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REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA
Propuesta Metodológica para el diseño de Multimedia Educativas del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria
en la República Bolivariana de Venezuela.
Autora: Dra. María Nelia Martínez Lima
Especialista en Embriología
Tutora: Dra. Esther G. Báez Pérez Especialista 2º Grado en Administración de Salud Pública
Profesora Auxiliar Master en Ciencias en Educación Médica
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA
República Bolivariana de Venezuela 2007
RESUMEN
Se trata de un estudio de desarrollo. Cuyo objetivo fundamental fue elaborar una
propuesta metodológica para el diseño de multimedia educativas dirigidas a los
estudiantes como parte de los recursos para el aprendizaje de las asignaturas del
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria en la República
Bolivariana de Venezuela a partir de modelos investigativos de tipo cualitativos. Se
utilizaron métodos teóricos en la revisión bibliográfica y el análisis documental que
sustentan a este estudio; métodos empíricos a través de la aplicación de técnicas de
grupo nominal y entrevista a informantes clave. Se obtuvo información de valor para la
concepción y elaboración del producto que se defiende.Se presenta una propuesta de
orientaciones metodológicas para la elaboración de multimedia educativas del
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria caracterizada por
su enfoque didáctico en correspondencia con las aspiraciones formativas declaradas en
el perfil del egresado de dicho programa.
ii
INDICE
TEMAS
PÁGÍNAS
Introducción. 1
Marco teórico 12
Objetivos 41
Diseño metodológico 42
Resultados y discusión 45
Propuesta metodológica 76
Conclusiones 88
Recomendaciones 89
Referencias Bibliográficas 90
Bibliografía consultada 100
Anexos
iii
INTRODUCCIÓN
La educación Superior en el siglo XXI debe asumir el reto o misión de formar un
profesional que responda a las demandas sociales de su entorno y estar a la
vanguardia en el vertiginoso desarrollo de las ciencias y las tecnologías, por lo tanto se
debe poner énfasis en el cambio y la reforma constante de sus estructuras y métodos
de trabajo, lo cual implica asumir la flexibilidad como norma de trabajo; en lugar de la
rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la incorporación de la visión
prospectiva en su labor, contribuirá a la elaboración de los proyectos futuros de la
sociedad, inspirados en la solidaridad, en superar las marcadas desigualdades sociales
y en la integración de los pueblos como actores de su propia legitimidad (1).
La educación médica no está ajena a las consideraciones anteriores y desde hace
varias décadas ha planteado una serie de recomendaciones en el orden pedagógico
para una dirección docente pertinente al encargo social, los criterios que sobre la
educación médica fueron vertidos en las cumbres mundiales de Edimburgo, en la
reunión de Rancho Mirage sobre Educación Médica, las exigencias cada vez mayores
de la Organización Mundial de la Salud en función de una salud para todos en
principios de equidad, calidad y relevancia social, son temas hoy transcendentes y de
actualidad (2, 3, 4).
En este sentido las Carreras de las Ciencias de la Salud necesitan desarrollar la
capacidad de identificar y resolver problemas y desarrollar sistemas de habilidades para
los educandos, como fundamento del proceso docente; para ello es fundamental el
empleo de los más variados recursos para el aprendizaje, durante toda la enseñanza
(5).
1
Durante los últimos cincuenta años, el mundo ha sido impactado por el cambio
tecnológico a una velocidad nunca antes vista. El escenario en el que todos vivimos, ha
impuesto a los profesionales y a las colectividades una necesaria reforma en las
habilidades y capacidades, tanto para la elevación de su competitividad, como para la
sostenibilidad de su enfoque ético a largo plazo (6).
En la década del 60 se comienza a hablar de “Tecnología Educativa”, este concepto ha
sido definido desde diversos puntos de vista, y con diferentes alcances. La UNESCO,
define como tecnología educativa los medios derivados de la revolución de la
comunicación, los libros de textos, las pizarras; la televisión, el cine, los
retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación
(7).
En los años 70 hay un auge y se produce un cambio al tomarse conciencia de que por
sí mismos los medios de enseñanza no ejercen sustancial influencia sobre la calidad y
la eficiencia de la enseñanza. La comprensión de la tecnología educativa como un
enfoque integral del proceso docente considera no sólo los medios de enseñanza, de
forma aislada sino su lugar y función en el sistema junto con el resto de los
componentes del proceso de enseñanza. Un sentido nuevo y más amplio del término,
abarca mucho más que esos medios y materiales, se trata de un modo sistémico de
concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en función de unos
objetivos precisos, basados en investigaciones referentes a la instrucción y la
comunicación humanas, que utiliza un conjunto de medios humanos y materiales con el
fin de dispensar una educación más eficaz (8).
En años recientes el progreso tecnológico ha incrementado de modo considerable el
rango de las opciones de los medios de enseñanza a disposición de los docentes y
2
educandos. La disponibilidad de herramientas tecnológicas presupone un nuevo rol
para los docentes y los estudiantes, que tienen que conocer de estas nuevas
tecnologías y usarlas en el proceso de enseñanza aprendizaje con el objetivo específico
de enseñar y aprender, a partir del desarrollo del sentido crítico y resignificación de los
saberes (6).
En los años 1990 se inicia la época de las Telecomunicaciones. Su utilización sirve para
hacer llegar mensajes educativos a alumnos que están distantes físicamente (9).
A este panorama hay que agregar la explosión tecnológica que ha ocurrido a partir del
advenimiento de la microinformática, cuyo principal producto son las computadoras
personales o PC y la creación de lo que se conoce como “nuevos ambientes de
aprendizaje.", que podrían ser definidos como los contextos en los cuales las personas
pueden aprender o enseñar. A partir de la explosión tecnológica, estos contextos se
expanden cada vez más, y no se limitan sólo a las aulas. Es evidente que la educación,
la comunicación y la informática comienzan a integrarse cada vez más (9).
Existe abundante literatura que revela que el estudio y uso de las tecnologías de la
información y las telecomunicaciones está presente en la vida académica de las
instituciones de la educación superior de nuestros días. Existe una tendencia a construir
y manejar recursos de enseñanza-aprendizaje sustentados en la utilización de este tipo
de tecnologías, como es el caso de las hipermedia, las multimedia o las
videoconferencias, que incluso han motivado reconsiderar modelos educativos como el
denominado de educación a distancia (10).
La autora coincide con lo expresado por Salas Perea (10) con relación a que las
instituciones de educación superior de América Latina deben hacer un esfuerzo por
fomentar la formación de principios y conocimientos tecnológicos con fines docentes e
3
investigativos y que los servicios de información en las universidades deben apoyar las
necesidades de sus comunidades, hablándose básicamente de los actores involucrados
en la docencia y la investigación: profesores, investigadores y estudiantes.
El mismo autor asegura que únicamente por medio del estudio de los fenómenos
involucrados en la producción y uso de documentos digitales, se irán creando los
cauces para generar una coherencia entre la utilización de las tecnologías de la
información para la organización, manejo, difusión, transmisión, transferencia y
comunicación del conocimiento y la información y, los principios y valores acerca del
control, preservación, organización y difusión de colecciones de documentos digitales
(10).
El desarrollo alcanzado en este ámbito ha permitido que quien tenga por primera vez en
sus manos un disco compacto, disco óptico de 12 cm. de diámetro para
almacenamiento binario, usado en principio para almacenar audio, no será capaz de
imaginar el enorme volumen de datos que pueda contener. Basta con que lo introduzca
en su computadora para tener acceso, en pocos instantes, a un cúmulo de información
genérica que tan sólo unos años atrás le hubiera tomado días encontrar; ciencias,
educación o música; cualquier forma imaginable del conocimiento humano puede ser
encontrado en un pequeño disco de plástico y aluminio llamado CD-ROM (11).
Sin lugar a dudas, esta tecnología de comunicación constituye hoy un paradigma y
nadie quiere quedarse a la zaga de su utilización. La producción de estas obras con
calidad requiere, no sólo de equipos costosos, sino de la integración de profesionales
de diversas ocupaciones, entre los que se encuentran: informáticos, técnicos de video,
editores, redactores, comunicadores, además de especialistas propios de la rama del
conocimiento de que trate la obra o conocedores de los intereses y características del
4
destinatario al cual se dirige la misma, por ello se vinculan también pedagogos,
publicistas, psicólogos, sociólogos.
Consideraciones como estas permiten asegurar que la automatización de la información
en la enseñanza de las ciencias básicas biomédicas puede ser más explotada para dar
respuesta al inmenso volumen de conocimiento que en esta rama se generan y
acumulan periódicamente; se ha calculado que determinadas disciplinas tienen un
periodo de duplicación de sus conocimientos de solo cinco años (12).
Por otra parte el proceso educativo ha tenido que buscar el uso adecuado de métodos
que propicien la búsqueda independiente del conocimiento y el tratamiento a
determinados contenidos, como una necesidad del crecimiento explosivo de la
información (13).
Es criterio de la autora que los nuevos desafíos de la Salud Pública a nivel mundial y
muy especialmente las necesidades del tercer mundo, precisan cambios importantes en
como afrontar la enseñanza de las carreras de ciencias médicas. Cada día es más
importante que el profesional de la salud, se forme con una visión integradora del
hombre como ser social, que vive, trabaja y se desarrolla en la comunidad. Se hace
evidente que esta tendencia, trae aparejadas nuevos retos al diseño de los planes y
programas de estudio; por lo que resulta necesario desarrollar criterios cada vez más
selectivos en cuanto a los contenidos de cada ciencia que deben ser incluidos en el
currículo atendiendo al futuro desempeño profesional y además hay que tomar
previsiones en relación con la rapidez con que se produce la obsolescencia de estos
conocimientos.
Como refiere Vicedo (13), se han desarrollado varios intentos de abandonar la lógica de
las ciencias particulares surgiendo una variada gama de posibilidades en las cuales las
5
unidades curriculares reciben los nombres de módulos, unidades lógicas, áreas y otras,
los planes de estudio diseñados con estos criterios para las unidades curriculares son
denominados "integrados" o "integradores" que aluden a la intención de soslayar la
fragmentación propia de los planes por disciplinas y asignaturas tradicionales que
siguen la lógica de las ciencias particulares.
En la revisión bibliográfica realizada se ha encontrado el reconocimiento de la
enseñanza integrada de las ciencias básicas como una forma cualitativamente superior
que permite dar respuesta al impacto de la Revolución Científico Técnica sobre los
programas de estudio (14, 15). Muchos de estos intentos de integración, se han
desarrollado en el escenario de las aulas de la universidad. (16, 17,18). Otros han
propiciado la formación en los educandos de una concepción integrada del organismo
humano en el plano teórico desde diversos escenarios de actuación de la comunidad
(19, 20)
En los últimos años, algunos países han experimentado proyectos docentes
revolucionarios. En Cuba a partir del año 2004, dentro del proceso de Universalización
de la enseñanza, conscientes de la necesidad de perfeccionamiento del sistema de
formación en la educación médica, sobre todo en lo concerniente a la concordancia
entre los escenarios de formación y los laborales, se inició una experiencia nueva que
define al Policlínico Universitario como el escenario principal de la formación académica
para el desarrollo de la Medicina General Básica, experiencia que está acompañada de
la modernización de los procesos de aprendizaje con la utilización de métodos activos
de enseñanza y recursos informáticos, para lograr una mayor efectividad en el proceso
de aprendizaje (21, 22).
La autora considera, que el Proyecto Policlínico Comunitario constituye un salto en el
6
desarrollo de la Universidad Médica Cubana y significó una premisa importante para el
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), primero,
porque los escenarios docentes se acercan a la comunidad al extenderse a los
policlínicos y consultorios, segundo, la atención directa a los estudiantes la asume un
especialista en medicina general integral, tercero, se desarrolla con un soporte técnico
material que incluye televisores, videos, computadoras y software, lo que le permite al
proyecto preparar a los estudiantes de manera novedosa, al potenciar el desarrollo de
la independencia cognoscitiva desde el primer año de la carrera; finalmente, el concebir
una matrícula pequeña en estos escenarios permite una atención directa y diferenciada
a los estudiantes (21, 22).
En el contexto venezolano, en 1999 se establecen las bases sociopolíticas para
desarrollar la naturaleza jurídica y el modelo organizativo del sector de salud. Con la
promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se plantea
que el financiamiento del sistema público nacional de salud es obligación del Estado y
se establece que toda persona tiene derecho a una seguridad social que garantice su
salud y asegure su protección (23, 24).
Un paso importante dentro de este noble interés es la puesta en práctica de la Misión
Barrio Adentro. Misión que tiene antecedentes en la actuación del personal medico
cubano, durante la tragedia del Estado Vargas en diciembre de 1999, que
posteriormente se extiende a los Barrios de Caracas y en el año 2003 a todo el país;
como respuesta a las necesidades de salud de aproximadamente un 60% de
venezolanos que habían sido progresivamente excluidos del sistema de atención
médica (25).
En el año 2003 también se aprueba la creación de la Universidad Bolivariana de
7
Venezuela, una institución muy ligada a la Misión Sucre y cuyo objetivo fundamental es
acabar con la exclusión en el plano de la enseñanza universitaria y acercar cada vez
más los estudiantes a la comunidad (26).
La Universidad Médica venezolana es expresión fehaciente de una crisis de pertinencia,
en la que los requerimientos sociales y la escuela marchan por caminos diferentes.
Para superar esta crisis y en concordancia con los objetivos propuestos con la creación
de la Universidad Bolivariana de Venezuela, surge en el 2005 la propuesta del
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), cuya
formación está sustentada en el paradigma emergente de la salud, concebida ésta
como un derecho humano, como un derecho social, y como una responsabilidad del
Estado (26).
El Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria tiene como
escenario principal de formación del futuro profesional a las instituciones que integran
la atención primaria de salud que incluye: Consultorios, Centros Diagnóstico Integrales,
Centros de Alta Tecnología, Servicios de Rehabilitación Integral, Dispensarios y
Hospitales; y como profesor principal de su formación científica y socio-humanista, al
médico especialista en Medicina General Integral cubano que trabaja en dichos
consultorios para la atención al individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente
(26).
Con esta nueva visión de la universidad médica surge la Universidad Barrio Adentro
como una concepción y no como una edificación donde se desarrolla el programa, ya
que existe y se desarrolla en cada uno de los lugares en que se produce el proceso
formativo. No es una universidad que se integra a los servicios de salud, existe como
una expresión de mayor desarrollo de los mismos, fundamentada científicamente, en la
8
función formativa inherente al perfil del desempeño de los médicos de Barrio Adentro
(26).
Consideraciones como las hasta aquí expresadas permiten asegurar que las
transformaciones desarrolladas en la educación médica, en la República Bolivariana de
Venezuela donde se desarrolla el PNFMIC a través del paradigma de la Medicina
Comunitaria y la concepción de la Universidad Barrio Adentro, requieren de una
alternativa de solución que garantice, por una parte, el desarrollo adecuado del proceso
de enseñanza - aprendizaje en las diferentes disciplinas, y por otra, la atención al
número considerable de estudiantes que ha asimilado, debido a la demanda de la
sociedad. Para ello, es fundamental la garantía de métodos didácticos innovadores, el
uso de los recursos de las tecnologías educativas modernas, y convertir los escenarios
de la profesión en el eje integrador del proceso.
Lo anterior muestra que la utilización de nuevas tecnologías es un tópico presente en la
vida académica del PNFMIC. Los trabajos revisados sobre diseño de multimedia
educativas abordan fundamentalmente las peculiaridades técnicas e innovadoras de la
informática en el medio utilizado, no así de los aspectos didácticos propios del
contenido temático de la multimedia. (9) (12) (27, 28).
La atención de lo aspectos didácticos en las multimedia educativas es más perentorio
que nunca, porque el hecho de incorporar las nuevas tecnologías no es garantía de
aprendizaje; no se trata de dar la espalda a toda la información que la pedagogía nos
brinda, sino, de armonizar de forma coherente ambas fortalezas en función del
aprendizaje.
Los retos que el PNFMIC ha impuesto, hacen necesario que los docentes sean
poseedores de conocimientos que les permitan desempeñarse en el entorno creado y a
9
tono con los cambios de la época, de manera que propicien en los alumnos
aprendizajes realmente significativos y que promuevan el desarrollo de sus estructuras
cognitivas.
La necesidad de una propuesta metodológica encaminada a trabajar los aspectos
didácticos y metodológicos del diseño de una multimedia educativa de medicina,
haciendo énfasis en los aspectos didácticos de los contenidos propios de la asignatura
que se trate, se convierte en un elemento clave para la elaboración de estos recursos,
de forma tal, que se logre orientar a los estudiantes a ser gestores de sus
conocimientos en los diferentes escenarios de la comunidad y que apoye la asimilación
de los contenidos para el logro de los objetivos educacionales previstos en el programa.
Contar con esta propuesta metodológica ha sido la motivación principal de la autora
para la realización de este trabajo.
