheid. De score is de tijd die
nodig is om de antwoorden te genereren
Het CHC-model poneert duidelijk de meerledigheid van intelligentie, zoals de term
„meervoudige‟ intelligentie doet. Sommige intelligentietests meten slechts één
domein, andere peilen meerdere domeinen. Geen enkele dekt het geheel.
Een intelligentiemeting met een test die slechts één component onderzoekt, laat niet
toe iets te zeggen over iemands mogelijkheden56 .
Dit model helpt ook om de inhoud van een intelligentietest te situeren (welke
domeinen komen aan bod) en om vaardigheden buiten de test, zoals
55
Magez W.en Stinissen H., Diagnostiek bij allochtonen. Schoolpsychologisch onderzoek met psychodiagnostische tests voor intelligentie en cognitieve vaardigheden, VCLB-service, Schaarbeek, 2010, blz. 10-11 56
Magez W. in: Cré J. e.a., Toetsstenen Faire Diagnostiek. VCLB-service. 2008.
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 60
schoolvorderingen, een plaats te geven. Testresultaten én andere vaardigheden
moeten samen gelegd worden om iemands intelligentie zo volledig mogelijk in te
schatten.
Bijzondere aandacht moet ook op deze plaats worden gevraagd bij het onderzoek
van kansarme en/of allochtone kinderen en jongeren.
Een test die vooral de „crystallized intelligence‟ (Gc) onderzoekt geeft geen „fair‟
beeld van de mogelijkheden van een allochtoon die nog niet lang in Vlaanderen
is.
De GACS (Gentse acculturatieschaal) kan een beeld geven van hoe de
confrontatie met verscheidene culturen een rol speelt (zie diagnostisch
materiaal).
Recent onderzoek met de WISC-III wijst op een onderschatting van 10 à 15 IQ-
punten bij kansarmen en allochtonen. Er blijken aanwijzingen van concrete
gevoelige items waarbij bijvoorbeeld etnische bias of taal en testvertrouwdheid
de belangrijkste verklaringen vormen57!
Professioneel deskundig en dus „fair‟ handelen houdt hier in: het onderzoeken
van de verschillende aspecten van de intelligentie (Gc, Gf,…) en het voorkomen
en/of een zo goed mogelijk inschatten van mogelijke storende factoren. We
verwijzen in dit verband ook naar de publicatie ‟Toetsstenen faire diagnostiek‟
die hier uitgebreid op ingaat58.
Definitie
Intelligentie is een samenspel van verstandelijke vermogens, processen en
vaardigheden zoals: kunnen redeneren, relaties leggen, problemen oplossen, regels
ontdekken in ongeordend materiaal, nieuwe taken oplossen, zich flexibel kunnen
aanpassen aan nieuwe situaties en kunnen leren59. Dit samenspel omvat manieren
om met een veranderende omgeving om te gaan en is dus in wezen adaptief, net als
het sociaal aanpassingsgedrag.
De meest gebruikte definitie wereldwijd is van David Wechsler: ‘Intelligence is the
aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally
and to deal effectively with his environment. It is global because it characterizes the
individual’s behavior as a whole; it is an aggregate because it is composed of
elements or abilities which, tough not entirely independant, are qualitatively
differentiable’.
57
Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010 58
Cré J. (red.), Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire Diagnostiek, Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, 2008. 59
Resing W. en Drenth P. Intelligentie. Weten en meten. Uitgeverij Nieuwezijds. 2007.
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 61
Beide definities laten ruimte voor het bestaan van verschillende cognitieve
vaardigheden, zoals vooropgesteld in het CHC-model60.
Onderzoek van intelligentie
Kwaliteitsvolle individuele intelligentietests, zijn tests die de algemene intelligentie
beogen en dus een brede dekking hebben van de brede cognitieve vaardigheden
(zie CHC-model). Best zou de intelligentietest minstens vier van de brede cognitieve
vaardigheden binnen het CHC-model meten, waaronder zeker de vloeiende (Gf) en
gekristalliseerde intelligentie (Gc). Niet alle vermelde IQ-testen bij het diagnostisch
materiaal meten al deze vaardigheden.
Een overzicht:
WISC-III
(V)
WISC-III
(P) SON-R WNV WPPSI-III KAIT WAIS-III
Gf - - X X X X ! X
Gq X - - - - (X) X
Gc X ! - - - X X ! X !
Grw - - - - - (X) -
Gsm X - - (X) - (X) X
Gv - X ! X X X X X !
Ga - - - - - - -
Glr - - - - - X (X)
Gs - X - X X - X
Gt - - - - - - -
! = meer dan 2 subtests in de totale test meten deze brede cognitieve vaardigheid
( ) = geen indexscore beschikbaar, maar er wordt impliciet beroep gedaan op deze brede
cognitieve vaardigheid
In de fiches bij het diagnostisch materiaal zijn deze vaardigheden bij de
onderscheiden testonderdelen aangeduid. Op basis daarvan is het mogelijk zelf
combinaties te maken van testonderdelen van verschillende tests om een volledig
beeld te schetsen bij een uitgebreide intelligentiediagnostiek (cross-battery-
benadering).
Het werken met de SON-reeks of de WNV kan enkel geïndiceerd zijn bij leerlingen
die niet of moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands.
Meestal zal men zich behelpen met de bestaande tests in afwachting van het
verschijnen van nieuwere tests zoals de WISC-V, die ruimer meten.
60
Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 62
Naast het meten van deze brede cognitieve vaardigheden dienen tests te voldoen
aan de klassieke vereisten zoals betrouwbaarheid, validiteit,…
Tevens wordt gekeken naar de geschiktheid voor afname bij leerlingen die niet of
moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands (bijvoorbeeld anderstalige,
slechthorende of dove leerlingen).
De bestaande intelligentietests differentiëren vaak minder goed in het hogere IQ-
bereik bij leerlingen die qua leeftijd aan de bovengrens zitten. Bij vermoeden van
hoogbegaafdheid kan men daarom beter kiezen voor een test waar de leerling niet
aan de bovengrens zit qua leeftijd (bijvoorbeeld KAIT voor een 15-jarige in plaats van
de WISC-III).
Nuttige aandachtspunten bij de testafname, interpretatie van testresultaten en de
diagnostische besluitvorming in het kader van dit protocol zijn: is de leerling gewend
aan het maken van fouten, onderschat hij relatief gemakkelijke items, denkt hij te
diep na, geeft hij originele antwoorden en creatieve oplossingen61.
Men kan de uitslag van een intelligentietest op twee manieren uitdrukken: in één
getal (een IQ) of in een zone tussen twéé getallen (een betrouwbaarheidsinterval).
Een zone tussen twee getallen geeft aan hoe groot de marge is waarbinnen 90% (of
95%, 99% …) van hetzelfde soort metingen valt. De meting is immers nooit perfect
betrouwbaar.
Werken met het betrouwbaarheidsinterval is beter dan werken met een puntschatting
alleen. Een betrouwbaarheidsinterval rond een IQ-score drukt uit tussen welke
grenzen de ware score van een persoon ligt, met een bepaalde graad van zekerheid
(bijvoorbeeld 90%). Door het aangeven van het betrouwbaarheidsinterval geeft men
aan dat een testscore geen absolute maat is, maar steeds een (min of meer grote)
foutenmarge vertoont. In de praktijk wordt vaak gewerkt met 90% of 95%
betrouwbaarheidsintervallen. De 95% betrouwbaarheidsintervallen zijn voor vele
tests echter groot en daardoor in de praktijk van weinig waarde. Van groter belang
voor het verkrijgen van nauwkeurige en juiste testscores zijn in de eerste plaats de
medewerking van de onderzochte persoon zelf, de kwaliteiten van de onderzoeker
als testafnemer en de situatie waarin de test is afgenomen62.
In het algemeen is een precieze beschrijving van het cognitieve niveau en profiel van
de leerling in vergelijking met leeftijdgenoten belangrijker dan het label.
61
Span, De Bruin-De Boer en Wijnekus in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 62
De Zeeuw, Dekker en Resing in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 63
Het begrip hoogbegaafdheid63
Benaderingen
Er bestaan verschillende definities van hoogbegaafdheid.
In de ontwikkelingspsychologie wordt de term hoogbegaafdheid gebruikt vanaf de
leeftijd van 6 à 7 jaar. Op jongere leeftijd wordt gesproken van
ontwikkelingsvoorsprong64.
Het één-domeinmodel (academische/intellectuele/cognitieve domein)
Naar analogie met andere verschijnselen zoals lengte en gewicht, gaat men ervan uit
dat de meeste mensen normaalbegaafd zijn, slechts zeer weinigen hoogbegaafd of
zeer laagbegaafd en de anderen dus tussen de twee uitersten in. Deze verdeling
vertoont een klokvorm (Gausscurve). Een score wordt vergeleken met het
gemiddelde en met de maat waarmee hij afwijkt van het gemiddelde
(standaarddeviatie). Bij de meeste IQ-proeven hanteert men genormaliseerde
standaardscores om de IQ-score weer te geven, met een gemiddelde van 100 en
een standaardafwijking van 15 punten (= 1 maat ).
Bij normale begaafdheid zou het IQ tussen 85 en 115 liggen.
In deze visie wordt hoogbegaafdheid omschreven als een prestatie op een
gestandaardiseerde intelligentietest, waarbij de IQ -score minstens 2
standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt.
De in Europa meest gebruikte testen zijn de Wechslerschalen (WPPSI, WISC,
WAIS), waarbij de waarde 130 correspondeert met 2 standaarddeviaties boven het
gemiddelde. De waarde van 130 wordt hier ook om praktische redenen vaak
gebruikt, voor de „symmetrie‟ van de Gausscurve, waarbij de grenswaarde van 70
vaak gebruikt wordt om de ondergrens van zwakbegaafdheid te identificeren.
Theoretisch kan volgend onderscheid worden gemaakt65:
begaafd: IQ tussen 120 en 130: deze personen bevinden zich in de top 10%
van hun leeftijdsgroep (>Pc 90) (IQ 124-125 komt overeen met Pc 95)
hoogbegaafd: IQ tussen 130 en 145: deze personen bevinden zich in de top 2-
3% van hun leeftijdsgroep (>Pc 97) (2 SD‟s boven het gemiddelde) (komt
overeen met de kwalificatie „zeer begaafd‟ in de WISC-III)
zeer hoogbegaafd: IQ hoger dan 145: (>Pc 99,5) (3 SD‟s boven het
gemiddelde)
exceptioneel hoogbegaafd: IQ hoger dan 160: (4 SD‟s boven het gemiddelde)
63
Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit Antwerpen, september 2009 64
Kieboom T., Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is, Lannoo, 2007, blz. 15 65
van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 13
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 64
De meeste IQ-testen zijn onbetrouwbaar om binnen de groep van hoogbegaafden
een opdeling te maken en zijn vermoedelijk enkel nuttig om te bepalen of een
jongere al dan niet hoogbegaafd is. De Wechsler-test heeft een plafond op 160, doch
de ontwerper meldt zelf dat de test ontworpen is om gebruikt te worden binnen de
grenzen 70-130. Een vraag hierbij is wat men doet met de grenswaarden daar
intelligentie een continuümvariabele is, die theoretisch loopt van 0 tot 200. Wat met
de hoogbegaafden die niet meer te meten zijn met het instrument? Daarom wordt
breed gekeken en rekening gehouden met het betrouwbaarheidsinterval van de
gebruikte instrumenten.
De kwalificatie van „begaafd‟ is wel zinvol. Ze komt overeen met de kwalificatie in de
handleiding van de WISC-III en andere intelligentietests. Bovendien wordt de 10%
grens courant gehanteerd in de onderwijspraktijk (bijvoorbeeld bij de identificatie van
leerstoornissen). Indien de grens vaak wordt gebruikt voor scores in de lage range,
kan men argumenteren dat die ook voor scores in de hoge range toepasbaar is66.
Het meer-domeinenmodel
Renzulli lanceerde in 1978 een model van hoogbegaafdheid, waarbij
hoogbegaafdheid een samenspel is tussen hoge capaciteit, motivatie en creativiteit.
Waar hij de capaciteit aanvankelijk benoemde als hoge intellectuele capaciteiten,
breidde hij dit in 1988 uit naar „hoge cognitieve en niet-cognitieve capaciteiten‟,
omdat hij op basis van de multi-factoriële visies op intelligentie twee soorten
hoogbegaafdheid veronderstelde, namelijk de academische en de creatief-
productieve hoogbegaafdheid.
In Nederland voegde Mönks een aantal ‘contextfactoren’ toe die het tot uiting komen
van hoogbegaafdheid kunnen bevorderen en afremmen, zoals gezin, school en een
peergroep67.
Hoogbegaafdheid wordt gezien als resultaat van drie factoren68:
Het driehoeksmodel van Renzulli en Mönks toont aan dat naast een hoge
intelligentie nog andere factoren van belang zijn om te kunnen spreken van
hoogbegaafdheid. De persoonlijkheidskenmerken van een kind (grote
taakbetrokkenheid/motivatie, doorzettingsvermogen om een taak te volbrengen;
creativiteit – creatief in het oplossen van problemen) en factoren in de omgeving van
een kind (gezin, school en „peers‟) bepalen mee of de hoogbegaafdheid tot uiting
komt. Deze persoonlijkheidskenmerken hebben voor een goede ontwikkeling een
begrijpende en ondersteunende sociale omgeving (gezin, school en peergroep)
nodig.
66
Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 67
Peers, peergroup: groep van gelijken die elkaars waarden en normen delen. 68
Libot D., Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject Limburg, Hasselt, blz. 7
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 65
De interactie tussen capaciteiten en omgeving wordt volgens Mönks niet alleen
bepaald door die sociale omgeving. De leerling zelf dient ook te beschikken over
voldoende sociale competentie om deze interactie aan te gaan.
