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I
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA APORTAR A LA COMPRENSIÓN DE LA
FISIOLOGÍA DEL CONSUMO DE Cannabis sativa, A PARTIR DE UNA
APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO:
EDUCANNABIS
PAMELA MESA CABRERA
20092140043
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016
II
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA APORTAR A LA COMPRENSIÓN DE LA
FISIOLOGÍA DEL CONSUMO DE Cannabis sativa, A PARTIR DE UNA
APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO:
EDUCANNABIS
PAMELA MESA CABRERA
Proyecto de Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en Biología
Director
MSc. Guillermo Fonseca Amaya
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2016
III
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de
Grado, según el artículo 117 Acuerdo 029 que el Consejo Superior de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas expidió en Junio de 1988.
IV
Nota de aceptación
________________
________________
________________
________________
Director
__________________
Evaluador
__________________
V
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA
Todo lo que en el siglo pasado era materia se ha vuelto sistema (el átomo, la molécula, el astro), todo lo que era
sustancia viviente se ha convertido en sistema; todo lo social ha sido concebido siempre como sistema (...), la
noción de sistema ha sido siempre una noción zócalo para designar todo conjunto de relaciones entre
constituyentes que forman un todo.
Edgar Morin
Agradezco a la vida y a todas las formas de vida que aportaron para el desarrollo de éste trabajo
desde su influencia como sistemas abiertos vivos:
Personalmente, a mis padres por ser parte fundamental en mi desarrollo humano y profesional,
porque de ellos más que genes llevo cultura; a mi hermano, por su aporte artístico en éste trabajo
y en mi vida; a Johan, por hacer parte de la construcción de mi concepto de vida.
Profesionalmente agradezco a mi grupo de investigación: a los docentes Guillermo Fonseca y
Carmen Helena Moreno en su dirección disciplinar rigurosa, compañeros y amigos del grupo por
sus críticas y aportes pertinentes en las numerosas reuniones de investigación.
Y especialmente a la docente Rocío Cortés y a los estudiantes del curso 804 del Colegio
Villemar – El Carmen al aportarme en las diferentes sesiones y en el proceso de investigación al
cuestionamiento sobre mi paradigma para interpretar la realidad, pues en las clases realizadas
comprendí que más allá de los contenidos de la biología, ésta es en sí misma una realidad
compleja.
VI
TABLA DE CONTENIDO
ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………..………………………….....VIII
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………………....X
ÍNDICE DE GRÁFICAS…………………………………………………………………….…..XI
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………………1
2. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………………3
3. OBJETIVOS……………………………………………………………………………………5
3.1. Objetivo general…………………………………………………………………………..5
3.2. Objetivos específicos…………………………………………………………………......5
4. MARCO TEÓRICO....................................................................................................................6
4.1. Pensamiento complejo........................................................................................................6
4.1.1. Definición y características..........................................................................................6
4.1.2. El pensamiento complejo desde la teoría de sistemas..................................................8
4.1.3. Principios del pensamiento complejo...........................................................................8
4.2. Enfoque cognitivo.............................................................................................................10
4.2.1. Aprendizaje significativo...........................................................................................10
4.2.2. Aprendizaje significativo basado en problemas (ABP)............................................11
4.3. Educación para la prevención del consumo de Cannabis sativa....................................11
4.3.1. Currículo....................................................................................................................11
4.3.2. Enseñanza desde los sistemas de control y comunicación.........................................12
4.3.2.1. Sistema nervioso..................................................................................................13
4.3.2.2. Órganos de los sentidos.......................................................................................13
4.3.2.3. Sistema endocrino................................................................................................14
4.3.2.4. Sistema endocannabinoide...................................................................................14
4.3.3. Fisiología del consumo de Cannabis sativa..............................................................15
VII
5. METODOLOGÍA......................................................................................................................17
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN...............................................................................................26
6.1. Caracterización.................................................................................................................26
6.1.1. Caracterización institucional......................................................................................26
6.1.2. Caracterización estudiantil.........................................................................................28
6.2. Diseño e implementación de la unidad didáctica Educannabis........................................39
6.3. Evaluación de los niveles de comprensión de los estudiantes sobre la fisiología del
consumo de Cannabis sativa..................................................................................................54
6.4. Listado divulgación de la investigación............................................................................79
7. CONCLUSIONES.....................................................................................................................81
8. RECOMENDACIONES............................................................................................................83
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................84
ANEXOS.......................................................................................................................................88
VIII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Bucles del paradigma del pensamiento complejo............................................................7
Figura 2. Espiral Investigación - Acción para la construcción del pensamiento complejo sobre el
consumo de C. sativa.....................................................................................................................18
Figura 3. Asociación de algunos principios del pensamiento complejo con las propiedades de un sistema
abierto vivo......................................................................................................................................25
Figura 4. Presentación por grupos de trabajo de la actividad de Cartografía Social.....................29
Figura 5. Mapa realizado en la actividad de cartografía social.....................................................30
Figura 6. Mapas de cartografía social individuales, contrastando el número de problemáticas
encontradas por cada (Estudiantes de 13-14 años del Colegio Villemar – El
Carmen)....................................................................................................................................41-42
Figura 7. Construcción grupal del mapa de cartografía social por estudiantes de 13-14 años del
Colegio Villemar – El Carmen......................................................................................................43
Figura 8. Asignación de roles para el trabajo grupal con estudiantes de 13-14 años del Colegio
Villemar – El Carmen....................................................................................................................44
Figura 9. Tabla de formulación del problema Grupo 1 (Estudiantes de 13-14 años del Colegio
Villemar – El Carmen)...................................................................................................................45
Figura 10. Juego “Muchos caminos conducen a Roma” para la construcción de rutas
metodológicas con estudiantes de grado octavo estudiantes de grado octavo del Colegio Villemar
– El Carmen...................................................................................................................................46
Figura 11. Ejemplos de rutas metodológicas por estudiantes de grado octavo del Colegio
Villemar – El Carmen. a) Individual (Estudiante Grupo 2), b) Grupal (Grupo 2), c) Presentación
grupal (Grupo 2)............................................................................................................................47
Figura 12. Juego “3 somos 1” para la formulación de hipótesis desde los planteamientos de
Novak & Gowin (1988) para la elaboración de mapas conceptuales con estudiantes de grado
octavo del Colegio Villemar – El Carmen.....................................................................................48
Figura 13. Mapas conceptuales iniciales de estudiantes de grado octavo del Colegio Villemar –
El Carmen para representar sus hipótesis.................................................................................49-50
Figura 14. Actividad “¡Emergencia!: de las partes al todo...........................................................51
Figura 15. Palabras relacionadas con el concepto de sistema según estudiantes de 13-14 años del
Colegio Villemar – El Carmen......................................................................................................52
Figura 16. Representación gráfica de un sistema por estudiantes de de 13-14 años del Colegio
Villemar – El Carmen....................................................................................................................53
Figura 17. Engranaje del proceso de recepción, transmisión, integración y acción sobre la
fisiología del consumo de C. sativa según por estudiantes de de 13-14 años del Colegio Villemar
– El Carmen...................................................................................................................................54
Figura 18. Descripción propiedades del sistema nervioso (estudiante de 14 años Colegio
Villemar – El Carmen)...................................................................................................................59
Figura 19. Descripción propiedades del sistema endocannabinoide (estudiante de 14 años
Colegio Villemar – El Carmen).....................................................................................................63
IX
Figura 20. Descripción propiedades del sistema endocannabinoide (estudiante de 15 años
Colegio Villemar – El Carmen).....................................................................................................64
Figura 21. Descripción ciclo de retroalimentación hormonal normal y alterado del cortisol desde
el sistema endocrino (grupo de estudiantes de 13-14 años Colegio Villemar – El Carmen).........66
Figura 22. Descripción ruta fisiológica del consumo de C. sativa (estudiante de 14 años Colegio
Villemar – El Carmen)...................................................................................................................72
Figura 23. Segmento de los trípticos socializados según pregunta problema por grupos de
estudiantes entre 13-16 años del Colegio Villemar – El Carmen..................................................75
Figura 24. Cartas dirigidas a consumidores de C. sativa redactadas por grupos de estudiantes
entre 13-16 años del Colegio Villemar – El Carmen.....................................................................77
X
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Matriz de categorización de los niveles de complejidad de la fisiología del consumo de
C. sativa.........................................................................................................................................21
Tabla 2. Matriz de caracterización de los niveles de complejidad................................................35
Tabla 3. Descripción del diseño de la unidad didáctica Educannabis: complejizando el
conocimiento..................................................................................................................................39
Tabla 4. Tabla de formulación de problema grupal.......................................................................44
Tabla 5. Categorización individual por cuantificación de propiedades del Formato 1.................56
Tabla 6. Categorización individual por cuantificación de propiedades del Formato 2.................60
Tabla 7. Categorización grupal por cuantificación de propiedades de la exposición de los ciclos
de retroalimentación hormonal......................................................................................................66
Tabla 8. Categorización individual por cuantificación de propiedades del Formato 3.................69
Tabla 9. Categorización grupal por cuantificación de propiedades de la exposición final de su
pregunta problema a través del tríptico..........................................................................................73
XI
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Categorización emergente de la implementación del instrumento de caracterización
estudiantil.......................................................................................................................................37
Gráfica 2. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles del Formato 1.........................57
Gráfica 3. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles del Formato 2.........................62
Gráfica 4. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles de la exposición de los ciclos de
retroalimentación hormonal...........................................................................................................67
Gráfica 5. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles del Formato 3.........................70
Gráfica 6. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles de la exposición final de su
pregunta problema a través del tríptico..........................................................................................74
1
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA APORTAR A LA COMPRENSIÓN DE LA
FISIOLOGÍA DEL CONSUMO DE Cannabis sativa, A PARTIR DE UNA
APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO:
EDUCANNABIS
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Según como se observa en el documento de los “Lineamientos para una política pública frente al
consumo de drogas” redactado por la Comisión Asesora para la Política de Drogas en Colombia
(2013), el consumo de drogas en el país se ha ido incrementando en las últimas décadas
arrojando un aumento porcentual en el consumo de sustancias psicoactivas de hasta el 171%
(cifra para el consumo de marihuana) para los años 1996 - 2008, además de disminuirse la edad
de inicio del consumo de drogas, reportándose una edad de inicio promedio de 17 años
(Camacho, Gaviria & Rodríguez, 2011 en Comisión Asesora Para La Política De Drogas).
