PROPUESTAS PSICOLÒGICAS Alternativas para Vivir Mejor · Para obtener el coeficiente intelectual algunas pruebas miden la edad mental, dividen el resultado entre la edad cronológica

PROPUESTAS PSICOLÒGICAS Alternativas para Vivir Mejor

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UNA CONTRIBUCIÓN A LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PREVENCIÓN Y LA TERAPÉUTICA

COEFICIENTE INTELECTUAL... Págs. 1 y 2 PEDAGOGÍA Evaluación Psicopedagógica... Págs. 3 y 4 ADOLESCENCIA Adolescentes que han sufrido inti-midación tienen ... Págs. 5 PSICOLOGÍA INFANTIL Conducta oposicionista y desafian-te en el (la) niño (a) preesco-lar ...Págs. 6 y 7 SEXUALIDAD El papel de los docentes en la edu-cación sexual... Págs. 8 y 9 VALORES PARA VIVIR La enseñanza de valores en el co-legio ...Págs. 10 PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL Tendencias en el liderazgo… Págs. 11 y 12 FAMILIA Establecer normas sin morir en el intento ...Págs. 13 y 14 PSICOLOGÍA POSITIVA Para qué sirve la tristeza... Págs. .. 15 y 16 LA LUDICA 10 Razones para utilizar juegos de mesa...Págs. 17 y 18 TECNOLOGÍA 5 mapas de internet... Págs. .. 19 y 20 COMPRENDIENDO EL MUNDO TDAH El TDAH en la escuela consejos y estrategias para profesores...Págs. 21, 22 y 23

INDICE DE CONTENIDO

PROPSICO PERIÒDICO E mails : [email protected] [email protected]

QUÉ ES EL COEFICIENTE INTELECTUAL

El coeficiente o cociente intelectual (también conocido como

coeficiente o cociente de inteligencia), es una cifra que indica el

nivel de inteligencia de una persona a partir de pruebas estan-

darizadas. Este término se suele abreviar con las siglas: CI. La mayoría de la población tiene un coeficiente intelectual en-

tre 85 y 115 puntos, siendo el promedio de 100 puntos. Para obtener el coeficiente intelectual algunas pruebas miden

la edad mental, dividen el resultado entre la edad cronológica y

por último lo multiplican por 100. Otras pruebas asignan un va-

lor promedio de 100 puntos y utilizan una distribución normal

estandarizada con una desviación estándar de 15 puntos. TEST DE COEFICIENTE INTELECTUAL Un test de coeficiente intelectual es una prueba estandarizada

cuyo objetivo es medir el nivel de inteligencia. Este tipo de test

suelen ser utilizados por profesionales de ámbitos como la sa-

lud, la educación y los recursos humanos. Dos de los más utilizados son el WAIS (Escala Wechsler de

Inteligencia para Adultos) y el WISC (Escala Wechsler de Inteli-

gencia para Niños). Para obtener el coeficiente intelectual total, el WAIS se centra

en cuatro aspectos: la comprensión verbal, el razonamiento

perceptivo, la memoria de trabajo y la velocidad de procesa-

miento. Existe cierta controversia sobre la posibilidad de medir el nivel

inteligencia de una persona y lo que ello supone. A pesar de las

limitaciones que pueden presentar este tipo de test, pueden ser

útiles en diversos campos como la pedagogía tanto en niños co-

mo adultos.

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PAGINA 2 EDICION 33 FEBRERO 2016

Es larga la polémica sobre los llamados test mentales. Des-

de sus comienzos los test sirvieron para medir el llamado coe-

ficiente intelectual, pero con el desarrollo de la psicología éste

se dejó de medir aisladamente. Entonces se comenzó a hablar

de diversas formas de inteligencia, de distintas facultades o

habilidades mentales. Se dividió los sistemas de test en clasi-

ficaciones distintas, por ejemplo, los de inteligencia, los de

aptitudes, los de conocimiento, los proyectivos, los verbales,

los grupales, inventarios, etc. De aquí la importancia de la lla-

mada inteligencia emocional. Básicamente se utilizan dos tipos de técnicas: proyectivas y

psicotécnicas. Las primeras evocarían cuestiones de orden

subjetivo en las personas, mientras que las segundas utilizan

metodología formalizada, comparable y medible (puntajes,

escalas, muestras, estandarizaciones, coeficientes, etc.). Los tests son de utilidad pues miden lo que se pretende

medir, optimizando los recursos disponibles. Además, brindan

una aproximación diagnóstica, optimizan los tiempos y entre-

gan elementos objetivos para la práctica profesional.

Otra parte importante de la aplicación de test es en la parte

educativa, es una área cruzada entre la pedagogía y la

psicología, asistidas o complementadas por especialistas co-

mo Pediatras, Neurólogos, Psicoanalistas, Psicólogos, docen-

tes, equipos de orientación vocacional, entre ellos pueden

determinar la necesidad de un diag-

nostico o indicar la escolaridad adecua-

da. Es importante que el profesional que

aplique las técnicas tenga siempre en

mente una articulación entre el motivo

de consulta y las técnicas que según

su criterio le permitirán explorar, cons-

truir hipótesis y finalmente realizar

una síntesis diagnostica del estado psi-

cológico del sujeto y de cuales podrían

llegar a ser las posibles causas o con-

flictos subyacentes al mismo. En la neuropsicología su importancia

consiste en el estudio de las conse-

cuencias en el comportamiento y en

las funciones cognitivas de una disfun-

ción cerebral. Esta disciplina presenta

dos intereses principales: un interés

científico, a través de su contribución a

la comprensión de la organización ana-

tomo-funcional de las funciones cogni-

tivas y de los comportamientos, y un

interés clínico, a través de su contribu-

ción a la identificación de las repercu-

siones de una disfunción cerebral en el

comportamiento y en el funcionamien-

to cognitivo, mediante la evaluación

neuropsicológica. Ps. Sandra Meza

Millenium

PRÓXIMA EDICIÓN

http://www.1ksoft.com/tag/sandra-meza/



EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica ha pasado de ser un proceso de

clasificar alumnos a un proceso dirigido a apoyar el proceso de to-

ma de decisiones sobre su situación escolar. El concepto de evaluación psicopedagógica coincide con el tér-

mino de evaluación psicológica compartiendo los rasgos definito-

rios de la misma y sus elementos. Vidal y Manjón (1998), no obs-

tante, realizan una diferenciación específica de la evaluación psi-

copedagógica por la utilización que hace de métodos y procedi-

mientos particulares y por el contexto tan específico en el que ac-

túa como es la escuela. La evaluación psicopedagógica no se basa en evaluar el déficit

para compararlo con una referencia estandarizada sino que el ori-

gen de la evaluación está en determinar las necesidades que el

alumno posee para dar una respuesta educativa adecuada a su

déficit. La evaluación es un elemento esencial de la práctica edu-

cativa y sirve para realizar una puesta a punto de la intervención

orientadora tal y como expresa Álvarez González (1995): " se tra-

ta de proporcionar datos para una correcta toma de decisiones en

la práctica orientadora... debe dirigirse a mejorar la práctica

orientadora a través de la búsqueda de soluciones de los proble-

mas que se le plantean a la intervención... esta línea de investiga-

ción ha contribuido a acercar la teoría a la práctica, y, con ello, a

mejorar la intervención orientadora y a que se tome conciencia de

la importancia de la evaluación de programas”.

La evaluación es un término que se entiende como un proceso

intrínseco intencional y sistemático, a través del cual se obtiene

información fiable y válida para

retroalimentar un proceso de toma

de decisiones de, por ejemplo,

un programa, una intervención,

etc. Para Angulo (1990), la eva-

luación se entiende como la for-

mulación de un juicio en un proce-

so de construcción social que se

fundamenta en el diálogo, la dis-

cusión y la reflexión entre todos

los implicados en la realidad eva-

luada. La evaluación psicopedagógica

tiene por objetivo encontrar las

ayudas que le permitan progresar

al sujeto en su proceso de apren-

dizaje ya que está centrada en el

modo de aprender y los procesos

de cambio a que está sometida.

Tiene en cuenta todos los condi-

cionantes individuales, sociales y

ambientales que rodean al sujeto

y tratan de mostrar al alumno que

puede aprender y cómo hacerlo de

manera realista. ENFOQUES No existe un solo modelo de

evaluación psicopedagógica sino

que ésta se inserta en enfoques

con una filosofía diferente de en-

tender los procesos de enseñanza

y aprendizaje. Resulta interesante

la agrupación que realizan Vidal y

Manjón (1998). ENFOQUE PSICOTÉCNICO: es

aquella que se desarrolla funda-

mentalmente a través de test

estandarizados y considera la

inteligencia un conjunto de apti-

tudes. La evaluación tiene un

carácter fundamentalmente

cuantitativo y se basa sobre una

conducta global. El resultado de

la evaluación se compara con

una medida normalizada o es-

tandarizada para tomar referen-

cias y comparar unos valores

con otros. Los instrumentos de

evaluación como hemos dicho

anteriormente



son fundamentalmente los test dirigidos a aptitudes, habilidades,

conocimientos, intereses, personalidad y adaptación. ENFOQUE CONDUCTUAL: basado en el análisis funcional de la

conducta con un claro carácter asociacionista del aprendizaje y la

enseñanza. Este enfoque, a diferencia del anterior, pasa de es-

cribir lo que el sujeto padece a describir lo que el sujeto hace y

las condiciones bajo las cuales está sometido. Critica a la utiliza-

ción de test estandarizados por los sesgos socioculturales y su

falta de validez en una medición correcta. Para este tipo de enfo-

ques la conducta está motivada por el entorno circundante al su-

jeto y debe ser evaluada en sus contextos naturales y no en si-

tuaciones artificiales de laboratorio. Utiliza normalmente instru-

mentos de observación, escalas, registros, informes y auto infor-

mes y entrevistas.

ENFOQUE DE POTENCIAL DE APRENDIZAJE: es un enfoque

con un marcado carácter cognitivista y constructivista que consi-

dera que las deficiencias cognitivas se deben a deficiencias cuali-

tativas y cuantitativas en la instrucción recibida. A este enfoque

le preocupa la respuesta educativa que se le puede dar a un suje-

to determinado para que se desarrolle y no trata de establecer un

diagnóstico del déficit del alumno. El concepto de desarrollo de-

pende de factores sociales y culturales, y entiende la inteligencia

como un repertorio de conductas que puede ser entrenado. Tiene

en cuenta factores afectivo, emocionales, familiares, sociales,

culturales, etc. normalmente los instrumentos que utiliza están

entre test psicológico normalizados y test psicológicos de po-

tencial de aprendizaje, así como técnicas de recogida de datos de

carácter observacional.