Met andere woorden: een positief samenspel van de zes genoemde factoren is een
voorwaarde voor het tot stand komen van hoogbegaafdheid69.
Eind jaren zeventig, begin jaren tachtig ontwikkelde Gardner zijn theorie over
meervoudige intelligentie. Gardner is van mening dat er verschillende
onafhankelijke mentale vaardigheden bestaan. Hij vestigt de aandacht op
capaciteiten die in ons onderwijs en onze maatschappij dikwijls worden
veronachtzaamd. Hij onderscheidde acht vormen van intelligentie die zich uiten in
acht gelijkgenoemde prestatiegebieden: taalkundige, logisch mathematische,
ruimtelijke, muzikale, lichamelijke, inter- en intrapersoonlijke en naturalistische
intelligentie. Hij stelt daarbij dat ieder mens in principe in aanleg over al deze
intelligenties beschikt, maar dat een mens niet al deze terreinen even sterk
ontwikkelt. Wel is het zo dat de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden vaak een
combinatie is van meerdere gebieden.
Opvallend is dat met alle modellen die volgden op het driehoeksmodel een verder
specificeren heeft plaatsgevonden van factoren die van invloed zijn op het al dan niet
leveren van prestaties op begaafd niveau. Zo zien we dat naast omgevingsfactoren
specifiekere persoonlijkheidsfactoren een rol spelen. De factor motivatie heeft daar
zijn plaats in gekregen, maar is aangevuld met andere verklarende factoren zoals het
vermogen tot zelfregulatie, te komen tot metacognities en (vatbaarheid voor de
ontwikkeling van) faalangst.
In de recentere modellen spreekt meer in termen van begaafdheid dan in termen van talenten die zich op specifieke gebieden uiten70.
69
Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004, blz. 10-13 70
van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 14-15
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 66
In het model van Gagné71 wordt het proces van formeel en informeel leren als
zodanig expliciet benoemd. Daarbij definieert Gagné leren als het
ontwikkelingsproces dat bestaat uit de transformatie van specifieke natuurlijke
vermogens in vaardigheden die een competentie of expertise vertegenwoordigen in
een bepaald domein. Daarbij onderscheidt Gagné vier vormen van leren: maturatie,
informeel leren, niet-geïnstitutionaliseerd formeel leren en geïnstitutionaliseerd
formeel leren. In de definities die Gagné geeft over begaafdheid en talent kan
begaafdheid bestaan zonder dat er sprake is van leren – het gaat dan immers om
spontaan tot uiting komende capaciteiten (de zogezegd natuurlijke talenten) – maar
dat echt talent niet kan ontstaan zonder enig leerproces. Voor het onderwijs is de
invloed op het individuele leerproces van een leerling om van begaafdheid tot talent
te komen de grootste uitdaging. Dit model impliceert tevens een dynamische visie op
“onderpresteren”: sommige begaafde leerlingen kunnen gaandeweg gaan
onderpresteren omdat ze hun „gifts‟ - omwille van diverse oorzaken - niet omzetten in
systematisch ontwikkelde „talents‟.
Het model van Heller is een synthese van het triadisch model van Mönks en het
meervoudig intelligentiemodel van Gardner.
Volgens de definitie die Heller geeft van hoogbegaafdheid uiten hoogbegaafden hun
talent niet noodzakelijkerwijs in de vorm van uitzonderlijke prestaties. Op grond van
hun stimulerende omgeving kunnen ze wel makkelijker dan normaalbegaafden tot
die uitzonderlijke prestaties komen.
Hoogbegaafden die niet de uitzonderlijke prestaties leveren die we op grond van hun
capaciteiten mogen verwachten, zijn in deze visie hoogbegaafden die
onderpresteren.
Heller gaat uit van de dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve
persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. Bij een optimale dynamiek leidt
dit tot prestaties op hoogbegaafd niveau op één of meer prestatiegebieden die
Gardner onderscheidt.
71
van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 14 Hernández Torrano D., Alta habilidad y competencia experta, tesis doctoral, Universidad de Murcia, Murcia, 2010, blz. 36-38
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 67
Het Münchense hoogbegaafdheidmodel van Heller en Hany
De begaafdheidsfactoren zijn volgens Heller relatief onafhankelijk van elkaar. Ze
kunnen zich uiten op acht prestatiegebieden. Uitgangspunt daarbij is dat een
hoogbegaafd persoon zijn intelligentie nooit slechts op één gebied verzilvert, maar op
meerdere gebieden boven het gemiddelde of op sommige gebieden zelfs
uitzonderlijk presteert.
Naast deze begaafdheidsfactoren en prestatiegebieden onderscheidt Heller ook de
zogenaamde niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren die van invloed zijn op het feit
of iemand al dan niet tot bijzondere prestaties komt.
Tot slot onderscheidt Heller nog de omgevingsfactoren. Binnen het gezin moet op
een „gezonde‟ manier omgegaan worden met de hoogbegaafdheid van het kind.
Binnen onderwijs spelen de motivatie en het doorzettingsvermogen van de leerling
een belangrijke rol. Nieuw is de invloed van de ingrijpende levenservaringen van de
mens die zich zowel in de schoolse omgeving als in de privéomgeving kan afspelen.
De wijze waarop de begaafdheidsfactoren tot uiting komen binnen de
prestatiegebieden worden gemodereerd door de niet-cognitieve
persoonlijkheidsfactoren en de omgevingsfactoren. Het zijn factoren die de
ontwikkeling faciliteren of belemmeren en deze maken als zodanig geen deel uit van
„begaafdheid‟72.
72
Wijnekus M. en Pluymakers M., Begaafde leerlingen, in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 286
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 68
Wie het model van Heller goed bekijkt, kan daarmee dus niet alleen verklaren
waarom de succesvolle hoogbegaafde tot die uitzonderlijke prestaties komt, maar
evenzeer waarom sommige hoogbegaafden daar niet toe komen.
Een zwakte van het model van Heller is dat het uit zeer veel factoren bestaat
waarvoor geen grenswaarden voorhanden zijn. Tevens wordt beroep gedaan op het
psychodiagnostisch inzicht van de gebruiker om alle factoren met elkaar te koppelen.
Op basis van de theorie van Heller is in 2007 de „Münchner
Hochbegabungstestbatterie‟ (Heller K; en Perleth C.) ontwikkeld. Deze testbatterij
bestaat enkel in het Duits. Alle relevante aspecten voor de diagnostiek van
hoogbegaafdheid komen aan bod door middel van tests en vragenlijsten73 74.
Dit protocol maakt gebruik van het model van Heller ingebed in de HGD-methodiek
om de verschillende factoren vulling te geven.
73
Sen M.A., Diagnose von Hochbegabung mit der MHBT. Münchner Hochbegabungstestbatterie, Göttinger Gespräche 2010, Universität Rostock, maart 2010 74
Perleth C., Die Münchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) in: Wagner H.,Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung, Verlag Karl Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006, blz. 56-69
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 69
3 Criteria
Categoriale classificatie
Noch de DSM75 (Diagnostisch en Statisch Handboek van Mentale Stoornissen), noch
de ICD76 (Internationale Classificatie van Ziekten), noch de ICF77 (Internationale
Classificatie van Functioneren, Functiestoornis en Gezondheid) vermelden
hoogbegaafdheid. Hoogbegaafdheid is geen stoornis of een ziekte.
Dimensionale classificatie
Intelligentie is een dimensioneel gegeven. Er is een continuüm van zeer zwakke naar
zeer sterke cognitieve vaardigheden (zie psychometrisch model).
De intelligentie wordt gemeten met een algemene intelligentietest waarbij de cesuur
voor hoogbegaafdheid op een intelligentiequotiënt hoger dan 130 ligt met
inachtname van de betrouwbaarheidsintervallen bij de gebruikte intelligentietest (zie
„Definities en begrippen‟).
Cognitieve vaardigheden zijn continu verdeeld en niet categoriaal (dus geen
eenduidig ja/nee oordeel). Dit heeft zijn weerslag voor diagnostische verslagen en
adviezen. Ook voor wie lager scoort dan 130 heeft de CLB-medewerker of de
leerkracht iets te bieden78.
Hoogbegaafdheidmodel van Heller
Naast de intelligentiemeting wordt de dynamiek duidelijk gemaakt tussen
begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en
omgevingsfactoren die tot prestaties op hoogbegaafd niveau op één of meer
prestatiegebieden leiden. Dit gebeurt via observaties, gesprekken met de leerling,
ouders en leerkrachten, toetsen en tests.
75
APA, 2004 76
WHO, International Classification of Diseases. 1992 77
WHO, International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001 78
Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 70
4 Comorbiditeit en differentiaaldiagnose
Hier kan niet echt van comorbiditeit gesproken worden omdat hoogbegaafdheid geen
aandoening of ziekte is. Vandaar dat er gesteld wordt dat hoogbegaafdheid kan
samengaan met79:
Sociaal- emotionele problemen
Onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen met een IQ tot ongeveer 145 over het
algemeen geen afwijkende ontwikkeling op sociaal-emotioneel gebied doormaken.
Deze kinderen blijken sociaal en emotioneel hun leeftijdsgenoten vooruit te zijn en
weinig problemen te hebben. Zij vinden over het algemeen in hun omgeving wel
enkele kinderen van een vergelijkbaar ontwikkelingsniveau.
Ander onderzoek heeft uitgewezen dat extreem hoogbegaafde kinderen wel een
verhoogd risico lopen om sociale en/of emotionele problemen te ontwikkelen. Van
deze groep kan gezegd worden dat zij weinig mogelijkheden tot spiegeling hebben
aan ontwikkelingsgelijken. Dit maakt het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld lastig.
In het gedrag kan dit zich uiten in het zoeken van contact met (veel) oudere kinderen
en/of volwassenen. Het kind vindt geen aansluiting bij zijn leeftijdsgenoten, die voor
zijn gevoel gewoon minder ver staan dan hijzelf. Ook komt het voor dat het kind juist
vanwege het gebrek aan een gedeelde belangstellingssfeer het zoeken van
contacten met andere kinderen mijdt.
Het kan ook voorkomen dat de sociale verwachtingen van derden te hoog liggen ten
opzichte van het kind. Dit komt door de discrepantie van de cognitieve vaardigheden
ten opzichte van de sociale vaardigheden. Deze vorm van problemen zien we vaak
bij hoogbegaafde kinderen die een jaar voorop zitten80.
Uitgangspunt blijft echter dat hoogbegaafde kinderen in principe niet vaker sociale en
emotionele problemen hoeven te hebben dan alle andere kinderen, mits er rekening
wordt gehouden met hun mogelijkheden.
Faalangst
Hoogbegaafde leerlingen hoeven zich vaak nauwelijks in te spannen om goede
resultaten te behalen, waardoor ze hun prestatie niet snel als positief ervaren. Hierbij
kan de leerling een vertekend zelfbeeld ontwikkelen.
Door gebrek aan inspanning bestaat inderdaad het risico dat de leerling onvoldoende
werk- en leerstrategieën ontwikkelt.
79
Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 139 t.e.m. 155 80
Wijnekus M. en Pluymakers M, Begaafde leerlingen in: Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007, blz. 283-301
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 71
Hoogbegaafde kinderen in de basisschoolperiode doen slechts zelden echte
faalervaringen op, waardoor zij het broodnodig omgaan met mislukken missen. Het
feit dat deze ervaringen ontbreken, roept een nieuw mechanisme in werking: het
streven naar perfectionisme. Wie niet gewend is om te mislukken, accepteert op den
duur ook geen mislukking meer en zal gaan proberen om voor zichzelf de lat steeds
hoger te gaan leggen. Kritiek wordt dan opgevat als een persoonlijke afwijzing en
hierdoor wordt de kans op het ontwikkelen van faalangst groter.
Hoogbegaafde leerlingen beleven minder succeservaringen waardoor ze (te) weinig
ervaren dat doorzetten ondanks falen nodig is om doelen te realiseren. Het plezier
dat met een succeservaring samenhangt is hen vaak onbekend waardoor voortijdig
afhaken dreigt81.
Dyslexie en dyscalculie
Bij deze leerlingen zijn er automatiseringsproblemen wat zowel bij het aanvankelijk
lezen als het rekenen problemen veroorzaakt82.
Mogelijk zwakke kanten bij het lezen:
- veel spellingfouten in alle talen;
- talrijke overschrijffouten, veel fouten bij het nota nemen in alle vakken (ook
wiskunde en
- wetenschappen);
- traag leestempo en/of veel leesfouten;
- moeite met meerkeuzevragen;
- heel zwak geheugen voor woordenschat, vakspecifieke termen, tijdsbegrippen en
ruimtelijke begrippen.
Hoogbegaafde leerlingen met dyslexie vallen doorgaans niet op doordat ze aan het
gemiddelde niveau van de methode voldoen. Ze kunnen hun dyslexie compenseren
met hun surplus aan intelligentie, door een grotere woordenschat, het vermogen om
snel logische verbanden te doorzien, een brede algemene kennis en een hoge
snelheid van begrip83.
Mogelijk zwakke kanten bij het rekenen:
- heel zwakke rekenvaardigheden (tafels, hoofdrekenen tot twintig, …);
- heel zwak geheugen voor symbolen en formules, frequente omkeringen;
- zwakke vaardigheden in het gebruik van rekenmachines.
81
Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011 82
www.letop.be 83
de Bruin-de Boer A., Hoogbegaafdheid en dyslexie, In: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 218
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 72
ADHD
Er zijn veel overeenkomsten in de signalen die horen bij ADHD en hoogbegaafdheid.