En cuanto al consumo específico de Cannabis sativa o marihuana las cifras tampoco son
favorables, pues de acuerdo con el reporte de la Oficina de Naciones Unidas contra las Drogas y
el Delito, ONUDD, para el 2009 entre 142,6 y 190,3 millones de personas de la población
mundial en el rango de edad de 15-64 años habían consumido marihuana en el último año,
arrojando el porcentaje más alto de consumo entre las drogas ilícitas: 80%, cifras que por
supuesto coinciden con las reportadas para Colombia en donde el consumo de C. sativa también
ocupa el primer puesto (Comunidad Andina, 2009), sucediendo lo mismo en la ciudad de Bogotá
(Alcaldía de Bogotá – UNODC, 2010). Y aunque los menores niveles de consumo de C. sativa
se encuentren en el grupo de 18 años y menos (Comunidad Andina, 2009), la edad de inicio de
consumo en promedio es de 13 años y parece ser la sustancia de inicio en gran parte de los casos,
que además parece asociarse con el inicio de conductas delictivas y tipo de delito según el
informe del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) (UNODC, 2010). A estas
condiciones resulta aún más preocupante añadir que, el mayor porcentaje de abuso de consumo
de marihuana se da en menores de edad (UNODC, 2012).
Pero ésta situación parece ser multi-causal, pues aunque se atribuya la responsabilidad al amplio
acceso a la marihuana en Colombia, dado que un 58,26% de la población menor de edad dice
2
que es fácil conseguirla, otros factores como la baja percepción de riesgo en su consumo, aún
diario, podría ser otra variable que explique los elevados consumos de ésta sustancia psicoactiva
(SPA) (UNODC, 2010), percepción que resulta errada al contrastarla con las diversas
complicaciones producidas en diferentes órganos y sistemas (respiratorio, inmune, nervioso,
función gonadal y reproductora, efectos sobre el feto, etc.) por su uso regular (Bobes & Calafat,
2000).
Al pensar todo lo anterior en relación a la escuela, pareciera que ésta se encontrara
completamente aislada de la realidad, respondiendo no a los intereses particulares de los
estudiantes, sino a programas educativos sin sentido. Sin embargo, se han realizado esfuerzos a
nivel nacional de los últimos años para hacer coherente el currículo con el contexto educativo
(como los Lineamientos Curriculares (1998), los Estándares de Competencias (2004) e incluso la
Reorganización Curricular por Ciclos (2011)) y que han permitido ese acercamiento entre el área
de Ciencias Naturales y las realidades sociales, pretendiendo que problemáticas como el
consumo de C. sativa sean abordados de manera compleja, es decir, no como fenómenos que se
ajustan a un currículo, por ejemplo desde la presentación de los diferentes contenidos del
componente organísmico (sistema nervioso, sistema endocrino, sistema receptor, etc.) de manera
aislada, sino que el eje pueda ser un problema que se aborde y se entienda como un todo, lo cual
se encuentra también en la pretensiones de la Secretaría de Educación en el “Currículo para la
excelencia académica y la formación integral 40 X 40” (2014), desde la construcción de los
Centros de Interés.
Por tanto, de acuerdo a éste panorama y a propósito de la aprobación del Decreto 2467 de 2015,
por el cual se reglamenta la producción y acceso a los compuestos químicos de la C. sativa para
uso terapéutico y paliativo (INVIMA, 2016), resulta inminente un despliegue en el trabajo de
prevención del consumo de C. sativa en menores de edad desde la escuela, surgiendo el
problema de investigación: ¿cómo aportar a la comprensión de la fisiología del consumo de
Cannabis sativa a partir de una aproximación al pensamiento complejo desde el Aprendizaje
Significativo basado en Problemas, en el grado octavo de la I.E.D. Villemar - El Carmen en la
ciudad de Bogotá?
3
2. JUSTIFICACIÓN
De acuerdo a los registros de consumo a nivel mundial y nacional, y según los resultados
obtenidos en la investigación “Efectos Del Consumo Del THC (delta-9-tetrahidrocanabinol) en
el Sistema Nervioso, Circulatorio, Respiratorio, Endocrino e influencia en la Capacidad
Cognitiva de Consumidores Universitarios Habituales” (Moreno et al., 2014) surge ésta
propuesta didáctica, ya no para acercar la escuela a la realidad (pues como se mencionó
anteriormente, esto es lo que se ha buscado con cada reforma curricular), sino como alternativa
para alcanzar una variación en las estadísticas de consumo de C. sativa en menores de edad, a
partir de una visión compleja de la problemática.
Teniendo en cuenta que cualquier estudio del panorama educativo en Colombia revela la amplia
tarea en el campo de la enseñanza de las ciencias, sea cual sea la aproximación a este campo,
resulta pertinente. Las normativas que la rigen se encuentran compiladas en la Constitución
Política de 1991 y específicamente en la Ley General de Educación, en donde se reconoce que la
educación en ciencias debe fomentar el deseo de saber frente al conocimiento y frente a la
realidad social, además de asimilar los conceptos científicos de acuerdo con el desarrollo
intelectual y la edad (Ley 115, 1994). En dicha formación de saberes se encuentran las 5
competencias científicas necesarias en la enseñanza de las ciencias: competencia crítica,
reflexiva, analítica, técnica y habilidades, que ponen de manifiesto la propuesta de una educación
de apropiación de saberes acordes al contexto nacional, para lo cual se deben implementar en
todas la instituciones educativas Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.) y programas
curriculares, que vinculen los intereses y necesidades de la comunidad (Hernández, 2001) y que
para el caso del objetivo de la prevención del consumo de marihuana se buscaría apuntar al
fortalecimiento especialmente de las competencias reflexivas y críticas.
Por tanto, resulta pertinente en el campo de la didáctica de las ciencias evaluar las nuevas
propuestas de enseñanza, principalmente aquellas que para alcanzar un aprendizaje significativo
se incluye a los estudiantes en su propia construcción de conocimientos, corroborado por
ejemplo en la presentación de los contenidos en coherencia con la realidad de los estudiantes,
que específicamente en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) corresponderían a los
“Procesos vitales y organización de los seres vivos” para los grados Sexto, Séptimo y Octavo, en
los que se incluye la enseñanza del sistema nervioso y el sistema endocrino como sistemas
4
integradores del organismo, el conocimiento de los sistemas y su fisiología al servicio de la
salud, los procesos vitales de respiración, excreción, crecimiento, nutrición y reproducción, y los
procesos de intercambio de materia y energía de un sistema con su entorno: homeóstasis y
metabolismo, como eje del pensamiento complejo que se pretende alcanzar desde la fisiología
del consumo de C. sativa.
Como se evidencia en varias propuestas educativas, el conocimiento escolar no se presenta como
un conocimiento particular sino desde el contexto en que se construye (Martínez & Martínez,
2012), por tanto, se podría pensar que al implementar la estrategia del aprendizaje significativo
basado en problemas (ABP) en la búsqueda de un pensamiento complejo para la prevención del
consumo de sustancias psicoactivas, los resultados podrían ser igualmente favorables,
especialmente si se enfoca no desde la permisividad o prohibición del consumo por parte de un
externo, sino en la propia voluntad del sujeto desde la construcción de su percepción de los
factores de riesgo y de los perjuicios ocasionados por el consumo C. sativa.
Así, para la prevención del consumo de C. sativa se presenta ésta propuesta enmarcada en los
postulados del ABP y el pensamiento complejo, para además de ajustarse a la enseñanza de los
contenidos disciplinares propuestos para el grado octavo en los “Estándares de Competencias”
por el Ministerio de Educación (MEN, 2004), responda a lo expuesto en los Lineamientos
Curriculares (1998) sobre el sentido del área de ciencias naturales y educación ambiental, de
ofrecer a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos biológicos y su
relación con los procesos culturales, en especial aquellos que tienen la capacidad de afectar el
carácter armónico del ambiente.
5
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
- Aportar a la comprensión de la fisiología del consumo de Cannabis sativa, desde un
acercamiento de los estudiantes del curso 804 del Colegio Villemar – El Carmen al pensamiento
complejo, a partir de la estrategia metodológica del aprendizaje significativo basado en
problemas (ABP).
3.2. Objetivos específicos
- Caracterizar el contexto de los estudiantes del curso 804 del Colegio Villemar – El Carmen
(I.E.D.) a nivel institucional y socio-cultural.
- Identificar las ideas previas de los estudiantes sobre la fisiología del consumo de Cannabis
sativa, mediante la implementación de un cuestionario de preguntas abiertas.
- Evaluar la comprensión de la fisiología del consumo de Cannabis sativa en la sensibilización
sobre los riesgos de su consumo¸ a partir de la resolución de preguntas problema en la
implementación de la unidad didáctica Educannabis: complejizando el conocimiento.
- Comunicar los resultados obtenidos en ésta investigación desde su divulgación en el periódico
del colegio, la participación en el foro de educación de la localidad de Fontibón y congresos
nacionales e internacionales sobre la enseñanza de las ciencias.
6
4. MARCO TEÓRICO
Para resolver el problema de investigación, ésta propuesta se enmarcó conceptualmente en el
paradigma del pensamiento complejo, que a su vez recoge los planteamientos del enfoque
cognitivo en relación con el modelo constructivista, específicamente desde el aprendizaje
significativo y la estrategia del aprendizaje significativo basado en problemas (ABP), para
abordar la fisiología del consumo de C. sativa desde los sistemas de comunicación y control del
cuerpo humano.