ENFOQUE DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO: este enfoque

considera la evaluación como un elemento que forma el currícu-

lum. El diagnóstico al sujeto se considera una evaluación y una

orientación, en un proceso cícli-

co que retroalimentar a la toma

de decisiones. Este tipo de en-

foque se entiende como un

continuo desde la evaluación

curricular más ordinaria hasta

la evaluación multidimensional

efectuada por especialistas di-

ferentes, al igual que también

las necesidades educativas, a

las que la valuación se dice, y

se extienden a lo largo de un

continuo. La finalidad del diag-

nóstico es determinar la natu-

raleza de las dificultades, su

gravedad y los factores que

subyacen para realizar la provi-

sión de ayudas educativas. Los

instrumentos que más habitual-

mente utilizan son los test psi-

cológicos, las pruebas objeti-

vas, las listas de control y las

escalas de observación, ade-

más de los exámenes tradicio-

nales.

JUAN ANTONIO ÁLVAREZ ALCÁZAR

Temas para la Educación. Revista Digital

para Profesionales de la Enseñanza.

No. 7, Marzo 2010. Federación de Enseñan-

za de CCOO de Andalucía.

PRÓXIMA EDICIÓN

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Y APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA

PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA EDUCACIÓN

INFANTIL

Vamos a pensar, por un mo-

mento, que la escuela tradicional

es un par de zapatos. Unos zapa-

tos bonitos y cómodos, elabora-

dos a mano por el mejor de los

artesanos con la mejor de las pie-

les. Eso sí, son unos zapatos de la

talla 35. A los niños y niñas cuyo

pie encaje con ese número, esta

escuela les va como anillo al de-

do.

GRAÑA Oliver, Raquel. Educación Inclusiva y

Aprendizaje Cooperativo: una propuesta Peda-

gógica para Educación Infantil. Trabajo fin de

Grado. Educación Infantil .

Universidad de Valladolid.

ADOLESCENTES QUE HAN

SUFRIDO INTIMIDACIÓN

TIENEN UN MAYOR RIESGO

DE DEPRESIÓN EN LA

EDAD ADULTA

Un equipo de científicos de la Universi-

dad de Oxford, en Reino Unido, ha llevado

a cabo uno de los mayores estudios sobre

la asociación entre la intimidación por los

compañeros en la adolescencia y la depre-

sión en la edad adulta temprana. Los autores realizaron un estudio obser-

vacional longitudinal que examinó la rela-

ción entre el acoso a los 13 años y la de-

presión a los 18. En concreto, analizaron

los datos de intimidación y depresión de

3.898 participantes del estudio ALSPAC,

quienes respondieron a un cuestionario a

los 13 años acerca de la intimidación y a

los 18 años completaron una evaluación

que identifica a las personas que cumplen

con los criterios acordados internacional-

mente para la depresión. De los 683 adolescentes que dijeron ha-

ber sufrido acoso frecuente (más de una

vez a la semana) a los 13 años, el 14,8%

padecía depresión cinco años más tarde.

Entre los 1.446 adolescentes que habían

sido víctimas de alguna intimidación

(entre una y tres veces alrededor de seis

meses), el 7,1% sufría depresión. Sólo el

5,5% de los adolescentes que no experi-

mentaron acoso estaban deprimidos a los

18 años. Además del acoso, otros factores po-

drían haber -3,97; p < 0,001favorecido la

depresión, como intimidación previa en la

infancia, problemas mentales y de com-

portamiento, composición familiar y acon-

tecimientos vitales estresantes. Cuando se tuvieron en cuenta estos fac-

tores, los adolescentes acosados con fre-

cuencia, tanto de sexo masculino como

femenino, tenían el doble de probabilida-

des de depresión en comparación con

aquellos que no sufrieron intimidación

BMJ : British Medical Journal



LOS ADOLESCENTES Y SUS PROBLEMAS EMOCIONALES

ADOLESCENTES: ESPECIALMENTE SENSIBLES A los adolescentes no solo les afectan los cambios físi-

cos pues también hay cambios importantes a nivel de

desarrollo emocional y mental. Sus cerebros funcionan de una forma acelerada, tienen

que asumir los cambios que se están produciendo en su

cuerpo y en sus vidas y a veces sienten que nadie les

puede entender. Estos son algunos de los problemas emocionales

por los que puede pasar un adolescente: Problemas de autoestima: en ocasiones si los ado-

lescentes reciben muchas críticas ya sea de sus padres

o de otros compañeros puede instalarse en ellos la idea

de que no sirven para nada, de que todo lo hacen mal. Depresión: las señales de que un adolescente esta su-

friendo una depresión son diferentes de las de los adul-

tos. Debemos estar atentos a sus reacciones y su com-

portamiento. Fijarnos si esta más irritable de lo habi-

tual, más triste o incluso si se expone a actividades de

riesgo. Anorexia o bulimia: estos problemas se generan en la

mente de los adolescentes, no les gusta su cuerpo,

piensan que están muy pasados de peso y quieren per-

derlo a toda costa. Timidez excesiva: el exceso de timidez puede causar

a los adolescentes problemas para relacionarse con nor-

malidad con sus compañeros y con los adultos. Trastornos de ansiedad: causados por miedos o fo-

bias ante algunas situaciones. Estrés: es uno de los grandes problemas de los adoles-

centes. Son muchas las causas que les pueden provocar

el estrés. Lo que los padres les exigimos, el tomar las

decisiones adecuadas en lo referente a los estudios, ser

aceptados por el grupo de amigos, etc.

Elia Arcas. En buenas Manos. EBM



D. BOSCO

UNA SIESTA POR LA TARDE FACILITARÍA

EL APRENDIZAJE EN NIÑOS DE EDAD

PREESCOLAR Un pequeño estudio ha concluido que

dormir un poco por la tarde podría au-

mentar la capacidad de aprendizaje de un

niño en edad preescolar al mejorar su

memoria. Para sus autores, una siesta

permite que la información pase del al-

macenamiento temporal a un almacena-

miento más permanente, del hipocampo a

las áreas corticales del cerebro. Para realizar el estudio, los investiga-

dores enseñaron a 40 niños de seis par-

vularios un juego de memoria visoespa-

cial por la mañana. Se pidió a los niños

que recordaran dónde estaban situadas

de 9 a 12 imágenes distintas en un cua-

dro. Por la tarde, animaron a los niños a

dormir una siesta o bien a seguir despier-

tos. Las siestas duraron unos 80 minutos.

Luego por la tarde y en la mañana si-

guiente, se hizo una prueba de memoria

retardada a los niños de ambos grupos. Los investigadores hallaron que aunque

el rendimiento de los niños por la mañana

fue parecido, cuando su capacidad de re-

tención estaba ‘fresca’, los niños que no

habían hecho una siesta olvidaban signifi-

cativamente más cosas. Quienes habían

dormido recordaban un 10% más en

comparación con los que habían seguido

despiertos. Al día siguiente, los niños que

habían hecho una siesta la tarde anterior

obtuvieron una mejor puntuación. Para entender mejor si los recuerdos se

procesaban activamente durante las

siestas, los investigadores llevaron a 14

niños a un laboratorio del sueño para rea-

lizar una polisomnografía mientras hacían

una siesta durante unos 70 minutos. Es-

tos niños mostraron señales de haber en-

viado contenidos desde el hipocampo a la

memoria a largo plazo, lo que constituye

la evidencia de una relación entre las se-

ñales de que el cerebro está integrando la

información nueva y el beneficio obtenido

mediante la siesta para la memoria.

[Proc Natl Acad Sci U S A 2013]

Kurdziel L, Duclos K, Spencer RM

Neurologia.com

CONDUCTA OPOSICIONISTA Y DESAFIANTE EN EL (LA) NIÑO(A) PREESCOLAR

CONDUCTA OPOSICIONISTA Y DESAFIANTE Grupo de trastornos de conducta “disruptiva” o que

molesta a otros Junto con:

Déficit de atención, hiperactividad

Trastorno de conducta CONDUCTA “DESAFIANTE” Esta conducta es un fenómeno dimensional

¿Qué tan frecuente de esta conducta?

¿Qué tan grave o importante es la desobediencia o

desafío?

¿Qué tanto ha durado?

¿En qué circunstancias se manifiesta?

EXPLOSIONES DE ENOJO Característica normativa de los berrinches

Los berrinches suelen ser respuesta a:

Una sobrecarga de estímulo

Manifestación de intenso enojo

Afirmación de autonomía

Respuesta a una frustración intensa

Respuesta a estrés intenso FACTORES CULTURALES EN LA APARICIÓN DE

CONDUCTA DESAFIANTE Énfasis de la cultura en la auto-expresión y la auto-

nomía vs

Énfasis en el respeto a los mayores

Obediencia

Suprimir las emociones negativas para suavizar las

interacciones entre personas

Negar las reacciones de enojo EVALUACIÓN DEL NIÑO(A) Evaluar la capacidad para el lenguaje, tanto receptivo

como expresivo

Evaluar las capacidades de integración sensorial

Evaluar el estado emocional global

Evaluar habilidades motrices, finas y gruesas

Evaluar la capacidad de jugar, imaginar



D. BOSCO

El niño no existe en el vacío

Necesidad de evaluar el contexto interpersonal

Con quién se rebela el niño

NECESIDAD DE EVALUAR LA RELACIÓN INTERPERSO-

NAL , p.ej. Madre-hijo, padre-hijo, maestro-niño FACTORES QUE INCIDEN EN LA CONDUCTA

NEGATIVA: LENGUAJE ¿Puede el niño expresar lo que desea, p.ej. Sus frus-

traciones, enojo, temores?

¿El niño se frustra con una “dieta” de lenguaje que no

puede comprender?

¿Se le dan instrucciones demasiado complejas, o va-

rias a la vez?

¿El niño sabe expresar sus dudas o falta de compren-

sión? FACTORES: INTEGRACIÓN SENSORIAL

Varios canales sensoriales:

Visual

Auditivo

Táctil

Vestibular

Propioceptivo

Gustativo, olfativo

¿Cómo procesa el niño la información sensorial?

Respuesta a estímulos: ¿ normal, hipersensible, hipo-

sensible?

¿Cuál es la dieta sensorial del niño o niña? Insiste que

todo sea de cierto modo.

Diferente “perfil” sensorial en cada niño

Factores históricos en las respuestas del niño, p.ej. En

la infancia temprana

Funcionamiento en el presente

Evaluación directa del niño, a través del juego, res-

puesta a estímulos diversos Signos de hipersensibilidad auditiva

El niño se tapa los oídos cuando hay ruidos in-

tensos ( aplauso, motocicleta, licuadora, etc.)