Dit leidt ertoe dat hoogbegaafde leerlingen en leerlingen met symptomen van ADHD
nog wel eens met elkaar verward worden.
Statistisch gezien zouden één tot drie op de duizend kinderen zowel hoogbegaafd
zijn als ADHD hebben (Van Swet, 2003).
Overeenkomstige kenmerken tussen ADHD en hoogbegaafdheid
Kenmerken van ADHD Kenmerken van hoogbegaafdheid
Heeft een verminderd
doorzettingsvermogen bij taken die niet
direct tot resultaat leiden.
Heeft een laag doorzettingsvermogen bij
taken die onbelangrijk lijken.
Beschikt niet over het vermogen om zich
te concentreren in bijna iedere situatie.
Heeft alleen aandacht voor die dingen
die het werkelijk interesseert of uitdaagt.
Is impulsief en zoekt onmiddellijke
behoeftebevrediging.
Het intellectuele vermogen lijkt zich
sterker en sneller te ontwikkelen dan het
kritisch vermogen.
Lijkt moeite te hebben met de acceptatie
van autoriteit en gezag.
Durft autoriteit ter discussie te stellen,
verleent autoriteit bij verdienste.
Is rusteloos en bovenmatig actief in
vergelijking met andere kinderen.
Heeft veel behoefte aan uitdagende
activiteiten.
Kan maar moeizaam regels en
voorschriften trouw opvolgen.
Durft regels, gewoontes en tradities in
twijfel te trekken of ter discussie te
stellen.
Gezien de overeenkomsten in gedrag van kinderen met ADHD en hoogbegaafde
kinderen is het begrijpelijk dat bij het samen voorkomen de gedragskenmerken
uitgesproken aanwezig zijn. Wanneer hoogbegaafdheid samengaat met ADHD kan
het gebeuren dat een van beiden niet onderkend wordt. Dit kan in het nadeel van de
leerling zijn, omdat hij niet de begeleiding krijgt die hij nodig heeft, namelijk begrip
van de leerkracht, uitdagender leerstof en zo nodig medicatie84.
Autismespectrumstoornis
Er zijn overeenkomsten in de signalen die horen bij ASS en hoogbegaafdheid.
Toch zijn er duidelijke en herkenbare verschillen in de kwaliteit van het gedrag:
84
Rodrigues Pereira R., Hoogbegaafd en ADHD: dubbel uitzonderlijk of dubbel gehandicapt? In: van
Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 256-259
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 73
Verschillen tussen hoogbegaafdheid en ASS
Taalgebruik: verbaal sterk, logische
redeneren, correcte uitgangspunten en
spelen met taal.
Gekunsteld taalgebruik, boekentaal,
moeite met onderscheid tussen letterlijke
en figuurlijke betekenis.
Brede en diepgaande algemene kennis
op diverse gebieden. Verworven kennis
wordt geïncorporeerd in een breed
kennisnetwerk.
Beperkt aantal kennisgebieden, kunnen
niet flexibel omgaan met hun kennis.
Obsessieve kennisverwerving en
stereotiep gedrag.
Houden van open vraagstelling en zijn
creatief.
Slaan in paniek bij open opdrachten,
gebrek aan creatief denken.
Kunnen misplaatste communicatie
bijsturen.
Gebrek aan communicatieve diepgang.
Hebben soms moeite met aangaan van
sociale relaties met leeftijdsgenoten.
Zijn niet in staat om sociale relaties aan
te gaan en empathisch om te gaan met
anderen.
Kunnen faalangst ontwikkelen. Kunnen vreemde angsten en/of
dwangneuroses ontwikkelen.
Soms zijn de hoogbegaafdheidkenmerken en/of de ASS-kenmerken slechts subtiel
waarneembaar. Dan kan oefenen in „zien‟ van de kenmerken belangrijk zijn. Samen
met een collega observeren tijdens gestructureerde en ongestructureerde taken
(zoals gymnastiek, buitenspelen, vrije keuze-uur en instructieles) helpen85.
Onderpresteren 86
Niet alle hoogbegaafde leerlingen komen tot hoge prestaties. Veel hoogbegaafde
leerlingen zullen in meer of mindere mate onderpresteren. In principe is
onderpresteren een ongewenste situatie. De leerling voelt zich ongelukkig, ontwikkelt
fysieke of psychische klachten of zijn motivatie en werkhouding hebben te lijden
onder de beperkte resultaten. De leerlingen presteren niet alleen onder hun eigen
niveau, maar ook beneden het groepsgemiddelde. In veel gevallen ontwikkelen ze
gedragsproblemen (absoluut onderpresteren).
Maar er zijn ook situaties denkbaar waarbij onderpresteren niet zoveel problemen
oplevert of waarbij een leerling er tijdelijk (on)bewust voor kiest om minder hoog te
presteren dan eigenlijk in zijn mogelijkheden ligt. Deze leerlingen presteren rond het
klasgemiddelde of net daarboven (relatief onderpresteren).
Wanneer de leerling lange tijd onderpresteert, dan is het noodzakelijk om te kijken
waarom de resultaten uitblijven. Het is daarbij belangrijk dat eventuele
85
Burger-Veltmeijer A., Hoogbegaafdheid plus (kenmerken van) een autismespectrumstoornis: van dubbel exceptioneel tot 1+1=1 ½.In: van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009, blz. 246 86
Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 74
leerstoornissen, sociaal-emotionele problemen of fysieke oorzaken worden
uitgesloten. Is er op dat gebied niets met de leerling aan de hand, dan kan er van
onderpresteren gesproken worden.
Bij autochtone en allochtone kinderen van laagopgeleide ouders komt
onderpresteren relatief veel voor.87
Oorzaken daarvoor kunnen zijn: - (gebrek aan) toegang tot bronnen zoals internet, sociale netwerken, boeken, enz.,
- het taalgebruik van de ouders; woordenschat, kennis van de taal en inzicht in de
toepassing van taalmiddelen,
- het herhaald zittenblijven.
Kinderen van laagopgeleide ouders bereiken vaak zelf ook geen „hoger‟
opleidingsniveau. Het begint vaak met lage verwachtingen van de leerkracht,
waardoor deze kinderen meer adviezen krijgen naar niet – algemeen vormende
richtingen dan andere kinderen met vergelijkbare prestaties. Uiteindelijk kiezen zij (en
hun ouders) zelf voor een „lager‟ schooltype dan ze gezien hun prestaties aan
zouden kunnen.
Ook onder Turkse leerlingen komt onderpresteren op het gebied van taal(begrip) veel
voor, vaker dan bij andere allochtone leerlingen88. In het secundair onderwijs
openbaart zich dit in een lagere deelname aan het A.S.O. en in lagere cijfers voor de
vakken Nederlands en Engels.
Onderpresteren en onderadvisering komt relatief vaak voor bij allochtone kinderen
van laagopgeleide ouders. Deze groep leerlingen krijgt een „lager‟ advies dan
autochtone leerlingen met hoogopgeleide ouders, die vergelijkbaar presteren.
In tegenstelling tot hun autochtone medeleerlingen lukt het allochtone kinderen vaak
niet om op hun werkelijke niveau te gaan presteren en deze cirkel te doorbreken.
5 Beschermende factoren
Bij de leerling:
- goede taalvaardigheid;
- goed concentratievermogen;
- doorzettingsvermogen;
- actieve acceptatie.
Bij het gezin:
- acceptatie van het kind met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde kind;
- bereidheid tot samenwerken met de school;
87
Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007, blz. 73-83 88 Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basis- en voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007, blz. 73-83
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 75
- rustig en veilig opvoedingsklimaat;
- passende eisen;
- mogelijkheid thuis tot actief leren.
Bij de school (zie preventieve en verhoogde zorg):
- aandacht voor het welbevinden van de leerling;
- stimulerende en motiverende begeleiding door de leerkracht;
- werken aan een positief klimaat;
- zorgen voor een rijk en stimulerend aanbod;
- transparante communicatie en constructieve samenwerking rond de aanpak van
de leerling met ontwikkelingsvoorsprong of hoogbegaafde leerling;
- samenwerking met de ouders.
6 Etiologie89 90 91 92
Hoewel de meeste hoogbegaafdheidmodellen ervan uitgaan dat hoogbegaafdheid
meer is dan louter een hoge intelligentie, valt het onderzoek naar de etiologie van
hoogbegaafdheid vaak samen met onderzoek naar de etiologie van (hoge)
intelligentie.
Volgens recent wetenschappelijk onderzoek is intelligentie deels erfelijk, deels
omgevingsgebonden en deels gebonden aan het samenspel van deze twee, de
zogenaamde gen-omgevings-interactie.
Verschillen in algemene intelligentie worden voor ongeveer 50% verklaard door
genetische factoren, 10-20% door gedeelde omgevingsfactoren en 30-40% door niet-
gedeelde omgevingsfactoren en meetfouten. Het effect van de genetische bagage
blijkt te stijgen met de leeftijd. De verschillen in IQ-scores bij hoge SES-families
worden meer verklaard uit genetische verschillen dan in lage SES-families. De
cognitieve vaardigheden blijken meer onderscheiden te zijn bij „high-ability‟ groepen
dan bij „low-ability‟ groepen93.
89
Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit Antwerpen, 2009, blz.12 90
Johnson, J. Im-Bolter, N; Pascual-Leone, J. Development of mental attention in gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed of processing. In: Child Development, januari-februari, 2003, blz.1594-1614 91
Jin, SH, Kim, SY, Park, KH, Lee, KJ., Differences in EEG between gifted and average students: neural complexity and functional cluster analysis, International Journal of Neuroscience, augustus 2007, blz.1167-1184 92
Shaw, P., Greenstein, D.; Lerch, J., Clasen L, Lenroot R., Gogtay N., Evans A., Rapoport J., Giedd J. Intellectual ability and cortical development in children and adolescents, Nature, maart 2006, blz. 676-679 93
Thompson & Oehlert in: Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid: Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 76
Erfelijkheid, omgeving en de interactie tussen beide beïnvloeden mogelijks de
hoeveelheid en efficiëntie van hersencellen en- verbindingen en zorgen ervoor dat de
ontwikkeling van de hersenschors bij hoogintelligente kinderen anders verloopt dan
dat van gemiddeld intelligente leeftijdsgenoten.
Argumenten voor een biologische basis van hoge intelligentie vindt men onder
andere via electro-encefalografisch (EEG-)-onderzoek en nucleaire magnetische
resonantietechnieken (NMR). Men ziet bij hoogintelligente kinderen EEG-verschillen
tijdens het redeneren over bijvoorbeeld wetenschappelijke onderwerpen, in die zin
dat prikkels sneller geanalyseerd worden, vooral door een grotere snelheid van
feedback van hoge naar lage hersengebieden.
Bij longitudinaal NMR-onderzoek stelde men vast dat hoogintelligente kinderen op de
leeftijd van 6 jaar een dunnere, en op 12 jarige leeftijd een dikkere prefrontale cortex
hadden in vergelijking met normaalbegaafde leeftijdgenoten, wat suggereert dat de
hersenschors bij hoogintelligente kinderen langer „uitrijpt‟ en sneller groeit. Tussen de
leeftijd van 12 en 17 zag men dan weer een snellere afname van de dikte van
bepaalde gebieden van de hersenschors, wat pleit voor een efficiëntere selectie van
nuttige zenuwverbindingen bij kinderen met een hoge intelligentie.
Shaw et al, Nature, 2006
7 Prevalentie
In dit protocol wordt hoogbegaafdheid onder andere omschreven als een hoge
prestatie op een gestandaardiseerde intelligentietest, waarbij de IQ -score minstens 2
Theoretisch deel
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 77
standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt. Dit komt ongeveer overeen met 3%
van de bevolking.
De verhouding jongens/meisje is gelijk.
8 Prognose en verloop94
De bekendste longitudinale studies zijn die van Lewis Terman. In 1921 begonnen
Terman en zijn collega's met een studie van 1528 hoogbegaafde jongeren van
ongeveer 12 jaar oud, met een IQ hoger dan 140. Deze studie loopt tot 2020.
Het verband tussen identiteit en loopbaan op volwassen leeftijd werd onderzocht. De
meeste succesvolle individuen waren diegenen met een ambitieuze identiteit terwijl
minst succesvolle een diffuse identiteit vertoonden.
Freeman beschrijft de resultaten van een longitudinale studie van 210 Britse
kinderen, waar gelabelde en niet-gelabelde hoogbegaafde kinderen met hun
klasgenoten werden vergeleken. Diegenen die in materiële welstand leven en een
gerespecteerde positie bekleden, waren als kind sociaal, hadden een sterke
persoonlijkheid, ze leerden graag en hadden ouders die trots op hen waren.
Diegenen met een succesvolle creatieve carrière waren als kind onafhankelijke,
sterke persoonlijkheden en bleven dat op volwassen leeftijd.
Een longitudinale studie van hoogbegaafde kinderen in een speciaal programma in
Rusland, stelt dat hoogbegaafdheid kan verminderen, maar dat speciale
programma's helpen om dit te verhinderen.
Een longitudinale gevalstudie onderzocht 23 artistiek getalenteerde jonge mensen
tussen 10 en 25 jaar oud uit minderheidsgroepen in New York. Vier factoren kwamen
te voorschijn als hindernissen in hun artistieke loopbaan: familiale omstandigheden,
gebrek aan studiefinanciering, negatieve houding van leeftijdsgenoten en daaruit
volgende sociale stigmatisatie en onrealistische toekomstverwachtingen. De studie
identificeerde ook vier factoren die succes konden bevorderen: familiale steun,
educatieve kansen, steun op school en in de omgeving, en persoonlijke en
psychologische kwaliteiten.