Por todo lo anteriormente señalado el problema científico que sustenta al trabajo de
Tesis que se defiende se relaciona con el hecho de que no se cuenta con una
metodología sustentada científicamente, que guíe el diseño de multimedia educativas,
de las diferentes asignaturas del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral
Comunitaria, con énfasis en el abordaje didáctico propio del contenido temático de la
multimedia.
Disponer de una propuesta de orientación metodológica que enriquezca el proceso de
enseñanza aprendizaje y de hecho favorezca la confección de multimedia educativas de
medicina, como instrumento que fortalezca la relación entre el profesor y el estudiante,
materialice la orientación adecuada de este último en su actividad independiente, la
práctica docente, la consolidación y las actividades evaluativos; y sirva además de
experiencia a otros docentes en este empeño, es una propuesta justificada.
10
El valor metodológico y social del proyecto que se defiende está relacionado con las
posibilidades de respuesta a la necesidad de los docentes de ser poseedores de una
metodología que favorezca la elaboración de multimedia de medicina, que le permita al
estudiante el aprendizaje activo desde los escenarios de la comunidad, y al profesor ser
orientador del proceso enseñanza aprendizaje con los criterios pedagógicos requeridos
para lograr una independencia cognoscitiva en el educando que le permita alcanzar los
objetivos de la asignatura en particular en correspondencia con los objetivos de salida
del médico integral comunitario.
La novedad de este trabajo radica en que por primera vez en este contexto se ofrece
una metodología para la elaboración de multimedia educativas de medicina, concebidas
científicamente que puede perfeccionar el proceso enseñanza aprendizaje en el marco
del PNFMIC.
11
MARCO TEÓRICO
El periodo actual, caracterizado por revoluciones científico - técnica y sociales, hace que la
sociedad le exija cada vez más a la Universidad y en especial a la Universidad Médica, el
desempeño de un nuevo role; que esté comprometida con los problemas de la comu-
nidad, y aplique métodos de enseñanza - aprendizaje que cambien radicalmente la actitud
de los educandos hacia una posición activa y productiva de autoestudio, autodisciplina y
autocontrol; que lo forme con un pensamiento independiente, creador y responsable, que
lo prepare para su actuación futura en el equipo de salud. Su misión es organizar la
respuesta que el sistema de educación médica en cuestión debe dar al encargo social;
convertir sus exigencias y necesidades en fines y objetivos de la educación y materializar
éstos a través de la dirección del proceso docente educativo con un enfoque sistémico.
En los últimos años la teoría del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha desarrollado
ampliamente y hoy se nos presenta como elemento indispensable en el trabajo
profesional de las instituciones docentes. Así, la Didáctica, como ciencia sobre el
proceso de enseñanza–aprendizaje, se ha revalorizado; muestra un gran avance en la
conformación de un cuerpo teórico, que la mayoría de los educadores comparten, con
mayor armonía y correspondencia entre la teoría y las normativas metodológicas para
operar en el proceso de enseñanza–aprendizaje (29).
El proceso de enseñanza aprendizaje incluye la actividad del profesor de enseñar y la del
educando de aprender, estas dos finalidades se realizan en un ambiente activo,
condicionados de forma recíproca. Sin actividad no hay enseñanza, ni aprendizaje.
Los dos propósitos del proceso mantienen una interacción que no es espontánea ni
anárquica, sino que se basa en un conjunto de leyes y principios que establece la teoría
12
de la enseñanza o didáctica y que tiene su base o fundamento en la teoría del
conocimiento o gnoseología (30).
El proceso docente-educativo se concreta en la instrucción que expresa el resultado de la
interacción profesor/educando en cuanto a la asimilación de los sistemas de
conocimientos y habilidades, así como su capacidad de aplicarlos de forma creadora; y al
desarrollo integral y armónico del educando. Modela su personalidad y le posibilita el
desarrollo de nuevos modos de actuación que le permiten cumplir exitosamente sus
funciones sociales.
Así, por las actividades que lo conforman, este proceso es de enseñanza y es de
aprendizaje; pero por los fines que estas actividades persiguen el proceso de
enseñanza-aprendizaje es instructivo y educativo (29).
Es requerimiento que este proceso, además de instructivo y educativo, sea
desarrollador. Cuando este proceso es desarrollador tiene como resultado lógico un
aprendizaje desarrollador.
A criterio de Castellanos (31) "Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en
el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de
su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad
social”.
El profesor y los alumnos constituyen los componentes personales en el proceso
enseñanza–aprendizaje y el proceso se caracteriza por la relación dialéctica entre sus
componentes no personales o categorías didácticas como, los objetivos, el contenido,
13
los métodos, los medios, las formas de enseñanza, y la evaluación. Estos elementos
establecen una relación lógica en sistema, de manera tal que la modificación de uno de
ellos genera la modificación, en mayor o menor medida, de los restantes. Los objetivos
constituyen la categoría rectora del proceso y a ellos se subordinan las demás, pues
expresan la transformación planificada que se desea lograr en el educando, en función
de la imagen del profesional o especialista; por lo tanto, determinan la base concreta
que debe ser objeto de asimilación (29), (31).
El contenido de la enseñanza se concreta fundamentalmente en el plan de estudio, los
programas analíticos, los libros de texto y en otros materiales de carácter docente. El plan
de estudio es el documento rector del proceso docente, en el cual se establece la
dirección general, las asignaturas y la duración del tiempo en la preparación del educando;
podemos decir que es la estrategia de la preparación del profesional (30).
El programa analítico es el documento rector de la asignatura, han de resultar científicos,
asequibles, sistemáticos y adecuados al nivel de los educandos.
El plan de estudio y los programas analíticos son documentos pedagógicos y
metodológicos de gran valor, sin los cuales el profesor no puede conocer con exactitud
qué enseñar, en qué medida y cómo organizar ese proceso docente-educativo. Deben
conformarse teniendo en cuenta los principios didácticos.
El éxito del proceso docente-educativo depende en gran medida de su correcta dirección,
donde ocupan un lugar destacado los métodos de enseñanza.
El método se puede definir como el sistema de acciones sucesivas y conscientes del
hombre, que tiende a alcanzar un resultado que se corresponde con el objetivo trazado.
14
Su característica esencial es que va dirigido a un objetivo. El método constituye la
categoría didáctica más dinámica y se manifiesta mediante la solución de tareas de
carácter teórico y práctico (32).
Es importante tener presente que no existe un método de enseñanza universal; que
cada método debe vincularse con otros. Es necesario valorar que su selección y
aplicación depende de las condiciones para el aprendizaje, de las exigencias que se
plantean, de las especificidades del contenido, y en última instancia de los objetivos
propuestos. Las dos clasificaciones más aceptadas en la actualidad, son: (32).
De acuerdo con la organización del proceso docente:
• Métodos activos o productivos.
• Métodos pasivos o reproductivos.
De acuerdo con el carácter de las actividades del profesor y el educando:
• Métodos explicativos-ilustrativos.
• Métodos reproductivos.
• Métodos problémicos.
Son métodos activos cuando en el proceso docente predomina la participación del
educando, que incrementa su actividad creadora e independiente y desarrolla su
capacidad para descubrir lo nuevo. Tienen como aspectos específicos la formación de
nuevas situaciones psíquicas y el descubrimiento subjetivo de lo nuevo (32).
Los métodos pasivos se caracterizan por el predominio de la participación del profesor en
el proceso docente; conllevan una actitud receptiva de los educandos, lo cual les limita el
15
desarrollo de sus capacidades creadoras e independientes (32).
Una vía para estimular la actitud creadora e independiente de los educandos es la
enseñanza problémica, que puede concebirse como un nuevo tipo de enseñanza, un
sistema de principios o un conjunto de métodos de enseñanza.
En la enseñanza problémica se utilizan diferentes categorías fundamentales, entre las que
se encuentran: la situación problémica docente y las tareas y preguntas problémicas (33).
Los métodos problémicos constituyen etapas en el desarrollo de la actividad creadora e
independiente de los educandos. Los más conocidos son: la exposición problémica, la
búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo.
La autora considera que para lograr la formación de profesionales con las
características que demanda la sociedad en estos momentos, se han propuesto
diversos métodos pedagógicos, en los cuales constituye un principio básico el centrar la
atención en el proceso de aprendizaje del estudiante, concebido este como sujeto
activo, protagonista y gestor de su propia formación, este principio caracteriza a los
denominados métodos productivos de enseñanza; además de considerar que el
proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso de comunicación, de socialización y
que el gran reto de los docentes en estos momentos es enseñar a aprender y que el
estudiante aprenda a aprender entre sí y con la comunidad.
Los medios de enseñanza-aprendizaje son todos aquellos elementos del proceso
docente que le sirven de soporte material a los métodos de enseñanza, para posibilitar
el logro de los objetivos propuestos. Los medios de enseñanza reducen
considerablemente el tiempo necesario para el aprendizaje y logran una mayor
16
permanencia en la memoria de los conocimientos adquiridos, siendo más efectivo los
métodos audiovisuales (34).
Los medios de enseñanza no pueden sustituir la percepción objetiva del mundo ni el
contacto directo del hombre con el mundo exterior. Deben contribuir, por el contrario, a
objetivar la enseñanza. No pueden sustituir la función educativa y humana del profesor,
ya que es él quien dirige, organiza y controla el proceso docente educativo (34).
Pueden adoptarse muchos puntos de vista para clasificar los medios de enseñanza, la
autora consideró oportuno seleccionar la ofrecida por Salas Perea, puesto que las
multimedia es un recurso del aprendizaje que puede incluir imágenes, videos,
simulaciones y lo más importante es tener claridad en la función didáctica que tiene
para hacer una adecuada selección de los mismos para incluirlos en el recurso y lograr
el propósito general de la multimedia. Este autor los clasifica según las funciones
didácticas que ellos realizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y distingue:
• Medios de transmisión de la información, estos medios son los más empleados y
abarcan los medios de percepción directa, de proyección de imágenes fijas,
sonoros y de proyección de imágenes en movimiento.
• Medios de experimentación académica con ellos los estudiantes pueden realizar
trabajos experimentales.
• Medios de entrenamiento o ejercitación, son conocidos como simuladores y
sirven para imitar situaciones de aprendizaje, como ejemplos tenemos: modelos,
simulaciones escritas, pacientes estandarizados, polígonos, maquetas y software
educacionales.
17
• Medios de programación de la enseñanza, se caracterizan porque el material de
estudio se confecciona dosificando la información y estableciendo la
retroalimentación a cada paso. Es ideal para el auto estudio y el trabajo
independiente. Básicamente están constituidos por materiales escritos y software
educacionales.
• Medios de control del aprendizaje, se emplean para determinar en qué medida
los educandos han asimilado los conocimientos y pueden ser de uso individual o
colectivo (34).
El estudio y uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones (TIC) es
un tópico presente en la vida académica de las instituciones de la educación superior.
Pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, teorías, hipótesis, principios y leyes; así
como ayudar a resolver problemas y contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas
de distinto tipo. Existe una tendencia a construir y manejar recursos de enseñanza-
aprendizaje sustentados en la utilización de este tipo de tecnologías, como las
hipermedias, las multimedia, las videoconferencias entre otros (6).
Basados en la historia de la educación y la pedagogía se reconoce que tres importantes
paradigmas han dominado a la Didáctica. En la práctica pedagógica las tres tendencias
coexisten, aunque se reconozca el predominio de una u otra. Estos tres paradigmas se
expresan en concepciones educativas más generales, donde la comunicación es el
reflejo de su esencia pedagógica.
Según Ginoris (29), se distinguen:
La educación que atiende de manera prioritaria al contenido. Está orientada a
18
repetir. Tiene por tanto, el rasgo esencial del paso o transmisión acabada de
saberes, con actuación bancaria del profesor al alumno, donde predomina un
proceso de enseñanza - aprendizaje caracterizado por la comunicación
unidireccional y el error es considerado un fallo, la crítica es bloqueada o impedida,
el conflicto es reprimido y se busca la obediencia por tener como fin político a la
domesticación para el mantenimiento del orden social establecido. Se identifica con
la Didáctica Clásica
La educación que da prioridad al resultado. Persigue entrenar en hacer. Se distingue
por la programación del aprendizaje y la predeterminación de sus resultados. Se
desarrolla con una comunicación mediatizada y unilateral, donde el profesor es un
instructor (profesor – recurso programático – alumno). La crítica se evita, el error es
interpretado como fallo, el conflicto es impedido y se busca el utilitarismo y la
respuesta a estímulos, pues su intención política es la adaptación a las condiciones
existentes de vida. Se identifica con la Didáctica Tecnológica.
La educación que pone énfasis en el proceso. Es contraria a las anteriores, y en ella
el alumno es considerado sujeto, por lo tanto participativo. La comunicación es
bilateral y el aprendizaje activo y reflexivo. El profesor es animador, facilitador de la
creatividad de los alumnos, el error aceptado como parte del aprendizaje, el conflicto
asumido y se persigue la solidaridad y la preparación para transformar, pues su fin
político es la liberación y el mejoramiento del bienestar de todo humano.
Sin embargo, la Didáctica que se aplica para optimizar el proceso de enseñanza –
aprendizaje, siempre coloca en el centro del proceso de enseñanza - aprendizaje
desarrollador al alumno como elemento activo y reflexivo, protagonista del proceso (29).
19
La Didáctica ha alcanzado un grado de evolución tal que ofrece leyes y principios
didácticos y numerosos y diversos recursos teóricos y prácticos para lograr optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Todos estos elementos se presentan relacionados
y articulados y no como elementos aislados unos de otros. Su aplicación sistemática y
consecuente asegura un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador (29).
Se acepta que todo proceso de enseñanza-aprendizaje es un sistema y que en él se da
la integración de la instrucción y la educación bajo determinadas condiciones socio–
históricas, y que es una expresión integrada de la diversidad de influencias educativas;
entonces se comparte la conclusión de que las leyes generales de la Pedagogía
determinan el contenido de los principios del proceso de enseñanza–aprendizaje.
Así los principios didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje son decisiones
sociales y serán válidos si se corresponden con la demanda social que les determina
(29).
En los últimos quince a veinte años la educación en las ciencias de la salud ha ido
desarrollando un impresionante cambio que se expresa en un ya incontable número de
programas que han innovado en sus métodos y planes educacionales. Con frecuencia
se habla de poner el énfasis en el aprendizaje y no tanto en la transferencia pasiva de
información. La flexibilidad educacional ha entrado a pasos agigantados en las aulas
universitarias. Se habla, de integración, de educación centrada en el estudiante, de
aprendizaje basado en problemas. La integración como proceso facilitador de un
aprendizaje coherente, ha ido imponiéndose tranquilamente y, al hacerlo, ha permitido
que el estudiante fuera desarrollando un pensamiento crítico, capaz de llevar adelante,
desde temprano, los principios del razonamiento clínico (35).
20
La autora coincide con lo expresado por Venturelli (35) sobre la importancia de
comprender que la universidad no puede enseñarlo todo, lo importante es lograr que los
futuros profesionales obtengan los elementos básicos, aquellos que permiten avanzar y
enfocar la realidad, los problemas y situaciones de salud que el profesional encuentre.
Este autor propone en su trabajo que “...el médico que queremos formar es un médico
con un alto sentido ético, de gran capacidad autocrítica y con el más amplio sentido
humanista…” y expresa que las destrezas que se requieren son, entre otras:
1. Ser capaz de adquirir las destrezas y conocimiento que le permitan identificar y
definir los problemas básicos de salud de su sociedad.
2. Ser capaz de integrar las ciencias básicas con la clínica, entender los conceptos de
atención primaria y los relacionados con fomento de la salud y prevención.
3. Flexibilidad profesional que le permita ser eficaz y eficiente y, al mismo tiempo,
considerar los valores, derechos y realidad socioeconómica de sus pacientes, de
sus colegas, del medio en el que está situado y, al mismo tiempo, compatibilizarlos
con los suyos.
4. Aprender un método científico y ético para alcanzar decisiones adecuadas y que,
expresadas en el trabajo diario, sean humanas, eficientes, inteligentes y respetuosas
del ser humano y su entorno.
La autora considera que la universidad debe formar individuos capaces de formularse
preguntas y encontrar respuestas, de hacer contribuciones al progreso y modificar la
realidad y aprovechar la oportunidad de que la vida es un constante proceso de
aprendizaje.
21
En este sentido resulta pertinente el análisis que realiza Díaz (36) sobre las tendencias
actuales en el diseño curricular de la educación superior y en la educación médica;
donde se destaca estrategias de formación hacia la calidad y pertinencia del egresado a
las necesidades de salud, integración docencia -asistencia-investigación, formar
profesionales de perfil amplio con una formación social y humanística, educación en los
servicios de salud, flexibilidad curricular, la enseñaza centrada en el estudiante, basada
en problemas, con el docente como facilitador del aprendizaje, prioridad de la
evaluación formativa más que la sumativa, entre otros aspectos; que de una u otra
manera se han convertido en referentes básicos del currículo del PNFMIC.