El niño rehúye situaciones de ruido intenso

El niño se pone hiperactivo o sobre estimulado

cuando hay varias fuentes de ruido, p.ej. TV,

visitas en la casa, etc.

La sobrecarga da lugar a enojo y berrinches

Hipersensibilidad visual

Se sobrecarga con luz intensa, la evita

Se le dificulta mantener los ojos fijos

Evita el contacto visual

Se sobre estimula con la TV, juegos electróni-

cos, estímulos cambiantes

Efecto negativo de la sobrecarga

Hipersensibilidad táctil

El niño no permite que lo toquen

No deja que lo carguen o lo acu-

rruquen

Sólo toca si él ( o ella ) lo desea

Se sobre estimula en medio de

muchas personas

Le molestan las texturas, telas,

calcetines, etc.

Sobrecarga da lugar a enojo y

berrinches FACTORES. ATENCIÓN Y CONCEN-

TRACIÓN ¿Se frustra ante tareas que requieren

estar sentado, mucho esfuerzo intelec-

tual, esfuerzo visual, motriz, etc.?

¿Hay expectativas de que esté callado,

quieto, sin moverse cuando esto le es

muy difícil?

¿Se frustra por no poder avanzar como

los demás? FACTORES: FUNCIONAMIENTO

MOTRIZ ¿Qué tal es su coordinación motriz?

¿Qué tal es su funcionamiento motriz

fino?

¿Se frustra con las tareas que le son

difíciles?

¿Se siente abrumado?

Se siente avergonzado de no poder

realizar actividades, p.ej. Dibujar, ar-

mar.

Conducta oposicionista y desafiante

en el (la) niño(a) preescolar

DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO MULTIMODAL

Martín Maldonado MD

CONTINÚA EN LA PRÓXIMA

EDICIÓN



D. BOSCO

EL PAPEL DE LOS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SEXUAL

Las maestras justifican la enseñanza de la sexualidad

desde la perspectiva del "deber ser" y de su labor cómo

docentes. En su interés por ofrecer las herramientas ne-

cesarias para preparar a las nuevas generaciones, pre-

valece la responsabilidad de educar en la escuela como

una extensión del hogar, es decir, ser madre y ser maes-

tra. Así como la madre "sabe" qué le pasa a su hijo, la

maestra, a través de "una mirada más profunda", puede

reconocer los estados de ánimo, las preocupaciones y

conflictos de sus alumnos. Destacan la observación como

la habilidad más importante para detectar el estado físi-

co y emocional de sus alumnos. Las maestras afirman que la información clara y opor-

tuna puede evitar embarazos en adolescentes, enferme-

dades por contacto sexual, relaciones sexuales insatis-

factorias, etc. Respecto de la forma en que ellas fueron informadas

en salud sexual, manifiestan que no hubo coincidencia

entre el tiempo y el tipo de información que recibieron;

que fueron informadas a destiempo y de manera parcial. En ningún caso se hace referencia a experiencias con-

cretas que hayan sido fuertes motivadores para que aho-

ra las maestras se dediquen a informar de estos temas.

Ellas muestran cautela y cierta distancia entre su historia

personal y la forma en que estas experiencias les pueden

servir para aplicarlas en situaciones de aprendizaje. Los maestros coinciden en que el conocimiento de los

temas de sexualidad debe darse en el aula. En su opi-

nión, la enseñanza de estos temas no puede dejar de la-

do la forma en que ellos fueron iniciados en su vida se-

xual; tampoco las presiones y exigencias sociales hacia

su desempeño sexual. El manejo de situaciones y la experiencia de vida les

permite, en la mayoría de los casos, mantener la inten-

ción de responder abiertamente a todas la preguntas

que les hacen los jóvenes, más aún si se habla de se-

xualidad, llegan a poner ejemplos y a personalizar, siem-

pre con el interés de transmitir su experiencia. El maes-

tro da la impresión de saberlo todo, se muestra paterna-

lista y a veces intolerante hacia ciertas conductas que

juzga incorrectas desde su propia escala de valores.

Sin embargo, es necesario que se dé cuen-ta de que en muchos casos sus respues-tas van ligadas a sus valores y estilos de vida, que se diferencian de los valores y estilos de vida de los jóvenes de hoy. Las experiencias femeninas tienen rela-

ción directa con los cambios del cuerpo y la

reproducción. Las maestras explican que,

en algunos casos, la primera información

que recibieron fue durante la menstrua-

ción: la evidencia de sangrado menstrual

hizo inevitable dar una explicación. En

otros; el momento del matrimonio es el

más oportuno para informar de las relacio-

nes sexuales, pues el cuerpo tiene ahora la

función social más importante: la repro-

ducción. En otras situaciones las mujeres

recibieron información sexual cuando ya

estaban embarazadas, es decir, cuando su

cuerpo y realidad buscaban explicación. En relación con el empleo de métodos

anticonceptivos, las maestras y los maes-

tros muestran intereses distintos. Ellas se-

ñalan que es necesario promover la res-

ponsabilidad compartida en su uso. Están

conscientes de las ventajas que tiene el

uso del condón y están interesadas en que

se promueva su empleo, aunque existe

cierta suspicacia acerca de cómo hablar del

tema con su pareja. Señalan que los varo-

nes deben participar activamente en la to-

ma de decisiones en salud reproductiva. Los maestros afirman que son las muje-

res quienes tienen la responsabilidad en el

empleo de los métodos anticonceptivos. Se

muestran poco interesados en las expecta-

tivas que sus respectivas parejas tienen

sobre esto, y no siempre están dispuestos

a participar en esta decisión. Maestros y maestras destacan la clara au-

sencia de un consejero en estos temas,

pues no basta el interés genuino de los

hermanos mayores, los amigos o los tíos

por resolver las dudas o inquietudes de los

más pequeños. Mucho nos hemos preguntado qué atri-

butos debe tener el educador sexual; el

asunto de ha discutido ampliamente en

nuestros cursos. Se ha coincidido en hacer

depositario al educador sexual de nuestras

propias exigencias, ideales y frustraciones.



Se ha querido construir un modelo ideal perfecto para permitirle conocer y opinar en un asunto tan íntimo como es la sexualidad. Para aproximarnos a un modelo más real, en el

aquí y ahora, estos grupos han caracterizado al edu-

cador sexual a partir de sus atributos y habilidades. Maestros y maestras coinciden en que debería te-

ner características tales como la empatía, el respe-

to, la confianza y el interés por los jóvenes entre

sus cualidades más importantes. Las maestras, desde una perspectiva humanista,

señalan que este educador debe ser honesto, since-

ro, imparcial, abierto, sensible y capaz de comuni-

carse sin olvidar las técnicas pedagógicas esenciales

para el buen manejo de los grupos. Subrayan como

aspecto fundamental una normatividad clara que se

base en una ética profesional sólida. En opinión de los maestros, resaltan aspectos prác-

ticos como claridad de lenguaje, modulación de la

voz, presencia agradable, capacidad de adaptarse a

diferentes situaciones y ser un (a) ágil entrevistador

(a) y conductor (a) de grupo. Consideran que lo

más relevante es el autoconocimiento que el educa-

dor tenga de sus limitaciones y de sus posibilidades,

para hacer un adecuado manejo de éstas. Sin duda, el reto es que el educador sexual deje

de ser idealizado y sea visto a partir de sus propias

capacidades y contradicciones. Si este educador

surge del gremio magisterial, deberá imbuirse en

una realidad social, lo que implica, entre otros facto-

res, la politización del sector, las condiciones sala-

riales, las posturas a favor y en contra de la educa-

ción sexual, la relación con los padres de familia, así

como la falta de capacitación técnica en salud se-

xual.

Hablemos de sexualidad -Lecturas. Comp.J Aguilar Gil y B. Mayén Her-nández, 2a Ed. México, CONAPO-Mexfam 1996

CONTINÚA EN LA PRÓXIMA EDICIÓN

LAS DIMENSIONES FUNDAMENTALES DE LA SEXUALIDAD HUMANA

La sexualidad es una dimensión fundamental

de nuestro ser personal. Esta se desarrolla a lo

largo de toda nuestra vida, por lo que decimos

que es dinámica. Además de los aspectos bioló-

gicos y psicológicos, los factores socioculturales

tienen un papel muy importante en esta trans-

formación; su influencia puede ser positiva y

propiciar el desarrollo íntegro, pleno, de la per-

sona, ser un vehículo de crecimiento y expre-

sión personal, o por el contrario, restringirlo y

coartarlo. A diferencia de lo que muchos piensan, la se-

xualidad humana no sólo abarca las relaciones

sexuales, los contactos eróticos y la reproduc-

ción. Está vinculada con casi todas las áreas de

la vida y, por lo mismo, su aceptación y sana

vivencia influyen positivamente en la vida gene-

ral de la persona. La sexualidad es sólo un ele-

mento esencial de nuestro desarrollo y de nues-

tra identidad. Ella constituye una forma de ex-

presión de nuestro ser y de nuestros sentimien-

tos más íntimos y una forma y un proceso de

comunicación. En la vivencia de la sexualidad

ponemos en juego los valores que están en la

base de nuestro proyecto de vida. El ser humano es un todo cuyas partes inter-

actúan; la sexualidad es una de ellas y por eso

es necesario entenderla de una manera global y

como un aspecto inherente a la persona. No es

posible aislarla del resto del individuo, ni enten-

derla como privativa de las personas que man-

tienen relaciones sexuales coitales. La sexualidad supone, expresa y participa del

misterio integral de la persona. De allí que no

se la pueda entender desde una visión reduccio-

nista. Su carácter integral y plurivalente es un

rasgo específico y característico. Por ello es ne-

cesario aproximarse a su comprensión conside-

rando las distintas dimensiones que la compo-

nen: Dimensión psicológica

Dimensión sociocultural

Dimensión ética-filosófica Luis Acuña Leal

Profesor de Religión , Filosofía y Psicología

CONTINÚA EN LA PRÓXIMA EDICIÓN



LA ENSEÑANZA DE VALORES EN EL COLEGIO Los colegios enseñan carácter. Los educadores interactúan

con los estudiantes aproximadamente seis horas al día, cinco

días a la semana, 190 días al año, y están constantemente

transmitiendo mensajes que moldean comportamientos y pro-

porcionando ejemplos explícitos de lo que es una buena deci-

sión y cómo es un comportamiento que vale la pena. La forma-

ción del carácter es una manera formal e informal que los edu-

cadores utilizan para ayudar a los alumnos a desarrollar un sis-

tema de valores, que sirve como marco personal para tomar

buenas decisiones y actuar responsablemente. La formación del

carácter en realidad se enseña implícitamente a través de la di-

fusión organizacional del colegio y explícitamente en la interre-

lación profesor-alumno. La formación del carácter es más una

propuesta que un programa, en la que los valores se impregnan

en todo el colegio, insertándose en las regulaciones del colegio

y en la enseñanza en el aula. La educación del carácter significa

que en lugar de hablar sobre “conducta inapropiada”, todos en

el colegio promulgan y transmiten los valores que la comunidad

fomenta. Por lo tanto, todo lo que hacemos en el colegio influye

e instruye a los estudiantes sobre la importancia de valores es-

pecíficos. Los estudiantes conocen lo que significa la persistencia y los

resultados positivos que se obtienen cuando se vencen obstácu-

los y se logra la meta, o cuando se desarrolla un buen entendi-

miento de lo que es la bondad, para luego demostrarla cuando

se interactúa con los demás. Los colegios son un lugar donde

los niños aprenden a construir relaciones saludables, compartir

sus pensamientos y desarrollar un sentido de justicia y respeto.