Een longitudinale, retrospectieve studie over het verband tussen hoogbegaafdheid
op kinderleeftijd en volwassenheid toont aan dat 'eminente' volwassenen niet
noodzakelijk binnen het huidige concept van hoogbegaafdheid zouden gepast
hebben als kind.
De aanvankelijke bevindingen en de gevallenanalyses van een 30 jaar lopende
follow-upstudie van hoogbegaafde kinderen en volwassenen stellen dat
arbeidsvreugde, doorzettingsvermogen, levensdoel, het aangaan van uitdagingen,
hoog energieniveau, belangrijker zijn voor het uiteindelijke welbevinden dan
creatieve capaciteit, intelligentie en hoog diploma.
94
Libot D, Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool , Radi-zorgproject, Hasselt
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 78
5 Hulpmiddelen
Bijlage 1
Materialen ontwikkelingsvoorsprong en (hoog)begaafdheid
Deze bijlage bevat een selectie van materialen die van toepassing kunnen zijn voor
kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en biedt extra materialen aan voor
(hoog)begaafde leerlingen.
Dit wil niet zeggen dat elke kleuter die wat sneller is dan de anderen of elke leerling
die (hoog)begaafd is, alle materialen even leuk zal vinden of er door gemotiveerd zal
worden om mee te doen. Het blijft een zoektocht om te kijken wat aanslaat en wat
niet. Niet elke kleuter met ontwikkelingsvoorsprong heeft zin in dezelfde soorten
uitdaging, niet elke hoogbegaafde leerling is een lees- of rekenwonder.
Uiteraard bestaan er nog andere materialen en elke dag breidt de lijst met materialen
verder uit. Daarom is het nuttig om regelmatig een kijkje te nemen op websites rond
hoogbegaafdheid, bij uitgeverijen,…
Kleuteronderwijs
Spelletjes
- Tridio (www.tridio.nl)
- Magico (uitgever Spectra)
- Villa Paletti (www.anderspel.nl)
- Tip Top (uitgeverij Zwijsen)
- Set: kaartspel (www.anderspel.nl)
- Spelen met 1 2 3 (uitgeverij Zwijsen)
- Spelletjes van Smart Games bijvoorbeeld: Camelot jr., Hide&sike, Zoologic,…
(www.smart.be)
Materialen voor hoekenwerk, contractwerk, …
- Flocards
- Pico Piccolo (uitgeverij Abimo)
- Mini-loco (www.thuisbasis.be)
- Pientere kinderen
- Roosterfiguren 1 en roosterfiguren 2 (uitgeverij Abimo)
- Vormen, sporen en doolhoven (uitgeverij Abimo)
- Vormen, sporen en spiegelbeelden (uitgeverij Abimo)
- Pientere kleuters (uitgeverij Abimo)
- Acromaths (verkrijgbaar bij Baert)
- Slimmeriken, zo goed zo verder – kopieermap (Ziezo Educatief)
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 79
Boeken
- Slim kan lezen (uitgever Slim!educatief)
- Waar is Wally? (Standaard uitgeverij)
- Piep-reeks, boekjes om te filosoferen met kleuters (uitgeverij Kleurig
Geregeld)
- Klein maar dapper, filosoferen met kleuters aan de hand van verhalen
(uitgeverij Damon)
Lager onderwijs
Rekenen
- Zo gezegd, zo gerekend - compacten (uitgeverij Wolters Plantyn)
- Plustaak rekenen (uitgeverij Abimo)
- Somplex (uitgeverij Abimo)
- Somplextra (uitgeverij Abimo)
- Stenvertbloks rekenmeesters (uitgeverij Abimo)
- Sterk rekenwerk (uitgeverij Van In)
- Rekenweb (www.fi.uu.nl/rekenweb/)
- Kien rekenen (uitgeverij Van In)
- Rekentijger (uitgeverij Zwijsen)
- Zwiso verdiepingsmap (uitgeverij Zwijsen)
Taal
- Plustaak taal (uitgeverij Abimo)
- Taaltoppers (uitgeverij Abimo)
- Stevertbloks taalmeesters (uitgeverij Abimo)
- Een boek uitgeven (www.boekscout-yo.nl)
- Juan y Rosa - Spaanse leermethode (www.juanyrosa.nl)
- Leeskrakers (uitgeverij Abimo)
- Cryptologisch (uitgeverij Kinheim)
Allerlei (materialen voor hoekenwerk, contractwerk, projecten…)
- Kant en klaar plus (uitgeverij Abimo)
- Lach en leer: De (hoog)begaafdheid survivalgids (uitgeverij Abimo)
- Ik zie, ik zie - educatieve CD-roms (uitgever Transposia)
- CD-rom Schaak?Mat! (uitgeverij Lannoo)
- Logische breinbrekers (uitgeverij Kinheim)
- Sudoku voor kids (uitgeverij Kinheim)
- Detective denkwerk (uitgeverij Abimo)
- Bolleboos-projecten (www.kluwershop.nl)
- Topklassers (uitgeverij Abimo)
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 80
- Kant en klaar plus (uitgeverij Abimo)
- Spelletjes van Smart Games bijvoorbeeld: Camelot jr., Hide&sike, Zoologic,…
(www.smart.be)
- Denkpuzzels (www.denksport.be)
Secundair onderwijs
Wiskunde
- Zebra-reeks (www.nvvw.nl)
Allerlei
- Denken over denken (www.denkenoverdenken.nl)
- Fysicus - CD-rom (Standaard uitgeverij)
- Chemicus - CD-rom (Standaard uitgeverij)
- Hoogbegaafd? Uitgedaagd! (www.hoogbegaafd-uitgedaagd.nl)
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 81
Bijlage 2
Signalering van (hoog)begaafdheid
Bevraag de ouders over het niveau van hun kind, niet rechtstreeks aan de hand van
de vragen, maar in een open gesprek. Het gaat om indicatie van een hoge
begaafdheid, niet om de vaststelling ervan.
Voornaam:
Familienaam:
Geboortedatum:
Klas:
Leerkracht:
Datum van signalering:
Kenmerken van (hoog)begaafdheid - +/- +
Begaafdheidsfactoren
heeft een goed geheugen
heeft snel regels en principes,
overeenkomsten en verschillen door (is snel
van begrip)
kent veel feiten, heeft grote algemene
ontwikkeling
past kennis in nieuwe situaties toe
leert vaardigheden zoals lezen en schrijven
uit zichzelf
beschikt over een brede belangstelling, kan
over veel dingen meepraten
heeft een apart gevoel voor humor
heeft een levendige verbeelding
is creatief in spelverband
neemt op een scherpzinnige manier waar
Aanvullingen:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Niet cognitieve persoonlijkheidsfactoren - +/- +
blijft bij de les ook al lijkt hij/zij niet betrokken
experimenteert graag
is onafhankelijk van de leerkracht,
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 82
zoekt aansluiting bij oudere kinderen
vraagt veel aandacht
leert gemakkelijk en kan soms bepaalde
leerstappen overslaan
heeft een drang om te lezen en leert dit op
zichzelf
heeft leren tellen en rekenen op zichzelf
heeft weinig herhaling nodig en leert van
eigen fouten
is leergierig, wat blijkt uit brede en
diepgaande interesses
heeft een hekel aan routinewerk en
herhalingsopdrachten
heeft een duidelijke mening en kan die
verwoorden met argumenten
stelt vragen die dieper of verder gaan dan de
gewone leerinhoud en zoekt zelf informatie
op
wil alles weten en is volhardend in het
doorvragen (stelt hoe en waarom-vragen)
kan van tevoren een plan bedenken en
uitwerken
begint regelmatig uit eigen interesse aan een
taak of de oplossing van een probleem
heeft een hoog tempo
heeft interesse voor de uitleg en de
oplossingswijze van een probleem
is altijd bezig (energiek) en verveelt zich niet
snel
is niet bang om risico‟s te nemen
kan lang en geconcentreerd aan een taak
werken
kan zelfstandig doorwerken aan een opdracht
levert verzorgd werk af, perfectionistisch
luistert aandachtig als de leerkracht iets
voordoet
staat kritisch tegenover het geleverde werk
toont een groot doorzettingsvermogen
zet zich in om een bepaald ideaal na te
streven
is faalangstig
is overgevoelig
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 83
durft initiatief en leiding te nemen en te geven
(al dan niet aanvaard door medeleerlingen)
heeft een verlies van motivatie door gebrek
aan stimulatie
heeft keuzemoeilijkheden
heeft slaapproblemen, ongewone
slaappatronen
staat kritisch tegenover beweringen en
autoriteit (afspraken en regels)
Aanvullingen:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Prestatiegebieden - +/- +
heeft een goed logisch denkvermogen
wordt geboeid door complexe opgaven en
ongewone onderwerpen
ziet verbanden die de meeste kinderen niet
zien
houdt filosofische en diepgaande gesprekken
heeft een sterk ontwikkeld
rechtvaardigheidsgevoel
heeft interesse voor symbolen en
symboolsystemen
vertoont een vroegtijdige taalontwikkeling
(ruime woordenschat en een goede
zinsbouw)
heeft gedragsproblemen (onhandelbaar,
agressief,…)
is sociaal geïsoleerd
heeft een goed logisch denkvermogen
wordt geboeid door complexe opgaven en
ongewone onderwerpen
Aanvullingen:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Omgevingsfactoren - +/- +
heeft meer dan twee buitenschoolse
activiteiten
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 84
televisiekijken: informatieve programma‟s,
quiz, series,…
buiten spelen: kinderen zijn ouder of jonger
gaat met plezier naar school
beleeft hobby‟s intensief
Aanvullingen:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 85
Bijlage 3
Vragenlijst voor de leerling: interesses en ervaringen95
Kruis aan.
Leuk
Gewoon
Niet leuk
Lessen in het taalboek
Wereldoriëntatie
Rekenen in het werkboek
Knutselen
Verhalen schrijven
Verkeer
Turnen/sport
Vrij spelen
Buiten spelen
Dictee
Schilderen
Tekenen
Lezen
Begrijpend lezen
Zingen
Voorlezen
Toneel spelen
Schrijven
Zelfstandig werken
Hoekenwerk
Contractwerk
Computer
Lessen leren
Leren van andere talen (vb. Frans)
Vraagstukken
Wat vind je het leukst om te doen na de schooltijd?
buiten spelen
lezen
_______________________
95
Vragenlijst leerlingen (naar een idee uit de praktijkgids voor de basisschool nov. 1998 / Kluwer)
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 86
Hoe goed vind jij jouw resultaten op toetsen?
Altijd goed
Soms goed
Gemiddeld
Minder goed
Zwak
Geef je gemakkelijk op als je iets moet leren?
nooit
soms
altijd
Vind je het gemakkelijk je aandacht erbij te houden?
nooit
soms
altijd
Kan je goed onthouden?
nee
soms
altijd
Welke soorten boeken lees je het liefst?
boeken met een lang verhaal
boeken met kortere verhaaltjes
boeken waar je iets van kunt leren
grappige verhalen
spannende verhalen
stripverhalen
____________________________________
Waarover zou je het liefst nog wat meer willen leren?
(andere landen, sterren, de computer, ruimtevaart, andere talen, …)
_______________________________________________________
Aan wie stel je het liefst moeilijke vragen?
papa
mama
zus
broer
leerkracht
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 87
iemand anders: __________________________________
Met wie speel je het liefst?
met kinderen die ouder zijn
met kinderen die jonger zijn
met kinderen die even oud zijn
Hoe vind je het werk dat je krijgt op de school?
te gemakkelijk
te moeilijk
precies moeilijk genoeg
Verveel je je soms tijdens de lessen? Waarom?
_______________________________________________________
Wat zou je graag willen veranderen bij jezelf?
_______________________________________________________
Wat zou je graag willen veranderen op de school?
_______________________________________________________
Wat zou je graag willen veranderen thuis?