4.1. Pensamiento complejo
4.1.1. Definición y características
El pensamiento complejo de Edgar Morin, se concibe como la “articulación lógica destinada a
dar coherencia a la realidad”, cuyo propósito es contextualizar y globalizar el conocimiento;
permite engranar elementos disyuntos y afirma que “el conocimiento sólo es pertinente en el
caso que se pueda situar en un contexto y realidad, sino es absurdo y desprovisto de sentido”
(Morin, 1994), y por lo tanto está en contra de la fragmentación y la hiperespecialización.
Este paradigma se nutre de la teoría de la información que determina que del orden y el desorden
(o caos) se extrae lo nuevo (o información); de la teoría de la cibernética que denomina “bucle
causal” al mecanismo de regulación que permite la autonomía de un sistema y “bucle de
retroacción” como mecanismo amplificador que permite la inflación o la estabilización del
sistema; de la teoría de los sistemas que afirma que el todo es más que la suma de las partes,
entre las cuales se da una interacción de la que surgen unas nuevas propiedades del sistema,
conocidas como cualidades emergentes; y del concepto de la auto-organización por la cual un ser
vivo es autónomo para extraer energía e información del medio e integrarla de manera
organizada (González, 1997).
Desde los planteamientos de este autor, debe entenderse que la complejidad no significa
“complicado”, pues lo que es complicado puede reducirse a un principio simple, donde el
problema no es convertir las complicaciones en reglas simples (como se busca en las
7
denominadas ciencias duras: física, química y biología), sino que “la complejidad está en la
base” (Morin, 1978).
Así, el autor representa el paradigma complejo, ya no como el “anti-método” que se oponía al
paradigma positivista del siglo XX (y actual) y que denominaba como el paradigma perdido, sino
como “el método”, a partir de los bucles (Figura 1) que representan la necesidad de una
articulación ya no sólo de la esfera antropo-social con la esfera biológica, sino también una
articulación con la física (physis) (Morin, 1978), además de la concepción del hombre como un
concepto trinitario individuo-especie-sociedad, en el que no se puede reducir un término al otro
(Morin, 1981).
Figura 1. Bucles del paradigma del pensamiento complejo Fuente: Morin, E. (1981). El método I. Madrid: Cátedra.
Morin cree necesario disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del
pensamiento complejo: la primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la
simplicidad. Mientras el pensamiento simplificador desintegra la complejidad, el pensamiento
complejo integra todos los elementos que puedan aportar orden, claridad, distinción, precisión en
el conocimiento, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas,
unidimensionalizantes que puede producir una simplificación abusiva. El efecto de esta es
ocultar todos los vínculos, las interactuaciones, las interferencias que hay en el mundo real. La
segunda ilusión a evitar es confundir complejidad con completud. Si bien el pensamiento
complejo procura relacionar y dar cuenta de las articulaciones entre diversos aspectos de la
realidad que el pensamiento disgregador (una de las formas del pensamiento simplificador) ha
separado, aislado, quebrado, sabe de antemano que el conocimiento completo es imposible. En
8
este sentido se formula uno de los axiomas de la complejidad: la imposibilidad, incluso teórica,
de una omniciencia. Esto implica la afirmación de un principio de incompletud y de
incertidumbre (Cerquera, 2015).
4.1.2. El pensamiento complejo desde la teoría de sistemas
En su obra “Introducción al pensamiento complejo” (Morin, 1994), Edgar Morin sustenta la
importancia de la distinción entre los sistemas abiertos y cerrados, según la disposición de una
fuente energética material externa al mismo sistema (sin variación en el estado de equilibrio en
los cerrados), y entre los sistemas abiertos vivos y no vivos, donde los primeros son sistemas en
una constante organización de su clausura desde su autonomía, en y por su apertura al medio. En
“El Método I” (Morin, 1981) describe a los seres vivos como “súper-sistemas abiertos”, debido a
que ningún ser vivo tiene más necesidades, deseos y expectativas que los humanos, que además
produce emergencias constantemente.
No obstante, en la escuela lo vivo es para los estudiantes un concepto asociado únicamente a
ellos (los seres humanos) y a los animales de gran talla, por lo cual, al buscar extender la
comprensión de lo vivo a contextos diferentes (especialmente a aquellos seres con apariencia
diferente a lo observable en la cotidianidad), se dificulta su comprensión. Así, la manera de
diferenciar los sistemas vivos de los no vivos, es a través de la “conservación y manipulación
mental de la propiedades de la vida”, reconociéndolas en todos los seres vivos
independientemente de la forma y tamaño que presenten (Veglia, 2007).
4.1.3. Principios del pensamiento complejo
Así, el pensamiento complejo se concibe como paradigma al ser una alternativa para comprender
la realidad que permite una reflexión más amplia y real de los fenómenos que acontecen en la
sociedad. Para el desarrollo de un pensamiento complejo Morin propone varios principios que
podrían orientar un proceso de comprensión de una problemática, que son expuestos en sus
diferentes obras, pero que Canal (2006) los resume asertivamente en 7 principios:
1. Principio sistémico u organizacional: relación del conocimiento de las partes con el
todo, entendiendo que el todo es más que la suma de las partes, donde el “más que”
9
son las cualidades o propiedades emergentes que surgen de las relaciones entre esas
partes.
2. Principio hologramático: recibe su nombre por el efecto de un holograma, en donde
cada una de sus partes contiene toda la información del objeto, y también la parte está
en el todo (ejemplo: en los individuos está la sociedad, y viceversa).
3. Principio de retroactividad: se entiende desde el bucle retroactivo, donde se supera la
linealidad causa-efecto, y se entiende que el efecto puede retroactuar
informacionalmente sobre la causa.
4. Principio de recursividad organizacional: se refiere al proceso de remolino donde
cada momento de éste es producto y productor, generando una dinámica de
autoorganización y autoproducción.
5. Principio de autonomía/dependencia: concibe que toda organización para ser
autónoma, necesita abrirse al ecosistema del que se sustenta y transforma, es decir, es
dependiente de esa apertura.
6. Principio dialógico: asociación de dos términos complementarios y antagonistas
conjuntamente necesarias para el funcionamiento y desarrollo de un fenómeno
organizado.
7. Principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento: reestructuración
del sujeto cognoscente en su observación y conceptualización, dado que el sujeto
construye la realidad por medio de los anteriores principios.
Morin plantea estos principios con el fin de superar lo que él denomina el “paradigma
simplificador” (Morin, 1994) caracterizado por los principios de disyunción, reducción y
abstracción, a partir de los postulados de Descartes al separar al sujeto pensante (ego cogitans) y
a la cosa extensa (res extensa) en la construcción del conocimiento, estableciéndose una
reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a lo físico, de lo humano a lo
biológico).
10
4.2. Enfoque cognitivo
El enfoque cognitivo de J. Dewey y J. Piaget responde a una nueva forma de ver el aprendizaje
como una interacción entre lo que se enseña al alumno y las ideas del alumno, donde el discente
es un sujeto crítico y el docente es un mediador del conocimiento, y éste se encuentra por tanto
en construcción (Moreno, 2002). Así, el enfoque cognitivo está en contra de la vía unívoca del
positivismo. Estos fundamentos se recogen en el constructivismo como modelo de aprendizaje,
cuyo objetivo es la construcción del conocimiento, al proporcionar herramientas que permitan
crear procedimientos propios, oponiéndose también al positivismo lógico y al empirismo
(Porlán, 1995); así, el aprendizaje significativo de D. Ausubel y J. Novak se ubica en el enfoque
cognitivo por cuanto le concede importancia al conocimiento anterior en la adquisición del
nuevo conocimiento (Porlán, 1995).
4.2.1. Aprendizaje significativo
A las preguntas de cómo aprenden y por qué no aprenden los estudiantes, los principales teóricos
del aprendizaje significativo (Ausubel y Novak), lo presentan como un modelo explicativo de lo
que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al entenderlo como el proceso por el cual se
relaciona la nueva información con los elementos ya existentes en la estructura cognitiva del
estudiante, pero especialmente que resulte interesante y relevante para él (Méndez, 2004).
Para Ausubel existen dos condiciones necesarias para el aprendizaje significativo, la
presentación motivadora del nuevo tema y la predisposición adecuada de los estudiantes frente al
tema, pues de no ser así, resulta poco probable el uso de puentes cognitivos (u organizadores
previos). Dicha predisposición hacia el aprendizaje depende de: el grado de desarrollo de los
conceptos más relevantes en la estructura cognitiva y la calidad de las relaciones entre los nuevos
elementos y los existentes previamente (Méndez, 2004).
Novak aporta al desarrollo de éste enfoque desde los postulados de la diferenciación progresiva y
la reconciliación integradora de Ausubel, plantea la estrategia de los mapa conceptuales para
representar y concretar las estructuras mentales sobre el tema abordado, definiendo el término
“concepto” como “aquello que define la regularidad o relación de un grupo de hechos y se
designan con un símbolo o signo” (Méndez, 2004).
11
4.2.2. Aprendizaje significativo basado en problemas (ABP)
Específicamente se enmarcará en el aprendizaje significativo basado en problemas (ABP) como
una estrategia metodológica de aprendizaje a partir del análisis de situaciones problemáticas
originadas en un entorno cambiante, donde se genera incertidumbre y contradicción (Morales &
Pérez, 2009), respondiendo entonces al paradigma del pensamiento complejo. Éste modelo surge
como sistema didáctico en la URSS en la década de los 50 e inicia su aplicación en la
Universidad de McMaster en Canadá y en la facultad de Medicina en la Universidad de Case
Western Reserve de Estados Unidos, y se fue extendiendo hasta alcanzar países latinoamericanos
como México (en la Universidad Autónoma de México) y Brasil (en la Universidad Estatal de
Londrina) (Morales & Pérez, 2009).