Necesitamos reconocer que los valores universales como respe-

to, responsabilidad y bondad se deben abordar, demostrar y

reafirmar en el colegio. Un conjunto

de valores claramente definidos

impactan el proceso cognitivo para

la solución de problemas, tomar

buenas decisiones, considerar el

alcance de posibles resultados o

consecuencias en una situación da-

da, promover la reflexión personal,

y aprender de la experiencia. Los profesores instruyen consis-

tentemente y refuerzan las expec-

tativas de auto-control e interrela-

ción con los demás. El carácter se

forja en esos momentos didácticos

y en las decisiones que se toman

para poner en práctica valores in-

culcados. Usted puede pensar que

la educación del carácter es ense-

ñar a los niños a reconocer el

bien, comprender los resultados

positivos de buenas decisiones y

participar en actos de bondad. Si logramos que los jóvenes apre-

cien las cosas buenas y se compro-

metan emocionalmente a ser cierto

tipo de persona, ahí el colegio es-

tará funcionando bien. Como con-

cluyó el psicólogo francés Emile

Durheim, el verdadero propósito de

la educación es alentar a los alum-

nos a vivir en un mundo muy com-

plejo. Y esto se logra enseñándoles

un conjunto de valores que les per-

mita llevar una vida exitosa y gra-

tificante. Andrew Sherman

PERSPECTIVAS

Juárez, J y Moreno, A (2000) expre-san que:

La educación es dinámica con ten-dencia a nuevos procesos educati-vos cada cierto tiempo; por lo que adquiere diversos matices a partir de la realidad del momento, que

hacen de ella un proceso renovado es decir, regenera su estructura in-terna cuyo fundamento son los valo-

res (Pág. 4).

Juárez, J. F y Moreno, M. A (2000). Una Nueva

Propuesta para la Educación en Valores. Guía

Teórica – Práctica. Colección Valores para

Vivir. Caracas-Venezuela.



SELECCIÓN CAPACITACIÓN BIENESTAR INTEGRAL

TENDENCIAS EN LIDERAZGO DEL IMPERIO DE LA

JERARQUÍA A LA FLEXIBILIDAD DE LA ORGANIZACIÓN EN RED

Asumir posiciones de liderazgo en el convulso y complejo

entorno de negocios del presente, requerirá fortalecer compe-

tencias y habilidades directivas vinculadas al desarrollo de un

sólido pensamiento estratégico que promueva la reinvención

empresarial inducida por la innovación. Es pertinente formar

una nueva generación de líderes, con mayor conciencia de su

rol de agentes esenciales de transformación organizativa. Es

un imperativo estratégico disponer de un liderazgo emocio-

nalmente inteligente como factor de influencia para desa-

rrollar y motivar a otras personas hacia el logro de objetivos

estratégicos y de negocios de una empresa, ahora compitien-

do en los procelosos y volátiles escenarios de la Economía del

Conocimiento. Líderes omniscientes, de indiscutida influencia, de sacrosan-

to prestigio, y en ocasiones reverenciados como modelos a se-

guir, parecen amenazados de extinción. Estamos inmersos en

un contexto empresarial que al exigir mayor flexibilidad y agi-

lidad, demandará un nuevo modelo de liderazgo, capaz de

acompañar y de guiar a la empresa en transición hacia la

adopción de un paradigma de competitividad empresarial,

centrado en personas que conforman equipos, colaboran en

red e innovan. Empresas que desestimen esta tendencia, y

opten por refugiarse en la obsesión por la gestión de costes, o

en la excelencia operacional, estarán cediendo ventajas com-

petitivas ante empresas más versátiles, dinámicas y flexibles. Es familiar la imagen de un todopoderoso líder tradicional

con ilustre pasado profesional, gestionando personas, proce-

sos y recursos desde el pináculo de la pirámide organizativa.

Estos líderes preservan espacios de influencia y feudos de po-

der aplicando dinámicas de mando y control, que inhiben la

agilidad, la flexibilidad y el foco estratégico, que han de tener

las empresas competitivas de estos tiempos. Ver: Cultura Organizacional y Gestión de Personas, los factores esenciales

de la Innovación Empresarial

UN NUEVO LINAJE DE LÍDERES PARA UN NUEVO

ORDEN EMPRESARIAL

Un contexto empresarial signado por el cambio permanente y

la innovación disruptiva frecuente, presiona a líderes empresa-

riales reacios a asumir su rol de agente transformador. Un en-

torno laboral que ahora promueve la gestión colaborativa de

proyectos al aprovechar las prestacio-

nes de las tecnologías sociales accede

con mucha mayor facilidad a los re-

cursos de la inteligencia colectiva. Nuevos aportes en las áreas de la

Psicología Positiva y la Inteligencia

Emocional, centran el desarrollo de las

organizaciones, en la evolución y el

bienestar de las personas. Un enfoque

que ahora privilegia la gestión de la

diversidad, como ventaja competitiva.

es común en organizaciones conscien-

tes del valor de las personas. Nuevas

investigaciones y evidencias conclu-

yentes, generan corrientes de pensa-

miento acerca del estilo de liderazgo

que precisará la empresa competitiva

y exitosa de la Era del Conocimiento. Veamos entonces, algunas tenden-

cias y prácticas emergentes que con-

tribuyen en la definición de un nuevo

estilo de liderazgo.

1. LÍDERES DESPLEGADOS EN TODOS LOS ÁMBITOS DE LA ORGANIZACIÓN En Leaders everywhere: A conver-

sation with Gary Hamel, se plantea

una reflexión acerca del hecho más

que evidente, de que un modelo de

liderazgo tradicional operando desde

el tope de una estructura jerárquica,

ya no es relevante ni suficiente para

gestionar la complejidad, volatilidad e

incertidumbre de un entorno de nego-

cios tan centrado al conocimiento y a

la transformación, como el actual. No es posible admitir que un puñado

de personas privilegiadas en el tope

de la estructura organizativa de la

empresa, sean lo suficientemente

perspicaces, hábiles y competentes

como para asumir con éxito la defini-

ción y seguimiento de las directrices

estratégicas de una empresa, que co-

mo nunca antes, ahora requerirá de la

fertilización cruzada de ideas; apelará

a la diversidad intelectual de personas

con talentos singulares; y necesitará

del concurso de distintas perspectivas

funcionales. Todo ello, será pertinente

en una empresa del nuevo cuño,



cuyos líderes en su acucioso afán de cuestionar el quehacer

empresarial habrán de contrastar tantas opiniones e ideas

creativas como sea posible, necesario y conveniente. Solo así, puede promoverse la continua reinvención de una empresa, que en una carrera cada vez más agobiante y exi-gente contra un entorno de negocios en perpetua transforma-ción, requerirá de ajustes rápidos, precisos y oportunos en su dirección y gestión, si pretende ser un caso de éxito en un nuevo orden empresarial. Para Hamel, el liderazgo ha de distribuirse progresivamente

en los diferentes ámbitos donde la empresa opera y genera

valor de negocios. Cada instancia de liderazgo se articula en

torno a un equipo de alto desempeño cuyos integrantes pue-

den eventualmente asumir roles de liderazgo contextual, al

ser habilitados por sus líderes naturales, en función de su ta-

lento y de sus competencias específicas. Ver: El líder inspirador como constructor de visión y sentido de propósito en

la empresa 2.0.

2. REDES SOCIALES AL SERVICIO DE UN MODELO DE

LIDERAZGO DISTRIBUIDO Si ha habido un enfoque de tan mayúsculo impacto en la

forma en la que las organizaciones se gestionan a través de

un liderazgo transformador, ha sido el de las tecnologías so-

ciales aplicadas al ámbito corporativo. Aunque la organización obviamente preserve su estructura

basada en niveles, geografías y funciones; la introducción de

las redes sociales en la empresa, tiene el potencial de generar

un flujo de conversaciones e interacciones desplegándose en

múltiples direcciones, y entre diversos nodos cuya relación, no

está necesariamente asociada a la estructura organizativa for-

mal. Establecidas las políticas, caracterizados las indicadores de

gestión, definidas las normas de uso de la red, y habiendo

promovido su uso consciente con una efectiva campaña de co-

municación y de gestión del cambio; pueden identificarse del

análisis de grafos de relación, y de métricas de influencia,

aquellos comportamientos e interacciones sugestivas de la

irrupción de liderazgos emergentes y alternativos. Se logra trascender el efecto restrictivo y perverso de silos

funcionales protegiendo parcelas de poder e influencia, cuando

se promueve un ambiente laboral de cálida, abierta y rica co-

laboración. Se logra el máximo aprovechamiento de la inteli-

gencia colectiva de la red, cuando todas las visiones, expe-

riencias y saberes, son perfectamente validos para construir

nuevos procesos, referentes, productos y servicios a través de

la innovación. Se promueven interesantes interacciones entre liderazgos

emergentes. Se potencian conversaciones que fluyen en múlti-

ples direcciones tras el objetivo de cambiar realidades. Lide-

razgos naturales afloran como modelo a imitar por jóvenes y

talentosos profesionales.Se hace realidad el sueño de construir

una organización, cuya diversidad, ex-

presada en su gente, en sus talen-

tos, en sus enfoques, y en su forma

de apreciar la realidad, es definitiva-

mente, una ventaja competitiva. Directivos comprometidos y mandos

medios implicados con el proceso de

transformación empresarial, pueden

apalancarse en la red social corporativa

para compartir la visión empresarial,

promover valores corporativos, e insti-

gar conductas de colaboración, que fa-

ciliten la expresión de nuevas formas

de liderazgo, que logren trascender al

coto cerrado y casi exclusivo de poder

e influencia de un liderazgo que por

mucho tiempo ha estado ensimismado

en su visión particular de la realidad. Ver: Redes sociales e inteligencia emocional.