_______________________________________________________
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 88
Bijlage 4
Signalering van hoogbegaafden die onderpresteren96
Voornaam:
Familienaam:
Geboortedatum:
Klas:
Leerkracht:
Datum van signalering:
Kenmerken van (hoog)begaafden die onderpresteren - +/- +
Positief
heeft grote verbale kennis en inzicht
kan creatief zijn
heeft grote fantasie en verbeelding
onthoudt vlot moeilijkere verbindingen wanneer
hij/zij geïnteresseerd is
wil graag eigen keuzeprojecten uitwerken
heeft een breed interesseveld
houdt zich liever bezig met levensvraagstukken
waaruit blijkt dat hij vooruit is op anderen
hij presteert duidelijk beter op mondelinge dan op
schriftelijke toetsen
het oplossen van moeilijkere problemen vormt een
uitdaging
heeft goede resultaten bij zelfstandig werk
leest veel en/of verzamelt in vrije tijd op
verschillende manieren veel informatie
is gevoelig,
onderneemt thuis op eigen initiatief allerlei
activiteiten
heeft grote verbale kennis en inzicht
kan creatief zijn
Negatief
doet niet graag mee aan groepsactiviteiten, heeft
96
Gebaseerd op Nelissen & Span in: van Gerven E., Drent S., Digitaal handelingsprotocol
hoogbegaafdheid, Lemma, Utrecht, 2004
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 89
het gevoel dat niemand hem mag
heeft een hekel aan automatiseren
heeft minderwaardigheidsgevoelens, kan
wantrouwend of onverschillig zijn
heeft zijn dagelijks werk en huiswerk niet af of
slecht gemaakt
is minder populair bij leeftijdgenoten
is snel afgeleid en impulsief
is vaak ontevreden over zijn eigen prestatie
kiest doelen te hoog zodat falen hieraan geweten
kan worden
neemt geen verantwoordelijkheid voor zijn eigen
daden of wijt mislukken aan anderen
presteert op school voor taal- en wiskundevakken
redelijk tot slecht (soms alleen onder het eigen
niveau)
vertoont geen enkel initiatief, vroegere interesses
lijken verdwenen te zijn
staat afwijzend of onverschillig tegenover de
school
motiverende gesprekken of acties van leerkrachten
krijgen veel weerstand
is perfectionistisch ingesteld, wat zich uit in een
onrealistisch verwachtingsbeeld
kan zich moeilijk concentreren op een opgelegde
taak met weinig uitdaging
vermijdt nieuwe leeractiviteiten uit angst om te
mislukken
verzet zich tegen autoriteit
wil niet geholpen worden, wil zelfstandig zijn
behaalt lage uitslagen op toetsen
het schriftelijk werk is ondermaats
lijkt lui, niet te volgen, maar heeft bij navraag heel
wat inzichten verworven
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 90
Bijlage 5
Profielen van hoogbegaafde leerlingen97
Profiel 1: de succesvolle leerling
Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding perfectionistisch schoolprestaties versneld en verrijkt
goede prestaties prestatietests curriculum
zoekt bevestiging van de leerkracht
intelligentietests ontwikkelen van persoonlijke interesse
vermijdt risico nominatie door de leerkracht
accepterend en conformerend vooraf testen: leerstof indikken: uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt
afhankelijk contact met
ontwikkelingsgelijken
ontwikkeling van vaardigheden
voor zelfstandig leren
mentor
begeleiding van school- en
beroepsloopbaan
Profiel 2: de uitdagende leerling
Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding corrigeert de leerkracht nominatie door medeleerlingen tolerant klimaat
stelt regels ter discussie nominatie door ouders zoveel mogelijk bij passende leerkracht plaatsen
is eerlijk en direct interviews cognitieve en sociale vaardigheden trainen
grote stemmingswisselingen geleverde prestaties directe en heldere communicatie met de leerling
vertoont inconsistente werkwijzen
nominatie door volwassenen buiten het gezin
gevoelens toestaan
slechte zelfcontrole creativiteitstests mentor
creatief zelfwaardering opbouwen
voorkeur voor activiteit en opvattingen discussie
gedrag besturen met contracten
komt op voor eigen opvattingen verdieping
competitief
Profiel 3: de underground leerling
Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding
ontkent begaafdheid nominatie door begaafde medeleerlingen
begaafdheid herkennen en adequaat opvangen
doet niet mee in programma's voor meerbegaafde leerlingen
nominatie door ouders niet participeren in speciale activiteiten toestaan
zoekt sociale acceptatie prestatietests sekserolmodellen geven (vooral meisjes)
wisselt in vriendschappen intelligentietests doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden
prestaties
97
Betts G., Niehart M., Profiles of the gifted and talented, In: Gifted Child Quarterly, 32(2), 1988, blz. 248-253. Vertaling CBO-KUN
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 91
Profiel 4: de leerling at risk
Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding neemt onregelmatig deel aan onderwijs
analyse van verzameld werk diagnostisch onderzoek
maakt taken niet af informatie van leerkrachten uit het verleden
groepstherapie
zoekt buitenschoolse uitdaging discrepantie tussen intelligentiescore en geleverde prestaties
niet-traditionele studievaardigheden
verwaarloost zichzelf creativiteitstests verdieping
isoleert zichzelf nominatie door begaafde medeleerlingen
mentor
bekritiseert zichzelf en anderen geleverde prestaties in niet-schoolse settings
niet-traditionele leerervaringen buiten de klas
werkt inconsistent
verstoort, reageert af
presteert gemiddeld of minder
defensief
Profiel 5: tweemaal speciaal
Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding
werkt inconsistent sterk uiteenlopende resultaten op onderdelen van een intelligentietest
plaatsing in programma voor begaafden
presteert gemiddeld of minder herkenning door relevante anderen
voorzien van benodigde bronnen
verstoort, reageert af herkenning door leerkracht met ervaring met leerlingen die onderpresteren
niet-traditionele leerervaringen
interviews begin met onderzoek en ontdekkingen
wijze van presteren tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen
individuele begeleiding
Profiel 6: de zelfstandige leerling
Gedragskenmerken Herkenning Schoolbegeleiding
goede sociale vaardigheden bereikte schoolresultaten ontwikkelen van een lange termijn plan voor studie
werkt zelfstandig producten versneld en verrijkt curriculum
ontwikkelt eigen doelen prestatietests belemmeringen in tijd en plaats wegnemen
doet mee interviews
vooraf testen: leerstof indikken: uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt
werkt zonder bevestiging nominatie door leerkracht, mentor
werkt enthousiast voor passies klasgenoot, ouders, begeleiding van school- en beroepsloopbaan
creatief zichzelf vervroegde toelating tot vervolgopleiding
komt op voor eigen opvattingen intelligentietests
neemt risico creativiteitstests
Hulpmiddelen
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 92
Bijlage 6
Verrijkingsmateriaal: de voorwaarden98
1. Materialen die een meerwaarde bieden. Het gaat over een nieuw of moeilijk
probleem dat prikkelend is en interessant is. Het gekozen materiaal past in
hun leefwereld of interessegebied.
2. Het onderwerp kan bij het leergebied of vak passen (zij gaan ook rekenen,
maar op een ander niveau met een hoge moeilijkheidsgraad), of niet.
3. Het materiaal bevat open opdrachten, dat wil zeggen dat er meerdere
oplossingswegen mogelijk zijn.
4. De leerling kan er zelfstandig mee werken en dit is mogelijk binnen de klas. Er
zijn correctiesleutels bij.
5. De begeleiding van de leerkracht is minimaal. De leerkracht blijft wel de
centrale figuur blijven bij wie het kind terecht kan voor eventuele vragen of
problemen en voor evaluatie.
6. Het materiaal is van een zodanige omvang dat de leerling er een tijd mee
bezig is, hij kan er zich in „vast bijten‟. Het biedt samenhang en bestaat niet uit
losse taken die niets met elkaar te maken hebben. Het materiaal heeft een
raakvlak met meerdere leerdomeinen.
7. Het „ander werk‟ of lesmateriaal biedt voldoende uitdaging aan de
hoogbegaafde leerling.
98
Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden , Boel, Hamme, 2009, blz.
134-136
Literatuurlijst
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 93
Literatuurlijst
Beek S., de Boer E., Excellent en onderpresteren, KPC, Den Bosch, 2010
Begaafdheid in beweging, MHR, Gouda
Betts G., Niehart M., Profiles of the gifted and talented, In: Gifted Child Quarterly,
32(2), 1988
Cré J. e.a., Toetsstenen Faire Diagnostiek, VCLB-service, Schaarbeek, 2008.
D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen opvoeden. Praktische gids
voor de sociaal-emotionele begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren,
Garant, Antwerpen, 2010
D‟hondt C., Van Rossen H., Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids
voor ouders en leerkrachten? Garant, Leuven, 1999
De Bruin-de Boer A., Kuipers J., Sidi-R protocol, Eduforce, Leeuwarden, 2004
De Vos G., Stappenplan hoogbegaafdheid voor CLB-medewerkers, Project leren
en studeren, Provinciale vormingscommissie, Vrij CLB1 AMI, Vorselaar, 2004
Drent S. en van Gerven E., Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen
in het basisonderwijs, Koninklijke Van Gorcum, Assen, 2009
Förrer M. e.a., Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen
voor leerlingen met speciale leerbehoeften, CPS onderwijsontwikkeling en advies,
Amersfoort, 2004
Hernández Torrano D., Alta habilidad y competencia experta, tesis doctoral,
Universidad de Murcia, Murcia, 2010
Jin, SH, Kim, SY, Park, KH, Lee, KJ., Differences in EEG between gifted and
average students: neural complexity and functional cluster analysis, In:
International Journal of Neuroscience, augustus 2007
Johnson, J. Im-Bolter, N; Pascual-Leone, J. Development of mental attention in
gifted and mainstream children: the role of mental capacity, inhibition, and speed
of processing. In: Child Development, januari-februari, 2003
Jonniaux S., Standpunt t.o.v.Eduratio, VCLB-koepel, 2004
Kieboom T., Hermans A., Hoogbegaafde leerlingen op de secundaire school.
Hoogvliegers of kwetsbare vogels?, Garant, 2004
Kieboom T., Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is, Lannoo, 2007
Kieboom T., Hoogbegaafd: gave of vergiftigd geschenk, GO!&Co, jaargang 2,
nummer 10, juni 2010
Kieboom T., Wetenschappelijke beoordeling protocol „diagnostiek bij vermoeden
van hoogbegaafdheid‟, Onuitgegeven document, Ministerie van Onderwijs en
Vorming, Brussel, 2011
Laeremans J. e.a., Flexibele trajecten voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften en voor leerlingen met uitzonderlijke artistieke talenten,
Mededeling M-VVSKO-2011-031, VVSKO, Brussel, 2011
Laevers F., Ervaringsgericht werken in de basisschool, deel 1 basisboek,
Projectgroep Ervaringsgericht Onderwijs VZW, Leuven, ,1987
Literatuurlijst
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 94
Libot D, Hoogbegaafde leerlingen op de basisschool, Radi-zorgproject Limburg,
Hasselt
Magez W. De I van IQ. IQ voor slimmies. In: Caleidoscoop jg. 21 nr. 1. 2009
Magez W. en De Cleen W. Intelligentiemeting in nieuwe banen: de integratie van
het CHC-model in de psychodiagnostische praktijk. CAP v.z.w. 2930 Brasschaat /
Psychodiagnostisch Centrum (PdC) Departement Psychologie, Lessius
Hogeschool 2018 Antwerpen. 2007
Magez W. Het IQ van Marjolein. IQ voor Dummies. In: Caleidoscoop jg. 20 nr. 5.
2008
Mulder L., Roeleveld J., Vierke H., Onderbenutting van capaciteiten in basis- en
voortgezet onderwijs, Onderwijsraad, Den Haag, 2007
Pameijer N. en van Beukering T, Handelingsgerichte diagnostiek: een
praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen, Acco,
Leuven/Amersfoort, 2004
Perleth C., Die Münchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) in: Wagner H.,
Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung, Verlag Karl
Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006
Pieters C., Hoogbegaafdheid en depressie, Verhandeling voorgedragen tot het
behalen van de graad van ManaMa in de Jeugdgezondheidszorg, Universiteit
Antwerpen, 2009
Resing W. en Drenth P. Intelligentie. Weten en meten. Uitgeverij Nieuwezijds.
2007
Saveyn J., De waarde van versnellen als differentiatiemaatregel, in: Schoolvisie
nr. 05, april-mei 2010
Schittekatte M ., Algemene commentaren, suggesties,…bij protocol diagnostiek
bij een vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking
(wetenschappelijke toetsing), intern document, UGent, 2010
Sen M.A., Diagnose von Hochbegabung mit der MHBT. Münchner
Hochbegabungstestbatterie, Göttinger Gespräche 2010, Universität Rostock,
maart 2010
Shaw, P., Greenstein, D.; Lerch, J., Clasen L, Lenroot R., Gogtay N., Evans A.,
Rapoport J., Giedd J., Intellectual ability and cortical development in children and
adolescents, In: Nature, maart 2006
Smet P., Beleidsnota 2009-2014, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel,
2009
Stedelijk CLB Antwerpen, Hoogbegaafdheid. Deel 1 – algemene introductie en
pedagogische aanpak, Antwerpen, 2004
Trujillo Hidalgo S., ¿Justifican las altas capacidades un mal comportamiento?,
Centro de psicología de atención a las altas capacidades, Málaga, 2010
van der Molen W., Omgaan met hoogbegaafde kinderen in de basisschool en het
opzetten van een verrijkingsklas, Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2005
van Gerven E., Drent S., Digitaal handelingsprotocol hoogbegaafdheid, Lemma,
Literatuurlijst
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 95
Utrecht, 2004
van Gerven E., Handboek Hoogbegaafdheid, Koninklijke Van Gorcum, Assen,
2009
Verschueren K., Protocol diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid:
Wetenschappelijke reflecties en aanbevelingen, Onuitgegeven document,
Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 2011
Verschueren K. en Koomen H., Handboek diagnostiek in de
leerlingenbegeleiding, Garant, Antwerpen, 2007
Wagner H.,Intellektuele Hochbegabung. Aspekte der Diagnostik und Beratung,
Verlag Karl Heinrich Bock, Bad Honnef, 2006
Walgraeve T., CLB-traject bij vermoeden van Hoogbegaafdheid, Bekina-congres
2006
Werkgroep didactiek Bekina vzw, Didactisch werkboek hoogbegaafden, Boel,
Hamme, 2009
www.bekina.org
www.cbo-antwerpen.be
www.devirtueleklas.eu/hoogbegaafdheid.html
www.eduratio.be
www.hoogbegaafd.nl
www.hoogbegaafdvlaanderen.be
www.hulpbijhoogbegaafdheid.be
www.katho.be
www.leerlingdiff.web-log.nl
www.letop.be
www.mensa.be
www.migent.be
www.ond.vlaanderen.be
www.respona.be/impact.html
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 96
6 Diagnostisch materiaal
Competentiebelevingsschaal
voor Adolescenten (CBSA)
Treffers P., Goedhart A., Veerman J., Van den Bergh B.,
Ackaert L., de Rycke L., Harcourt, Lisse, 2002
Doel Indruk verkrijgen van zowel de competenties op een
zestal specifieke gebieden als van het globaal gevoel
van eigenwaarde zoals beoordeeld door de adolescent
zelf.
Beschrijving Bestaat uit zeven subschalen met elk vijf items:
schoolvaardigheden;
sociale acceptatie
sportieve vaardigheden;
fysieke verschijning;
gedragshouding;
hechte vriendschap;
gevoel van eigenwaarde.