Este programa tiene como estrategia integradora la atención primaria de salud basada
en los principios de formación integral que conjuga lo humanístico y lo ético con lo
científico-tecnológico, se caracteriza por la responsabilidad con lo público, el ejercicio
del pensamiento crítico, la flexibilidad e integración y el diálogo de saberes, la calidad
con equidad, así como el principio de educación a lo largo de toda la vida. En su diseño
se propone una nueva orientación para la construcción del conocimiento y desarrollo del
aprendizaje centrado en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Por ello se
impone la utilización de métodos abiertos y participativos, que tengan como eje la
educación en el trabajo en forma semipresencial con monitoreo permanente, que
induzcan a la indagación, organización, análisis y asimilación de nuevos conocimientos
y resolución de problemas (26).
Los procesos de enseñanza y aprendizaje están basados en el aprender a aprender, la
creatividad, innovación y solidaridad como ejes de los cambios y transformaciones que
articulan la docencia (26).
22
El aprendizaje está centrado en el estudiante, en pequeños grupos y basado en la
solución de problemas que estimulen la actividad productiva de los estudiantes en el
proceso de apropiación de los conocimientos, la independencia cognoscitiva y el
desarrollo de la creatividad, y de una personalidad armónica, empleando las tecnologías
para la comunicación y la información que garanticen un aprendizaje más efectivo,
eficaz y eficiente (26).
En el desarrollo del programa se utilizan métodos didácticos innovadores y se basa en
la dedicación exclusiva, motivación y consagración en los escenarios de la profesión.
Se utilizan los recursos de las tecnologías educativas modernas como múltiples
multimedia educativas en sus diferentes asignaturas y videos orientadores, existiendo
variados equipos de apoyo a la docencia en el aula multipropósito como computadoras,
televisores, equipos DVD para garantizar su uso (26).
Las formas de organización de la enseñanza constituyen una de las categorías más
importantes de la teoría de dirección del proceso enseñaza–aprendizaje, por cuanto en
ella se concretizan, se materializan, las partes, características y relaciones del proceso
enseñaza–aprendizaje. (31)
Las formas organizativas del trabajo docente contempladas en el proceso docente del
PNFMIC son: (37)
a) El encuentro docente o clase encuentro.
b) La práctica docente.
c) El trabajo independiente del estudiante.
d) La consulta docente - estudiantil.
23
e) La actividad científico estudiantil.
f) La práctica preprofesional.
El encuentro docente es una de las formas organizativas que se desarrolla en el aula
multipropósito, que representa uno de los espacios físicos que integran el Núcleo
Docente, dotado de un grupo de recursos y materiales didácticos que permiten el
desarrollo de actividades grupales e individuales.
La forma organizativa de Encuentro Docente o Clase Encuentro se caracteriza por tener
tres momentos:
• Orientación de los contenidos de la semana actual,
• Consolidación del conocimiento, habilidades y hábitos.
• Evaluación del aprendizaje de los contenidos de la semana anterior.
La práctica docente es una forma organizativa de trabajo docente que constituye el eje
integrador del proceso, está relacionada con la integración de los contenidos propios de
la Atención Integral a la Salud con los contenidos asimilados en las asignaturas que se
estén impartiendo, garantiza la preparación integral del estudiante y permite realizar la
valoración crítica de su avance durante el desarrollo de la carrera.
El trabajo independiente del estudiante es una de las formas fundamentales de
organización del trabajo docente. Es planificado por el docente y se desarrolla con o sin
su presencia, dentro del período lectivo o fuera de él. Tiene como objetivo que el
estudiante adquiera de forma activa, habilidades, hábitos de trabajo y de búsqueda de
información, que le permita la solución activa de los diferentes problemas de salud y el
cumplimiento de los objetivos de la asignatura. Constituye uno de los principios del
24
aprendizaje centrado en el estudiante, siendo en los primeros años del PNFMIC la
autopreparación la modalidad más empleada (37).
La consulta docente–estudiantil es una de las formas fundamentales del proceso
docente educativo, cuyo objetivo es brindar la ayuda metodológica y científico - técnica
necesaria a los estudiantes en su trabajo independiente. Constituye un espacio
formativo para la aclaración de dudas del contenido anterior o como consecuencia del
estudio individual o colectivo llevado a cabo, siendo este otro momento educativo
fundamental para la interacción profesor–alumno (37).
La actividad científico estudiantil. Es la forma organizativa del proceso docente
educativo, cuyo objetivo fundamental es contribuir a formar habilidades y hábitos
propios del trabajo técnico y científico investigativo en los estudiantes, por medio de la
búsqueda de respuestas a problemas científico-técnicos de complejidad creciente,
utilizando el método científico y siempre bajo la asesoría de un profesor.
La práctica preprofesional es la forma principal del trabajo docente que se lleva a cabo
en el sexto año del Programa y contribuye a la educación y entrenamiento final del
futuro egresado. (37)
Establecer como estrategia docente del programa, la interrelación entre la orientación
de la actividad, la consolidación de los conocimientos y habilidades y la evaluación de
los resultados del aprendizaje, conlleva la asignación de tareas que se deben cumplir
en el proceso docente que se desarrolla en la comunidad y en el trabajo independiente;
todo lo que se complementa con el autoestudio (26).
25
El programa se estructura en seis años, cada año académico dividido en trimestres.
Distribuidos entre los diferentes trimestres se imparten las unidades curriculares que se
estructuran en disciplinas y asignaturas (26).
Basado en el diseño, el contexto, los escenarios y recursos humanos en que se
desarrolla el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria en la
República Bolivariana de Venezuela, la autora considera que la enseñanza implica la
necesidad de estructurar situaciones de aprendizaje que faciliten la adquisición de
conocimientos, habilidades y hábitos y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes.
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) nos ofrecen a los docentes la
posibilidad de replantearnos las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas
y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizaje; pone a
disposición de docentes y estudiantes opciones que amplían el texto convencional y el
aula "cerrada" donde la única fuente de información es el docente (38).
Al considerar lo expresado por el comandante de la Revolución cubana, Ramiro Valdés
Menéndez en el Acto Inaugural de la XII Convención y Expo Internacional, Informática
2007, “En América Latina comienzan a materializarse los sueños de independencia e
integración de nuestros próceres. En oposición a siglos de explotación extranjera, al
fracaso del neoliberalismo, y a los anexionistas tratados de Libre Comercio (ALCA),
nacen, bajo la Alternativa Bolivariana para las Américas (ALBA) nuevos proyectos
integradores de colaboración con marcada dimensión social y una perspectiva
humanista, solidaria e internacionalista. Las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones estarán también en el centro de esta voluntad integracionista del área”
26
(39).
A partir de esta reflexión, la autora puede afirmar que la integración de las tecnologías
con la educación médica, es un compromiso para dar cumplimiento al lema que presidió
ese evento: “Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y su Contribución
a un Mundo Mejor”. En ese sentido, en la estructuración de las situaciones didácticas
exigidas por la enseñanza, es posible utilizar diferentes recursos, como la multimedia,
tanto para transmitir información como para promover el aprendizaje.
El término multimedia no es una palabra moderna. Ya en 1970 se llamó enseñanza
multimedia a un tipo de enseñanza basada en la cooperación de distintos medios, tales
como voz, música, imágenes y animaciones, mediante diversos dispositivos separados
de audio y video. El concepto de enseñanza multimedia incluyó tanto aspectos teóricos,
como prácticas de laboratorio asistidas por computadoras.
En los años 90 se llamó multimedia a la integración de todos estos recursos en una
plataforma única. El desarrollo de la computadora, sus periféricos y el CD ROM permitió
que todas aquellas facilidades se hicieran realidad, pero en forma integrada. De ahí
nace la enseñanza multimedia asistida por computadora (6).
En el campo de las Nuevas Tecnologías podemos acotar el concepto de multimedia
como el sistema que integra o combina diferentes medios: texto, imagen fija como
dibujos y fotografías, distintas modalidades de sonido, imagen en movimiento como
animaciones y vídeos; a través de un software único.
Existen múltiples programas que permiten la utilización de computadoras para apoyar
procesos educativos. Es importante la selección adecuada de estos programas
27
conforme a una valoración técnica y psicopedagógica de rigor para ser utilizados en la
elaboración de diferentes recursos del aprendizaje. A modo de ejemplo, se pueden
mencionar dos programas elaborados por el Centro de Cibernética Aplicado a la
Medicina en Cuba (CECAM): el programa SIMULA, que posibilita el desarrollo de
simulaciones basado en el enfoque problémico y el SAEVO, sistema automatizado de
evaluación de objetivos, permite confeccionar bancos de preguntas tipo test y presentar
al estudiante cuestionarios para autoevaluarse (40).
Estos programas pueden tener diversos soportes o plataformas, desde el propio
ordenador personal, al CD-ROM (Compact Disc - Read Only Memory) y el DVD (Digital
Video Disc). (41)
En la documentación acerca de la informática educativa, se encuentran términos tales
como hipermedia, multimedia, hipertexto. Los términos se definen de forma
contradictoria en diferentes publicaciones, quizás como reflejo de lo novedoso del tema
y el hecho de que los términos y sus aplicaciones todavía están en proceso de
desarrollo (42).
Ríos y Cebrián (43) diferencian el concepto de multimedia de otros dos que se utilizan
actualmente, como son hipertexto e hipermedia. Para estos autores el hipertexto es un
documento donde solo se presenta información en bloques de texto unidos entre sí por
nexos o vínculos, que hacen que el lector elija o decida en cada momento el camino de
lectura a seguir en función de los posibles itinerarios que le ofrece el programa. De esta
forma el lector elige el camino de lectura que quiere en cada momento.
Cuando al hipertexto se le añaden dibujos, imágenes, sonidos y otros, aparece el
concepto de hipermedia. Ambos son documentos no lineales, cuya información está
28
unida por vínculos que configuran una red o malla de información; la diferencia entre
ellos está en que el hipertexto solo tiene información textual, mientras que el hipermedia
incluye además de texto, imágenes y sonidos (41, 42).
De las características que se atribuyen a los materiales hipertexto/multimedia/
hipermedia, la más significativa es la interactividad. Por esta razón Área, propone que
quizás se deba hablar de materiales electrónicos interactivos para referirse a estas tres
categorías y agrega: “Lo que nos importa es que estos materiales se pueden definir
como un tipo de software abierto, caracterizado por una organización flexible del
contenido con el objetivo de obtener un alto grado de adaptación al entorno y a los fines
de aprendizaje de cada usuario, frente a los tradicionales programas de enseñanza
asistida por ordenador que llegaban totalmente predefinidos y preestablecidos, en los
que el profesor y el alumno apenas tenían capacidad de decisión” (44).
En general, por la cantidad de la información que se incluye en los materiales
educativos se les consideran multimedia informáticas. Los programas educativos
multimediales pueden cumplir varias funciones didácticas y cada una requiere un diseño
específico, así se pueden distinguir las referenciales, hipertextuales, de ejercitación, de
simulación y las tutoriales. (9)
Las referenciales contienen estructuras de búsquedas para que el usuario seleccione lo
que más le interese, por ejemplo las enciclopedias multimedia; en las hipertextuales la
persona va leyendo un texto y puede, si le interesa, acceder a otros textos
complementarios ampliatorios haciendo clic con el ratón sobre las “palabras
habilitadas”. Las de ejercitación se basan en la presentación de ejercicios y problemas,
ante cada decisión del estudiante se entrega un feedback inmediato que ayuda a
29
recoger errores. En las simulaciones se presentan situaciones similares a las de la
realidad; en cada situación el estudiante debe actuar como si enfrentara una situación
real. Por ejemplo: juegos y programas para hacer diagnósticos. Finalmente las tutoriales
funcionan como un “experto” que va guiando al estudiante, incluye instrucciones sobre
qué hacer en cada paso (9).
Uno de los aspectos más trabajosos al elaborar una multimedia es el desarrollo del
contenido (27). Se entiende por contenido de la multimedia todos los elementos que
estarán incluidos en la misma como imágenes, animaciones, sonidos, simulaciones,
videos o textos, a todos ellos también se le denomina elementos multimedia.
Este concepto debe diferenciarse del de “contenido de la asignatura objeto de trabajo
de la multimedia” que a su vez determina el contenido de la multimedia para que esta
sea efectiva.
Es criterio de la autora que el equipo de profesionales expertos en la materia sobre la
que versa la multimedia es el que dirige la selección, organización y presentación
adecuada del contenido científico de la misma, es quien decide que orientaciones,
bibliografía, imágenes o videos son apropiados, objetivo que se logra generalmente en
coordinación con informáticos u otros especialistas.
Se asume en la presente investigación que es el equipo multidisciplinario el encargado
de lograr la “transposición didáctica”, que como define Zangara (9) “es el proceso por el
cual se convierte el contenido epistemológico de una materia en contenido didáctico
(posible de ser mediatizado y aprendido)” y conceptualiza el mismo autor
“…mediatizado: que puede ser transmitido por los medios de comunicación.”
Sea consciente o no, toda práctica pedagógica parte de determinados supuestos
30
psicológicos en cuanto a qué es enseñar y aprender, y toda actividad pedagógica
presupone uno o más modelos de enseñanza aprendizaje.
Es criterio de la autora que el aprendizaje es uno de los procesos más significativos del
comportamiento humano. Desde la antigüedad pensadores como Aristóteles intentaron
explicarlo, al considerar que se aprendía cuando se establecían asociaciones entre los
eventos (45).
A partir de entonces mucho se ha teorizado sobre el aprendizaje y la enseñanza; las
teorías sobre el aprendizaje son diversas. La diferencia está en cómo identifican el tipo
de intercambio que el individuo hace con su entorno natural y socio - cultural en el
proceso de aprender. Con este criterio se reconocen varias corrientes explicativas del
aprendizaje como: el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y el enfoque
histórico cultural (36).
El avance de la tecnología y su participación en la intención educativa no permite un
divorcio con estas corrientes. Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron
de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros
programas informáticos. Desde entonces, han aparecido teorías de índole muy
diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también
discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas idóneas a adoptar
siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa (46).
La mayor parte de los modelos de elaboración de las multimedia educativas se han
basado en modelos didácticos ya existentes. Como refiere García-Valcárcel (46), la
mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje
de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner. Según esta autora la mayor parte
31
de la influencia conductista en el diseño de las multimedia educativas se basa en el
condicionamiento operante, teoría desarrollada por Skinner; quien estableció una serie
de leyes de aprendizaje cuyo objetivo fundamental estribó en explicar las diferentes
asociaciones estímulo–respuesta-refuerzo que pueden presentarse en diversas
situaciones.
La aplicación de esta teoría en el ámbito educativo dio como resultado la denominada
"enseñanza programada", que sirve de base para el diseño de los primeros programas
informáticos de la enseñanza. Los programas tecnológicos basados en la enseñanza
programada recibieron muchas críticas y son pocos los autores que actualmente
admitirían utilizan este tipo de principios. Los programas que habitualmente aplican los
principios conductistas son los de práctica y ejercitación (46).
La psicología cognitiva se sustenta en un nuevo enfoque del aprendizaje, a partir del
modelo de procesamiento de la información que tiene tres momentos: el registro
sensorial de la información, su procesamiento en la memoria a corto plazo y su
transferencia a la memoria a largo plazo para su almacenamiento y recuperación
posterior. Esta corriente reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al
conductismo y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de
modelos teóricos y a la vez, como el campo de aplicación más inmediato de sus
descubrimientos, sobre todo, en la inteligencia artificial o tecnología del conocimiento
(8).
Las teorías cognitivas, muy utilizadas en el diseño de las multimedia, tienen un
importante representante en Gagné. Este estudioso empieza sus estudios desde un
enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco incorpora elementos de distintas
32
teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo mantiene su creencia en la importancia
de los refuerzos y el análisis de tareas; de Ausubel toma la importancia del aprendizaje
significativo y la creencia en una motivación intrínseca (46).
En el diseño de las multimedia las teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso
de las tareas de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas, más presentes en el
diseño de software, son las que ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más
fácil utilizar estas teorías, que los planteamientos constructivistas, pero estos últimos
ofrecen interesantes principios desde las perspectivas de la Psicología del aprendizaje,
que a consideración de la autora son de gran valía en el diseño de materiales
multimedia (46).
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa por lo que cuando se habla del constructivismo se
hace en un sentido laxo y no estricto, que es algo importante, pues en última instancia
las diferentes tendencias poseen más elementos comunes que diferentes (47).
Las teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de
diferentes teorías: (46)
• de la teoría genética comparten el concepto de actividad mental constructiva.
• de la teoría del procesamiento de la información toman la idea de las redes en la
organización de los conocimientos.
• de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la idea de la construcción de
esquemas de conocimiento.
• de la teoría sociocultural de Vigotsky, la importancia de la interacción social en el
33
aprendizaje.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos factores. En consecuencia el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano. Los instrumentos que le permiten esa
construcción fundamentalmente son los esquemas que la persona posee, es decir con
lo que construyó en su relación con el medio que le rodea (47).