De ésta manera, el eje central del ABP es la resolución de problemas para lo cual se hace
necesaria la reflexión y la toma de decisiones en contra de la repetición de procesos mecanizados
(Morales & Pérez, 2009). Sin embargo, estas situaciones problema deben ser tomadas de la
realidad de los estudiantes, pues como lo menciona Guitart (2011 en Torres, 2013) si los
problemas se plantean de manera descontextualizada o son irreales, se presentarán varias
limitaciones. Es por ello que para ésta investigación las situaciones o problemas precisamente
partirán de la realidad del consumo de C. sativa a nivel local, regional y nacional.
4.3. Educación para la prevención del consumo de Cannabis sativa
4.3.1. Currículo
Anteriormente, en los Lineamientos Curriculares propuestos por el MEN en el año 1998 (MEN,
1998), se planteaba como objetivo del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental:
“…ofrecer a los estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos
y biológicos y su relación con los procesos culturales…”, sin embargo no ahondaba en la
necesidad de partir, no desde los fenómenos naturales, sino desde los culturales, pues como se
pregunta Banet (2000): “¿Acaso conocer ciertos detalles sobre la estructura de las plantas, o
sobre los procesos de nutrición, es más importante que formar ciudadanos respetuosos con el
medio natural…?”; es por ello, que más adelante, desde los Estándares de Competencias para
Ciencias Naturales (MEN, 2004) se determina que una de las pretensiones de los estándares es
precisamente el “Análisis de problemas”, y frente a las estadísticas que revelan que la marihuana
12
es la sustancia ilícita más consumida mundialmente (entre 199 – 224 millones de personas)
(UNODC, 2012), y por supuesto, que como sucede en la mayoría de países occidentales en
Colombia también es la de mayor consumo con aproximadamente 450.000 personas que
afirmaron haberla consumido en el último año (MININTERIOR, MINSALUD & DNE, 2009) y
que además la marihuana es una de las SPA cruciales en la escalada en el consumo de sustancias
psicoactivas, especialmente de la cocaína y heroína (Delgado, Pérez & Scoppetta, 2001).
Y aunque la marihuana se clasifique dentro de las “sustancias alucinógenas” según los efectos
que produce en el sistema nervioso central (SNC) al distorsionar la percepción
(AYUNTAMIENTO DE ZARAGOZA, s.f.), en el consumo de ésta sustancia se ven implicados
varios sistemas, razón por la cual ésta propuesta, si bien tiene como eje la enseñanza de sus
efectos desde el sistema nervioso, se presentarán los demás sistemas afectados en su consumo,
respondiendo a su vez al objetivo de la construcción de un pensamiento complejo.
4.3.2. Enseñanza desde los sistemas de control y comunicación
El cuerpo humano dispone de varios sistemas de regulación como sistemas capaces de controlar
los cambios en las células, y de ésta manera, llevar al organismo a un equilibrio en el medio
interno, es decir, a recuperar la homeostasia. Así, el cuerpo es capaz de regular sus funciones por
medio de los sistemas de retroalimentación, que consisten de una sucesión de acontecimientos
que parten de la detección de señales por un receptor (estructura que detecta y recoge los
cambios de la situación que se controla), continúa con la evaluación de la información por parte
de un centro de control el cual, para restaurar el equilibrio del organismo, emite la respuesta a un
efector, la estructura encargada de recibir las órdenes y ejecutar la acción indicada (Córdova,
2003).
La coordinación nerviosa consta de eventos internos y externos para responder a un estímulo o
para regular procesos fisiológicos internos, cuya responsabilidad es atribuida principalmente al
sistema nervioso. Sin embargo, otro sistema importante es el sistema endocrino encargado de la
coordinación (específicamente química), que produce mensajeros químicos denominados
hormonas. Así, para la reacción a un estímulo externo, se requieren cuatro procesos: recepción,
transmisión, integración y acción (respuesta dada en un músculo o una glándula) (Torres, 2013).
13
La recepción corresponde a la detección de un estímulo cuya función es cumplida por el sistema
nervioso periférico (SNP); la transmisión es el envío del estímulo a través de las neuronas por
el sistema nervioso central (SNC), constituido por el encéfalo y la médula espinal; la integración
es el proceso de clasificación e interpretación del mensaje transmitido para determinar la
respuesta adecuada procesado en el sistema nervioso central (SNC); y la acción es la respuesta al
estímulo procesado y transmitido a los órganos efectores, que son los músculos o glándulas
(Torres, 2013). Este mecanismo resulta entonces útil como ruta de enseñanza del proceso de
consumo de C. sativa por cuanto responde a la definición del sistema humano como un sistema
abierto vivo.
4.3.2.1. Sistema Nervioso
Éste sistema está encargado de llevar a cabo varias funciones de control y coordinación de
actividades, desde su nivel más simple, regulando el medio interno a partir del control de las
respuestas autónomas y endocrinas, a un nivel más complejo en su comunicación con el medio
externo, desde las funciones sensoriales y motoras (Córdova, 2003).
El sistema nervioso puede diferenciarse según la ubicación de sus estructuras en el organismo
como Sistema Nervioso Central (SNC) (centro estructural y funcional formado por el encéfalo y
la médula espinal) y el Sistema Nervioso Periférico (SNP) (grupos de neuronas denominados
ganglios y nervios periféricos); o en cuanto a la función, se puede clasificar en: sistema nervioso
somático, el cual controla las funciones voluntarias para permitir al organismo su relación con el
medio externo, y el sistema nervioso autónomo o vegetativo (SNA) que controla las funciones
involuntarias para la regulación del medio interno (Córdova, 2003).
4.3.2.2. Órganos de los sentidos
El sistema nervioso somático tiene neuronas sensoriales y motoras, donde las primeras se
agrupan para recibir la información procedente de los receptores sensoriales de estímulos
externos: órganos de los sentidos (visión, oído, gusto, olfato y equilibrio), propioceptores
(perciben las posición de los músculos y las articulaciones) y los receptores somatosensoriales
(dolor, temperatura y tacto) (Córdova, 2003).
14
Sin embargo también pueden recibir información de estímulos internos por el sistema nervioso
central, donde las neuronas eferentes hacia los receptores sensoriales o a estructuras asociadas a
estos que generan una actividad motora que modifique las propiedades sensoriales. Este control
es una característica importante de los órganos de los sentidos, incluyendo la visión, el oído, etc.,
por ejemplo el control eferente sobre las células ciliadas del sistema auditivo, el diámetro de la
pupila que controla el aumento de luz que llega a la retina de los ojos, el umbral auditivo del oído
medio controlado por los músculos tensores del tímpano y el estapedio, entre otras (Pagés,
Blasco & Palacios, 2005).
4.3.2.3. Sistema Endocrino
Para la comunicación entre células distantes se da una señalización por mediadores químicos que
pasan a través de moléculas específicas liberadas por una célula y son captadas por otra célula en
la cual se genera un cambio (célula diana). Un tipo de comunicación de éste tipo es la endocrina,
en la cual las hormonas son enviadas a la sangre por células secretoras para llegar a las células
diana (Córdova, 2003).
Este sistema puede actuar de manera independiente o en conjunción con el sistema nervioso
(sistema neuroendocrino) para la regulación del organismo, pero a diferencia del sistema
nervioso, sus efectos son más lentos y persistentes. La secreción hormonal se controla a partir de
circuitos de retroalimentación positivos (para aumentar un efecto hormonal en el tiempo) y
negativos (para inhibir un efecto hormonal) (Pagés, Blasco & Palacios, 2005).
4.3.2.4. Sistema Endocannabinoide
Existen unas sustancias químicas denominadas cannabinoides, caracterizados por tener una
estructura carbocíclica con 21 carbonos, formados principalmente por tres anillos: ciclohexeno,
tetrahidropirano y benceno. Hay unas de tipo endógeno, es decir, que son sustancias sintetizadas
por el propio cuerpo (como la anandamida (AEA), 2-araquidonil-glicerol (2-AG), virodhamina,
la N-araquidonil-dopamina (NADA), etc.) y que se acoplan a unos receptores conocidos como
CB1 y CB2 (Grotenhermen, 2006). Éstas sustancias se producen en el hipocampo, tálamo,
cuerpo estriado, corteza cerebral, puente troncoencefálico, cerebelo y médula espinal (Rodríguez,
Carrillo & Soto, 2005).
15
El receptor CB1 (presente fundamentalmente en el SNC) y el receptor CB2 (presente
especialmente en el sistema inmune) pertenecen a la familia de respectores asociados a la
proteína G. Al activarse los receptores CB1 se protege al sistema nervioso contra la
sobreactivación o la sobreinhibición generada por los neurotransmisores, cumpliendo una
función neuroprotectora, ya que estos receptores se encuentran en las terminaciones nerviosas
del SNC y el SNP; mientras que los receptores CB2 se activan para la modulación de la
liberación de citoquinas, que participan en el proceso de inflamación y regulación del sistema
inmunológico (Grotenhermen, 2006).
4.3.3 Fisiología del consumo de Cannabis sativa
Dentro del género Cannabis (de la familia de las cannabáceas), las principales especies con
efectos psicoactivos son C. indica y C. sativa. Ésta última es una planta dioica (es decir, que las
estructuras reproductoras femeninas y masculinas se encuentran en individuos separados), que ha
sido utilizada históricamente por la fibra de su tronco conocida como “cáñamo” para la
fabricación de cuerdas, velas, sacos, etc., además con fines religiosos y medicinales, debido a los
más de 60 cannabinoides presentes en las hojas, botones florales y tallos de la planta (en
concentraciones variables) (Escobar, Berrouet & González, 2009). Dichos cannabinoides son
sustancias químicas que tienen una estructura carboxílica de 21 carbonos, formada por tres
anillos: ciclohexano, tetrahidropirano y benceno; sin embargo, sus acciones son diversas según
su composición: el principal cannabinoide responsable de los efectos psicoactivos, es el delta-9-
tetrahidrocannabinol (THC, aislado en el año 1964 por los investigadores Yechiel Gaoni y
Raphael Mechoulam) (Rodríguez, Carrillo & Soto, 2005), el cannabinol (CBN) también tiene
propiedades psicoactivas, pero que representan sólo una décima parte de los efectos generados
por el THC, y que por su preferencia por los receptores CB2, disminuye la liberación de
interleuquina-2, proteína que participa en la regulación del sistema inmune, y el cannabidiol
(CBD) sin propiedades psicoactivas apreciables, presenta un papel neuroprotector y al inhibir la
producción de citoquinas, favorece la condición de personas con enfermedades inflamatorias o
autoinmunes, incluso bloqueando la progresión de enfermedades como la artritis (Gil, Noguera
& Martínez, 2005).