Recursos al servicio de un nuevo liderazgo

3. MINDFULNESS O LAS TERAPIAS

DE ATENCIÓN PLENA Asumir el rol de líder en entornos di-

namizados por eventos disruptivos e

incertidumbre en los mercados, requie-

re aplicar capacidades superlativas de

control emocional mediante actividades

de concentración introspectiva, para

minimizar los siempre perjudiciales

efectos del estrés, sobre los procesos

de creatividad individual, análisis de

problemas y toma de decisiones. En Google, el mejor lugar para traba-

jar en Norteamérica, más de 4,000 co-

laboradores han participado en terapias

de Mindfulness, como parte de una ini-

ciativa corporativa denominada “Search

Inside Yourself”. Octavio Ballesta. Consultor en Desarrollo Organizacio-

nal, Inteligencia de Negocios y Gestión de Talento

Premio blogosfera de RRHH 2013



ESTABLECER NORMAS SIN MORIR EN EL

INTENTO

Todos los padres y madres de familia hemos soñado

con tener en casa a una “niñera mágica” que nos ayude a

controlar a nuestros hijos; nos enseñe como evitar las con-

ductas indeseadas y cómo fomentar las que consideramos

positivas. Sin embargo, nos enfrentamos prácticamente so-

los al proceso de formación de nuestros hijos, ya sea por-

que no queremos adoptar consejos o porque nos sentimos

abrumados ante la posibilidad de pedir ayuda especializada,

porque creemos que sería como admitirnos incapaces para

realizar una función que parece natural e inherente a la

condición de la paternidad y la maternidad. Lo más interesante es que los hijos no vienen con un

manual de instrucciones, ni el hecho de pertenecer a una

familia nos asegura el conocimiento y la habilidad de cum-

plir la función de disciplinar a nuestros niños. Aun así, esta

no es una tarea imposible. Y lo primordial, en todo caso es,

aprender a establecer normas y cumplirlas. Aquí tienes al-

gunas claves que pueden facilitar tu desempeño en esta du-

ra y tierna tarea:

1. ENSÉÑALES QUE TODOS LOS ACTOS TIENEN CON-

SECUENCIAS. Es importante que, desde la primera in-

fancia, los niños reconozcan que cada acción produce un

efecto. Así que cuando el niño haga algo inapropiado, con

pocas y claras palabras debes explicarle por qué está

mal, por qué no se debe repetir y qué es lo que ocurre

cuando lo hace. Si el niño te tira del cabello, debes expli-

carle que no te gusta, te causa dolor y puede hacer que

te enojes y no quieras compartir más en ese momento

con él. No te extiendas con las palabras, es suficiente

una explicación corta y sencilla, luego pueden volver a la

actividad que realizaban. 2. EXPLÍCALES CON ANTICIPACIÓN CUÁLES SON LAS

CONDUCTAS QUE LE TRAERÁN SANCIONES. Antes

que nada, los padres deben ponerse de acuerdo en cuá-

les son las conductas que consideran inaceptables. No

deben ser muchas, en especial si el niño es muy peque-

ño. Generalmente, lo que molesta a los padres tiene que

ver con la agresión física y verbal; el daño a objetos pro-

pios y ajenos; el incumplimiento de deberes y rutinas, y,

los berrinches o pataletas. Cuatro normas generales son

más que suficiente.

Puedes empezar a hablarles sobre es-

to desde el primer año de edad. Los ni-

ños lo comprenden todo, en especial si

lo decimos con tranquilidad, claridad y

usando pocas palabras: “Pegar no está

bien, si lo haces nos sentimos tristes”,

“Si dañas tus juguetes, no podrás usar-

los de nuevo”. Explica, también con anticipación,

cuáles serán las sanciones. Cuando vas

a un trabajo nuevo, siempre ayuda sa-

ber qué es lo que no debes hacer y qué

ocurrirá si lo haces. Es igual para los

niños. Infórmales que, de incumplir las

normas establecidas, tendrán una san-

ción. Pegar puede llevar a tiempo fue-

ra; romper un objeto, puede implicar

que le guardes su juguete favorito du-

rante el día; gritar o hacer berrinche,

puede quitarle el privilegio de salir al

parque o a comer helado. Debes ser

cuidadoso al escoger las sanciones, ya

que estas deben responder más a las

motivaciones del niño que a las tuyas. La sanción debe corresponder a la

falta. No es lo mismo romper un jarrón

porque accidentalmente lo rocé y cayó

al piso, que romperlo porque lancé mi

pelota dentro de la casa aunque me ha-

bían dicho que no lo hiciera. El primer

caso no amerita sanción ni castigo al-

guno porque se trata de un accidente.

El segundo si lo amerita porque implica

que desobedecí una orden e hice algo

indebido. Sin embargo, la sanción no

podrá ser igual que si el niño golpea in-

tencionalmente a su hermano menor

con la misma pelota. Debes priorizar las

conductas inaceptables con sus respec-

tivos castigos. No exageres. Sancionar

por más de uno o dos días es demasia-

do, podrías arrepentirte y levantar el

castigo antes de tiempo, incumpliendo

tu palabra y poniéndola en entredicho. No todas las sanciones deben formu-

larse en negativo, también debes tener

en cuenta acciones que impliquen repa-

ración: si rompiste el jarrón, debes

ayudar a limpiar el desorden. Si gol-

peaste a tu hermano, debes disculparte

y hacer algo por él, como prestarle la

pelota.



3. EL BUEN COMPORTAMIENTO AME-

RITA RECOMPENSAS O INCENTI-

VOS. Recuerda que no debes centrarte

únicamente en las conductas negativas.

Una forma más efectiva de lograr que

una conducta positiva se repita o se

mantenga es reforzándola con recom-

pensas o incentivos. Vale aclarar que

no toda recompensa debe ser material,

los niños atesoran premios como una

cita a solas contigo, una salida al cine o

una hora de juego sólo para ellos.

Cuando veas que tu hijo hace algo que

deseas mantener, díselo, elógialo y

hazle ver cuán feliz te sientes por ello.

Si el niño reconoce que portarse bien le

genera satisfacción y lo acerca más a ti,

cada vez se esforzará más y su motiva-

ción empezará a ser más interna, lo-

grando así que se apropie de la conduc-

ta más por sí mismo que por lo que tú

esperas de él.

4. TOMA EN SERIO LO QUE DICES. De-

bes analizar muy bien lo que eres ca-

paz de cumplir respecto a normas y

sanciones. Si tú mismo faltas a las nor-

mas que has establecido, les restarás

valor y perderás credibilidad ante tus

hijos. En cambio, si das ejemplo con

tus acciones, lograrás que tus hijos te

reconozcan como figura de autoridad,

te respeten porque sabrán que cumples

lo que dices y se sentirán seguros.

Finalmente, te recomiendo ser constante

y perseverar en la aplicación de estas

pautas, con paciencia y amor lograrás ex-

celentes resultados. Expresa siempre

amor a tus hijos, un niño que se siente

amado, además de ser feliz, es un niño

que responde mejor frente a la autoridad.

No olvides que la educación de los hijos

es responsabilidad de padre y madre, por

lo tanto, vivan juntos o separados, deben

hacer acuerdos sobre lo que desean de

sus hijos y deben dar a conocer sus nor-

mas a todos aquellos que intervienen en

su cuidado, si todos apuntan al mismo ob-

jetivo, seguramente les será más fácil al-

canzarlo. Catalina Morales Cadena

Psicóloga U. de La Sabana Especialista en Educación y

Orientación Familiar

3 SEÑALES DE QUE TE ENCUENTRAS EN UNA RELACIÓN TÓXICA

1. LA CRÍTICA Y EL DESPRECIO

Según el Dr. John Gottman, la crítica y el desprecio son

altamente destructivos en las relaciones amorosas. Los

signos de la crítica y el desprecio pueden aparecer co-

mo formas de burla hacia la pareja, o críticas en públi-

co. Actuar con superioridad también transmite un men-

saje de desprecio. Son actitudes muy desmoralizantes y

emocionalmente no saludables.

2. EVITACIÓN

¿Tu pareja te priva del afecto físico, pero luego se que-

ja eres muy demandante? ¿Sientes que cada vez que

tratas de arreglar las cosas, desaparece? ¿Que se niega

a ir a terapia? La evasión es una forma pasivo agresiva

de la toxicidad de la relación y suele empeorar progre-

sivamente con el tiempo

3. TE SIENTES IRREMEDIABLEMENTE PERDIDO EN

LA ENERGÍA NEGATIVA.

Al final del día, y la mayor parte del tiempo durante el

mismo, ¿te sientes cada vez más abatido, como en una

especie de bancarrota emocional? ¿Sientes que las ve-

ces que buscas conectar de manera positiva con tu pa-

reja son en vano, solo para simplemente sentirte abru-

mado por toda la energía negativa?

Se honesto contigo mismo: Desde luego, muchas parejas

tiran la toalla demasiado pronto. Al mismo tiempo, si tu

relación es realmente tóxica, y tu pareja no va a trabajar

contigo para hacer los cambios, entonces puede ser hora

de irse. Por encima de todo, ¡conoce tu valor! La prolon-

gación de la agonía de una situación verdaderamente tó-

xica tendrá efectos perjudiciales sobre ti y tu pareja.

Cuando sea posible, vean un terapeuta de parejas califica-

do antes de tomar decisiones importantes en la relación.

Incluso si decides salir, es importante conocer el papel

que desempeñaste dentro de la relación tóxica para que

no se repita.

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PARA QUÉ SIRVE LA TRISTEZA

La tristeza es una de las emociones reconocidas como

básicas, junto con la alegría, la ira, la sorpresa, el amor, el

asco y el miedo, forman el repertorio emocional básico. Los

seres humanos somos seres emocionales, y por lo tanto, ca-

da una de las emociones, tanto las positivas como las nega-

tivas cumple una función adaptativa y necesaria para el

equilibrio psíquico y emocional.

La tristeza, aunque es una emoción considerada negati-

va, es una emoción necesaria en determinadas situaciones

adversas, que nos permite la reflexión, el reajuste y obtener

el consuelo necesario. Sin embargo, en la sociedad actual,

sociedad en la que el bienestar es una imposición, la tristeza

no está bien vista y desgraciadamente suele suprimir-

se con graves consecuencias.