Para la teoría constructivista los conocimientos deben construirse y no reproducirse.
Los alumnos deben participar activamente en la construcción de las estructuras del
conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento previo y de cómo la
nueva información es interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender
en un momento determinado depende tanto del nivel de competencia cognitiva como de
los conocimientos que han podido construirse en el transcurso de las experiencias
previas. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el alumno
aporta a la situación de aprendizaje y que le permitirán construir el nuevo conocimiento
de aprendizaje (46).
Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha sido la de concebir al sujeto como
un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento Marxista y del conocimiento
mismo como un producto social. Vigotsky fue un pionero al formular algunos postulados
que han sido retomados por la Psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a
importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizás uno
34
de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psíquicos superiores
comunicación, lenguaje, razonamiento, etc. se adquieren primero en un contexto social
y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso
de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto socia. Visto así, el
aprendizaje sólo es posible a partir de la interacción con otras personas y, muy
especialmente, a partir de la utilización de instrumentos culturales en el contexto de
prácticas sociales (47).
Otro de los conceptos esenciales de la obra de Vigotsky es el de “zona de desarrollo
próximo”, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un compañero capaz (47).
Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por
su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este último el que está
condicionado por el aprendizaje, mantiene una concepción que muestra la influencia
permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo, por
lo tanto un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no solo
adquiere más información sino que logra un mejor desarrollo cognitivo (47).
Como analiza García-Valcárcel, diferentes autores constructivistas hacen matizaciones
propias respecto al objetivo de la instrucción: Vigotsky (1979) postula el aprendizaje
colaborativo, el rol de la educación es mostrar a los estudiantes cómo construir
conocimientos a través de la colaboración con otros. Perkins (1985) enfatiza el
aprendizaje activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la información.
35
Para Cunningham (1991) el objetivo de la instrucción no es asegurar el conocer cosas
particulares sino mostrar cómo construir interpretaciones de la realidad por el propio
alumno (46).
Spiro et al. (1991) consideran fundamental el aprendizaje en diferentes contextos, el
contexto es una parte integrante del significado. Elaboran la teoría de la flexibilidad
cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser flexibles y tienen como característica
el representar los mismos conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la
variedad de las propuestas (46).
Después de hacer un repaso a las teorías psicológicas sobre el aprendizaje y la
enseñanza, la autora considera que pueden resultar útiles para explicar o fundamentar
las diferentes situaciones de aprendizaje que se incluyen en el recurso multimedia.
Según las peculiaridades del programa que nos ocupa, es criterio de la autora
considerar como sustento epistemológico del trabajo las propuestas constructivistas,
utilizando como plataforma elementos de la teoría del Aprendizaje Significativo
elaborada por Ausubel y el enfoque histórico cultural de Vigotsky.
Ahora bien, el uso de hipertextos, multimedia, discos o Web no significa
automáticamente un aumento de calidad pedagógica de la enseñanza, sólo significa
incremento de la multiplicidad de medios y de oferta de nuevas formas de organización
y representación de la información. La calidad y potencialidad educativa no radica en
los aspectos externos y estéticos, sino en su contenido, en el grado de apertura y
configurabilidad del programa, en el estilo de interacción, en el modelo de enseñanza y
aprendizaje subyacente, así como en su adecuación curricular a los objetivos,
contenidos y metodología de la situación de enseñanza en los que se utilicen (44). Para
36
cada uno de estos medios se requiere de la confluencia o cruces entre disciplinas como
la tecnología, la comunicación, la psicología, la pedagogía y la ciencia de la que trate el
recurso en si, porque en el tema del las tecnologías de la información y comunicación
tal como lo afirma Joan Mayans “la multidisciplinariedad es casi un mandamiento en el
estudio del ciberespacio” (48).
Según Vaquero (6) en las intenciones educativas, la informática es un medio, el fin es la
enseñanza para un aprendizaje eficaz. En tal sentido se ha referido Lila Pinto (49) al
expresar: “…la idea principal es usar la tecnología para ayudar a generar cosas nuevas
en el trabajo de los docentes… nunca se empieza por la tecnología, siempre se
empieza por lo pedagógico,….porque con la tecnología se puede seguir reproduciendo
lo que se hace en las clases presenciales o se puede replantearlas y organizar la
información por temas o por ejes, que le dan una perspectiva más integradora a la
materia…”.
De lo referido anteriormente la autora es del criterio que el tratamiento pedagógico que
se le de a los materiales elaborados en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías
permiten aprovechar los nuevos recursos para favorecer el cambio, para replantearse la
práctica educativa en profundidad, para tratar de buscar nuevas vías de
perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje, para la renovación y modernización
de las estrategias de enseñanza y del currículum en su conjunto. Se trata de agilizar
procesos de innovación sobre lo que significa aprender en la sociedad actual, y en la
utilización y diseño de metodologías y materiales que respondan a las teorías del
aprendizaje actualmente relevantes.
37
Según Área (44) los materiales didácticos electrónicos deben asumir las mismas
características pedagógicas que el resto de los materiales de enseñanza, pero con las
ventajas que otorgan una mayor capacidad de almacenamiento de información, más
posibilidades de representación multimedia, mayor vinculación hipertextual entre unos
segmentos o unidades de información con otras, mayores recursos de comunicación
sincrónica y asincrónica mediante computadoras, y aumento de la potencialidad
interactiva entre humano y máquina.
Las ventajas pedagógicas del uso de materiales con formato multimedia en la
educación ha sido un tema abordado por múltiples estudiosos. (9), (41), (43, 44), (46).
La autora considera que las principales ventajas derivadas de su utilización radican en
las posibilidades que tienen para:
• Personalizar la oferta de enseñanza: la estrategia multimedial en una situación
didáctica permite que cada sujeto pueda ir "construyendo" su red de significados,
respetando los diferentes tiempos de aprendizaje; los alumnos pueden avanzar
mientras estén motivados o detenerse cuando se sientan saturados.
• Mejorar el aprendizaje y potenciar la autonomía del estudiante para aprender a
aprender: la persona aprende más y mejor si se le permite interactuar y
manipular el objeto de aprendizaje, propicia un proceso de intercambio más
personal entre el estudiante y el contenido. Este proceso debe ser constructivo;
el sujeto selecciona, asimila, procesa, interpreta y resignifica la información
ofrecida. Los materiales con formato multimedia se basan en la actividad del
sujeto y se instalan en una concepción "constructiva" del aprendizaje.
• Lograr un aprendizaje más efectivo y con mayor retención: al presentar los
38
contenidos a través de textos, imágenes, sonidos, y todo ello unido a la
posibilidad de interactuar, se garantiza una estimulación multisensorial, donde
participa la vista, el oído y, fundamentalmente, la interacción entre el sujeto que
aprende y el objeto a aprender. Según estudios sobre la retención del
aprendizaje, se sabe que se retiene el 20 % de lo que se escucha, el 30 % de lo
que se ve y el 90 % de lo que se ve, se escucha y se hace.
• Aumentar la motivación y el gusto por aprender debido a la gran riqueza de
animaciones y sonidos, que resultan muy atractivos para los alumnos.
• Incorporar sistemas de evaluación para ayudar al estudiante en su progreso de
aprendizaje.
• Favorecer el aprendizaje grupal y el cultivo de actitudes sociales la utilización de
acciones para promover el intercambio grupal, capaz de propiciar el desarrollo de
competencias, procedimientos y aprendizajes en un contexto sociohistórico
determinado y teniendo en cuenta las regularidades grupales del personal al que
va dirigido.
• Estimular sus habilidades investigativas y exploración al propiciar el desarrollo
para la búsqueda y selección de la información.
• Permitir realizar simulaciones de gran realismo.
• Desarrollar estrategias metacognitivas.
• Posibilitar que un número mayor de estudiantes puedan incorporarse al proceso.
La incorporación creciente de nuevas tecnologías al ámbito de los medios didácticos es
un reto que nos obliga a reflexiones críticas, sobre la potencialidad didáctica sobre el
39
proceso de enseñanza–aprendizaje en estos nuevos recursos.
La comprensión de la tecnología educativa como un enfoque integral del proceso
docente considera no sólo los medios de enseñanza, de forma aislada, sino su lugar y
función en el sistema junto con el resto de los componentes del proceso de enseñanza.
Adoptar la definición de tecnología educativa incluyendo la organización sistémica del
proceso de enseñanza y los métodos, medios, trae como consecuencia su identificación
con la Didáctica, para algunos esta identificación se produce porque la misma ha
quedado rezagada como esfera científica, en comparación con el desarrollo alcanzado
por la tecnología al servicio de la enseñanza. Para otros es una rama de la Didáctica.
(8)
La investigación que se defiende pretende armonizar la variedad de recursos teóricos y
prácticos que nos ofrece la didáctica con las oportunidades de la tecnología con el fin
de crear un producto multimedia educativa que permita conjugar todos los elementos
del proceso docente de forma racional, garantizando la práctica educativa en su
dimensión global y favorecer la dinámica del aprendizaje.
40
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta metodológica para la elaboración de multimedia educativas
como recursos del aprendizaje en las asignaturas curriculares del Programa Nacional
de Formación de Medicina Integral Comunitaria en la República Bolivariana de
Venezuela.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar los elementos metodológicos y didácticos necesarios para el diseño
de multimedia educativas del Programa Nacional de Formación de Medicina
Integral Comunitaria.
2. Elaborar la metodología para el diseño de multimedia educativas del Programa
Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria.
41
DISEÑO METODOLÓGICO
El trabajo que se defiende se relaciona con un estudio de desarrollo, que culminó con
una propuesta de orientaciones metodológicas para la elaboración de multimedia
educativas para las asignaturas del Programa Nacional de Formación de Medicina
Integral Comunitaria; desarrollada en el marco de los grupos de diseño del mismo.
Es una investigación cualitativa en cuya ejecución se emplearon métodos teóricos y
empíricos y cuadros para el análisis de los resultados obtenidos.
Métodos teóricos:
Se realizó una revisión y análisis documental y bibliográfico relacionado con el diseño
curricular de la carrera de Medicina Integral Comunitaria, bases de las teorías del
aprendizaje, sobre informática educativa, didáctica de la educación superior y de la
educación médica superior, y otras fuentes de interés para la autora. Se realizó análisis,
síntesis y contrastación de los criterios revisados por la autora.
Métodos empíricos:
Se aplicó la técnica de grupo nominal y se realizaron entrevistas a informantes clave.
Técnica de grupo nominal: se aplicó una versión modificada de la técnica a una muestra
intencional de unidades homogéneas constituida por tres grupos de profesores que
integran los equipos de diseño de las disciplinas de Morfofisiología Humana, Proyecto
Comunitario y Morfofisiopatología Humana del Programa Nacional de Formación de
Medicina Integral Comunitaria; cada equipo integrado por 8 ó 10 profesores de
experiencia en cada una de las disciplinas afines y que han trabajado en el diseño de
las multimedia educativas en el PNFMIC.
Se realizó la actividad por grupos separados en un local adecuado y previamente
planificado. En el desarrollo de las actividades se motivó a los participantes y se les
42
explicó el objetivo referido a obtener el consenso entre los profesores sobre criterios
didácticos para la elaboración de multimedia educativas de las asignaturas, acorde a las
exigencias del PNFMIC. En los tres grupos se trabajó en base a la siguiente
interrogante:
¿Qué aspectos didácticos-metodológicos se deben tener presente durante la
elaboración de una multimedia educativa, que permita el aprendizaje activo del
estudiante en correspondencia con las exigencias del Programa Nacional de Formación
de Medicina Integral Comunitaria?
La autora se desempeñó como moderadora y se asignó a un miembro del equipo que
trabajara como relator.
La actividad se desarrolló en diferentes etapas: inicialmente los participantes escribieron
una lista de cinco ideas fundamentales sobre el tema, a partir de los criterios
individuales. Posteriormente el moderador tomó las listas y presentó cada idea en la
pizarra, de forma que pudiera ser leída por todos y se continuó con el debate de las
mismas; seguidamente se procedió al filtrado de las listas agrupándose las ideas por
tema. Se instó a los participantes a la votación individual de las cinco ideas que
consideraran más importantes, organizadas en orden decreciente, con una puntuación
de cinco a uno. Se prosiguió con un debate en plenaria de los resultados de la primera
votación, se pidió a los participantes una segunda votación y se repitió todo el proceso
de valoración y debate. Se concluyó la actividad cuando dos votaciones consecutivas
no ofrecieron marcadas diferencias. De esta forma quedó constituida en cada grupo
nominal una lista de ideas afines al tema estructurada en orden de importancia según la
apreciación del grupo.
43
Entrevista a informantes clave: se realizó una entrevista a profundidad a seis
informantes clave (anexo 1), considerados como tal a los profesores de más de 10 años
de experiencia docente, con título de Master en Educación Médica, Educación
Avanzada o Informática Médica. La guía de la entrevista incluyó ocho preguntas
abiertas y se tomaba nota de las contribuciones de los entrevistados.
Las entrevistas se realizaron en forma individual en diversos espacios dentro de los
escenarios considerados en este estudio y en distintos momentos, con una duración
entre 30 y 45 minutos.
Este instrumento permitió obtener información acerca de qué elementos didácticos se
consideraban importantes en la elaboración de multimedia educativas de medicina,
acorde al Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria; así como
el valor que tendría una propuesta de orientaciones metodológicas en este sentido.
Todas las técnicas fueron desarrolladas por la propia autora, durante los meses de Abril
- Mayo del 2007 en las condiciones necesarias para obtener información de calidad.
La información obtenida en el presente estudio tuvo en cuenta la voluntariedad de los
participantes, el carácter confidencial de la misma y sus resultados fueron tenidos en
cuenta sólo con fines científicos.
La triangulación de los resultados obtenidos en los grupos nominales y las entrevistas,
unido al análisis documental permitió obtener información de utilidad para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigación.
La información se procesó en una PC Pentium IV con el ambiente Windows XP, con
Word XP.
44
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados más relevantes obtenidos a partir de la información recolectada a través
de diferentes instrumentos aplicados se muestran a continuación:
1. Resultados de la aplicación de la técnica del Grupos Nominales:
Cuadro 1. Aspectos didácticos-metodológicos para la elaboración de una multimedia educativa según las exigencias del Programa Nacional de Formación
de Medicina Integral Comunitaria.
Criterios principales Especificaciones Importancia de los objetivos como categoría rectora.
• Los objetivos específicos son los más útiles para elaborar las indicaciones para el estudio y tareas docentes.
Orientación del contenido para lograr un aprendizaje significativo.
• Deben ser elaboradas con un lenguaje claro y preciso a través de tareas docentes, en correspondencia con los objetivos y las posibilidades de vinculación con la clínica.
• Las tareas docentes deben favorecer en el estudiante la construcción de su propio conocimiento y desarrollar las habilidades de cada asignatura.
• Selección de las esencialidades del contenido según los programas de cada asignatura, con la debida integración interdisciplinaria y transdisciplinaria.
• Mantener un orden lógico en la orientación de los contenidos con énfasis en los aspectos esenciales y derivar a las particularidades de interés.
• Elaborar las orientaciones en correspondencia con las formas de organización docente del programa.
• En particular las orientaciones a la práctica docente deben concebirse de manera tal que puedan ser ajustables a los diferentes escenarios docentes de la comunidad.
• Crear tareas docentes que propicien el uso del método problérmico, el trabajo grupal y la autoevaluación del estudiante.
Selección de imágenes. • Valor didáctico y calidad técnica; en correspondencia con los objetivos.
Selección de la bibliografía.
• Orientar de forma precisa su utilización en la ejecución de las tareas docentes.
Presentación didáctica del recurso multimedia.
• Que sea accesible, amigable, elaborado con condiciones de navegación óptimas, atractiva, que mantenga la motivación de los estudiantes y la incitación a la búsqueda permanente de lo desconocido.
Pertinencia del recurso multimedia.
• Correspondencia con los objetivos declarados en el programa curricular y analítico de cada asignatura.
Como se observa en el cuadro 1, los objetivos fueron reconocidos como categoría
45
rectora a partir de los cuales se deben realizar las orientaciones que se desarrollen en
el recurso. Este criterio guarda relación con lo expresado por Rivera Michelena (50)
cuando declara “…para que el proceso docente sea eficiente y consciente, es necesario
dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos, elemento rector del
proceso, dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las
categorías del proceso”. La propia autora precisa, que el análisis sistémico de los objetivos
instructivos permite encontrar en los mismos los siguientes elementos: el conocimiento, la
habilidad, el nivel de asimilación, el nivel de profundidad, el lapso en que se debe
cumplimentar, las condiciones en que se debe desarrollar, la correspondencia con el nivel
de sistematicidad. Es evidente que la estructuración de los objetivos desde su génesis
delimita su rol como guía en el proceso docente.