A nivel fisiológico, según los componentes químicos de la planta, se presentan diferentes efectos
en cada sistema implicado en el consumo de marihuana, precisamente por su característica
16
psicotrópica. En un consumidor de marihuana se evidencia un fenómeno conocido como neuro-
adaptación, al disminuirse la unión del agonista al receptor, de manera que el consumo crónico
disminuye el número de receptores CB1, inhibiéndose la liberación de norepinefrina, y
consecuentemente genera la disminución de los efectos psicoactivos y un aumento de las
actividades de la norepinefrina si se aumenta el consumo. También se observan niveles elevados
de epinefrina y norepinefrina en ausencia de consumo y en el momento de consumo, generando
la liberación de neurotransmisores en consumidores agudos y crónicos de marihuana (Moreno,
Castelblanco, Peña, Sandoval, Zamudio, & Prieto, 2014). También se produce una reducción del
volumen del lóbulo temporal afectando funciones cognitivas (visuoespacial, memoria y auditiva)
y mayor afección en lo consumidores de mayor tiempo.
Un aspecto importante a tener en cuenta en la enseñanza y elaboración de esta propuesta, es que
los efectos negativos de la marihuana durante la adolescencia pueden afectar a los sujetos tanto
femeninos como masculinos adolescentes que resultan especialmente vulnerables a los cambios
en el volumen del cerebro ya que se encuentran en un estado de neurodesarrollo, además
teniendo una prevalencia mayor en el género femenino, lo cual puede deberse a que el sistema
cannabinoide tiene un papel regulador más fuerte en las niñas adolescentes (Moreno,
Castelblanco, Peña, Sandoval, Zamudio, & Prieto, 2014).
Otros de los efectos del consumo de C. sativa se observan en la actividad eléctrica cerebral por la
presencia de una mayor actividad alfa, relacionada con estados de relajación y disminución de la
concentración; mayor actividad beta, indicando mayor captación de diversos estímulos;
disminución de la actividad delta, vinculada con estados de ansiedad; aumento de las ondas delta
con respecto a los no consumidores, como consecuencia de la abstinencia de consumo, lo cual
disminuye tras la recompensa generada en ausencia de abstinencia; mayor proporción de ondas
theta en ausencia de consumo frente a no consumidores, probando que después de un uso
prologado de la sustancia los consumidores tienden a manifestar estados de somnolencia y
adormecimiento. Finalmente, el consumo prolongado y frecuente genera una tolerancia,
evidenciado en la no variación de la actividad cerebral durante y en ausencia de los efectos de
Cannabis sativa (Moreno, Castelblanco, Peña, Sandoval, Zamudio, & Prieto, 2014).
17
5. METODOLOGÍA
La presente investigación se llevó a cabo en el Colegio Villemar – El Carmen I.E.D., ubicado en
la localidad de Fontibón, Bogotá (Colombia), con la participación de 36 estudiantes del grado
octavo en el rango de edad de 12-16 años; se trabajó con este grupo poblacional debido a un
proceso de selección a nivel distrital realizado como parte del macro-proyecto titulado
“Prevención del consumo de sustancias psicoactivas en cinco grupos de estudiantes de
educación básica de instituciones educativas de Bogotá, a través de la implementación de una
propuesta didáctica de la enseñanza de la biología que aporte a la solución de problemas
sociales a partir de los resultados de la investigación Efectos fisiológicos del consumo de
Cannabis sativa en estudiantes universitarios”, desarrollado en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y financiado por el Centro de Investigación para el Desarrollo
Científico (CIDC) de la Universidad Distrital según la convocatoria No. 14-2013
"FINANCIACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACION PRESENTADOS POR ALIANZAS
DE GRUPOS DE INVESTIGACION DE UNA MISMA FACULTAD
INSTITUCIONALIZADOS EN EL SISTEMA DE INVESTIGACIONES DE LA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Y RECONOCIDOS EN EL
SISTEMA NACIONAL DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN‐SCIENTI DENTRO
DE LA CONVOCATORIA 2014".
El proceso de investigación se enmarcó en el paradigma socio-crítico y se desarrolló a partir de
la metodología de Investigación-Acción (I-A), la cual es definida por Kemmis y McTaggart
(1988) como una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de comprender y mejorar prácticas sociales o educativas. Para
ello, según McNiff, se debe cumplir con la espiral de ciclos de reflexión-acción que consiste en 4
pasos: Planificación, Actuación, Observación y Reflexión, denominados en su conjunto “Bucles
de investigación” (Sánchez, 2002). De modo que como en la I-A cada fase procede de la anterior
y moldea la siguiente (Yuni & Urbano, 2005), ésta metodología resultaría pertinente para la
posible re-planificación de las actividades implementadas, de tal manera que respondieran a los
cambios y necesidades que se fueran presentando en cada fase.
18
El eje de la investigación fue la construcción de pensamiento complejo desde los postulados de
Edgar Morin en sus obras “Introducción al pensamiento complejo (1994) y “El método I”
(1981), recurriendo a la estrategia metodológica del Aprendizaje Significativo Basado en
Problemas (ABP), por lo cual los estudiantes plantearon diferentes preguntas problema desde sus
realidades y pusieron en marcha una ruta metodológica para resolverlas, en donde la
presentación de los contenidos disciplinares respondía a los requerimientos para alcanzar una
visión compleja de las situaciones problema.
De lo anterior, resultaron tres bucles de investigación según los momentos de la I – A (Figura 2):
Figura 2. Espiral Investigación - Acción para la construcción del pensamiento complejo sobre el
consumo de C. sativa
Bucle I: Corresponde a la fase de caracterización en dos niveles:
19
1. Caracterización Institucional:
Implementación de una entrevista semi-estructurada para caracterizar los aspectos
generales del proyecto educativo institucional (PEI), los aspectos académicos
(Currículo y Enfoque Pedagógico), los aspectos en relación a la enseñanza de las
ciencias y los aspectos en relación al consumo de sustancias psicoactivas.
2. Caracterización Estudiantil:
– Elaboración de un taller de cartografía social como un instrumento para la
recolección de la visión social de la problemática del consumo al interior y en
zonas aledañas a la institución.
– Aplicación de test FRIDA (Factores de Riesgo Interpersonales para el Consumo
de Drogas en Adolescentes) que consta de 90 preguntas para evaluar las variables
interpersonales en relación con los factores de riesgo frente el consumo de drogas
según el grado de vulnerabilidad del adolescente (Muñoz & Fatjó-Vilas, 2009).
– Implementación de un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas para
categorizar las concepciones de los estudiantes sobre la fisiología del consumo de
Cannabis sativa. Esto se analizó con la “Matriz de caracterización de los niveles
de complejidad” presentada en el correspondiente apartado.
Bucle II: De la reflexión del bucle anterior surgió la planificación e implementación de la unidad
didáctica Educannabis: complejizando el conocimiento, diseñada desde los pasos del modelo
ABP-4X4 (o AIRE) (Prieto et al., 2008) después del planteamiento de una pregunta problema, de
la siguiente manera:
1. Análisis, en donde se plantean unas hipótesis de la resolución de su problema
2. Investigación, en donde se construye dicho pensamiento desde los procesos de consulta de
fuentes y contrastación con la pregunta problema
20
3. Resolución, de su pregunta problema primero desde las partes para posteriormente
incorporarlo a una visión del todo (presentando los contenidos sistema por sistema de manera
progresiva)
4. Evaluación, desde la presentación de sus trabajos a todo el grupo de trabajo a partir de un
tríptico en el que se elabora un mapa conceptual, una ruta fisiológica y una carta para un
consumidor
Conjugando este modelo con los planteamientos del pensamiento complejo, se elaboraron y
desarrollaron 12 actividades que permitieran la identificación de los sistemas que participan en la
fisiología del consumo de C. sativa en relación con el componente social de la problemática de
consumo, asociando el objetivo de cada actividad con algunos de los principios de E. Morin
(Morin, 2003 en Canal, 2006): principio sistémico, principio de autonomía / dependencia, y
principio de reintroducción al cognoscente en todo conocimiento, de manera que cada una de
ellas aportara a esa construcción de una visión compleja del consumo.
Bucle III: Como parte de la reflexión de la implementación de dicha unidad didáctica, se realizó
la evaluación de los niveles de comprensión de las implicaciones del consumo de C. sativa, a
partir de una triangulación inter-instrumental (Cisterna, 2005), de las afirmaciones obtenidas de
18 estudiantes, correspondientes al 50% del total de participantes, como muestra representativa
del comportamiento del grupo.