Doelgroep 12- tot 18-jarigen met mogelijke emotionele en
gedragsproblemen
Afname Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen
worden.
De jongeren duiden aan op een scoreformulier welke
uitspraken voor hen van toepassing zijn (4-puntsschaal)
Het eindblad laat toe de uitspraken te scoren per
subschaal.
Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend
beschouwd.
Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk.
Normen Er zijn Nederlandse en Vlaamse representatieve normen
voor de verschillende subschalen, soms per sekse,
soms per onderwijsvorm. De verschillende normgroepen
bevatten echter dikwijls kleine aantallen.
Andere psychometrische
kenmerken
De test-hertestbetrouwbaarheid en de stabiliteit van de
subschalen is voldoende.
De begripsvaliditeit werd onderzocht in samenhang met
depressie, lichamelijke klachten en angst en met
aanmelding bij een polikliniek voor kinder- en
jeugdpsychiatrie.
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Bij het antwoorden moet hard gedrukt worden zodat het
resultaat op het laatste blad verschijnt.
Niet zo handige manier van verwerken met sleutels.
Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door
andere diagnostische gegevens ondersteund worden.
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 97
Andere informatie Sluit aan bij de CBSK voor kinderen (8 tot 12 jaar).
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 98
Competentiebelevingsschaal
voor Kinderen (CBSK)
Veerman J., Straathof M., Treffers P., Van den Bergh B.,
ten Brink L., Harcourt, Lisse, 2004
Doel Vaststellen hoe kinderen zichzelf vinden functioneren op
een zestal specifieke gebieden en hoe ze hun globaal
gevoel van eigenwaarde beoordelen.
Beschrijving De 36 items worden gescoord op zes subschalen:
schoolvaardigheden;
sociale acceptatie;
sportieve vaardigheden;
fysieke verschijning;
gedragshouding;
gevoel van eigenwaarde
Doelgroep Kinderen van 8 tot 12 jaar.
Afname Kan zowel individueel als in groepsverband afgenomen
worden.
De respondenten duiden op een scoreformulier aan
welke uitspraken voor hen van toepassing zijn (4-
puntsschaal) Het profielblad laat toe de uitspraken te
scoren per subschaal.
Percentielscores van 15 of lager worden als afwijkend
beschouwd.
Vergelijking tussen de subschalen is mogelijk. Een
competentieprofiel kan worden uitgezet.
Normen Er zijn Nederlandse en Vlaamse normen.
Andere psychometrische
kenmerken
Bij de Vlaamse gegevens is de interne consistentie
gemiddeld.77. De test-hertestcorrelatie is gemiddeld 77.
Validiteit is matig zoals bij veel zelfbeoordelingschalen.
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Niet zo handige verwerking met sleutels.
Voorzichtig met al te stellige conclusies, moeten door
andere diagnostische gegevens ondersteund worden.
Andere informatie Voor oudere leerlingen (12 tot 18 jaar) bestaat de CSBA
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 99
Gentse
Acculturatieschaal
(GACS)
Groenvynck H., Beirens K., Arends-Toth J. en Fontaine J., UGent
Doel Inschatten van de mate waarin de kennis en gedragingen van
verschillende culturen een rol spelen.
Beschrijving Online vragenlijst. Turkse en Marokkaanse versie.
Onderzoekt twee belangrijke onderdelen van het psychologisch
functioneren: gedrag en kennis. De onderliggende structuur van
acculturatie wordt als tweedimensioneel verondersteld. Een eerste
dimensie is de „mate van behoud‟. In de GACS bevat deze dimensie
alle items over kennis en gedragingen met betrekking tot de
Turkse/Marokkaanse cultuur. De mate van behoud is zo goed als
onafhankelijk van de tweede dimensie, de „mate van aanpassing‟.
Deze bevat alle items over kennis en gedragingen met betrekking tot
de Vlaamse cultuur.
Doelgroep Te onderzoeken personen van Turkse of Marokkaanse etniciteit.
Afname Voorafgaand aan uitgebreid testonderzoek (inschatten mate van
acculturatie)
Normen De normen werden berekend op twee steekproeven van 893 en 721
proefpersonen.
De onafhankelijkheid van beide dimensies wil zeggen dat minder
behoud niet automatisch samenhangt met meer aanpassing. Zo kan
een persoon bijvoorbeeld eerder laag scoren op beiden
(marginalization), eerder hoog scoren op beiden (integration), eerder
laag scoren op behoud en eerder hoog op aanpassing (assimilation)
en eerder hoog scoren op behoud en eerder laag op aanpassing
(separation).
Andere
psychometrische
kenmerken
Interne consistentie van behoud: Cronbach‟s alfa: .873 en .889
Interne consistentie van aanpassing: Cronbach‟s alfa: .868 en .876
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Andere informatie Gratis online-verse, te gebruiken na aanmelding op http://www.testpracticum.ugent.be/index.php?position=1x1x0
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 100
KAIT- Kaufman Intelligentietest voor Adolescenten en Volwassenen
Kaufman A., Kaufman N., Nederlandstalige bewerking door Mulder J., Dekker R., Dekker P., Pits, Leiden, 2004
Doel Diagnostisch onderzoek naar algemene intelligentie (ook neuropsychologisch onderzoek)
Beschrijving Drie soorten subtests: 1. Crystallized Schaal (meten van verworven kennis, o.a. op school) -Definities: woord raden aan de hand van omschrijving en enkele letters uit het doelwoord Gc(Grw) -Auditief begrip: vragen beantwoorden over een nieuwsbericht Gc(Gsm) (Glr) -Dubbele betekenissen: woord met dubbele betekenis raden aan de hand van twee woordparen die elk geassocieerd zijn met één van de betekenissen van het woord Gc (Grw) -Persoonlijkheden: naam van personen noemen op basis van foto‟s Gc 2. Fluid Schaal (vermogen om nieuwe problemen op te lossen) -Symbool leren: betekenis leren van symbolen en vervolgens zinnen ontcijferen die samengesteld zijn uit die symbolen Glr -Logisch Redeneren Gf(Gq) -Geheime codes: ontcijferen welk pictogram bij welke code hoort Gf -Geheugen voor blokpatronen: voorgelegd blokpatroon uit het hoofd naleggen Gv 3. Maten voor uitgestelde herinnering -Symbool Leren: uitgestelde reproductie: nieuwe zinnen ontcijferen aan de hand van de eerder geleerde symbolen Glr (Gv) -Auditief Begrip: uitgestelde reproductie: nieuwe vragen beantwoorden over de nieuwsberichten Glr (Ga)
Doelgroep Vanaf 14 jaar Afname Keuze tussen:
-Kernbatterij (6 subtests – 1 uur) -Uitgebreide batterij (10 subtests – 1,5 uur)
Normen Nederlands-Vlaamse normen per leeftijdsgroep leveren -Crystallized, Fluid en Totaal IQ (gemiddelde = 100 en standaarddeviatie = 15) -Standaardscores per subtest (gemiddelde = 10 en standaarddeviatie = 3) -percentielen (voor de IQ-scores en subtestscores) -55-69 = licht verstandelijk beperkt (< pct 2), 79-89 = laag begaafd (pct 3-8), 80-89 = beneden gemiddeld (pct 9-24), 90-109 = gemiddeld (pct 25-74), 110-119 = boven gemiddeld (75-90), 120-129
= begaafd (91-97), 130-145 = hoog begaafd (≥ pct 98) Andere psychometrische kenmerken
Betrouwbaarheid: -interne consistentie van de subtests: goed tot zeer goed voor de subtests van de kernbatterij -test-hertestbetrouwbaarheid: goed voor de IQ-scores (.80-.89), laag voor Geheime Codes en Auditief Begrip uitgestelde reproductie Validiteit: ondersteuning voor goede begripsvaliditeit onder andere door hoge correlatie met WAIS, en hoge correlaties tussen subtestscores en respectievelijke IQ-scores
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 101
Doet een beroep op verworven taal, is daarom minder geschikt voor intelligentieonderzoek bij allochtonen.
Andere informatie -Computerscoringsprogramma bijgeleverd in testkoffer -mogelijkheid voor sterkte-zwakte analyse en discrepantie analyse
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 102
Kleuters Veilig
Oversteken
SIG, Destelbergen, 2005.
www.sig-net.be
Doel Kleutervolgsysteem
Beschrijving Genormeerd kleutervolgsysteem dat verschillende domeinen
behelst:
- motoriek (bijv. gooit een bal naar iemand anders)
- visueel-ruimtelijke vaardigheden en visuele perceptie (bijv.
bouwt een toren van 6 blokken)
- auditieve perceptie (bijv. vindt 3 à 4 rijmwoorden bij hetzelfde
basiswoord)
- spraak en taal (bijv. praat verstaanbaar voor iedereen)
- deelhandelingen van het denken (bijv. sorteert meer dan twee
voorwerpen naar vorm of kleur)
- zelfredzaamheid (bijv. doet eigen jas aan en uit)
- socialisatie (bijv. speelt fantasiespel)
Voor elke leeftijd staan per domein een aantal vaardigheden
opgesomd die het kind zou moeten kunnen. De respondent duidt
telkens aan of de vaardigheid goed beheerst, twijfelachtig beheerst,
geobserveerd maar niet beheerst, of niet geobserveerd is. Als een
kind de vaardigheden van een leeftijdscategorie niet beheerst,
observeer je de vaardigheden van de voorafgaande
leeftijdscategorie voor dat ontwikkelingsgebied.
Doelgroep Kleuters van 2 jaar en 6 maanden tot 6 jaar
Afname Dit instrument is bedoeld voor gebruik door de school. Er wordt een
halfjaarlijkse of jaarlijkse afname aangeraden.
Normen Heeft Vlaamse normen voor elk ontwikkelingsgebied en voor de
totaalscore, telkens uitgedrukt in percentielzones. De uitslag geeft
aan, ofwel (1) er is geen probleem, (2) de ontwikkeling is zwak voor
dit gebied, (3) voor dit gebied is er een nauwkeurige opvolging
aangewezen.
Cut off: zone E = percentiel 0-10 = zone rood!
Andere
psychometrische
kenmerken
Betrouwbaarheid: Cronbach‟s alpha (totale score): goed, behalve
voor de 3-jarigen en de 6-jarigen (voor deze leeftijdsgroepen is er
een probleem met de interne consistentie); test-
hertestbetrouwbaarheid: goed (scores overwegend tussen.70 en 80)
Validiteit: significant verband tussen oordeel leerkracht en totale
score voor alle leeftijdsgroepen
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Gericht op handelen
Andere informatie www.sig-net.be
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 103
Leerling Leerkracht
Relatie Vragenlijst
Koomen H., Verschueren K., Pianta R., Bohn Stafleu, van
Loghum, Houten, 2011
Doel De LLRV is een instrument waarmee de perceptie van leerkrachten aangaande hun relatie met individuele leerlingen nauwkeurig vastgesteld kan worden. Daarbij geeft de lijst een indicatie van de algemene kwaliteit van de relatie en van specifieke relatiepatronen in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Afname is vooral geïndiceerd indien zich aanpassingsproblemen aan de kant van de leerling of werkproblemen aan de kant van de leerkracht (dreigen te) ontwikkelen. Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is van belang voor het welbevinden, de leerprestaties en het sociaal functioneren van kinderen en vormt de basis van waaruit de leerkracht de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen bevordert. Met de LLRV kunnen leerling-leerkracht relaties worden opgespoord die ondersteuning en interventie behoeven. De LLRV is het eerste Nederlandstalige zelfbeoordelinginstrument dat dit mogelijk maakt.
Toepassingsmogelijkheden:
Screening: voor het onderzoeken van relatiepatronen op het
niveau van de groep/klas. Bijvoorbeeld om leerkrachten op
te sporen die begeleiding nodig hebben bij hun omgang met
individuele kinderen of bij hun interactieve stijl bij kinderen
in het algemeen.
Diagnose: de LLRV is als beoordelingsinstrument te
gebruiken in het kader van preventie of vroegtijdige
interventie in het geval zich aanpassingsproblemen (dreigen
te) ontwikkelen. De LLRV kan worden opgenomen in
testbatterijen of leerlingvolgsystemen voor periodieke
screening om te bepalen of er in handelingsplannen
aandacht moet worden besteed aan bepaalde aspecten van
de relatie.
Evaluatie: voor het in kaart brengen van de effectiviteit van
handelingsplannen die gericht zijn op het verbeteren van
leerling - leerkracht relaties.
Wetenschappelijk onderzoek: voor het verkrijgen van begrip
en inzicht aangaande de invloed van leerling- leerkracht
relaties op de ontwikkeling van kinderen.
Beschrijving De LLRV meet de perceptie van de leerkracht van zijn/haar
relatie met een specifieke leerling in termen van de volgende
relatiedimensies:
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 104
conflict (negativiteit, conflicten, onvoorspelbaarheid,
boosheid, dwingend gedrag, gebrek aan effectiviteit)
nabijheid (genegenheid, warmte, open communicatie,
betrokkenheid, vertrouwen, veiligheid, effectiviteit)
afhankelijkheid (buitensporige hulp en aandacht vraag,
sterke reactie op scheiding)
Doelgroep Kinderen van 3 tot 12 jaar
Afname De LLRV is een zelfrapportage-instrument bestaande uit 28 items. De afnameduur bedraagt 5 tot 10 minuten. Invullen en scoren kan zowel met de hand als geautomatiseerd via Testweb.
De LLRV kan worden ingevuld door crècheleid(st)ers, leerkrachten, intern begeleiders en leidinggevenden die het kind ten minste zes weken in de groep hebben of hen van nabij kennen. Afname, scoring en interpretatie is echter voorbehouden aan diagnostische gekwalificeerde professionals.