Otro aspecto considerado por los grupos nominales fue la orientación del contenido para
lograr un aprendizaje significativo. Al respecto consideraron que las orientaciones deben
ser elaboradas con un lenguaje claro y preciso a través de la indicación de tareas
docentes en correspondencia con los objetivos, teniendo en cuenta la vinculación
clínico básica, que propicien al estudiante la construcción de su propio conocimiento y
permitan el desarrollo de las habilidades de la asignatura. En este sentido Álvarez de
Zayas (51) considera la tarea docente como célula del proceso enseñanza aprendizaje,
como la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso, que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental. Bajo
esta concepción, el proceso docente se desarrolla de tarea en tarea hasta alcanzar el
objetivo, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo esperado.
El proceso docente según Rivera Michelena (52) se debe desarrollar a partir del
planteamiento de un problema por parte del profesor, a los estudiantes, cuya solución
46
significa la asimilación por este último de un nuevo contenido, con ayuda del cual se
resuelve la situación.
Resulta importante destacar que una idea central de análisis de los grupos fue que las
tareas docentes, además de responder a los objetivos deben estructurarse según un
método, en este caso el método productivo, que permita al estudiante construir su
propio conocimiento y desarrollar las habilidades de la asignatura.
Otro tema abordado por los grupos nominales fue la integración de la enseñanza, al
considerar que de los contenidos del programa de la disciplina y programa analítico de
la asignatura se debe hacer una selección de las esencialidades, en función de los
objetivos educacionales del programa, logrando la integración interdisciplinaria y
transdisciplinaria.
Este tema ha sido abordado por diferentes autores; Tünnermann (1996) expresó en la
Conferencia Regional de América Latina y el Caribe sobre Políticas y Estrategias en la
Educación Superior, “La unidad esencial del conocimiento exige un trabajo
interdisciplinario, de ahí la tendencia creciente de agrupar los departamentos en
unidades más amplias de ciencias afines…, …debe fomentarse la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, mediante la organización de los estudios y las investigaciones en
programas y proyectos que exigen el concurso de varias disciplinas” (53).
Ginoris (29) con relación a este tema planteó “…estas relaciones, además de ser
importante instrumento para la formación de la concepción científica del mundo, es
recurso didáctico para alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje las cualidades
que lo identificarían como desarrollador. Es decir, propician mayor efectividad en
relación al logro de los objetivos, más calidad en el aprendizaje, economía de tiempo y
esfuerzo…”.
47
Al respecto Díaz-Veliz (54) refiere “...el profesor debe concientizar que en el desarrollo
del proceso docente-educativo se produce una integración en los conocimientos de
diferentes disciplinas médicas y humanistas, y ello requiere la realización de
intercambios entre los colectivos donde se favorezca el establecimiento de una
interrelación que evite el fraccionamiento o desarticulación de los contenidos” y continúa
esta autora “…no puede obtenerse una correcta integración si la estrategia adoptada se
encuentra centrada en el campo de un área determinada y no en la aspiración
declarada en el perfil, ya que no se pretende formar un fisiólogo, un bioquímico, un
cirujano, un ortopédico o un psiquiatra sino que se trata de cómo "sus saberes"
contribuyen a la formación del médico general integral básico, para lo cual tiene que
trascender el marco estrecho de su asignatura…”.
La autora, por su experiencia como parte de uno de los equipos de diseño curricular
desde el inicio del PNFMIC, considera que el tratamiento integrado de los contenidos es
de gran importancia; pues uno de los retos más difíciles ha sido lograr que los
profesores se despojen de ciertas prácticas propias de disciplinas particulares para
armonizar las esencialidades de las mismas en la defensa de un contenido determinado
acorde a los intereses del perfil de salida, con lo cual se logra un salto cualitativo en la
forma de asumir e interpretar el objeto de estudio y crear una disciplina mayor que las
incluye. Esta selección de las esencialidades ha estado en función de los objetivos
educacionales del programa; de otra forma el proceso enseñanza aprendizaje perdería
su pertinencia, aspecto que también fue abordado por los grupos nominales,
destacando que la multimedia debe corresponderse con los objetivos del programa
curricular y el programa analítico (26).
48
Aspectos didácticos relacionados con selección de imágenes, de la bibliografía y
presentación didáctica del recurso multimedia fuero también expresado como aspectos
importantes por consenso en los grupos nominales.
2. Resultados de la entrevista realizada a informantes clave:
Cuadro 2. Elementos didácticos-metodológicos a abordar en el diseño de multimedia educativas según las exigencias del
Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria.
¿Qué elementos invariantes desde el punto de vista didáctico, usted opina son necesarios considerar al abordar el contenido en la multimedia?
• Considerar los objetivos de la asignatura, temáticos y específicos como elementos rectores del trabajo.
• Orientar los contenidos mediante una guía de estudio tutorial con sistemas de tareas, según la relación objetivos-contenidos-métodos.
• Asumir en la multimedia el método de enseñanza que asume la asignatura.
• Cumplir los principios didácticos. • Considerar la estrategia docente del programa de estudio. • Explotar las posibilidades de la multimedia con motivaciones efectivas
y condiciones de accesibilidad, navegación e interactividad. • Velar por la pertinencia, calidad y utilización adecuada de los videos,
sonidos e imágenes incluidos en la multimedia. • Precisar otros medios de enseñanza de la asignatura que puedan
combinarse con las orientaciones al estudio que se ofrecen en la multimedia.
• Cuidar por la calidad, actualización y adecuada utilización de la bibliografía.
• Utilizar un lenguaje claro y sencillo que permita una adecuada comunicación.
• Identificar el destinatario como un elemento importante. • Tener en cuenta el sistema de evaluación de la asignatura.
¿Cuáles son los cinco elementos didácticos metodológicos más importantes en el diseño de una multimedia educativa?
• Asumir una estructura didáctica donde la categoría rectora la constituye los objetivos instructivos generales, particulares y específicos.
• Que la planificación de las tareas, los videos e imágenes, los textos, animaciones, simulaciones; estén en función del logro de los objetivos.
• La utilización de un método de enseñanza productivo. • Velar por la cientificidad y sistematicidad en las orientaciones de los
contenidos. • Responder al programa curricular del PNFMIC y al programa analítico
de la asignatura. • Que el recurso sea motivador para el estudiante. • La utilización de un lenguaje claro y sencillo que facilite la
comunicación. • Que el recurso incluya orientaciones, tareas y ejercicios en
correspondencias con las diferentes formas organizativas docentes. • Que incluya elementos para la autoevaluación.
49
Según se muestra en el cuadro 2, tanto en la primera como en la segunda
interrogantes, los objetivos fueron considerados categoría rectora por consenso entre
los informantes clave; similar al comportamiento de este aspecto en la técnica de grupo
nominal.
La autora comparte este criterio y considera que la sistematización o integración del
contenido en un todo único, se expresan en los objetivos, y que ante el propósito de los
docentes de orientar la actividad de estudio del que aprende, los objetivos constituyen
el elemento rector en el proceso enseñanza-aprendizaje, y facilitan tanto al profesor
como a los estudiantes cuál es el fin a obtener para un buen aprendizaje; estrecha-
mente vinculado con los métodos y medios que se deben utilizar en el proceso
docente-educativo, por lo que no se puede emprender ninguna práctica con
intencionalidad educativa si no se parte de los objetivos y que acorde a las estrategias del
PNFMIC, los objetivos específicos deben ser los rectores en el proceso en cada
orientación semanal.
Los informantes clave consideraron como una de las invariantes didácticas la
orientación de los contenidos mediante una guía de estudio tutorial con diversidad de
tareas, considerando la relación objetivos–contenidos-métodos al estructurar la misma;
mientras que en la segunda interrogante predominó la referencia de que todo lo que se
planifique, como las tareas, los videos, imágenes y otros recursos; estén en función del
logro de los objetivos por los estudiantes.
Rivera Michelena (50) al referirse a la opinión de algunos estudiosos que no reconocen
el papel rector de los objetivos, define su posición al respecto cuando declara ”los
objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje no tienen que ser limitantes si se sitúa al
estudiante ante tareas docentes que se desplieguen en preguntas que lo lleven a la
50
comprensión, valoración, análisis, interpretaciones, predicciones, inferencias, dar
evidencias para respaldar hipótesis y pensar en forma divergente, difícilmente se puede
hablar de una enseñanza limitada”.
La autora en pleno acuerdo con este criterio considera oportuno referirse al análisis e
interpretación del Modelo Activo, fundamento científico esencial de la Teoría del
aprendizaje del destacado psicólogo soviético P. Ya. Galperin, que permite una
estructuración científica del proceso de asimilación, a partir de la relación objetivo -
contenido - método en función de la calidad del aprendizaje. De manera general el Modelo
de la Actividad se estructura en tres subsistemas, estrechamente vinculados: el de la base
orientadora de la acción, las características de la acción y proceso de asimilación.
Sobre esta base, se considera que el fundamento psicológico del proceso didáctico
evidencia que existe una relación de dependencia entre la base orientadora de la acción y
la calidad del aprendizaje, lo que permite entender como centro de esta teoría al tipo de
orientación, pues dirige la actuación del estudiante hacia el logro de los objetivos previstos
(52).
A partir de estos elementos la autora coincide con Rivera Michelena (52), cuando plantea
que resulta fundamental concebir la orientación de la actividad del alumno dirigida a la
solución de tareas esenciales que lleven implícita la contradicción entre lo conocido y lo
desconocido, para cuya solución sea indispensable el logro de un sistema de acciones, de
forma tal, que en la medida en que el estudiante solucione las tareas docentes se está
apropiando de modos de actuación de las diferentes asignaturas así como de los
conocimientos y que responden en última instancia a los modos de actuación de la
carrera.
51
En la tarea docente según Álvarez de Zayas (51) se presentan los componentes
esenciales del proceso educativo, se observa que además del objetivo consustancial a la
tarea, se puede apreciar de lo que el alumno tiene que apropiarse, el contenido; el modo
de actuar de estudiantes y profesores, los métodos y los materiales con ayuda de los
cuales se logra el objetivo; los medios. La tarea docente contiene no sólo el aspecto
intencional, el objetivo, sino también el operacional, las formas y métodos.
Estas consideraciones enunciadas de diversas formas fueron expresadas por los
diferentes grupos nominales según muestra el cuadro 1 y por los informantes clave,
fundamentalmente en la primera y segunda preguntas, como se observa en el cuadro 2.
En la primera interrogante, se declaró como una de las invariantes a considerar el tipo
de método de enseñanza que asume la asignatura a la cual corresponde la multimedia;
que en este caso son los métodos productivos soportados en un modelo constructivista,
donde se construye el ser-conocer-convivir en el día a día, basados en las estrategias
de aprender a desaprender, aprender a aprender y aprender construyendo en
correspondencia al programa (26).
En la segunda interrogante se declaró la utilización de un método productivo. Si se tiene
presente el encargo social expresado en el programa, de formar profesionales que
aprendan a aprender y que respondan a las demandas sociales, es evidente el
compromiso de lograr un aprendizaje desarrollador, en estrecha relación con su medio;
en relación con esto refiere Ginoris: (29) “tenemos que lograr un aprendizaje
caracterizado por la independencia cognoscitiva del alumno y la comunicación
multilateral, que el alumno sea activo y reflexivo en la asimilación y reconstrucción de
estos contenidos”.
52
Estas consideraciones teóricas son cercanas a los planteamientos de Sierra (32). Este
autor ha reflexionado sobre los métodos y las formas de enseñanza en las ciencias
básicas y ha expresado que: “…para tratar de lograr la formación de profesionales con
las características positivas que hemos señalado, se han propuesto diversos métodos
pedagógicos, en los cuales constituye un elemento común, centrar la atención en el
proceso de aprendizaje del estudiante, concebido como sujeto activo, protagonista y
gestor de su propia formación, todo lo cual caracteriza a los denominados métodos
productivos de enseñanza…”.
El cuadro 2 muestra que los informantes clave reconocieron como una de las invariantes
a los principios didácticos; mientras que argumentos como: “sistematicidad en las
orientaciones de los contenidos” y “velar por el nivel científico del recurso”, fueron
manejados indistintamente en las dos primeras interrogantes de la entrevista.
Por otra parte los grupos nominales consideraron que se debía mantener un orden lógico
en la orientación de los contenidos enfatizando en los aspectos esenciales e ir
derivando a las particularidades de interés.
Las consideraciones anteriores conducen a algunas reflexiones sobre los principios
didácticos, como condiciones didácticas esenciales que fundamentan pedagógicamente
todas las acciones de organización y realización del proceso docente-educativo.
En este sentido se ha pronunciado Salas Perea (55), al referirse al principio de la
sistematicidad: “el proceso docente-educativo constituye un sistema, en el que existe una
correlación e interrelación entre los postulados establecidos en el plan de estudio, con el
contenido y su estructuración en los programas de las disciplinas y asignaturas, y la
actividad docente propiamente dicha y en todo ello la unidad sistémica la constituye la
derivación de los objetivos, yendo de los generales a los particulares y de estos a los
53
específicos”.
Autores como Álvarez de Zayas (56) han planteado que la sistematicidad se expresa no
solo internamente en cada tema, asignatura o disciplina, sino en las relaciones entre las
asignaturas que conforman el año o grado; o entre las disciplinas que se presentan en
la carrera o proceso educativo; e incluso, en las relaciones con los otros procesos
educativos precedentes o subsecuentes.
Si se considera además la conjunción armónica que sigue la lógica del proceso de
asimilación de los conocimientos del método deductivo: de lo general a lo particular, de lo
abstracto a lo concreto; y del método inductivo: de lo singular a lo general, de lo concreto a
lo abstracto; es comprensible que la autora comparta los planteamientos de los grupos
nominales y los entrevistados al respecto.
La cientificidad del recurso se relaciona con el principio del carácter científico, este se
basa en la necesidad de la actualización científica del proceso docente, que abarca tres
aspectos esenciales: filosófico, de contenido y pedagógico (55).
La autora es del criterio que resulta imprescindible que el profesor al desarrollar los
contenidos particulares de su disciplina, en primer lugar esté debidamente actualizado
desde el punto de vista científico y técnico, y en correspondencia sea capaz de
expresar a los educandos los contenidos esenciales, sin atiborrarlos de información
superflua, y que tengan su aplicación en la realidad social.
Otro aspecto que se observa en el cuadro 2 es que la mayor parte de los entrevistados
entre las invariantes creyeron necesario incluir la estrategia docente del programa de
estudio, y entre los cincos aspectos didácticos de más importancia consideraron que
respondiera a un currículo. El tema también fue abordado por los grupos nominales que
consideraron de partir del conocimiento de los objetivos del programa curricular y el
54
programa analítico, como punto de referencia para la elaboración de una multimedia
educativa.
Canales (57), en un estudio realizado en la Universidad de Los Lagos en Chile,
reconoce que con mucha frecuencia hay divorcio entre los nuevos recursos del
aprendizaje y los programas y las exigencias del currículum, este autor refiere "…es
importante la intencionalidad pedagógica, la planificación inteligente de los recursos
disponibles, para reforzar la tarea de enseñar y de aprender los distintos contenidos
simples y complejos, ya que existen distintos indicios que los recursos por sí solo no
aportarán en gran medida al desarrollo de habilidades cognitivas, sino existe la
contextualización de uso en el ámbito curricular y orientados muy de cerca por los
docentes”.
Por otra parte Área (44) destaca, “…los materiales didácticos electrónicos, a diferencia
de otros materiales digitales, deben ser elaborados, y en consecuencia utilizados,
teniendo en cuenta las características y demandas curriculares de un determinado nivel
educativo ya que el material didáctico debe estar al servicio de un modelo o proyecto de
enseñanza, es decir, supeditado al desarrollo de determinados objetivos, conocimientos
y actividades”.
Criterios similares ha expresado García-Valcárcel (46) al referirse a ventajas de este
recurso “...les ayuda en sus tareas de enseñanza, lo que requiere el diseño es la
elección o la adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados
contenidos curriculares”.
La autora coincide con el consenso recogido en los instrumentos y las consideraciones
consultadas en la bibliografía, con relación a la importancia de partir del conocimiento
del programa curricular y el programa analítico como punto de referencia para
55
emprender el reto de elaboración de una multimedia educativa.
En esta investigación, tiene valor considerar las peculiaridades de la estrategia docente
del programa curricular, pues lo que se planifique en el recurso tiene que estar en
congruencia con la misma. Además tiene valor considerar las peculiaridades del
programa analítico, pues en dependencia de las mismas se establece el contenido de la
multimedia y el diseño de su estructura.
En el cuadro 2 se puede observar que los informantes clave incluyeron entre las
invariantes: explotar las posibilidades de navegación e interactividad de la multimedia, y
que el recurso sea motivador para al estudiante; mientras que en la segunda
interrogante se reiteró mantener la motivación y accesibilidad, ideas similares se
expresaron en los grupos nominales como se puede observar en el cuadro 1.