Basado en los planteamientos de Morin (1981, 1994), se elaboró una categorización emergente
(Cisterna, 2005) presentada en la “Matriz de categorización de los niveles de complejidad de la
fisiología del consumo de C. sativa” (Tabla 1), en la cual se enfrentaron: en las filas, las 12
actividades desarrolladas en la unidad didáctica Educannabis: complejizando el conocimiento y
en las columnas, los niveles de complejidad, de modo que en las celdas producto de
FilaXColumna resultaron las descripciones del nivel de comprensión; sin embargo, para este
tercer bucle no fueron evaluadas todas las actividades sino únicamente los siguientes
instrumentos de investigación cualitativa aplicados a los estudiantes de manera individual
(indicado con literal y número de estudiante, ejemplo: E1) o grupal (indicado con literal y
número de grupo, ejemplo: G1):
21
1. Cuadro sistémico del Sistema Nervioso: evaluación individual
2. Cuadro sistémico del Sistema Endocannabinoide: evaluación individual
3. Exposición Sistema Endocrino: evaluación grupal
4. Cuadro sistémico de los Órganos de los Sentidos: evaluación individual
5. Socialización Tríptico (Ruta Fisiológica – Mapa Conceptual – Carta a un consumidor):
evaluación grupal
Tabla 1
Matriz de categorización de los niveles de complejidad de la fisiología del consumo de C. sativa
Disyunción
Perspectiva sobre el mundo donde
los conocimientos están divididos y
compartimentados
Disyunción - Conjunción
Perspectiva sobre el mundo en que se
reconoce la complementariedad de
conceptos que se solían dicotomizar
Conjunción
Perspectiva filosófica – ideológica sobre
el mundo de manera articulada e
interdependiente. Admite la existencia de
incertidumbres, paradojas y
contradicciones
S.O.S.:
Cartografía
Social
No relaciona las
afecciones fisiológicas del
consumo individual de C.
sativa con los elementos
sociales de la
problemática del
consumo.
Identifica las afecciones del
consumo de C. sativa y logra
una interrelación entre ellas y
los elementos sociales, pero no
identifica los elementos
intermedios.
Reconoce que como individuo
al hacer parte de la sociedad,
las decisiones individuales
que tome afectarán todo su
entorno social (menciona por
ejemplo problemáticas como
el microtráfico, el
narcotráfico, la aprobación
de la dosis personal, la
legalización del consumo de
cannabis, etc.).
Acercándome
a la realidad:
Defino mi
problema
Formula preguntas
únicamente desde sus
incógnitas particulares,
discriminando una
problemática social de
consumo.
Formula preguntas con los
elementos fisiológicos y sociales
del consumo, pero sin lograr
una asociación clara entre los
mismos.
Formula preguntas derivadas
de la problemática social de
consumo identificada en la
cartografía social,
reconociendo que la
resolución de la misma lo
transformará a sí mismo y a
su entorno.
Muchos
caminos
conducen a
Roma:
Ruta
Metodológica
Plantea una ruta
metodológica utilizando
únicamente estrategias
del paradigma positivista
(por ejemplo: revisión
bibliográfica,
Plantea una ruta metodológica
haciendo uso de instrumentos
tanto de una investigación
positivista como de una socio –
crítica, pero desconoce una
posible integración de los
En la ruta metodológica
planteada, se reintroduce
como sujeto en el
conocimiento, sin aislarse del
objeto de investigación de su
pregunta problema en las
ETAPAS
ABP – 4X4
NIVELES
DE
COMPLEJIDAD
ANÁL
I
S
I
S
22
experimentación en
prácticas de laboratorio,
etc.), sin integrar
estrategias que impliquen
una transformación
social.
resultados de estos instrumentos estrategias utilizadas (incluye
por ejemplo el uso de
entrevistas, elaboración de
modelos explicativos, difusión
de lo investigado a la
comunidad, etc.).
3 somos 1:
Formulo mi
hipótesis
Elabora sus hipótesis sin
incluir los conceptos
morfológicos, fisiológicos
y sociales participantes en
el consumo de cannabis.
Las hipótesis construidas sin
interrelacionar los conceptos
morfológicos, fisiológicos y
sociales participantes en el
consumo de cannabis.
En la elaboración del mapa
conceptual, incluye elementos
tanto biológicos como
sociales de la fisiología de
consumo de cannabis, por lo
menos en un nivel macro o
amplio.
¡Emergencia!:
de las partes al
todo
De los sistemas afectados
por el consumo de C.
sativa, menciona
únicamente estructuras
del sistema nervioso
Menciona estructuras de los
diferentes sistemas afectados
por el consumo de C. sativa
(nervioso, respiratorio,
circulatorio, endocrino,
reproductor, órganos de los
sentidos), pero no sustenta la
interacción entre ellas
Relaciona las estructuras de
los diferentes sistemas
afectados por el consumo de
C. sativa para la explicación
fisiológica de los efectos
producidos, como
emergencias de la interacción
entre las partes
Tu sistema
está vivo y
abierto:
introducción
a los
sistemas
No reconoce la
interacción entre las
partes del cuerpo
humano, y por tanto,
tampoco las propiedades
que surgen de dichas
interacciones
Reconoce todas o algunas de las
propiedades de un sistema
abierto vivo, pero no las
diferencias con un sistema
abierto no vivo
Identifica las partes que
constituyen el cuerpo humano,
cómo interactúan dichas
partes, las propiedades que
surgen de esas interacciones,
cómo se autorregula o auto-
organiza su cuerpo y cómo
influye la sociedad en el/ella
como sujeto
Engranaje:
recepción,
transmisión,
integración y
acción
Explica el proceso de
consumo de C. sativa de
manera inconexa:
menciona estructuras de
los sistemas afectados
pero no de manera
procesual y sin pensar
desde el estímulo-
respuesta
Sustenta el proceso de causa-
efecto en el consumo de C.
sativa, pero únicamente como
respuesta de un estímulo y no
desde la realidad de consumo,
es decir, como respuesta al
contexto desde su pregunta
problema planteada
Argumenta la fisiología del
consumo, evaluando todas las
variables posibles como
proceso complejo, superando
la linealidad causa-efecto,
pensando la retroactividad y
la auto-organización del
sistema humano desde su
pregunta problema
23
Sistema
Nervioso
Reconoce de manera
aislada las partes del
sistema nervioso central y
las del sistema nervioso
periférico, impidiéndole
identificar la ruta
fisiológica de recepción,
transmisión, integración y
acción dado un estímulo
externo (específicamente
el definido en su pregunta
problema).
Conoce las partes del sistema
nervioso central y periférico,
pero no logra asociarlo con la
ruta fisiológica de recepción,
transmisión, integración y
acción dado un estímulo externo
(específicamente el definido en
su pregunta problema).
Identifica las partes que
constituyen el sistema
nervioso (central y periférico)
y la ruta fisiológica de
recepción, transmisión,
integración y acción dado un
estímulo externo
(específicamente el definido
en su pregunta problema).
Sistema
Endocannabi
noide
No reconoce ni
interrelaciona las partes
que constituyen el sistema
endocannabinoide, ni su
interacción con el sistema
nervioso, o no lo integra
con el proceso fisiológico
determinado en su
pregunta problema.
Conoce las propiedades que
constituyen el sistema
endocannabinoide, pero no
identifica su interacción con el
sistema nervioso, o no lo
integra con el proceso
fisiológico determinado en su
pregunta problema.
Reconoce las estructuras y la
fisiología del sistema
endocannabinoide y lo
interrelaciona con el sistema
nervioso, describiendo los
procesos de transmisión e
integración dado un estímulo
externo (específicamente el
definido en su pregunta
problema).
Órganos de
los Sentidos
No reconoce ni
interrelaciona las partes
que constituyen los
órganos de los sentidos,
ni su interacción con los
sistemas nervioso y
endocannabinoide, o no
los integra con el proceso
fisiológico determinado
en su pregunta problema.
Conoce las propiedades del
sistema endocannabinoide, pero
no identifica su interacción con
el sistema nervioso, o no lo
integra con el proceso
fisiológico determinado en su
pregunta problema.
Identifica los diferentes
órganos de los sentidos y su
participación como sistema
receptor al interrelacionarse
con los sistemas nervioso,
describiendo los procesos de
recepción, transmisión e
integración dado un estímulo
externo (específicamente el
definido en su pregunta
problema).
Sistema
Endocrino
No reconoce ni
interrelaciona las partes
que constituyen el sistema
endocrino, ni su
interacción con los
sistemas nervioso y
endocannabinoide y los
órganos de los sentidos, o
no los integra con el
Conoce las propiedades del
sistema endocrino, pero no
identifica su interacción con los
sistemas nervioso y
endocannabinoide y los órganos
de los sentidos, o no los integra
con el proceso fisiológico
Reconoce las partes que
constituyen el sistema
endocrino y su participación
como sistema de control al
interrelacionarse con los
sistemas nervioso, sistema
endocannabinoide y los
órganos de los sentidos,
describiendo los procesos de
I NVEST I GAC
I
ÓN – RESOLUC I ÓN
24
Nota. Para establecer las características de cada nivel se tuvieron en cuenta las descripciones del
pensamiento de disyunción y conjunción dadas por Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento
complejo, Barcelona: Gedisa, pp. 304-309.
Las afirmaciones individuales o grupales de los estudiantes se ubicaron en cada nivel
presentando los resultados porcentuales en diagramas circulares, donde el 100% correspondía a
los 18 estudiantes. Para la ubicación de las afirmaciones en los niveles de la matriz, se evaluaron
algunos de los principios para el desarrollo de un pensamiento complejo (Canal, 2006) a la luz de
las propiedades de un sistema abierto vivo (Maturana & Varela, 2003; Bertalanffy, 1968; Arnold
& Osorio, 1998) (Figura 3):
proceso fisiológico
determinado en su
pregunta problema.
determinado en su pregunta
problema.
recepción, transmisión,
integración y acción dado un
estímulo externo
(específicamente el definido
en su pregunta problema).
Tríptico
No interrelaciona todos
los sistemas que
participan en el consumo
de C. sativa detallando
las afecciones que genera
a nivel biológico y social.
Identifica algunos o todos los
sistemas que participan en el
consumo de C. sativa,
detallando las afecciones que
genera a nivel biológico pero no
su impacto a nivel social.
Interrelaciona todos o
algunos de los sistemas que
participan en el consumo de
C. sativa detallando las
afecciones que le genera a sí
mismo a nivel biológico y
social (familiar, grupo social
y sociedad en general).
EVALUACIÓN
25
Figura 3. Asociación de algunos principios del pensamiento complejo con las propiedades de un sistema
abierto vivo
Finalmente se listaron los productos y participaciones en congresos para la comunicación de los
resultados de ésta investigación a modo de divulgación de la necesidad de implementar éste tipo
de propuestas a nivel nacional e internacional en la enseñanza de las ciencias.