Desde la infancia nos enseñan a reprimir la tristeza,

a ocultar nuestras lágrimas y en su lugar mostrar

nuestra mejor sonrisa, hacer como sí nada y encerrar

nuestra tristeza dentro muy dentro. De este modo los

niños y niñas crecen aprendiendo a ocultar la tristeza, ocul-

tarla no va a hacerla desaparecer. Una parte muy importan-

te de la educación emocional consiste en educar a nuestros

pequeños para una adecuada gestión de las emociones ne-

gativas, permitiendo que cumplan su función y puedan así

desaparecer. EL FLUJO DE LAS EMOCIONES Todas las emociones surgen como respuesta a deter-

minados acontecimientos que nos rodean, a la interpre-

tación que hacemos de los mismos y a como nos sentimos

con el acontecimiento y el sentimiento. En la valoración y

las sensaciones que acompañan a los acontecimientos

son determinantes nuestras experiencias y recuerdos,

así como nuestra educación y el bagaje cultural de

nuestra sociedad. Es decir, tenemos unas creencias en

nuestra mente (fruto de nuestros recuerdos y la transmisión

social) sobre lo que nos ha de resultar triste, lo que nos de-

be dar asco y lo que nos debe provocar alegría o cualquier

otra emoción. ¿PARA QUÉ SIRVE LA TRISTEZA? En cualquier caso, toda emoción es la respuesta natural

a una situación, una respuesta que

tiene una función. En el caso de la

tristeza, es la respuesta natural a una

situación u acontecimiento que se carac-

teriza por una perdida, por un fracaso, o

desgaste de energía. La tristeza nos

provoca un descenso de actividad,

desmotivación, y aumento ligero de

la actividad cardiaca y neurológica.

La tristeza por lo tanto permite la refle-

xión, el análisis y el encuentro con uno

mismo, nos sirve para ahorra energía y

descansar tras mucho desgaste. Además

la expresión de la tristeza tiene la fun-

ción de pedir consuelo y apoyo a los se-

res queridos. La tristeza es una emoción nece-

saria para superar la situación ad-

versa, y para lograr el necesario reajus-

te de la perdida, la adaptación a la nue-

va situación y el aprendizaje y análisis

del fracaso que nos permite el desarro-

llo. La tristeza, a pesar de ser negativa,

cumple una función muy importante,

reprimirla solo conlleva a consecuencias

negativas. Enseñar a los niños y niñas a no ne-

gar, a no reprimir su tristeza. Vivimos en un mundo en el que impe-

ra el bienestar, en el que la diversión y

la gente simpática, optimista y activa

son populares y los que no se muestran

así caen en el saco de la impopularidad,

del poco valor social. Estar feliz se con-

vierte en una obligación, a pesar de las

situaciones adversas, a pesar de la pér-

dida, a pesar del dolor y del fracaso.



Pero precisamente para ser feliz, te-

nemos que dejar que las emociones

negativas cumplan su función. Desde

pequeños enseñamos a los niños y niñas

a no llorar, les decimos expresiones del

tipo: “no llores que te pones muy feo/a

cuando lloras”, “no pasa nada, no tienes

que estar triste”, de este modo poco a

poco les transmitimos que estar triste es

malo, que no pueden verte triste. Es im-

portante romper con esto y educarles

para que sean capaces de sentir todas

sus emociones y expresarlas, de vivirlas

y aprender de ellas para llegar a ser feli-

ces.

Veamos algunos consejos: Nunca reprimas su tristeza. En lu-

gar de ello proporciónale consuelo

cuando llore. No te burles de su tristeza, ni de-

jes que otros se burlen de ella. (es

muy normal que cuando un niño/a

llora, le tachemos de llorica o llorón y

se hagan burlas.) Deja que te explique porque está

triste, ayúdale a reflexionar gracias a

la tristeza y a ir más allá. No se trata

solo de llorar, sino de descansar y re-

flexionar. Permite su tiempo de duelo ante

grandes pérdidas o acontecimien-

tos adversos, ese proceso es nece-

sario para el consiguiente reajuste. Explícale que es normal sentirse

triste ante determinados aconte-

cimientos, que a ti también te pasa,

pero que lo importante es buscar so-

luciones. Celia Rodríguez Ruiz, Psicóloga y Pedagoga

Educa y Aprende

LA SONRISA NO ES UNA VIRTUD SOLAMENTE HUMANA



CUANDO EL FRACASO SE APRENDE JUGANDO

A lo 5 o 6 años los niños empiezan a

interesarse en los juegos competitivos.

Esto es el principio de lo que el psicó-

logo del desarrollo Erik Erikson llama la

“fase industriosa intensa”, cuando

los niños tienen la cognición suficiente

para saber reglas, calibrar probabilida-

des y juzgar el juego limpio. Por primera vez, empiezan a medir-

se frente a otros para establecer su lu-

gar en el mundo. Si el niño de 7 años

parece que está teniendo una crisis

existencial tras perder un juego— por

ejemplo el clásico Uno, de cartas—es

porque realmente la está teniendo. “Los padres deben reconocer que lo

que está en juego es muy importante

para los niños. No quiere decir que

sean inmaduros. Están jugando a un

nivel apropiado de seriedad”, dice

Matthew Biel, un psiquiatra pediátrico

de la Universidad de Georgetown. “ Es

por eso que es tan divertido jugar con

ellos”. Divertido, sí, pero e la razón por la

que una partida del Monopoly puede

salirse de control. Aun así, los psicólo-

gos parecen coincidir en que dejar en

forma obvia que un niño gane después

de los 4 años es una mala idea. Los niños en edad escolar saben

cuándo usted no está esforzándose y

podrían interpretar su rendición como

una pérdida de fe en ellos. Tampoco

debe ganarles con toda su eficiencia

adulta. El niño no solo dejará de jugar

con usted, sino que podría aprender lo

que los psicólogos llaman impotencia

aprendida, el sentimiento de que el

triunfo es imposible sin importar las

probabilidades. La solución, como comúnmente lo es

en materia de ser padres, es falsear un

poquito. Suavizar o cambiar las reglas

es particularmente común en estos jue-

gos. Nina Sovich

“The Wall Street Journal Americas”

Apartes tomados de EL TIEMPO

DIEZ RAZONES PARA USAR JUEGOS DE MESA 1. LOS JUEGOS DE MESA SON JUEGOS. Los juegos de

mesa son divertidos. Eso es lo principal. Los niños apren-

den, de forma natural, mediante el juego, pues es de esa

forma en la que los cachorros de mamífero están diseña-

dos para aprender. En el caso de los seres humanos, en

los que la infancia es un tiempo largo e intenso destinado

principalmente al aprendizaje necesario para la compleja

vida adulta, el juego adquiere un valor indispensable. Y,

aunque el juego infantil es, principalmente activo y físico,

el disfrute de los juegos de mesa puede añadirse perfec-

tamente a este campo siempre que el niño lo pase bien. 2. LOS JUEGOS DE MESA ENRIQUECEN LA RELA-

CIÓN FAMILIAR. Los niños lo pasarán genial y trabaja-

rán, sin ser conscientes de ello, conocimientos y habilida-

des educativas y emocionales integrados, además, con la

familia. Los lazos que se establecen entre los compañeros

de partidas cimentan el conocimiento mutuo, el respeto y

el crear recuerdos comunes de experiencias gratificantes,

algo importantísimo para enriquecer la relación familiar. 3. LOS JUEGOS DE MESA ENSEÑAN MATEMÁTICAS.

Los juegos de mesa introducen al niño en el reconoci-

miento de conjuntos, pautas, aritmética básica, cálculo

mental, geometría y comprensión del espacio, es decir,

matemáticas. Al estar integradas en el juego como herra-

mientas para su uso el niño se acerca a ellas con alegría

por el conocimiento, descubre un uso útil y empieza a in-

corporar el pensamiento matemático de manera vivencial. 4. LOS JUEGOS DE MESA ENSEÑAN A LEER. Aunque

en los juegos de mesa para los niños más pequeños no es

indispensable leer ni se suele tener que usar esa habili-

dad, si vamos a encontrar letras y palabras que, de ma-

nera natural, irán conociendo. Su natural curiosidad por

un tema que están disfrutando tanto les hará querer sa-

ber más y preguntarnos sobre las palabras o nombres que

aparezcan escritos. Además, al convertir al niño en un

amante de los juegos de mesa, cuando vaya creciendo

deseará manejar juegos de mayor complejidad en los que

si será necesario leer tarjetas e instrucciones. 5. LOS JUEGOS DE MESA ENSEÑAN A GANAR Y A

PERDER. En muchos juegos de mesa se compite entre

los jugadores. Algunos niños se acercan a la experiencia



CMIREIA LONG o-directora del programa

de formación Pedagogía Blanca

de la victoria o la derrota con ansiedad y sufren si no consi-

guen ser los primeros. Otros, cuando quieren ganar, nos

asombran con una actitud ferozmente competitiva y con

comportamientos poco elegantes hacia los derrotados. Esto,

que podemos verlo en otro tipo de juegos, puede trabajarse

muy bien con los juegos de mesa pues, en ellos, unas veces

ganarán y otras perderán, sin que eso reste al juego lo que

más les ha aportado, el placer de estar jugando, que es mu-

cho mayor que el de conseguir un premio o una nota más

alta. 6. LOS JUEGOS DE MESA ENSEÑAN A COOPERAR.

Además de los juegos de mesa competitivos existen otros

en los que se coopera entre los jugadores para lograr un

objetivo común, lo que enseña a los niños las grandes

oportunidades que nos ofrece en la vida la capacidad de

trabajar en equipo y ayudarnos unos a otros. Pero incluso

en los juegos competitivos hay grandes oportunidades de

cooperación, pues, en el fondo, el objetivo es común, el

propio juego. Los niños ayudarán a montar y recoger la

partida, y verán como los más expertos les explican a los

novatos la forma de juego, tomando incluso la responsa-

bilidad de advertir a un jugador menos hábil si comete un

error de principiante. 7. LOS JUEGOS DE MESA ENSEÑAN A RESOLVER

PROBLEMAS. Todos los juegos de mesa suponen un

problema que hay que resolver y el propio juego es la re-

solución de ese problema. Este aprendizaje es importantí-

simo tanto para la vida académica y escolar como para la

propia vida de una persona. Valorar la situación, com-

prender las reglas de actuación, manejar los propios re-

cursos y tomar decisiones es precisamente lo que necesi-

tamos para resolver problemas y los juegos de mesa les

permiten realizar este aprendizaje por ensayo y error. 8. LOS JUEGOS DE MESA ENSEÑAN A TOMAR DE-

CISIONES. Una vez analizada la situación y los datos

que maneja el jugador llega el momento de tomar deci-

siones. Hay que actuar basándose en lo que se sabe y

asumir lo realizado, comprendiendo luego si las conse-

cuencias de nuestras acciones han sido las deseadas. Pero

hay que atreverse a decidir hacer una cosa u otra y ade-

más, a hacerlo por uno mismo. Los juegos de mesa, de

esta manera, están trabajando en una auténtica autono-

mía personal, la de ser responsable de tus actos y decidir-

te a realizarlos con las herramientas de las que dispones.