Estos términos de interactividad, accesible, amigable, son muy comunes en el tema de
las multimedia, y si bien son aspectos que pudieran alcanzarse como resultado del
trabajo conjunto de los especialistas, su repercusión didáctica para el objetivo del
producto es incuestionable.
La autora considera que estos aspectos tienen que ser manejados de conjunto entre el
grupo de profesionales que estén implicados en el diseño del recurso, donde debe
existir un especialista en programación informática, para lograr que esa interactividad
guarde una intencionalidad pedagógica y no resulte en situaciones como las expuestas
por Durando (58) cuando expresó: “Así es que la mayoría de las multimedia educativas
existentes consideran interactiva la respuesta mecánica y no la acción internalizada y
reflexiva del usuario”; y continúa el autor “A través de la interacción de imagen, sonido,
espacio, objeto y movimiento, orientado a una finalidad y a determinados destinatarios
se ofrece la posibilidad de la experiencia artística y educativa”.
56
La organización del conocimiento en las multimedia modifica el proceso cognitivo y de
lectura del usuario, pues éste capta de manera simultánea diversos estímulos como
sonido, imagen y texto de forma coordinada para facilitar el proceso de aprendizaje;
mejora sus posibilidades de uso, consideradas como tal su utilidad, facilidad de uso,
facilidad de aprendizaje y apreciación para una actividad, en un entorno dado.
Se defiende mucho que el recurso sea motivador para los estudiantes, que los mismos
se sientan atraídos por este tipo de material, esto es algo que depende de varios
factores. Según García-Valcárcel (46) los programas suelen incluir elementos para
captar la atención de los alumnos y mantener su interés como, refuerzos, presentación
atractiva, videos interesantes, belleza estética del diseño; para otros no se limita a esto,
pues consideran que la motivación por las tareas académicas, la continua actividad
intelectual, que motive al estudiante a la búsqueda de lo desconocido es un aspecto a
no descuidar (59). En este trabajo se asume que ambos aspectos son importantes para
lograr el verdadero propósito educativo del recurso de mantener la motivación de los
estudiantes y la incitación a la búsqueda permanente de lo desconocido.
Como puede observarse en el cuadro 2, los informantes clave incluyeron como una
invariante a considerar: la calidad, adecuación y utilización apropiada de los videos,
sonidos e imágenes a utilizar en la multimedia. Otra opinión estuvo relacionada con la
utilización de otros medios de enseñanza propios de la asignatura, para combinarlos
con las orientaciones al estudio que se ofrecen en la multimedia. Al respecto, como se
muestra en el cuadro 1, los grupos nominales destacaron la importancia de la selección
de imágenes, esquemas y otros medios que sean didácticas, sencillas, de calidad
técnica y representativa del contenido para que faciliten el aprendizaje con pertinencia a
los objetivos.
57
La autora considera que este es un tema amplio donde se deben precisar varios
aspecto, en primer lugar debemos partir de que los medios de enseñanza son todos
aquellos elementos que le sirven de soporte material a los métodos de enseñanza y que
junto con ellos posibilitan el logro de los objetivos planteados.
En segundo lugar, que la multimedia es un recurso del aprendizaje donde están
incluidos determinados recursos como imágenes, videos u otros, que de hecho son y
han sido medios de enseñanza en el proceso de educativo.
En tercer lugar que la multimedia puede simultanear con cualquier otro recurso del
aprendizaje, que se trae al aula o al escenario donde se desarrolla el proceso docente,
como soporte para la ejecución de un método, para permitir la mejor comprensión,
estudio y tratamiento de un contenido, tema o problema en cuestión.
El papel de los diferentes recursos del aprendizaje, incluida la multimedia como recurso
que agrupa a otros, radica esencialmente en establecer los vínculos entre los niveles
sensorial y racional del conocimiento, entre lo concreto y lo abstracto; es así como el
recurso puede ayudar realmente al aprendizaje de los estudiantes.
Salas Perea (34) ha expresado que los medios de enseñaza permiten presentar
evidencias del mundo material o sus representaciones, ellos deben servir de guía a la
formación de conceptos, leyes, algoritmos lógicos, permitir la extrapolación de los
resultados obtenidos hasta lo posible y permitir derivar generalidades; ayudar a
establecer el ciclo de ascensión de lo abstracto a lo concreto.
Al considerar la imagen como recurso de aprendizaje, hay que tener presente que toda
imagen implica una actividad de "lectura" por parte del sujeto, quien trata siempre de
darle un sentido adecuado a lo que ve.
58
Salas Perea (34) al respecto ha manifestado que con intencionalidad pedagógica son
muy diversos los tipos de imágenes que se pueden utilizar, y estas pueden ser fijas o en
movimiento, pero en cada una de ellas es importante velar por una serie de aspectos
bien documentados en la bibliografía si se quiere lograr el efecto educativo deseado.
En primer lugar hay que velar por la enseñanza de la imagen, este aspecto se basa en
el conocimiento de los lenguajes, las técnicas y las formas de análisis, lectura y
expresión que esa imagen genera en el receptor, por lo que la selección adecuada de la
imagen para que exprese un mensaje realmente representativo del proceso de
conocimiento a transmitir, es un paso fundamental.
Otro aspecto es la enseñaza con la imagen, esto implica la utilización didáctica desde
una perspectiva participativa de esa imagen, en forma integrada dentro del proceso
docente. Su finalidad es motivar, trasmitir una experiencia, conocer un proceso, facilitar
la asimilación utilizada en el momento preciso de la lógica del aprendizaje.
La imagen digital es de gran valor desde el punto de vista docente por la capacidad de
resaltar determinados detalles o enriquecerlos por parte del profesor, pero es
importante velar por su calidad, lo que hace que su estudio sea de vital importancia en
todas las temáticas que abordan la informática educativa (60).
Por otra parte, la utilización del sonido como medio de enseñanza es tan antiguo como
el lenguaje, donde el sentido auditivo es el de mayor importancia después del visual
para la incorporación del conocimiento humano.
En la multimedia se logra la integración de imágenes y sonidos de forma aislada o en
videos, estos últimos, como medio de comunicación poseen un lenguaje propio, cuya
secuencia induce al receptor a sintetizar sentimientos, ideas, concepciones, que pueden
reforzar o modificar las que tenia previamente.
59
Como expresa Salas Perea (34) “El video en el proceso docente-educativo debe ser
con un lenguaje directo, como expresión sintética, alternativa y de comprensión
inmediata de la información que brinda, y que debe formar parte integral de un
programa de estudio…” y continúa este autor “Un buen programa de video debe cumplir
con los requisitos científicos, didácticos y estéticos. Sólo así podrá asegurar el
cumplimiento de los objetivos trazados”.
El uso de la imagen digital enriquece cada vez más la enseñanza de las ciencias
médicas. En Internet se encuentran ilustraciones realistas en segunda y/o tercera
dimensión de Anatomía, y poderosas herramientas para interactuar, ver las complejas
relaciones anatómicas tridimensionales y localizar e identificar numerosas estructuras,
simulación de procedimientos de disección, atlas interactivos, tutoriales de Embriología
que incluyen modelos animados en tercera dimensión, simulaciones de experimentos
de laboratorio y muchos otros para ciencias básicas en general, incluidas las ciencias
básicas de la clínica (40).
Para la clínica médica se habla de programas como el del corazón virtual que es una
simulación en tiempo real de la actividad del corazón, la relación de EKG, presión, flujo,
temperatura y volumen de las distintas cámaras y vasos del mismo y otras aplicaciones
con simulaciones de laboratorio de Fisiología Clínica; tutoriales para aprender
auscultación cardiaca y otros para Medicina Interna, Oftalmología, Cirugía y otras.
También se anuncian programas para Estomatología y Enfermería (40).
Esto sin dudas es un salto cualitativo en el proceso educativo, se reporta que el
estudiante con el uso de las nuevas tecnologías aprende el 10% de lo que lee en
documentos digital, guías de estudio o textos, un 30% de lo que ve en las diferentes
imágenes, animaciones, PowerPoint, un 50% de lo que ve y oye por medios de los
60
diferentes videos o PowerPoint con sonidos, y un 90% de lo que hace, como puede
lograrse con las simulaciones y juegos didácticos (61).
Otro aspecto importante que se muestra en el cuadro 2 es que la mayor parte de los
entrevistados consideró entre las invariantes velar por la calidad, actualización y
adecuada utilización de la bibliografía, opinión similar expresaron los grupos nominales
como se observa en cuadro 1.
En un estudio de opinión en la Universidad de Los Lagos los profesores estiman que se
debe trabajar especialmente el tema de la responsabilidad de la información que
manejan, se debe ser crítico, reflexivo e incentivar la capacidad de discriminación de la
bibliografía a utilizar en estos recursos; otra opinión del estudio fue que “…existe miedo
a perderse en tanta información, a no saber seleccionar lo mejor para los estudiantes, a
dudar de la credibilidad de los pocos recursos significativos que se encuentran en la
Internet…”(57).
Es criterio de la autora que la buena práctica educativa en un recurso con formato
multimedia, es en esencia igual a la buena práctica educativa tradicional y los factores
que influyen en la buena educación son generalmente universales en diversos
ambientes, poblaciones y circunstancias; si la selección e indicación adecuada de la
bibliografía es una práctica obligada y cotidiana en el entorno educativo, de hecho lo es
en un recurso multimedia.
A pesar de lo anterior desafortunadamente, como refiere Cobo (62), no son pocas las
instituciones educativas que intentan replicar los modelos presenciales en entornos
virtuales, y restringen la posibilidad de educación al hecho de digitalizar y utilizar
documentos y algunas imágenes sin tener presente una verdadera intencionalidad
pedagógica.
61
Al respecto, Santiso y González (63) han señalado que "cuando el medio de
comunicación cambia, la forma en la que se exponen los contenidos también debe
cambiar".
El material didáctico electrónico, según Área (44), es un recurso diseñado
específicamente con la finalidad de ser utilizado en un proceso de enseñanza-
aprendizaje con ordenadores. Este tipo de materiales suele facilitar el desarrollo de una
secuencia de aprendizaje más flexible y abierta, más motivador, y ofrece una enorme
cantidad de posibilidades para el trabajo autónomo del alumnado. Según este autor el
exceso de información exige disponer de criterios de selección y destrezas de
recuperación y análisis de la información y la capacidad de control autónomo implica la
posibilidad de navegar por los hipertextos, a la vez que construye estructuras cognitivas
propias, basadas en las asociaciones y conexiones conceptuales por las que se
transita.
La autora es del criterio que en un formato multimedia además de la calidad científica
de la bibliografía, se hace imprescindible lograr un acceso fácil a la misma, evitar que el
estudiante se pierda en las lecturas de los textos en la medida que construye su
conocimiento, y armonizar la lectura con la navegación por la imagen, animación o
video requerido; puede incluir la orientación a otras bibliografías fuera del recurso para
incentivar la investigación y la búsqueda.
En el cuadro 2 se muestra que los entrevistados consideraron importante identificar el
destinatario, como un elemento a considerar en la estructuración del recurso. Aspectos
como: tratamiento de los contenidos contextualizados a los problemas de salud, así
como la estructura de navegación, que debe organizarse acorde al nivel de preparación
en el campo de la informática del usuario, beben tenerse presente sin perder la
62
intencionalidad científica y pedagógica. Este aspecto aunque al parecer ajeno a un
producto multimedia es de vital importancia, al respecto Sicardi (64) ha planteado: “ El
software educativo posee características particulares de acuerdo a los objetivos
curriculares y a las necesidades especificas del grupo destinatario; por esto, cuando se
habla de calidad de software educativo, no se pueden olvidar estos factores”.
Díaz (27) ratifica este criterio cuando nos plantea, “…la identificación de la audiencia es
un punto crítico en el éxito de un título multimedia…”.
La autora coincide con este criterio y considera que para lograr el objetivo educativo del
recurso, no podemos olvidar los componentes personales del proceso enseñanza
aprendizaje, y entre esos componentes, el estudiante, es un elemento activo, con toda
su carga de subjetividad, incluyendo los afectos. Por otra parte en una didáctica
constructiva, significativa y crítica, el método es el componente didáctico que recoge la
acción intelectual de los sujetos, pero también la vivencial y afectiva. Por lo tanto el
alumno es referente del método, porque especifica sus necesidades, intereses,
experiencias, conocimientos previos, conflictos y grado de madurez en los procesos
cognitivos entre otros; que contribuyen a delimitar procedimientos para el desarrollo de
determinados procesos del pensamiento, para alcanzar niveles de comprensión y
aplicación de conocimientos, para provocar sentimientos, para formar actitudes.
Si bien es importante considerar la audiencia del producto multimedia en su
elaboración, es también importante el papel del profesor que supervisa el buen uso del
recurso, ya que el mismo va dirigido a un público tan masivo y heterogéneo.
63
Cuadro 3. Características de las tareas en un recurso multimedia según las exigencias del programa de formación del médico integral comunitario.
Elaborar tareas con un enfoque productivo que favorezcan algoritmos
lógicos de razonamiento. Crear tareas que favorezcan el estudio independiente, la consolidación, la
autoevaluación y la práctica docente. Organizar las tareas de las más simples a las más complejas. Las tareas pueden ser: • De corte interactivo con textos, imágenes o combinadas. • Simulaciones virtuales • Creadas con enfoque problémico, con vinculación clínico-básico y teórico
práctico como situaciones problémicas o preguntas problémicas. Combinar en el recurso, tareas de distintos tipos, que propicien tanto el
proceso de asimilación como la autoevaluación de lo aprendido por los estudiantes.
Este cuadro muestra el criterio de los informante clave de elaborar tareas con un enfoque
productivo que favorezcan algoritmos lógicos, así como el razonamiento, el estudio
independiente, la consolidación, la autoevaluación y la práctica docente. En los grupos
nominales se valoró el criterio de orientar el contenido para lograr un aprendizaje
significativo con tareas elaboraradas en correspondencia con las diferentes formas de
organización docente del programa.
Relacionado con los planteamientos anteriores, el Ministerio de Educación Superior
cubano en un artículo referente a algunas consideraciones sobre los métodos de
enseñanza expresa “Los métodos problémicos por su esencia y carácter educan el
pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora de los estudiantes,
aproximan la enseñanza a la investigación científica” (65).
Y se continúa en este artículo, “Llamamos productiva a la actividad que estimula el
pensamiento creador, fundamentalmente entre otros motivos, porque como señala la Prof.
N.F. Talizina: "No sólo hace falta que el estudiante sea activo, hay que analizar qué
64
acciones permiten hacer esta actividad más productiva”.
Al considerar la estrategia del programa, donde existe una interrelación entre la
orientación de la actividad, la consolidación de los conocimientos y habilidades y la
evaluación de los resultados del aprendizaje, así como la asignación de tareas que
debe cumplir en el proceso docente que se desarrolla en la comunidad y en su trabajo
independiente; todo lo que se complementa con el auto estudio; y el hecho que esta
dinámica docente se repite semana tras semana según lo planificado en el programa
analítico es lógico pensar que la elaboración de tareas en el recurso multimedia tienen
que ajustarse a esta estrategia y al sistema de evaluación de la asignatura (26).
Como se observa en el cuadro 3, las tareas deben tener siempre un enfoque
productivo, en el cual se enfatizan el autoaprendizaje y la autoformación, se fomenta la
autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen
significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para
aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la autoevaluación y a la
evaluación formativa, cualitativa e individualizada (33)
Como se evidencia en el cuadro 3, es criterio de los informantes clave combinar en el
recurso, tareas de distintos tipos, que propicien tanto el proceso de asimilación como la
autoevaluación de lo aprendido por los estudiantes. Consideraciones como: que en el
recurso se planifiquen orientaciones, tareas, ejercicios, en correspondencias a las
diferentes formas organizativas docentes, que incluya elementos para la
autoevaluación, que se tenga en cuenta el sistema de evaluación de la asignatura
fueron expresados por los informantes clave y se muestran en cuadro 2.
Según Sala Perea (66), la evaluación del aprendizaje es una parte esencial del proceso
de enseñanza-aprendizaje que nos posibilita su propia dirección, así como el control y
65
la valoración de los modos de actuación que los estudiantes adquieren a través del
desarrollo del proceso docente, al comprobar el grado con el que se alcanzan los
objetivos propuestos.
La confección de tareas evaluativas que respondan a objetivos específicos en cada
semana y que el estudiante tenga la respuesta cumple diversas funciones, pero
desempeñan fundamentalmente la función de autoevaluación y retroalimentación
durante su estudio independiente, de forma tal que permita ayudar oportunamente al
estudiante y asegurar la dirección correcta del proceso docente, pues favorece el
aprendizaje a partir de los errores (46).
Las diferentes formas de evaluación se pueden realizar mediante múltiples métodos,
procedimientos y técnicas. Se han desarrollado diferentes software para su empleo en
la enseñanza y en la evaluación del aprendizaje, como el SAEVO y SIMULA (66).