26
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Siguiendo los postulados de la Investigación – Acción, se presentarán los tres bucles producto de
ésta investigación partiendo del Bucle I que consiste en la caracterización a nivel institucional y
estudiantil, de cuya reflexión surge el Bucle II en el que se diseñó e implementó la unidad
didáctica Educannabis: complejizando el conocimiento, enmarcada en algunos principios del
pensamiento complejo desde la estrategia metodológica del ABP; finalmente, para evaluar los
aportes a la comprensión de la fisiología del consumo de Cannabis sativa se desarrolla el Bucle
III en el cual se elaboró una matriz de análisis para los cinco instrumentos de evaluación,
presentando los resultados de los valores porcentuales en diagramas circulares, lo cual se analizó
finalmente a la luz de los planteamientos de Edgar Morin sobre los principios para la
complejidad expuestos en su libro “Introducción al pensamiento complejo” (1994) y “El método
I” (1981). Finalmente, la investigación se divulgó a partir de la participación en foros y
congresos nacionales e internacionales.
6.1. Caracterización
6.1.1. Caracterización Institucional
Para ello se realizó a la orientadora de la institución una entrevista semi-estructurada con 15
preguntas guía (Anexo 1), a partir de la cual se identificó que desde el PEI del colegio se busca
formar a los estudiantes “villemaristas” como líderes en comunicación, convivencia y
participación, por lo cual en la misión se afirma que en el Colegio Villemar – El Carmen se
forman “jóvenes con habilidades comunicativas y de convivencia para contribuir al éxito en sus
proyecto de vida”, y en la visión se espera que en el 2016 el colegio sea reconocido como una
institución donde los estudiantes se comprometen con ellos mismos, sus familias, su comunidad,
su entorno y su país. Lo anterior se corresponde con el modelo pedagógico del colegio, el
aprendizaje significativo y su derivada de la pedagogía dialogante, en que el docente se
constituye en guía y acompañante del proceso de desarrollo del estudiante abandonando la
preocupación por el aprendizaje en sí, para encontrar una estrategia en que en un diálogo de
saberes docente-estudiante, se alcance dicho aprendizaje como meta común (Castro, 2014).
Dicho modelo pedagógico se tuvo en cuenta para la elaboración de la propuesta de la unidad
27
didáctica, pues en ésta investigación al enmarcarse en el paradigma socio-crítico resultaba
importante no reñir con los fundamentos pedagógicos de la institución.
En cuanto al currículo, en éste se observó que se plantea una articulación de las diferentes
disciplinas en campos de pensamiento (por ejemplo, el área biología se encuentra asociada al
campo científico – tecnológico junto con las áreas de química, física e informática) y que se
integran por un problema específico transversal, lo cual permitió posteriormente elaborar una
propuesta de pregunta problema de investigación para el grado octavo planteada por los
estudiantes desde la clase de biología y desarrollada desde las demás disciplinas del campo de
pensamiento científico – tecnológico.
El diseño curricular se enmarca en la “reorganización curricular por ciclos (R.C.C.)” propuesto
por la Secretaría de Educación de Bogotá (2010) en donde se concibe la R.C.C. como un proceso
sistémico que articula las intenciones de formación con las estrategias de organización curricular
(Castro, 2014); se organiza por competencias, al tener en cuenta los Estándares Básicos de
Competencias propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (2004), entendiendo la
competencia según Chomsky como la reunión de dos elementos: los desarrollos mentales y
cognitivos alcanzados por el individuo y su actuación en circunstancias y momentos disímiles
(contexto); concepto que se enriquece desde el humanismo al implicar tanto una toma de
consciencia de ese saber hacer, como una consciencia crítica que permita a los sujetos actuar en
consecuencia (Castro, 2014). Así, como para el campo científico - tecnológico se plantea la
competencia: “capacidad de construir representaciones concretas de sistemas simples y
complejos acerca de los fenómenos del mundo real”, esto permitiría sentar las bases de la
propuesta de la construcción de un pensamiento complejo en torno a la problemática del
consumo de C. sativa, por cuanto respondía al requerimiento de una comprensión disciplinar
sistémica para una posterior confrontación con una realidad. Al realizar la pregunta: ¿cuáles han
sido los avances por parte de la institución en la sistematización de experiencias que se
constituyan en un referente para reflexionar acerca de los procesos pedagógicos y didácticos en
relación con la enseñanza de las ciencias?, se destacó la reconstrucción de la estructura
curricular, en tanto se asocia el qué, cómo y para qué enseñar y se unifican para todas las sedes y
jornadas, sin embargo se reconoció que se suelen desarrollar proyectos de aula, pero estos no se
socializan ni sistematizan.
28
En cuanto a los aspectos en relación al consumo de sustancias psicoactivas, se identificó que
alrededor de hace tres años la problemática de consumo se agudizó al encontrarse mayor número
de estudiantes consumidores y de menor edad de inicio de consumo (inicio en grados menores,
por ejemplo sexto y séptimo), además de comercialización en grados menores por lo cual se
realizaba vigilancia en baños, especialmente en el cambio de bloques de clase. Frente a dicha
problemática el colegio ha establecido vínculos con otras instituciones como la Policía Nacional
para elaborar conversatorios pedagógicos sobre el consumo de sustancias psicoactivas y
colaboración para la vinculación de posibles consumidores a institutos y organizaciones de
rehabilitación, pero con el resultado de un recurrente consumo y comercialización de dichas
sustancias en la institución.
Por tanto, la reflexión de este primer bucle de investigación dando cumplimiento al primer
objetivo específico, de manera concluyente arrojó que para aportar a la comprensión de las
implicaciones del consumo de C. sativa sería necesario elaborar la propuesta teniendo en cuenta
tres aspectos: el modelo pedagógico del aprendizaje significativo, responder a la competencia de
la RCC para el campo científico-tecnológico de lograr desarrollar en los estudiantes la
“capacidad de construir representaciones concretas de sistemas simples y complejos acerca de
los fenómenos del mundo real”, y finalmente reconocer la problemática de consumo de C. sativa
al interior de la institución y la necesidad de analizarla desde diferentes campos, determinando
que resultaría pertinente enmarcar la propuesta en la construcción de una visión compleja a partir
del planteamiento de una pregunta problema por parte de los mismos actores que sería resuelta
en el proceso de enseñanza de la biología.
6.1.2. Caracterización Estudiantil
Cartografía social
Para evaluar la visión social de la problemática del consumo al interior y en zonas aledañas a la
institución se realizó con ayuda de una profesional en psicología un taller de cartografía social
(Figura 4). Para la recolección de los datos, se realizó una dinámica de taller en el cual los
participantes se agruparon al azar y se les pidió que: (1) Dibujaran un mapa señalando su
colegio, su casa y tres lugares que consideren importantes en su barrio, (2) Identificaran las
29
problemáticas sociales presentes en su barrio, señalándolas con un color y una conversión cada
una y posteriormente se respondieron preguntas concernientes al: (1) origen del problema, (2)
cómo se afectaba la calidad de vida, (3) cómo veían estas problemáticas a futuro, (4) a quién le
correspondía solucionar estas problemáticas, (4) cuál era el papel de la escuela y (5) cómo creían
ellos que la clase de biología podría aportar a la solución. Para analizar las respuestas del taller,
se realizó una transcripción de las respuestas de los grupos y se hizo una categorización según
Attride-Stirling (2001).
Figura 4. Presentación por grupos de trabajo de la actividad de Cartografía Social
Los participantes dibujaron su colegio y el vecindario, ubicaron tres tipos de problemáticas
(Figura 5): Robos (triángulos), golpes (círculos), drogas (cuadrados), para drogas se refirieron “a
sitios donde se consume” o se tenía “acceso” a ellas. Este grupo en particular dibujó varias veces
la convención si consideraba que era preponderante la problemática.
30
Figura 5. Mapa realizado en la actividad de cartografía social
Un grupo propuso una categoría emergente que es ‘bullying’ manifestándolo en la cancha del
colegio, sin embargo ningún otro grupo lo reportó. En general, varios participantes confirman
que: (1) el acceso a drogas se presenta en el baño, cerca de la salida del colegio y en la cancha
múltiple, (2) golpes se dan en los baños, salón, cancha múltiple, cerca de la entrada del colegio,
(3) robos suceden en los baños, cancha múltiple.
En cuanto al vecindario los estudiantes manifiestan que (Figura 5): (1) acceso a drogas en el
parque cerca al salón comunal en dos canchas, cerca de cancha de futbol, casas, en la tienda,
carrilera, (2) golpes en los 4 conjuntos de casas que rodean el colegio, en la carrillera, cerca de la
papelería, en el parque, (3) robos en la papelería, salón comunal, casas, cancha de fútbol,
carrilera, entrada del colegio. Llama la atención que los estudiantes pintan un CAI y cerca de él
suceden estos tres tipos de incidentes.
31
Sampsom & Goves (1989) han definido la desorganización social como la “inhabilidad de la
estructura de una comunidad para realizar valores comunes de sus residentes y mantener control
social efectivo” (p.277) esto se puede medir a través de la prevalencia e interdependencia de las
redes sociales de una comunidad, pueden ser formales (como la participación organizada) o
informal (relaciones o amistades del barrio). También el grado de supervisión colectiva que tiene
una comunidad sobre los problemas locales. Winstanley et al. (2007) mencionan otros
indicadores para medirlo como: áreas para jugar o caminar, seguridad de las calles, crimen,
racismo, prejuicios, vandalismo, abuso visible de alcohol o drogas, edificios abandonados,
pobreza, presencia de iglesias, número de indigentes, prostitución, robo, comercio de drogas,
densidad poblacional, movilidad residencial, entre otros. Todos estos indicadores nos permiten
entender las dinámicas de los barrios y la comunidad. En este estudio, los estudiantes dibujaron
acceso a drogas dentro o fuera de las instalaciones, lo cual evidencia disponibilidad de sustancias
psicoactivas. Además de mencionar problemáticas como robos y golpes que incrementan el
grado de incertidumbre y el sentimiento de vulnerabilidad.