Normen Interpretatie van de scores vindt plaats door het vergelijken van
de individuele testscores met normen die het onderscheid
tussen wel en geen problematiek weergeven. Voor de
interpretatie worden in de handleiding de volgende
normgegevens verstrekt: meisjes en jongens- voor alle
leeftijdsgroepen van 3 t/m 12 jaar aparte normtabellen
De uiteindelijke interpretatie van de scores valt uiteen in: zeer
laag, laag, beneden gemiddeld, gemiddeld, bovengemiddeld,
hoog, zeer hoog
Andere psychometrische
kenmerken
Cotanbeoordeling:
uitgangspunten bij de testconstructie: goed
kwaliteit van het testmateriaal: goed
kwaliteit van de handleiding: goed
normen: goed
betrouwbaarheid: voldoende
begripsvaliditeit: goed
criteriumvaliditeit: onvoldoende (niet onderzocht)
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze
Andere informatie
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 105
Leidraad voor Taxatie
van
Ontwikkelingsproblemen
bij kleuters
Maes B., Hombroux M., Janssens K., Lambert R., Wouters M.,
VCLB-Service, Schaarbeek, 2005
Doel Ontwikkelingsproblemen inschatten bij kleuters aan de hand
van een oudergesprek.
- Is houvast voor CLB-medewerker voor gesprekken met
ouders die zich zorgen maken over de ontwikkeling of het
gedrag van hun kleuter.
- Geeft informatie over de mogelijkheden, sterktes en
beperkingen op diverse domeinen.
- Laat toe om te oordelen of het kind leeftijdsadequaat
functioneert en op welke gebieden.
- Kan de basis vormen voor een gerichte
hypothesevorming betreffende het voorkomen van
bepaalde ontwikkelings- en/of gedragsstoornissen Zoekt
mogelijke risico- en protectieve factoren qua gezondheid
en in de context.
Beschrijving Bevraagde ontwikkelingsgebieden: taal- en spraakontwikkeling,
motorische ontwikkeling, redzaamheid, emotionele
ontwikkeling, sociale ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling
Bevraagde risico- en protectieve factoren: gezondheid, gezins-
en opvoedingssituatie, klas- en schoolcontext
Doelgroep Kleuters
Afname CLB-medewerker
Normen Nvt
Andere psychometrische
kenmerken
Nvt
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling; 1ste keuze
Vlaams, kwaliteitsvol instrument.
Andere informatie CD-rom met formulieren
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 106
Prestatie motivatie Test
voor Kinderen
(PMT-K-2)
Hermans H;, Pearson, Amsterdam, 2011
Doel Meten van Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid.
Beschrijving De PMT-K-2 is de volledig herziene versie van de PMT-K en meet Prestatiemotivatie, Negatieve Faalangst, Positieve faalangst en Sociale Wenselijkheid. Prestatiemotivatie: de geneigdheid om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, zowel in de ogen van anderen als van zichzelf. De mate van motivatie om te presteren. Individuen die een hoge prestatiemotivatie hebben, oefenen meer invloed uit op de evaluatie van hun prestatie en hebben een hoger streefniveau van prestatiedoelen. Met negatieve faalangst wordt een angst om te falen bedoeld die de persoon doet disfunctioneren, vooral in taaksituaties die relatief ongestructureerd en stresserend van aard zijn. De positieve faalangst is een vorm van angst die de persoon in een optimale spanningstoestand brengt en die hem in ongestructureerde en stresserende taaksituaties beter doet functioneren dan onder normale omstandigheden. De sociale wenselijkheid heeft betrekking op de neiging om zich naar de buitenwereld goed voor te willen doen.
Doelgroep Leerlingen van het 5de en 6de leerjaar BaO en de eerste drie jaren van het secundair onderwijs (alle richtingen)
Afname Het instrument kan individueel en klassikaal ingezet worden en volgens de pen-en-papiermethode of online via P2O. De afname duurt 30 minuten. De scoring bij de pen-en-papiermethode is handmatig via een zelfscorend formulier. Scoring kan ook met behulp van optische formulieren.
Normen Enkel Nederlandse normen Het instrument is genormeerd bij 1410 leerlingen. De
normtabellen zijn apart voor jongens en meisjes en apart voor
basisonderwijs en secundair onderwijs.
Vlaamse normen in voorbereiding (Lessius hogeschool)
Andere psychometrische
kenmerken De PMT-K-2 heeft de volgende beoordeling van de COTAN
ontvangen: uitgangspunten bij de testconstructie: voldoende
kwaliteit van het testmateriaal: goed, kwaliteit van de
Handleiding: goed, normen: goed, betrouwbaarheid: goed,
begripsvaliditeit: voldoende, criteriumvaliditeit: onvoldoende (=
te weinig onderzoek)
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze
Andere informatie Bij de herziening is het taalgebruik van de vragen
gemoderniseerd en vernieuwd en is het uiterlijk van de test
aangepast. Een aantal verouderde items zijn vervangen.
Daarnaast zijn nieuwe data verzameld om normen te bepalen
en is validerings- en betrouwbaarheidsonderzoek gedaan.
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 107
Schoolvragenlijst
(SVL)
Smits E., Vorst H., Pearson, Amsterdam, 2008
Doel De schoolvragenlijst verzamelt gegevens over leerlingen en hoe zij de school ervaren. Hun gedrag en hun opvattingen over uiteenlopende aspecten van school worden daardoor zichtbaar gemaakt. Maar ook een beeld van hoe de leerling zichzelf ziet.
Beschrijving In de eerste plaats wordt de werkhouding van de leerling onderzocht. Deze motivatie (MOT) ten opzichte van het schoolwerk wordt getoetst aan de hand van leertaakgerichtheid (LG), concentratie in de klas (CK) en de huiswerkattitude (HA). Inzicht over het welbevinden of de sociaal-emotionele houding (WELB) ten opzichte van het schoolleven, wordt verkregen door vragen met betrekking tot plezier op school (PS), het sociaal aanvaard voelen van de leerling (SA) en diens relatie met leerkrachten (RL). Het zelfvertrouwen (ZELF)van de leerling wordt gemeten aan de hand van uitdrukkingsvaardigheid (UV), zelfvertrouwen bij het maken van proefwerken (ZP) en sociale vaardigheid (SV). Aanvullend zijn er 3 controleschalen om inzicht te geven in de wijze waarop de leerling op de stelling heeft gereageerd en welke gevolgen dit kan hebben voor de uitslagen en de interpretatie ervan. Hierbij wordt bekeken hoeveel vragen de leerling heeft overgeslagen (GA), hoeveel vragen de leerling met „weet niet' heeft beantwoord (WN) en in hoeverre de leerling de neiging heeft zichzelf in een (onrealistisch) gunstig daglicht te stellen (SW - sociale wenselijkheid).
Doelgroep De schoolvragenlijst kan worden afgenomen bij leerlingen van groep 6, 7 en 8 van het Basisonderwijs en klas 1, 2 en 3 van het Voortgezet Onderwijs (PRO, VMBO, HAVO en VWO). Voor alle onderwijsniveaus is een volledige (A + B) en een verkorte vragenlijst (A of B) ontwikkeld. met afzonderlijke normen per klas en per schooltype.
Afname Het is een papier en potloodtest. De volledige vorm van de schoolvragenlijst bestaat uit 160 stellingen. De verkorte parallelle vormen A en B uit elk 80 stellingen. Afname van de verkorte vorm duurt ongeveer 30-45 minuten, de volledige vorm kan meestal binnen een lesuur van 45 minuten ingevuld worden. In bijzondere gevallen, zoals bij zeer langzame leerlingen, zijn soms twee lesuren noodzakelijk. De SVL kan zowel individueel als klassikaal afgenomen worden. De SVL kan alleen automatisch verwerkt worden met behulp van het optische antwoordformulier. Hierbij kunnen individuele en groepoverzichten verkregen worden.
Normen Enkel Nederlandse normen per klas en per schooltype.
Andere psychometrische
kenmerken
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze
Andere informatie
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 108
Snijders-Oomen
Niet-Verbale
Intelligentietest-
Revisie
(SON-R 2;6j-7;11j)
Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, Hogrefe uitgevers,
Amsterdam
Doel Meet de niet-verbale intelligentie
Beschrijving Inhoud:
- redeneertests (concreet + abstract): categorieën / analogieën
/ situaties
- ruimtelijke tests: mozaïeken / puzzels / patronen
Doelgroep Kinderen van 2;06 j.-7;11 j. Aanvankelijk enkel voor dove kinderen;
nu alle kinderen met problemen op vlak van taal, spraak,
communicatie, o.a. taal- en spraakstoornissen, doven en
slechthorenden, autisme, anderstaligen, algemene
ontwikkelingsvertraging, …
Opm.: ook bruikbaar bij kinderen, jeugdigen en volwassenen waar
een ontwikkelingsleeftijd vanaf 2;4 vermoed wordt. Voor kinderen zal
dit over het algemeen betekenen dat ze functioneren op matig of licht
verstandelijk beperkt niveau, voor adolescenten en volwassenen dat
ze functioneren op ernstig, matig of licht verstandelijk beperkt niveau.
In dit geval worden de ruwe scores omgezet in leeftijdsequivalenten,
hier referentieleeftijden genoemd (Kraijer & Plas, 2006)
Afname Individuele afname waarbij geen taal noodzakelijk is
Normen - Normen per maand; Cotan-beoordeling: goed
- Standaardscores (m = 10, sd = 3)
- IQ (m = 100, sd = 15)
- Referentieleeftijd per test (leeftijdsequivalent)
Om het Flynneffect (jaarlijkse stijging van het IQ met 0,34 punten)
te corrigeren kan een regel van drie toegepast worden. Hierbij
wordt het bekomen IQ verminderd met het te corrigeren effect.
Andere
psychometrische
kenmerken
COTAN-beoordeling
Uitgangspunten testconstructie: Goed
Kwaliteit testmateriaal: Goed
Kwaliteit handleiding: Goed
Betrouwbaarheid: Goed
Begripsvaliditeit: Goed
Criteriumvaliditeit: Goed
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze
Andere informatie Deze zgn. „kleuter-SON‟ is in de zorgsector een bruikbaar instrument
gebleken. Toch dient men te beseffen dat het intelligentieonderzoek
onvolledig is als men zich beperkt tot de niet-verbale intelligentie. Zo
blijft een disharmonisch ontwikkelingsprofiel onderbelicht.
Er gebeurde vrij veel crosscultureel onderzoek met dit instrument.
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 109
Snijders-Oomen
Niet-Verbale
Intelligentietest
(SON-R (5;6j-17j))
Tellegen P. en Laros J., Hogrefe uitgevers, Amsterdam, 1988
Doel De niet-verbale intelligentie meten
Beschrijving Omvat zeven subtests
Doelgroep Kinderen en jeugdigen van 5;6 jr tot en met 16;11 jr.
Afname Individueel
Normen Het Flynn-effect bij de normen kan gecorrigeerd door een
correctietabel.
Andere
psychometrische
kenmerken
Betrouwbaarheid: voldoende
Validiteit: voldoende
Normen: gedateerd
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze
Andere informatie Er bestaat ook een verkorting van de niet-verbale test SON-R5 ½-
17. Er zijn vier subtests: Categorieën en Analogieën die abstract
redeneren meten, Mozaïeken die de ruimtelijke factor meet en
Situaties die het concreet redeneren meet. Bij elke subtest wordt met
een adaptieve afnameprocedure gewerkt. Na elk item krijgt het kind
feedback. De verkorte versie kan o.a. gebruikt worden bij het
screenen op groepsniveau. Het is niet verantwoord uitsluitend de
verkorte versie te gebruiken wanneer belangrijke persoonlijke
consequenties aan de testuitkomst verbonden zijn, tenzij de
testuitkomst zeer duidelijk in een bepaalde richting wijst. In geval van
twijfel kan me de drie overgeslagen subtest alsnog afnemen. De
SON-R 5 ½-17 zou specifiek geschikt zijn voor allochtonen, doven
en slechthorenden, taal- en spraakgestoorden, geremde en moeilijk
motiveerbare kinderen. Een Cotan-oordeel in 2003 gaf echter een
onvoldoende voor normen.
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 110
Wechsler Adult
Intelligence
Scale, third
edition
(WAIS III)
Uterwijk J., Klinkenberg E. en Kooij A., Harcourt Test Publishers,
Amsterdam
Vlaams-Nederlandse stuurgroep (Vandersteene G., Vertommen H.
en Bleichrodt N.)