De esta manera se le proporciona al alumno la oportunidad de comprobar si ha
obtenidos los conocimientos necesarios para el logro de los objetivos y se va
preparando para enfrentarse más capacitado al sistema de evaluación de la asignatura.
Con ese propósito la tercera parte de los entrevistados sugirieron la elaboración de
“pruebas tipos” por temas o que incluyan varios temas.
En este cuadro se pueden observar diferentes variedades de tareas según los criterios
de los informantes clave. Según la autora, lo más importante es velar porque realmente
movilicen los procesos del pensamiento. La posibilidad de conjugarse todos los
recursos multimedia favorece este propósito.
Recordemos, que muchas asignaturas tienen examen práctico y que en las diferentes
tareas se deben ejercitar esas habilidades.
66
Cuadro 4. Acciones para propiciar el aprendizaje grupal con el recurso multimedia.
Búsqueda de ideas esenciales en el contenido que propicien:
• Incluir sistemas de tareas docentes, con situaciones problémicas donde se soliciten valoraciones que permitan el análisis y la discusión en grupo.
• Realizar investigaciones sencillas para ser expuestas y discutidas. • Crear tareas como juego de participación con un puntaje para cada
participante. • Planificar pequeños talleres.
Es importante notar según el cuadro 4 referido a cómo propiciar el aprendizaje grupal
con el recurso multimedia, que esas intenciones están en estrecha relación con los tipos
de tareas abordadas en el recurso; fue criterio de los entrevistados que es importante
seleccionar ideas esenciales del contenido, situaciones específicas, que propicien la
elaboración de situaciones problémicas, orientar pequeñas investigaciones, desarrollar
pequeños talleres, entre otras.
En estas reflexiones hay dos aspectos importantes: las situaciones problémicas y el
trabajo grupal.
La situación problémica es una categoría fundamental de la enseñanza problémica,
junto al problema docente, las tareas, preguntas problémicas y lo problémico (65).
Los métodos problémicos de enseñanza son esenciales para lograr un proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador; porque generan motivación y expectativas
positivas en el aprendizaje, desarrollan los procesos lógicos del pensamiento, generan
aprendizajes productivos, significativos, están estrechamente relacionados con la
aplicación sistemática del trabajo independiente de los alumnos y propician la atención
a la diversidad, pues el carácter problémico de las situaciones de aprendizaje siempre
está condicionado a conocimientos y experiencias previas y personales de los alumnos
67
(29).
Todos los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problémica subyace la
contradicción, al igual que en el proceso del conocimiento. En la esfera cognoscitiva, la
contradicción dialéctica se revela mediante el análisis teórico. Este análisis permite
explicar el nuevo concepto, establecer el vínculo con el sistema de conceptos precedentes
y con el que le sucede. En otras palabras, la vía heurística de la enseñanza problémica
radica en la solución de las contradicciones que permiten dar el salto en el conocimiento
(65).
En el contexto de la multimedia como refieren Olmo y Cacheiro (67), se debe crear un
entorno pedagógico orientado a la generación de experiencias de aprendizaje, que
tenga relación con la resolución de problemas, reflexión, análisis, elaboración y
autoevaluación del trabajo personal, así como de la colaboración entre los estudiantes
que forman parte de la experiencia de aprendizaje.
González (68) entiende por aprendizaje colaborativo aquel donde los alumnos son
quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las
diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, propiciando la investigación y
la creación en general, considerando los trabajos por proyectos como una forma de
aprendizaje colaborativo.
Es criterio de la autora que no se puede hablar de trabajo colaborativo, sin referirnos al
indudable valor metodológico que resulta para la enseñanza el concepto introducido por
Vigotsky de "zona de desarrollo próximo". Según este autor existe una diferencia entre
lo que el niño es capaz de realizar por si sólo y lo que puede efectuar con ayuda de los
adultos o de otros compañeros. Definió la zona de desarrollo próximo como "la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
68
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.(8). Esto lleva a considerar que la enseñanza no necesita
esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que
pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades
para este aprendizaje.
La tercera parte de los entrevistados se refirieron a las ventajas de la existencia de una
conexión intranet, o un portal especializado en la carrera para orientar el trabajo
colaborativo, ejercicios problémicos, revisión bibliográfica e investigación. En este
sentido las mayores experiencias se recogen en la educación a distancia; al respecto
Jerónimo (69) ha expresado: “Una de las cualidades más destacables, es que hace
posible el trabajo colaborativo entre estudiantes a través de diferentes aplicaciones que
permiten compartir información y trabajar con documentos conjuntos, facilitando la
solución de problemas y la toma de decisiones”.
Al respecto Monereo (70) ha planteado “…con la inclusión de las TIC en el ámbito
curricular se puede potenciar las competencias sociocognitivas y las de desarrollo
personal y transversal de los estudiantes, tales como aprender a buscar información y a
aprender, aprender a comunicarse, aprender a colaborar con otros y aprender a
participar en la vida pública”.
Es criterio de la autora que este es un aspecto importante y complejo, que requiere en
primer lugar, de una selección por parte de los docentes de cada disciplina que tributa a
las asignaturas del programa que nos ocupa, de las problemáticas fundamentales
acorde a la lógica del tema; y la posterior elaboración y dosificación de los pasos a
seguir para favorecer el aprendizaje colaborativo al crear situaciones que permitan que el
69
estudiante venza las dificultades de acuerdo con la lógica de la ciencia y el nivel de
desarrollo de sus capacidades y habilidades. El éxito está en desarrollar situaciones
problémicas a través de las cuales el estudiante pueda incorporar el contenido y que
propicien la búsqueda, reflexión y creatividad y que puedan ser útiles en las distintas
formas de organización docentes, al propiciar el trabajo individual y grupal.
En el aprendizaje cooperativo es el profesor quien diseña y mantiene el control en la
estructura de las interacciones y de los resultados que se han de obtener en el proceso
de enseñanza aprendizaje (68).
En este caso las situaciones pueden estar diseñadas en el recurso, pero su eficacia real
en el proceso educativo depende del papel del profesor en el aula, la autora coincide
plenamente con Bautista (71), cuando expresa “…los recursos TIC por sí solos es difícil
que logren efectos en los procesos educativos, si no tenemos la presencia del profesor,
quien tiene que contextualizar su uso, incorporándolos sólo cuando sea necesario, en
forma pertinente y pensando que estos recursos son principalmente de apoyo a la tarea
que desarrolla diariamente en el aula”.
Es criterio de la autora que en general la elaboración de estas situaciones requieren
tiempo y dedicación en su diseño por parte del equipo de profesores, lo que se
compensa por su efectividad y eficiencia; además capacita, entrena y evalúa al
educando antes de que se enfrente ante una evaluación o a una situación/paciente real.
70
Cuadro 5. Criterios relacionados con las orientaciones para la práctica docente en los recursos multimedia.
Orientaciones de “situaciones tipos” que vinculen lo clínico y lo básico, que
sirvan de eje a lo que debe discutirse en las áreas prácticas, pero con la flexibilidad tal que el profesor las pueda ajustar a sus escenarios.
Estas situaciones pueden ser simuladas o modeladas, que favorezcan el aprendizaje en grupo y que permitan hacer uso de determinados contenidos de la multimedia como radiografías, sonidos, videos de situaciones de salud, simulaciones de procedimientos, entre otros.
Diseñar orientaciones para la práctica docente, de posibles situaciones que pueden encontrarse en la comunidad y se vinculen con el contenido que se imparte. Las orientaciones que enfocan al individuo vivo como recurso para el aprendizaje deben incluir las consideraciones éticas correspondientes y contar con la flexibilidad que permita al profesor ajustarlas a sus condiciones y escenarios de salud.
Si se analizan las opiniones de los informantes clave según se muestran en el cuadro 5
se deben proporcionar orientaciones de “situaciones tipos” que vinculen lo clínico y lo
básico, que sirvan de eje a lo que debe discutirse en las áreas prácticas, pero con la
flexibilidad tal que el profesor que desarrolla la práctica las pueda ajustar a sus
condiciones y escenarios de salud. Los grupos nominales como se observó en el
cuadro 1, expresaron que las orientaciones a la práctica docente deben concebirse de
manera tal que puedan ser ajustables a los diferentes escenarios docentes de la
comunidad.
Estas consideraciones pueden explicarse a partir del principio didáctico de la vinculación
de la teoría con la práctica, en el que se parte de la práctica como objetivo y fin del
proceso del conocimiento y como criterio de la verdad; eje didáctico fundamental en la
educación médica superior (55), que requiere como es lógico de flexibilidad, entendida
como tal la cualidad o propiedad que manifiesta la dirección del proceso docente-
educativo para, en cada instancia organizativa del proceso, desarrollar su iniciativa y
71
creatividad (56).
Se trata de orientaciones que logren una completa armonía en el proceso de
enseñanza aprendizaje entre los contenidos que se imparten y las situaciones que el
estudiante puede encontrar en los diferentes escenarios de su práctica, situaciones que
incluyen tanto individuos sanos o enfermos como recurso para el aprendizaje y siempre
con una visión biopsicosocial.
Al respecto Sierra (32) expresó “La integración de lo académico y lo laboral en el
abordaje de las ciencias básicas biomédicas constituye uno de los pilares
fundamentales de la excelencia de su impartición en los currículos de las ciencias de la
salud”.
La intencionalidad pedagógica de esta forma de enseñar se sustenta en el enfoque
sociocultural de Vigotsky, sustento epistemológico de la investigación Según este autor
un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica, y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psíquicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos, este autor defiende el origen social de los procesos mentales humanos y el
papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la
interpretación de los significados (47).
En el análisis del principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto, su base metodológica
se encuentra en la teoría leninista del reflejo, que señala que el conocimiento de la
realidad se produce desde la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la
práctica, como camino dialéctico del conocimiento de la verdad (55).
Constituye una necesidad para los educandos la observación directa de la realidad y la
vinculación de los datos o hechos reales concretos estudiados con su generalidad teórica,
72
hecho que se puede lograr en los diferentes escenarios desde el comienzo de la carrera,
pero debemos recordar que en la enseñanza, el punto de partida no es siempre el
fenómeno real, sino también los conceptos y teorías ya asimilados por el educando. Estos
postulados refuerzan el valor de la práctica docente como forma organizativa, que bien
desarrollada facilita el proceso educativo.
Otra de las consideraciones de los entrevistados fue que estas situaciones pueden ser
simuladas escritas o modeladas, que favorezcan el aprendizaje en grupo y que
permitan hacer uso de determinados contenidos de la multimedia como radiografías,
determinados sonidos, videos de situaciones de salud, simulaciones de procedimiento,
entre otros. Indiscutiblemente esa es una de las ventajas del recurso multimedia, y
además permite la flexibilidad en el proceso, como expresa Área (44) “…estos
materiales están caracterizados por una organización flexible del contenido, con el
objetivo de obtener un alto grado de adaptación al entorno y a los fines de aprendizaje
de cada usuario”.
Salas Perea (72) plantea las ventajas de la simulación para el educando cuando
destaca que le permite aprender y lo obliga a demostrar lo aprendido y cómo reaccionar
del modo que lo haría en el consultorio u otro escenario de salud, permite afrontar los
resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras, de forma muy parecida a
como tendrá que realizarlo durante su ejercicio profesional y acortar los periodos de
tiempo necesarios para aprender y aplicar lo aprendido, en algunas de sus variantes,
ante nuevas situaciones.
La autora considera que incluir en la multimedia situaciones simuladas permite explotar
todas las posibilidades que este tipo de recurso brinda, desarrollar habilidades y
asimilar los conocimientos de un modo productivo y problémico; y más cuando permite
73
suplir la limitación de frecuencia de aparición de determinada entidad, la no existencia
en el escenario de un caso tipo que propicie el aprendizaje o determinada situación de
salud que por razones éticas justifiquen este proceder.
Con respecto al valor que le atribuyen al desarrollo de una propuesta didáctico
metodológica para la confección de un recurso multimedia, las consideraciones de los
informantes clave fueron favorables, existió consenso en que es bueno contar con una
guía que permita estandarizar la metodología de trabajo para el diseño lo que permitirá
la construcción de un recurso más pertinente y de mayor calidad. Los mismos
consideraron que para el programa de formación médica es valioso formalizar la
experiencia práctica en el desarrollo de la multimedia; así como que la creación de una
propuesta en este campo en el marco de una investigación pedagógica aumenta el
carácter científico de la misma y es punto de partida para nuevas propuestas.
Ante la interrogante ¿Qué características debe tener la propuesta que se elabore? no
existió consenso entre los informantes clave: una parte consideró que se debía elaborar
similar a una estrategia y la mayoría coincidió en que la misma debe incluir un titulo,
fundamentación, objetivo y las especificaciones de la propuesta, criterio compartido por
la autora para la elaboración de la misma.
Otros aspectos abordados por los entrevistados y que consideraron importante destacar
con relación al manejo didáctico de una multimedia educativa fueron:
• La importancia que el usuario tenga conocimientos previos de técnicas
informáticas.
• Orientaciones de navegación.
• Proponer aplicaciones o programas a utilizar para evitar conflictos de licencia.
74
• Soporte adecuado para videos reajustables y reusables.
• Imagen con pie de imagen.
• Ejercicios en galerías con posibilidades de reusabilidad.
Algunos de estos planteamientos de una manera u otra se aproximan a aspectos
tratados en las discusiones anteriores y otros caen en decisiones a tomar más
relacionadas con el campo de la informática y se salen de los objetivos de nuestro
trabajo, pero resultan de interés tenerlos presentes. La autora comparte las opiniones
de los entrevistados con respecto a seleccionar los programas a utilizar para evitar
conflictos de licencia, pues las posibilidades de extender el programa a otros países, y
la triste experiencia de las disímiles agresiones sufridas por nuestro país nos obliga a
ser precavidos en tal sentido.
Los resultados obtenidos a partir del procesamiento de la información recolectada
mediante los métodos empíricos utilizados, unido al análisis documental y bibliográfico
realizado con la utilización de los métodos teóricos; permitió el logro de los objetivos del
estudio que se presenta en forma de una propuesta didáctico metodológica para el
diseño de multimedia educativas.
75
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DISEÑO DE MULTIMEDIA DE LAS
ASIGNATURAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE MEDICINA
INTEGRAL COMUNITARIA EN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
FUNDAMENTACIÓN
La presente propuesta metodológica tiene la intención de orientar el trabajo para la
elaboración de multimedia educativas, es una propuesta abierta, que puede aplicarse
en cualquiera de las asignaturas del programa, enfocada al manejo adecuado de los
contenidos de la multimedia para garantizar el objetivo educativo general del recurso,
por lo que no profundizamos en el diseño informático
En correspondencia con las teorías psicopedagógicas que sirven de soporte al
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, el aporte de las
corrientes constructivista e histórico cultural se presenta como el enfoque adecuado
para que el equipo de diseño pueda aprovechar el enorme potencial que tiene la
multimedia para desarrollar nuevas habilidades, donde la información sea explorada y
experimentada por el educando y en este contexto, crear un entorno pedagógico que
propicie la construcción del conocimiento, orientado a la generación de experiencias de
aprendizaje, que tenga relación con la resolución de problemas, reflexión, análisis,
elaboración y autoevaluación del desarrollo personal; así como de la colaboración entre
los estudiantes que forman parte de la experiencia de aprendizaje en los diferentes
escenarios donde se desarrolla el programa.
La propuesta está estructurada con una secuencia lógica de diferentes momentos del
proceso de elaboración de multimedia educativa, caracterizada por su intencionalidad
de favorecer el proceso de diseño y elaboración de las mismas. Su utilización por parte
76
de los equipos de diseño del Programa Nacional de Formación del Médico Integral
Comunitario puede contribuir a elevar la calidad de estos productos y su pertinencia en
el proceso de enseñanza aprendizaje.
OBJETIVO
Orientar metodológicamente el diseño de multimedia educativas, haciendo énfasis en
los aspectos didácticos de los contenidos de la asignatura a tratar, en el ámbito del
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria.
CONTENIDO DE LA PROPUESTA
El proceso de confeccionar una multimedia generalmente comienza con una idea y
aparece una persona o grupo de personas con la intención de elaborarla. Para ello hay
que desarrollar los siguientes pasos:
A. Planeamiento del proyecto.
B. Desarrollo del contenido de la multimedia.
C. Construcción de la multimedia.
D. Ensayo del recurso.
E. Ajustes finales.
F. Distribución de la multimedia.
Todos son importantes para el éxito del producto multimedia y es necesario cuidar por
la calidad tanto desde un punto de vista informático como pedagógico, para garantizar
el propósito de la multimedia educativa como recurso del aprendizaje en función del
logro de los objetivos curriculares, en correspondencia al perfil de salida del estudiante;
pero profundizaremos en los que guardan relación estrecha con el propósito de la
investigación, referido al manejo de los contenidos de las ciencias que tributan al
77
Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, con la finalidad de
favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje.