Asumir riesgos y tener autoconfianza son habilidades para

la vida que los juegos de mesa les van a enseñar. 9. ACEPTACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LAS NOR-

MAS. Una parte importantísima en el desarrollo correcto

de un juego es que todos los participantes acepten y com-

prendan las normas. Y en la vida vamos a descubrir que

las normas, si son justas y acepta-

das por todos, son indispensables

para las relaciones humanas, socia-

les y económicas. Los niños, con los

juegos, comprenden su importancia

y descubren que solo es posible ju-

gar divirtiéndose si las han asumido

como necesarias. Y también descu-

bren que hacer trampas, al final, no

es divertido, pues desvirtúa el juego

y enfada a los amigos. Eso no quiere decir que jugar nos

haga sumisos, o que jugar desalien-

te la sana rebeldía contra normas

injustas, sino que ayuda a entender

que determinadas reglas comunes

que todos acepten hace la vida más

sencilla y justa. Cuando el niño a

asimilado en la experiencia vivencial

del juego que esas reglas son impor-

tantes podrá, luego, entender que

algunas reglas que propongamos no

son arbitrarias, y que es necesaria

su cooperación para que el juego de

la vida se desarrolle también. 10. LOS JUEGOS DE MESA TRABA-

JAN LA MEMORIA. La memoria es

una de las capacidades y habilida-

des cognitivas que más se trabajan

en cualquier juego de mesa. Los

niños recordarán las reglas del jue-

go, sus partidas anteriores, las en-

señanzas que han hecho de sus

errores y aciertos, e incluso, en

muchos de ellos, necesitarán ejerci-

tar específicamente la memoria pa-

ra recordar posiciones o jugadas.



CINCO MAPAS DE INTERNET

El empleo de abreviaturas o representaciones gráficas

acortadas de una palabra o incluso de un grupo de pala-

bras, se ha vuelto algo muy habitual en nuestra socie-

dad moderna. Más aún en el entorno de las redes socia-

les donde podemos ver todo un abanico de vocablos co-

mo NSFW o BBF. Damos un repaso a todas aquellas -las

más usadas- que deberíamos conocer para no perder-

nos en el mundo online. NSFW: Aunque es de los más vetustos, no ha dejado

de usarse. Es la abreviatura de Not safe/suitable for

work (“No es apropiado para el trabajo”) y se emplea en

situaciones donde el contenido al que alude hace refe-

rencia a violencia, pornografía o similar. WTF: Una de las más populares. Es la abreviatura

de What the fuck (“¿Pero qué demonios?” y todas las

expresiones parecidas en las que queramos mostrar

nuestro desagrado, disgusto o sorpresa por algo).

FF: Follow Friday (“Seguir los viernes”). Se trata de una

tradición enTwitter basada en la recomendación de las

mejores cuentas de la semana y que nos sugieren se-

guir o revisar como colofón a la misma. Este hashtag se

aconseja utilizar solo los viernes para respetar sus raí-

ces.

BFF: No tiene nada que ver con la anterior. BFF es la

abreviatura de Best Friends Forever (“Mejores amigos

para siempre”). En castellano tenemos también MAPS

que significa exactamente lo mismo.

TT: Sigue estando a la orden del día en Twit-

ter. Trending Topic (“Tema del momento”) nos descubre

aquellos términos o palabras más comentadas y retui-

teadas por los usuarios. Los TT pueden desgranarse

geográficamente, por lo que es posible destacar temas

de gran éxito de una única ciudad como Madrid o Valen-

cia.

ASAP (As soon as possible, “Tan pronto como sea posi-

ble”), LOL (Laughing out loud, “Reírse a carcaja-

das”), LMAO (Laughing My Ass Off, “Cagado de la ri-

sa”),OMG (Oh my god, “Oh dios mío”), WAGs (Wives

and Girlfriends, en referencia a tuits sobre esposas y

Retuitear), HTH (Hope that helps, “Espero

que sirva de ayuda”) o +1 (contenidos que

nos gustan o por los que damos nuestra

aprobación) siguen formando parte también

del vocabulario actual de las redes sociales.

MUY INTERESANTE

IMPRESIÓN 3D EN EL MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts)

Las impresoras 3D, hasta ahora, eran ca-

paces de replicar huesos del cuerpo para su

utilización como implantes personalizados

mediante materiales rígidos como prótesis.

Esto, que de por sí ya es un gran avance,

se ha visto superado por la impresión de

materiales biológicos blandos, flexibles y

funcionales que aguantan su propio peso,

gracias a una solución diseñada por científi-

cos de la Universidad Carnegie Mellon en

Pittsburgh, Pensilvania (EE.UU.). Y es que el hecho de que los seres huma-

nos seamos tan “blandos” supone un obs-

táculo para la impresión 3D debido precisa-

mente a que los materiales colapsan bajo

su propio peso. La clave está en un hidro-

gel que proporciona soporte estructural su-

ficiente para las réplicas biológicas que ya

están siendo creadas. De esta manera, po-

drán imprimirse, venas, corazones, cere-

bros... Una vez impresas, son lo suficiente-

mente rígidas para resistir sin desmoronar-

se y para recuperar el órgano o zona en

cuestión solo habría que derretir esa sus-

tancia viscosa que le sirve de apoyo. Para crear este hidrogel, los investigado-

res probaron la impresión de un gel acuoso

compuesto de azúcares o proteínas en una

matriz hecha de mezcla de colágeno. Esta

nueva forma de gel reversible bautizada

como FRESH (Freeform reversible embed-

ding of suspended hydrogels), funcionó. El

hidrogel, a temperatura ambiente, provo-

caba el endurecimiento de los objetos de

impresión. Luego, elevando la temperatura

hasta a 37º C, el hidrogel se derretía sin

problemas dejando el órgano intacto. Los científicos han impreso réplicas de

órganos reales basadas en imágenes de re-

sonancia magnética; entre sus creaciones

se incluyen un cerebro humano en miniatu-

ra, un corazón a escala de un



polluelo pequeño o un patrón de ra-

mificación de arterias con menos de

un milímetro de espesor. Las estruc-

turas más complejas estaban hechas

de un solo material pero el sistema

FRESH es capaz de imprimir múlti-

ples materiales simultáneamente. El

siguiente paso será incluir células vi-

vas en su matriz de gel ya que los

modelos impresos no contenían célu-

las, solo imitaban la superficie del

órgano. El estudio ha sido publicado en la revista Science Advances.

Sarah Romero. Periodista especializada en ciencia y nuevas tecno-

logías. Revista Muy Interesante

¿QUIÉN INVENTÓ LOS EMOTICONOS?

Un emoticón es una secuencia de caracteres del teclado que

se utiliza para acentuar una emoción. Se coloca después del

último signo de puntuación de una frase, y normalmente se

lee de lado y en sentido contrario a las agujas del reloj. Entre los más conocidos destacan:

la sonrisa :-),

el guiño ;-),

el que expresa asombro :-o,

el sarcasmo :-[

la tristeza :-(. También se usan, por ejemplo,

para mandar besos :-*.

Se atribuye su invención a Scott Fahlman, de la Universidad

Carnegie Mellon (EE UU), que fue el primero en usar uno de

estos símbolos en 1982, hace tres décadas, para representar

una cara sonriente. Como él mismo explica en su página web,

la idea surgió como respuesta a los problemas de interpreta-

ción de los mensajes que se intercambiaban en los tableros o

paneles electrónicos que usaban los profesores y estudiantes

para discutir ciertos temas online. "Nos planteamos que sería

una buena idea explicitar qué mensajes no debían tomarse en

serio; después de todo, cuando usamos comunicación online

basada en textos no contamos con los datos adicionales que

aportan el lenguaje corporal o el tono de voz, que en una

conversación informan de la intención o el tono del mensaje",

explica Fahlman. "Entonces se me ocurrió que la secuencia de

caracteres :-) podía ser una solución elegante que, además,

todos los ordenadores de entonces, basados en el código AS-

CII, podrían soportar", aclara.

Elena Sanz

MUY INTERESANTE

PRÓXIMA EDICIÓN

EL CELULAR EN LA ESCUELA: ¿AGENTE DISTRACTIVO O

HERRAMIENTA PEDAGÓGICA?

Hace algunos años, en una inolvi-

dable conferencia [I], el pedagogo

Philippe Merieu esbozó una hipótesis

muy valiosa, que además me inter-

peló en lo personal, por mi edad y

condición de padre. El pedagogo

sostuvo que lo que hoy separa a

una persona de 40 años de un ado-

lescente de 14, es decir, esa distan-

cia generacional, es equivalente a lo

que separaba a 7 generaciones hace

un siglo. La cantidad e intensidad de

cambios que se han vivido en los

últimos 25 años arrojan una serie

de problemas tan novedosos para

los cuales parece no haber recetas

previas. Como evidencia ofreció un

interrogante: ¿A qué edad hay que

comprarle un celular a un chico? Gabriel Brener

Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y

Conducción del Sistema Educativo (FLACSO).



EL TDAH EN LA ESCUELA CONSEJOS Y ESTRATEGIAS PARA PROFESORES

El TDAH es un trastorno invisible ya que, muchas veces, los

niños no presentan trastornos aparentes en el lenguaje, la ac-

tividad motora o el pensamiento y no es fácil distinguir hasta

qué punto un problema de atención es anormal.