Doel Testbatterij voor het meten van het algemene intelligentieniveau
Beschrijving Test bestaat uit 14 subtests en twee optionele subtests: 1. Onvolledige tekeningen Gv (Gc) 2. Woordenschat Gc 3. Symbool Substitutie-Coderen Gs 4. Incidenteel leren (optioneel) bestaande uit Paren
associëren en Vrije Reproductie 5. Overeenkomsten Gc (Gf) 6. Blokpatronen Gv 7. Rekenen Gq 8. Matrix Redeneren Gf 9. Cijferreeksen (vooruit en achteruit) Gsm 10. Informatie Gc 11. Plaatjes Ordenen Gv (Gc) 12. Begrijpen Gc 13. Symbool Zoeken Gs 14. Cijfers en Letters Nazeggen Gsm 15. Figuur Leggen Gv 16. Symbool Kopiëren (optioneel)
IQ-scores: -Verbaal IQ (bestaande uit subtest 2, 5, 7, 9 of 14, 10 en 12) -Performaal IQ (bestaande uit subtest 1, 3 of 13, 6, 8 en 11; 15 kan één van de subtests vervangen) -De som van deze twee schalen is het totale IQ Indexschalen: -Verbaal begrip (subtest 2, 5 en 10) -Perceptuele Organisatie (subtest 1, 6 en 8) -Werkgeheugen (subtest 7, 9 en 14) -Verwerkingssnelheid (subtest 3 en 13)
Doelgroep Jongeren en volwassenen van 16 tot 85 jaar (Nederlanders en
Vlamingen)
Afname Individueel en met pen en papier, duurt ongeveer 90‟
Normen Ruwe scores van subtesten worden omgezet in leeftijdsgerelateerde geschaalde scores (gemiddelde: 10, standaarddeviatie: 3) die in de normtabellen worden opgezocht. IQ-scores en indexscores worden berekend door de leeftijdsgerelateerde geschaalde scores van de subtesten op te tellen. Deze hebben een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van 15. Er zijn daarnaast percentielscores beschikbaar. Er zijn tien leeftijdsgroepen in de normen, die elk een periode van 4-15 jaar overbruggen. Genormeerd op Nederlandse en Vlaamse volwassenen, naar opleiding gestratificeerd. Kwalitatieve beschrijving van de totale IQ-score: 130 en meer: hoogbegaafd 120-129: begaafd
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 111
110-119: boven gemiddeld 90-109: gemiddeld 80-89: beneden gemiddeld 70-79: zwakbegaafd 69 en lager: zeer zwakbegaafd
Andere
psychometrische
kenmerken
Cotan-beoordeling: uitganspunten bij testconstructie: voldoende;
kwaliteit van het testmateriaal: goed; kwaliteit van de handleiding:
goed; normen: voldoende; betrouwbaarheid: goed (interne
consistentie voor alle IQ- en indexscores.92 of meer!);
begripsvaliditeit: voldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (niet
onderzocht). Volgens het CAP-vademecum zijn subtests als
Woordenschat, Matrix Redeneren, Informatie en Rekenen als
subtests zeer betrouwbaar (interne consitentie.89 en meer)
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Andere informatie Bij wie de WAIS-III te moeilijk is of waar gezien het verstandelijke
niveau van de onderzochte de test te weinig differentieert, kan
men de WISC-III-NL of de WPPSI-III-NL als alternatief kiezen. In
dat geval vermeldt men het verstandelijke leeftijdequivalent
volgens het betreffende meetinstrument.
Volgens het CAP-vademecum kan de subtest Matrix Redeneren,
die qua opbouw erg op de Raven lijkt, gebruikt worden ter
vervanging van de Raven (die geen recente Vlaamse normen
heeft).
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 112
Wechsler
Intelligence Scale
for Children-derde
editie NL,
(WISC IIINL
)
Nederlandse bewerking van de Wechsler I.S.C. door Kort W.,
Schittekatte M., Dekker P. e.a., Pearson, Amsterdam, 2005
Doel De algemene intelligentie meten
Beschrijving 13 subtest - 1. Onvolledige tekeningen Gv (Gc) - 2. Informatie Gc - 3. Substitutie Gs - 4. Overeenkomsten Gc (Gf) - 5. Plaatjes ordenen Gv (Gc) - 6. Rekenen Gq - 7. Blokpatronen Gv - 8. Woordkennis Gc - 9. Figuur leggen Gv - 10. Begrijpen Gc - 11. Symbolen vergelijken (optioneel) Gs - 12. Cijferreeksen Gsm - 13. Doolhoven Gv Alle subtests hebben geleidelijk oplopende moeilijkheidsgraad met opstart- en afbreekregels. Met de subtests kunnen 3 IQ-scores en 3 factorscores berekend worden: -IQ-scores: verbaal IQ (subtest 2, 4, 6, 8, 10 en 12 (vervangend voor verbaal)), performaal IQ (subtests 1, 5, 7, 9, 3, 11 en 13 (vervangend voor performaal)), totaal IQ (alle subtests behalve symbolen vergelijken, met subtests 12 en 13 als vervangende subtests) -Factorscores: verbaal begrip (subtest 2, 4, 10 en 12), perceptuele organisatie (subtest 1, 5, 7 en 9) en verwerkingssnelheid (subtest 3 en 11) Kwalitatieve beschrijving van de totale IQ-score: 130 en meer: hoogbegaafd 120-129: begaafd 110-119: boven gemiddeld 90-109: gemiddeld 80-89: beneden gemiddeld 70-79: zwakbegaafd 69 en lager: zeer zwakbegaafd
Telkens worden percentielen en 90% en 95%
betrouwbaarheidsintervallen gegeven.
Deze test levert ook een profiel van sterktes en zwaktes, maar
omdat aan de opbouw van deze test geen theorie ten grondslag ligt,
leent hij zich niet tot profielanalytische uitspraken. Het profiel kan wel
leiden tot bijkomende hypothesen.
Doelgroep Jongeren van 6;00 tot 16;11 jaar
Afname Individueel en met pen en papier, duur: 50‟-95‟
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 113
Normen Ruwe scores van subtesten worden omgezet in leeftijdsgerelateerde
geschaalde scores (gemiddelde: 10, standaarddeviatie: 3) die in de
normtabellen worden opgezocht. IQ-scores en indexscores
(gemiddelde: 100, standaarddeviatie: 15) worden berekend door de
leeftijdsgerelateerde geschaalde scores van de subtesten op te
tellen. Er zijn daarnaast percentielscores beschikbaar. Er zijn
normen voor viermaandelijkse leeftijdsgroepen van 6;0 jaar tot 16;11
jaar. Genormeerd op Nederlandse en Vlaamse kinderen.
Andere
psychometrische
kenmerken
Cotan-beoordeling: uitgangspunten bij testconstructie: goed; kwaliteit van het testmateriaal: goed; kwaliteit van de handleiding: goed; normen: voldoende; betrouwbaarheid: voldoende; begripsvaliditeit: voldoende en criteriumvaliditeit onvoldoende (niet genoeg onderzocht). Let wel: interpretatie op subtestniveau wordt afgeraden omwille van de lage betrouwbaarheid van enkele subtests. Betrouwbaarheidsonderzoek van de auteurs: Cronbach‟s alfa varieert van .50 (figuur leggen) tot .82 (woordkennis), bij schaalscores en IQ-scores waarden tussen .85 en .94 Aanwijzingen voor goede congruente validiteit met andere
intelligentietests, en predictieve validiteit op basis van samenhang
met onderwijstype bij Nederlandse leerlingen
Beoordeling/ervaring De WISC-III vermijdt een al te sterke afhankelijkheid van taal en cultuur, zodat het instrument ook bruikbaar is om intelligentie los van taalkennis te meten. In de normeringssteekproef zaten zowel autochtone als allochtone kinderen. Toch moet de diagnosticus voorzichtig zijn met de interpretatie van de talige en meer cultureel geladen subtest zoals Informatie en Begrijpen.
PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Andere informatie Bij wie de WISC-III te moeilijk is of waar gezien het
verstandelijke niveau van de onderzochte de test te weinig
differentieert, kan men de WPPSI-III-NL als alternatief kiezen. In
dat geval vermeldt men het verstandelijke leeftijdequivalent
volgens de WPPSI-III-NL.
Kraijer en Plas (2006) raden aan om bij kinderen met
zwakbegaafdheid of verstandelijke beperking altijd met het
eerste item te beginnen, om het kind niet onnodig te frustreren.
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 114
Wechsler Non
Verbal-NL
(WNV)
Wechsler D., Naglieri J., Pearson, Amsterdam, 2008
Doel Non-verbale intelligentie meten
Beschrijving De WNV-NL bestaat uit een set subtests waarbij geen beroep wordt
gedaan op de verbale capaciteiten van een kind. Om de invloed van
taal nog meer te beperken wordt er bij de instructie van de test
gebruik gemaakt van pictogrammen die duidelijk aangeven wat er
van het kind wordt verwacht.
Subtesten voor kinderen van 4 t/m 7:
1. Matrix Redeneren Gf
2. Substitutie A Gs
3. Figuur Leggen Gv
4. Herkennen Gsm
Subtesten voor kinderen van 8 t/m 21:
1. Matrix Redeneren Gf
2. Substitutie B Gs
3. Ruimtelijke Oriëntatie Gv/Gsm
4. Plaatjes Ordenen Gv/Gc
De test leidt tot één IQ score. Ook kunnen de verschillende
subtesten afzonderlijk geïnterpreteerd worden.
Doelgroep Leeftijd 4 tot en met 21 j., voornamelijk voor twee
leeftijdscategorieën, waarbij verschillende subtests worden
afgenomen:
- 4 jaar t/m 7 jaar
- 8 jaar t/m 21 jaar
Afname Individueel en met pen en papier
Normen De normen van de WNV-NL zijn gebaseerd op een representatieve
steekproef van ca. 1700 kinderen uit Nederland en Vlaanderen. De
non verbale Wechsler IQ test is bedoeld voor kinderen en
adolescenten van 4 tot en met 21 jaar. Instructie is vrijwel zonder
gesproken taal. De test werd speciaal ontwikkeld voor kinderen met
communicatieve beperkingen en kinderen met een allochtone
achtergrond.
Andere
psychometrische
kenmerken
Gunstige Cotan-beoordeling 2009
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze
Andere informatie
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 115
Wechsler
Preschool and
Primary Scale of
Intelligence
revised (WPPSI-R)
Vlaams-Nederlandse aanpassing van de Amerikaanse Wechsler
WPPSI-R, Vander Steene G., Bos A., Swets, Lisse, 1997
Doel De algemene intelligentie meten
Beschrijving Bestaat uit een verbale en een performale schaal met elk 6 subtests:
Verbale schaal: informatie, begrijpen, rekenen, woordenschat,
overeenkomsten, zinnen nazeggen
Performale schaal: figuur leggen, geometrische figuren,
blokpatronen, doolhoven, onvolledige tekeningen, dierenhuis
Doelgroep Leeftijdsbereik: van 4;0 tot 7;5 jaar
Afname Individuele afname, duur: ongeveer 1 uur volgens de handleiding, duurt in de praktijk meestal langer. De omzetting van ruwe scores naar afgeleide scores (gemiddelde =
10, standaarddeviatie = 3) en het genereren van IQ-scores
(verbaal/performaal/totaal) (gemiddelde = 100, standaarddeviatie =
15) gebeurt aan de hand van een computerprogramma.
Normen Er zijn Vlaamse normen per 3 maanden (dus voor 14
leeftijdsgroepen in totaal).
De resultaten worden alleen gegenereerd door het bijbehorend
computerprogramma. Er zijn geen papieren normen beschikbaar,
wat in de praktijk vervelend is. De handleiding geeft de gemiddelden
en standaarddeviaties van de gecorrigeerde ruwe subtestscores per
leeftijdsgroep en de leeftijdsequivalenten per subtest (uitgedrukt in
ruwe score) zodat de gebruiker zicht kan krijgen op een eventuele
cognitieve ontwikkelingsachterstand of voorsprong.
Standaardscores (m = 10, sd = 3), IQ (m = 100, sd = 15)
Andere
psychometrische
kenmerken
Goede betrouwbaarheid: tussen .73 en .83 voor alle subtests; betrouwbaarheidscoëfficiënten van de verbale, de performale en de totale schaal liggen tussen .88 en .94
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 2de keuze
Andere informatie Er wordt afgeraden om bij allochtone kinderen Verbaal IQ en dus ook
Totale IQ als intelligentie-indices te hanteren. Voor een „faire‟
inschatting van de algemene intelligentie bij allochtone kinderen:
Rekenen, Dierenhuis, Geometrische figuren, Blokpatronen en
Onvolledige tekeningen. Een geoptimaliseerd IQ kan zo berekend
worden.
Diagnostisch materiaal
Vermoeden van (hoog)begaafdheid
Protocol vermoeden van (hoog)begaafdheid - implementatieversie 116
Wechsler Preschool
and Primary Scale
of Intelligence, third
edition (WPPSI-III)
Derde editie van de Wechsler P.P.S.I. door Hendriksen J. en Hurks
P., 2009 (Ndl. normen), 2010 (Vlaamse normen), Pearson,
Amsterdam.
Doel De algemene intelligentie meten
Beschrijving - De batterij voor de jongste leeftijdsgroep (2 ½ j. tot 3;11 j) bestaat
uit 4 kernsubtests: Receptieve woordenschat, Informatie,
Blokpatronen, Figuur Leggen en één aanvullende subtest,
Plaatjes Benoemen.
- De batterij voor de oudere leeftijdsgroep (4;0 j tot 7;11 j) bestaat
uit 7 kernsubtests: Woordenschat, Informatie, Woord redeneren,
Blokpatronen, Matrix redeneren, Plaatsjes concepten en
Substitutie plus vijf aanvullende subtests, nl. Symbool Zoeken,
begrijpen, Onvolledige Tekeningen, Overeenkomsten en Figuur
Leggen, naast de twee optionele subtests Receptieve
Woordenschat en Plaatjes Benoemen.
Levert een Totaal IQ, een V-IQ, een P-IQ en een algemene taalindex
(ATI). Voor de oudere leeftijdsgroep kan ook de Verwerkingssnelheid
verkregen worden.
Doelgroep Kinderen van 2;6 jr tot 7;11 jr.
Afname Individueel en met pen en papier.
Normen Geschikt voor het hele Nederlandse taalgebied, inclusief Vlaanderen
Andere
psychometrische
kenmerken
Gunstige Cotan-beoordeling 2010
Beoordeling/ervaring PRODIA-beoordeling: 1ste keuze
Andere informatie In het tweede kwartaal van 2010 verscheen een herziene technische
handleiding.
Naar analogie met de WPPSI-R is het mogelijk een geoptimaliseerd
IQ te berekenen voor kansarme allochtonen of Belgen.