A. PLANEAMIENTO DEL PROYECTO.
Este es uno de los pasos más complejos y para él se deben considerar varios aspectos
como:
1. Definición de qué producto se desea: es fundamental tener bien definido el
objetivo de la multimedia, si es educativa, de juegos, publicitaria u otro tipo. En este
caso es una multimedia educativa.
2. Establecimiento del tema que se abordará: Casi simultáneo con la definición del
objetivo de la multimedia se define el tema que tratará. En el caso de la multimedia
educativa se selecciona a qué materia particular tributa. La presente propuesta está
dirigida a la elaboración de multimedia de distintas asignaturas del Programa
Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, por lo que se debe definir
a qué asignatura del programa responde.
3. Delimitación del contenido de la multimedia: se debe precisar qué aspectos
generales de interés para el estudiante deben incluirse en la multimedia, siempre en
correspondencia con el programa de la asignatura. Se debe concretar cuáles
aspectos se deben presentar en formato de texto y cuáles con otros medios. Es el
momento de toma de decisiones con respecto a:
• Información sobre la caracterización de la asignatura.
• Sistema de objetivos por su importancia como categoría rectora del
proceso enseñanza aprendizaje.
• Orientaciones del contenido para los estudiantes.
78
• Hipertextos que se incluirán en el recurso.
• Galerías de imágenes, videos, simulaciones u otro recurso que se incluirán
en el recurso.
• Características del menú de ayuda a la navegación.
• Otros aspectos que por interés de los diseñadores deban estar presente en
la multimedia, como puede ser consejos para el estudio o información sobre
el sistema de evaluación.
En la medida que se selecciona lo que estará contenido en el recurso se debe precisar
el propósito de cada selección, no se trata de incorporar elementos en la multimedia
pensando que mientras más recursos tenga mejor será su calidad, por el contrario, en
ocasiones corremos el riesgo de perder al estudiante entre tantos aspectos, si éstos no
se seleccionan siempre con una intencionalidad pedagógica bien definida; debe tenerse
siempre presente para qué nivel de lectura y madurez debe escribirse o seleccionarse
el material.
El equipo diseñador debe establecer los objetivos que espera del usuario con cada
medio empleado, si son de transmisión de información, de entrenamiento, ejercitación o
evaluación, o una mezcla; pues un producto puede tener una parte tutorial
complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos
adquiridos. Sin embargo, esta delimitación es útil porque cada uno de estos formatos
conlleva decisiones diferentes sobre el diseño.
El contenido de la multimedia determina los efectos a utilizar. Algunos contenidos son
candidatos indudables a efectos complejos, pero otros se transmiten mejor en textos,
orales o escritos.
79
1. La identificación de los usuarios: es un punto crítico en el éxito de una
multimedia, debemos considerar cuanto conoce el usuario de la materia, dominio de
la computación o motivaciones. En el caso de multimedia educativas, no debe tener
iguales características ni profundidad en la materia a tratar una multimedia
concebida para el pregrado, como para el posgrado; el primer caso requiere un
lenguaje más sencillo, menos técnico y pudiera requerir incluirse un glosario de
términos médicos.
2. Diseño de la estructura de la multimedia: estructurar la información que
contendrá el recurso para lograr la presentación más efectiva. Se deben realizar
acciones como:
• Planificación del contenido por temas y cada tema desarrollarlo por semanas de
forma tal que se proyecten las diferentes actividades de orientación al contenido
de la semana, para el trabajo independiente del estudiante, para la práctica
docente, la consolidación del conocimiento, la consulta estudiantil siempre en
correspondencia a los objetivos específicos y contenidos de cada semana, los
cuales están en correspondencia con los objetivos temáticos y los generales del
programa de la asignatura.
• Organización y diseño de guiones y diagramas de flujo donde se planea y
programan las posibilidades de navegación y de interactividad del usuario.
• Planificación del contenido pantalla a pantalla e identificar los efectos multimedia
que se emplearán, estructurados por niveles y grado de complejidad.
• Establecimiento de normas de diseño y asegurar que todos los elaboradores se
ciñan a estas, para lograr una imagen consistente del producto. Debe definirse la
80
gama de colores, las tipografías y los elementos que permitan que los efectos
multimedia tales como sonido, gráficos y animaciones se integren
armoniosamente en el conjunto del producto. Dada la gran cantidad y variedad
de textos, sonidos y gráficos que integrarán la multimedia, no debe escatimarse
tiempo en identificar y establecer las normas básicas de diseño al comienzo del
proceso de elaboración.
• Atención de la estética del diseño, considerar alternativas que garanticen una
presentación atractiva e incluir elementos para captar la atención de los alumnos
y mantener su interés.
3. Otros aspectos como: personal y recursos necesarios para la elaboración del
producto, selección de herramientas de desarrollo de multimedia, presupuesto,
plazos de entrega, son también considerados en esta fase.
B. DESARROLLO DEL CONTENIDO DE LA MULTIMEDIA.
Uno de los aspectos más trabajosos y que consume tiempo y recursos es el desarrollo
del contenido de la multimedia, que consiste en recopilar todos los textos, sonidos e
imágenes que se emplearán en el producto siguiendo las normas de diseño
establecidas.
Consideramos que durante la planificación y desarrollo de los contenidos en cualquier
multimedia educativa es imprescindible tener presente las características del diseño de
los materiales electrónicos. La eficiencia que se logre en este aspecto tendrá un
impacto significativo en el objetivo general del recurso. Para escribir y desarrollar un
contenido realmente útil, es necesario investigar y pensar cuidadosamente sobre los
diferentes aspectos del proyecto.
81
Es aquí donde el equipo de diseño enfrenta importantes tareas como:
Elaboración de textos: Esto incluye todos los aspectos que el equipo de diseño
consideró oportuno incluir en el recurso en formato de texto; como los objetivos,
orientaciones para el estudiante, las preguntas de evaluación, bibliografías u otro
aspecto. Estos ficheros serán elaborados en un procesador de textos. Por su
importancia comentaremos las orientaciones para el estudiante y la bibliografía.
a) Orientación para el estudiante: Sin dudas, cómo orientar al estudiante, es una
tarea difícil que requiere de un buen trabajo de equipo y dar respuesta a
interrogantes como estas:
¿Qué deberá hacer el alumno para que comprenda este contenido docente y lograr
los objetivos?, ¿Cómo hago para que el alumno haga?, ¿Cómo debo encauzar al
alumno para que pueda llegar a conclusiones sobre lo que estudia?, ¿Qué pasos
debo orientar para que el alumno decida lo que debe hacer?
La mejor forma de lograr este propósito es con la elaboración de una guía de
orientación para el estudiante, planificada como instrumento instruccional, que
brinda orientaciones, recomendaciones, sugerencias y conduce al estudiante a que
elabore sus propias estrategias de aprendizaje.
En el caso de la guía en un formato multimedia no sólo facilita el aprendizaje y pone
en contacto a los estudiantes con los contenidos, sino que requiere también
planificar estrategias que permitan al usuario posibilidades de interactividad.
Entre los aspectos a considerar en las orientaciones para el estudiante tenemos:
• Introducción y motivación del tema.
82
• Objetivos específicos a alcanzar en la orientación del contenido de los temas o
subunidades temáticas de la semana en relación con el programa de la
asignatura.
• Orientación de las esencialidades de los contenidos integrados mediante tareas,
con un enfoque productivo que favorezcan algoritmos lógicos de razonamiento
según la relación entre objetivo-contenido-método al estructurar las mismas con
una secuencia coherente en base al perfil de salida del egresado.
• Las tareas se deben planificar según la lógica de la ciencia en cuestión y los
principios de asequibilidad, sistematización, así como la unidad entre teoría y
práctica y entre lo abstracto y lo concreto.
• Las tareas docentes deben elaborarse de forma tal que:
Favorezcan el estudio independiente, la consolidación de conocimientos, hábitos
y habilidades, la autoevaluación y la práctica docente.
Conduzcan a desarrollar en los estudiantes la autonomía en el aprendizaje y que
se conviertan en metas a lograr cuando denoten errores del aprendizaje.
• Las tareas docentes pueden ser:
De corte interactivo con textos, imágenes o combinadas.
Simulaciones.
Situaciones problémicas, preguntas problémicas con vinculación básico-clínica,
clínico-básica, y teórico práctico, a través de las cuales el estudiante incorpore el
contenido a través de la búsqueda, la reflexión y la creatividad
Pequeñas investigaciones, desarrollar pequeños talleres.
83
Relacionar conocimientos con observaciones que realizan en su práctica,
obtener conclusiones.
Compartir y difundir la información con sus compañeros y con la comunidad de
forma tal que propicien y estimulen un pensamiento investigativo y el trabajo
grupal.
Hipervínculo de cada recomendación o tarea orientada con la imagen, video o
bibliografía requerida en el momento preciso, de la lógica del aprendizaje para
facilitar la asimilación del conocimiento.
• Lenguaje claro, sencillo, conciso, utilizar afirmaciones cortas y
comprensivas, orientar y preguntar directamente.
• Orientar de forma precisa la bibliografía.
• Las orientaciones para la práctica docente deben:
Incluir situaciones que pueden encontrarse en la comunidad y se vinculen con el
contenido que se imparte.
Las que enfocan al individuo como elemento básico para el aprendizaje deben
tener incluidas las consideraciones éticas correspondientes.
Orientaciones de “situaciones tipos” que vinculen lo conocimientos con aspectos
clínicos y que sirvan de eje a lo que debe discutirse en las áreas prácticas, pero
con la flexibilidad tal que el profesor las pueda ajustar a sus escenarios de
desempeño donde se desarrolla el proceso docente. Estas situaciones pueden
ser simuladas o modeladas, que favorezcan el aprendizaje en grupo y que
permitan hacer uso de determinados contenidos de la multimedia como
84
radiografías, determinados sonidos, videos de situaciones de salud, simulaciones
de procedimiento, entre otros.
La bibliografía: Es importante disponer de criterios de selección y análisis atendiendo a
la calidad científica de la bibliografía, y su pertinencia para el logro de los objetivos;
se hace imprescindible lograr un acceso fácil a la misma, evitar que el estudiante se
pierda en las lecturas de los textos en la medida que construye su conocimiento, y
armonizar la lectura con la navegación por la imagen, animación, video u otro
ejercicio.
Tratamientos de imagen digital, sonido, vídeo, es también un proceso complejo que
requiere de búsqueda, selección y diseño. Se debe considerar:
• Selección de imágenes fijas o en movimiento, crear videos. Cuidar que sean
didácticas, sencillas, de calidad técnica y representativa del contenido para que
faciliten el aprendizaje con pertinencia a los objetivos.
• Enseñaza con la imagen, esto implica la adecuación y utilización didáctica de los
videos, sonidos simulaciones e imágenes a utilizar en la multimedia.
C. CONSTRUCCIÓN DE LA MULTIMEDIA.
La construcción de la multimedia consiste en integrar imágenes, animaciones,
secuencias de video, textos y sonidos en un producto final. Para estos fines existen
diferentes programas de edición. Entre los más utilizados por sus posibilidades,
facilidades y recursos que brindan al usuario se encuentran: Microsoft Office Front
Page, Microsoft Office Publisher 2007, Dreamweaver, Neobook, Tool Book Instructor,
Adobe In Design, eLibrary y eBook Builder.
85
La navegación que realiza el usuario a través de un producto multimedia creado con
estas aplicaciones se establece en el trabajo de mesa que realiza el programador de
forma conjunta con el docente, para establecer la estrategia pedagógica que seguirá el
estudiante cuando utilice la multimedia, mediante presentaciones lógicas y coherentes
con el proceso de aprendizaje, que brinden un ambiente integrado para unir el
contenido y las funciones del recurso.
Los elementos que integran la multimedia necesitan crearse, editarse y convertirse a
formatos de archivos que sean compatibles con el editor de multimedia empleado. Es
común que estos editores presenten herramientas de edición para estos elementos,
particularmente el texto y las imágenes fijas, sin embargo, cuando se trabaja con
imágenes de cierta complejidad, secuencias de video y sonido, es necesario utilizar
software que permitan la confección de un producto de calidad. Los desarrolladores
deben estar preparados para seleccionar las herramientas que más se adapten al
trabajo.
Entre los editores de imágenes, Jasc Paint Shop Pro, Corel Draw, Paint, Ulead
PhotoImpact y Adobe Photoshop, son aplicaciones de calidad profesional que
presentan diferentes posibilidades, entre los cuales Adobe Photoshop permite modificar
brillo, contraste y balance de color de las imágenes, así como confeccionar nuevas
imágenes por manipulación de capas y máscaras.
Entre los programas de edición de video, se dispone de Sony Vegas, Adobe Premiere
Pro y Ulead VideoStudio, que permiten la realización de videos con calidad profesional.
Con respecto al sonido, Sony Sound Forge, Adobe Audition, Nero y Wave Editor
permiten modificar sus parámetros, como regular volumen, eliminar ruidos o editar
segmentos.
86
D. ENSAYO DEL RECURSO.
Consiste en verificar el contenido en las pantallas, incluyendo desde la ortografía y la
redacción de los textos, hasta la sincronización de los efectos. Debe chequearse
también la funcionalidad y verificar que el recurso se ejecuta en diferentes
configuraciones de hardware.
E. AJUSTES FINALES.
Se procede a rectificar todos los errores detectados y de ser necesario se ensaya
nuevamente.
F. DISTRIBUCIÓN DE LA MULTIMEDIA.
La distribución requiere que se elabora una copia master donde se organicen todos los
ficheros que integran el recurso y proceder a su reproducción para su posterior
distribución.
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA.
Se debe evaluar el impacto de esta propuesta, una vez que la misma se aplique en el
diseño de las diferentes multimedia educativas correspondientes al Programa de
Formación de Medicina Integral Comunitaria en la República Bolivariana de Venezuela.
Esta evaluación debe efectuarse en dos vertientes:
Criterios de los estudiantes sobre la utilidad de las diferentes multimedia educativas.
Criterio de los profesores sobre su utilidad, deficiencias, sugerencias.
A partir de los resultados de esta evaluación se perfeccionará la metodología propuesta.
87
CONCLUSIONES
Se identificaron los elementos metodológicos a tener en cuenta para el diseño de
multimedia educativas de las asignaturas del Programa Nacional de Formación de
Medicina Integral Comunitaria.
Se identificaron los aspectos didácticos a tener en cuenta para el diseño de
multimedia educativas de las asignaturas del Programa Nacional de Formación de
Medicina Integral Comunitaria, entre los que se destacan:
• La pertinencia del recurso.
• La organización de la orientación del contenido en correspondencia con
los objetivos, la estrategia docente del programa y las diferentes formas
organizativas docentes.
• Confección de tareas docentes con enfoque problémico según la relación
objetivos – contenidos - métodos, que favorezcan el estudio
independiente, el trabajo grupal y la autoevaluación del estudiante.
Se elaboró la metodología para el diseño de multimedia a punto de partida de los
elementos identificados en correspondencia con las exigencias para su elaboración.
Se diseñó una propuesta metodológica para la elaboración de multimedia para
estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria
en la República Bolivariana de Venezuela.
88
RECOMENDACIONES
1. Divulgar los resultados de esta propuesta metodológica en reuniones metodológicas,
así como en eventos y publicaciones científicas.
2. Aplicar la metodología para el diseño de multimedia educativas en el Programa
Nacional de Formación de Medicina General Integral.
3. Evaluar el impacto de esta metodología y propiciar su perfeccionamiento.
89
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101
(ANEXO 1)
ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE
Estimado profesor (a)
El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre diferentes
aspectos didáctico metodológico a considerar en el diseño de la multimedia
educativa del Programa de Formación de Medicina General Integral, y así brindar
un mayor apoyo al estudiante de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje en las
diferentes disciplina. Sus respuestas son muy importantes y tiene la libertad para
responder a lo que se le pregunta. Los resultados solo serán utilizados con fines
científicos y son confidenciales.
MUCHAS GRACIAS POR SU COOPERACIÓN
1) Según su experiencia profesional y profesoral. ¿Qué elementos invariantes desde
el punto de vista didáctico, usted opina son necesarios considerar al abordar el
contenido en la multimedia?
2) ¿Cuáles son los cinco elementos didácticos metodológicos que usted considera
más importantes al abordar el diseño de una multimedia educativa?
3) ¿Qué tipo de tareas deben ser abordadas en este recurso según las formas de
organización docente del programa?
4) ¿Cómo usted considera se pudiera propiciar el aprendizaje grupal con el recurso
multimedia?
5) ¿Qué criterios tiene sobre cómo desarrollar las orientaciones para la práctica
docente?
6) ¿Qué valor le atribuye al desarrollo de una propuesta didáctico metodológica para
la confección de un recurso multimedia?
7) ¿Qué características debe tener la propuesta que se elabore?
8) ¿Qué otros aspectos no abordados usted considera importante destacar con
relación al manejo didáctico de una multimedia educativa?