Además, los síntomas del TDAH no son consistentes, es decir,

pueden aparecer dependiendo del contexto y la situación por

lo que, frecuentemente, un profesor puede pensar: “¿si antes

lo hizo, por qué no lo hace ahora?”. Por ello, aunque la detección primaria es muy importante, a

menudo, estos niños corren el riesgo de ser etiquetados como

”maleducados” o “poco inteligentes”. Los padres deben ser

conscientes de que los profesionales adecuados para realizar

el diagnóstico correcto son el psicólogo, el psiquiatra, el neu-

rólogo y el psicopedagogo. Y una vez realizado éste, el profe-

sional debería coordinarse con la escuela y los padres para

una mejor intervención. Conocido el diagnóstico, el profesor debe mantener la confi-

dencialidad sobre el mismo respecto al resto del grupo-clase y

no hacer comparaciones en que el niño con TDAH se sienta

“diferente”, recordemos que la escuela debe ser inclusiva y

que todos los alumnos son “diferentes”. Aún así, la comorbili-

dad del TDAH con dificultades de aprendizaje es elevada. ALGUNOS CONSEJOS PARA PROFESORES Los niños con TDAH necesitan unas reglas claras y no cam-

biantes, un ambiente estructurado para su mejor funciona-

miento en el cual el maestro recompense el trabajo bien he-

cho con una afirmación de elogio, pero castigue un comporta-

miento inadecuado del mismo modo que con cualquier otro

alumno. El maestro puede establecer estrategias de localización;

sentar al alumno en primera fila, lo más alejado posible de

puertas y ventanas, y lo más cercano de él/ella, pero sin ais-

larlo del resto de alumnos y teniendo al lado un compañero

tranquilo. El maestro debería intentar mantener el contacto visual con

el niño mientras le da instrucciones claras y cortas, en la me-

dida de lo posible y teniendo en cuenta el funcionamiento del

grupo-aula.

antes de finalizar la jornada, el maes-

tro pueda dedicar dos o tres minutos

a revisar si el alumno ha anotado co-

rrectamente exámenes y deberes lo

que facilita que los padres tomen

conciencia de las tareas de su hijo. Actualmente, y gracias a las nue-

vas tecnologías de la información y

de la comunicación, los maestros

pueden realizar un seguimiento aca-

démico de sus alumnos con TDAH a

través de plataformas como Moodle

lo cual redunda en que los padres

puedan seguir al minuto las tareas

más relevantes de su hijo así como

su progreso académico.

ESTRATEGIAS EN EL AULA Las estrategias para evitar el olvido

del material escolar empiezan por la

organización en casa por lo que es

necesaria, nuevamente, la coordina-

ción con los padres; así, la mochila

debe ser ligera, el niño debería tener

cuadernos de colores en que, cada

uno de estos, tuviera un significado,

por ejemplo, rojo para las tareas,

azul para estudiar…, las tablas de

multiplicar se le deberían poner en

tarjetas de colores para que le llamen

la atención y relacione cada número

con un color ya que suelen tener bue-

na memoria visual. Las estrategias en los casos de los

alumnos que no siguen instrucciones

pasan por elevar su umbral de aten-

ción lo que se consigue involucrando

a los niños en la clase con frases mo-

tivadoras “ atención, seguro que lo

que vamos a hacer ahora os va a

gustar”. Si el niño con TDAH parece

“desconectado”, el maestro le debe

preguntar más que a otros aunque

ello no produzca que, entonces, sea

el resto quien pierda la atención. Muy

útil es reservar uno de los márgenes

de la pizarra para ir apuntando fe-

chas importantes de exámenes o de

entrega de trabajos así como las ta-

reas diarias. Las estrategias para las tareas in-

completas o el olvido de las tareas



tareas pasan por reducirle el volumen de tareas en el bien en-

tendido que es mejor la calidad que la cantidad; un niño con

TDAH y un elevado volumen de deberes, acabará dejando casi to-

dos incompletos por el bloqueo producido en su pensamiento, lo

cual le desmotivará e iniciaremos el ciclo de enfado-frustración-

baja autoestima que llevará a la pérdida de interés en las mate-

rias escolares. Es interesante la utilización de material informático para el

aprendizaje, por ejemplo, dibujos gráficos para resolver proble-

mas de matemáticas. De cualquier forma, se establecerá una fe-

cha límite para la entrega de la tarea y el alumno con TDAH debe

ser consciente de las consecuencias de no entregarlas. Respecto a las estrategias para los exámenes, algunos alumnos

con TDAH más dificultades de aprendizaje importantes tienen una

ACI (adaptación curricular individualizada) en ciertas materias lo

cual les permite sustituir algunos exámenes escritos por exáme-

nes orales, realizar adaptaciones en el calendario y el formato de

los exámenes. Sin embargo, esta no es la situación más habitual, siendo lo

deseable; darle el examen el primero y recogerlo el último para

proporcionarle más tiempo para organizar sus ideas, hacer los

exámenes a primera hora de la mañana y no más de uno diario ni

dos semanales, dos semanales, reduciéndole el número de pre-

guntas por hoja y proporcionar copia de los exámenes a los pa-

dres, psicopedagogo y/o profesor de repaso, si es necesario, para

poder detectar los errores y trabajarlos. Y, sobretodo, lo que nunca debe hacerse: No crea que su comportamiento es deliberado; a veces lo hace

bien y, otras, mal porque es inconsistente pero todos tenemos

días buenos y malos. Intente ver que el alumno con TDAH tiene muchas cosas positi-

vas, no vea sólo lo negativo. Nunca diga en voz alta, delante del grupo-aula: “¿ya te has to-

mado la pastilla?”, si el niño está bajo tratamiento farmacológi-

co.

MARÍA DOLORS MAS DELBLANCH Licenciada en Psicología. Universitat Oberta de Catalunyas SIQUIA

Maitena

RELACIONAN POSIBLES

DEFECTOS DEL OÍDO INTERNO CON LA HIPERACTIVIDAD

Un estudio efectuado en ratones

ha revelado que algunos defectos

del oído interno podrían modificar

áreas del cerebro que regulan el

movimiento, lo que desencadena

hiperactividad. Los resultados sugieren que

esos cambios neurológicos tam-

bién causarían problemas de con-

ducta en los seres humanos. Los investigadores realizaron

una serie de experimentos con ra-

tones orientados al gen Slc12a2,

que también poseen los humanos.

De ellos surgió espontáneamente

un grupo de ratones mutados sin

el gen Slc12a2. Algunos ratones

se movían casi continuamente y,

además, tenían defectos cocleares

y vestibulares graves, por lo que

se estudió si los trastornos del oí-

do interno de los animales podrían

atribuirse a una mutación de

Slc12a2, que se expresa en el oído

interno, el sistema nervioso cen-

tral y otros tejidos. El equipo eliminó selectivamente

el gen Slc12a2 del oído interno, el

sistema nervioso central completo

o las áreas del cerebro que con-

trolan el movimiento de ratones

sanos. Sólo los ratones sin el gen

en el oído interno se volvieron hi-

peractivos. Además, se detectaron niveles

elevados de dos proteínas (pCREB

y pERK) en el núcleo accumbens

de los animales con disfunción del

oído interno. La administración lo-

cal del inhibidor de la pERK,

SL327, redujo la hiperactividad.

[Science 2013]

Antoine MW, Hübner CA, Arezzo JC, Hébert JM



LAS EMOCIONES EN EL TDAH

El TDAH, trastorno por déficit de atención e hiperacti-

vidad, es una de las más frecuentes alteraciones entre

los niños, niñas y adolescentes. El trastorno se manifies-

ta en una triada de síntomas: falta de atención, impulsi-

vidad e hiperactividad. Según la presencia o ausencia de

dichos síntomas se distinguen tres subtipos: inatento,

impulsivo-hiperactivo o combinado. Las investigaciones

sobre el TDAH aún no han aclarado su etiología, aunque

se apunta a un desorden neurológico de causa heredita-

ria. Dichas investigaciones se centran a su vez en los

síntomas cognitivos y motores, lo que da lugar a una in-

tervención centrada a su vez en estos síntomas. Sin em-

bargo, una alteración neurológica implica una alteración

en el funcionamiento de la mente, que afectará a dife-

rentes áreas y no solo a la cognición y el movimiento. El

TDAH implica dificultades en otras áreas: aprendizaje,

lenguaje, motivación y sobre todo emoción. Las emocio-

nes en el TDAH deben ser consideradas, para poder

ofrecer un tratamiento completo y global que permita el

desarrollo de estrategias en este aspecto. Las personas que padecen TDAH presentan una

reactividad emocional significativa. Es decir suelen

tener dificultades en el

manejo de sus emocio-

nes, debido a un déficit

neurológico. Dicho de

otro modo, la impulsivi-

dad, inatención e hiper-

actividad también pode-

mos extrapolarla a sus

estados emociones. La

persona con TDAH tien-

de a sentir explosiones

emocionales, dificulta-

des para entenderlas e

interiorizarlas y para

controlarlas.

INVESTIGACIONES SOBRE LAS EMOCIONES

EN EL TDAH Diversas investigaciones han podido demostrar que

el déficit en la regulación emocional constituye un

aspecto central del trastorno.

Rapport y su grupo de investigadores en el año 2002,

fueron los primeros en investigar las emociones en el

TDAH en adultos. Llegaron a la conclusión de que los

adultos con TDAH tenían problemas en el reconoci-

miento emocional no relacionados con anomalías en el

procesamiento ni con aspectos atencionales, también

descartaron que disfunciones afectivas fuesen causa-

das por la impulsividad.

Posteriormente estos hallazgos fueron co-

rroborados por dos investigaciones:

Yuill y Lyon en el 2007 demostraron

que los niños con TDAH mostraban di-

ficultades importantes para proce-

sar la información afectiva, debidas

a una alteración en el reconocimiento

y comprensión de las emociones. Kats-Cold(2007) observaron que los

niños con TDAH tardaban más tiempo

en reconocer las emociones básicas.

Demostraron que las dificultades en el

reconocimiento de los estímulos

afectivos se relacionaban con los

problemas de comportamiento y el

escaso desarrollo de las habilida-

des sociales. Un estudio publicado en el 2008 por Wi-

llimas aporta datos valiosos. En esta in-

vestigación se exploran los mecanismos

neurales implicados en el procesamiento

emocional del TDAH. Los resultados in-

dican la presencia de anomalías elec-

trofisiológicas en el reconocimiento

de emociones básicas en caras huma-

nas.

CARACTERÍSTICAS DE LAS

EMOCIONES EN EL TDAH

Los niños y niñas con TDAH tienen difi-

cultades en las habilidades que con-

figuran la competencia emocional: re-

conocimiento, regulación y expresión

de las emociones.

Las personas con TDAH tienen una ba-

ja tolerancia a la frustración y una

dificultad crónica para regular sus

emociones, estas características ha-

cen que reaccionen de manera despro-

porcionada ante distintas situaciones, o

eventos. Celia Rodríguez Ruiz

Psicóloga y Pedagoga

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PROPUESTAS PSICOLÒGICAS Alternativas para Vivir Mejor · Para obtener el coeficiente intelectual algunas pruebas miden la edad mental, dividen el resultado entre la edad cronológica