El estudio de Wistanley et al. (2007) analizó los datos de la encuesta nacional de uso de drogas y
salud de Estados Unidos del año 1999 y 2000 con un total 38.115 datos de adolescentes entre los
12-17 años, encontrando que al controlar variables individuales y familiares, la desorganización
social del barrio estaba positivamente asociado con el uso de drogas y alcohol. Lo anterior nos
muestra que la desorganización social y la exposición a drogas incrementa el riesgo de consumo
y debe abordarse este tema desde la comunidad. Al revisar la perspectiva de los estudiantes sobre
las entidades que deberían intervenir en la solución, el rol de la escuela y la clase de biología, se
pudo evidenciar la importancia que tiene el colegio dentro de estas problemáticas, también la
falta de control que existe actualmente sobre la distribución de drogas al interior.
Test FRIDA
El test FRIDA es un auto-informe que puede aplicarse de forma individual o colectiva, el cual se
implementó y analizó con ayuda de una profesional en psicología, y los datos de cada
participante se obtuvieron mediante consentimiento y asentimiento informado, manteniendo
anónimos los datos personales de cada alumno. El test está compuesto por 90 ítems relacionados
con el riesgo de consumo de drogas en adolescentes, en los cuales el participante debe elegir una
32
respuesta entre las diferentes posibilidades sin límite de tiempo para seleccionar sus respuestas;
para el tratamiento de los datos se procedió a la calificación online que ofrece esta prueba y
arroja los puntajes estandarizados, posteriormente se migró la totalidad de los datos al programa
estadístico SPSS 22 para su análisis.
Este instrumento identifica siete factores de riesgo que se agrupan en una puntuación global que
se interpretan en una escala de 1 a 20, donde del 1 al 6 indica riesgo o vulnerabilidad baja, de 7 a
13 riesgo o vulnerabilidad moderada y de 14 a 20 riesgo o vulnerabilidad alta:
Factor 1. Reacción de la familia ante el consumo: En el Factor 1 se encontraron puntuaciones de
mínimo 1 y máximo 18 en la escala de puntuación, el promedio fue de 11,89 con una desviación
estándar de 5,47 y la moda que es el dato que más se repite se concentró en los puntajes 1, 14 y
15. Lo anterior indica que en general en este factor los estudiantes se encuentran en un riesgo
moderado alto.
Factor 2. Grupo de Amigos o Iguales: el promedio fue de 9,08 con una desviación estándar de
4,14; se identificaron dos modas correspondientes a las puntuaciones 4 y 12 con 5 personas en
cada puntaje. En este factor se evidencia un riesgo o vulnerabilidad moderada baja.
Factor 3. Acceso a las drogas: En el factor 3 se encontraron puntuaciones de mínimo 1 y
máximo 18 en la escala de puntuación, el promedio fue de 9,56 con una desviación estándar de
4,33; se identificó la moda correspondiente a la puntuación 12 con 6 personas que obtuvieron
este puntaje. En este factor se evidencia un riesgo o vulnerabilidad moderada baja.
Factor 4. Riesgo familiar: En el factor 4 se encontraron puntuaciones de mínimo 1 y máximo 17
en la escala de puntuación, el promedio fue de 6,97 con una desviación estándar de 3,91; se
identificó la moda, es decir el dato que más se repite en la puntuación 6 con 7 personas. En este
factor se evidencia un riesgo o vulnerabilidad moderado bajo.
Factor 5. Educación familiar en drogas: En el factor 5 se encontraron puntuaciones de mínimo 1
y máximo 20 en la escala de puntuación, el promedio fue de 7,58 con una desviación estándar de
5,15; se identificaron tres modas, es decir el dato que más se repite, correspondiente a las
33
puntuaciones 1, 5 y 7 en las que se encuentran 5 personas en cada una. En este factor se
evidencia un riesgo o vulnerabilidad moderada baja.
Factor 6. Actividades protectoras: En el factor 6 se encontraron puntuaciones de mínimo 4 y
máximo 17 en la escala de puntuación, el promedio fue de 10,44 con una desviación estándar de
3,45; la moda es decir el dato que más se repite fue 8, con 6 personas en esta puntuación. En este
factor se evidencia un riesgo o vulnerabilidad moderada baja.
Factor 7. Estilo educativo: En el factor 7 se encontraron puntuaciones de mínimo 1 y máximo 18
en la escala de puntuación, el promedio fue de 11,25 con una desviación estándar de 4,68; se
identificó la puntuación 13 como la moda, es decir, el dato que más se repite con 6 personas. En
este factor se evidencia un riesgo o vulnerabilidad moderada alta.
En el Colegio Villemar - El Carmen participaron 36 estudiantes de grado octavo, que se
encontraban en el rango de 12 a 16 años, con una edad promedio de 14. La mayoría de los
estudiantes tenían 13 y 14 años que correspondían al 29% y 40% de la muestra respectivamente.
En relación con la variable Género el 47% de la muestra eran hombres mientras que el 53% eran
mujeres. La variable Número de Hermanos se ubica en un rango de 1 a 8, esta cantidad incluye al
mismo estudiante dentro de su núcleo familiar. Se evidencia que las familias de este grado se
constituían en su mayoría por 2 hijos (35%) y 3 hijos (23%).
Otro aspecto que se indaga en el Test FRIDA está relacionado con el rendimiento académico,
referente a la repetición de cursos, ante lo cual el 50% reporta que no, mientras que el otro 50%
indica que sí ha repetido años. En la misma dirección sobre el rendimiento académico, aquellos
estudiantes que reportaron perder algún curso también relacionaban la cantidad de cursos
perdidos; el 61% de los estudiantes afirmaban haber perdido un curso, el 33% dos cursos y el 6%
tres cursos. Finalmente, en relación con el rendimiento académico los estudiantes reportaban cuál
era la nota media del curso anterior, frente a lo cual indicaron en mayor medida la categoría Bien
y Suspenso cada uno del 25,7% mientras que en menor medida fue señalada la categoría Notable
con un 11,4%. Adicionalmente a las Variables Personales o de Rendimiento Académico, se
incluye el conocimiento sobre las personas con quienes se convive, siendo la única pregunta que
permite señalar más de una opción. Con el objetivo de ejemplificar las formas de vida familiar de
34
los estudiantes participantes, es posible observar que la mayoría de los estudiantes convive con
ambos padres (39%), seguido de Padre o madre solo (30%), así como con Padre o madre solo/
Abuelos o tíos (14%).
En general se evidencia que las puntuaciones más altas están en el factor 1 en todos los rangos de
edad, lo que indica que según la percepción de los estuantes, los familiares no se disgustarían
ante un posible consumo; en el factor 2 se indica que algunos de los amigos son consumidores
tienen ciertas actitudes positivas hacia las drogas y es posible que realicen actividades de riesgo
con ellos. En el factor 3 reportan que no les resultaría muy fácil conseguir drogas. En el factor 4
se evidencia que la familia cumple con sus roles adecuadamente. En el factor 5 se evidencia que
las normas establecidas no son tan explícitas. En el factor 6 se resaltan pocas o ninguna actividad
de protección y en el factor 7 se percibe un estilo educativo permisivo hacia los 16 años.
Se realizó también un análisis para evidenciar la relación entre el género y la puntuación en cada
factor de riesgo con el fin de identificar el cambio de los puntajes de acuerdo con el grupo al que
pertenezca el estudiante. Se evidencia que en el factor 1 se encuentra que para los hombres y las
mujeres sus familiares se disgustarían moderadamente ante un posible consumo, aunque para las
mujeres hacen mayor énfasis que los hombres. En el factor 2 se indica que tanto para hombres
como para mujeres algunos de los amigos son consumidores, tienen ciertas actitudes positivas
hacia las drogas y es posible que con cierta frecuencia realicen actividades de riesgo con ellos.
En el factor 3 tanto hombres como mujeres señalan que no les sería muy fácil conseguir drogas.
En el factor 4 se señala que para las mujeres existe una mayor percepción de relaciones
familiares adecuadas, mientras que los hombres consideran que estás pueden resultar
perjudiciales. En el factor 5 las mujeres revelan que las normas a nivel familiar en cuanto a las
drogas existen de manera parcial, mientras que para los hombres éstas han sido claramente
señaladas en casa así como las consecuencias de su uso. En el factor 6 se indica que las
actividades protectoras se dan en forma moderadas a escasas. En el factor 7 se evidencia que
tanto hombres como mujeres perciben un estilo educativo poco democrático.
Al contrastar los resultados obtenidos en la cartografía social con los del test FRIDA, llama la
atención que el acceso a drogas no fue reportado alto por FRIDA, pues tuvo un nivel de acceso
3.8 para drogas ilegales dentro de la escala “Con cierta dificultad” (3) y “Difícil” (4), para drogas
35
legales tuvieron un promedio de 2.6 en la escala “Fácil” (2) y “Con cierta dificultad” (3), para
todas las drogas 3.1 en la escala “Con cierta dificultad” (3). Lo anterior nos muestra inhibición
social por parte de los participantes en la prueba FRIDA al no reportar un fácil acceso como es
obtener drogas en el baño o a la salida del colegio. Esto puede indicar que las dos fuentes de
información diferentes pueden no ser totalmente confiables, sin embargo, el hecho de que los
participantes dibujen en su entorno inmediato el acceso a drogas ya denota un peligro inminente
que merece una intervención urgente.
Concepciones de los estudiantes sobre la fisiología del consumo de C. sativa
Para ésta caracterización se implementó un cuestionario (Anexo 2) en que se solicitaba a los
estudiantes identificar las estructuras afectadas por el consumo de cannabis y la ruta fisiológica,
además de las implicaciones sociales que tenía su consumo. Los resultados obtenidos de los 36
estudiantes, se categorizaron en la “Matriz de caracterización de los niveles de complejidad”
(Tabla 2) de acuerdo a los postulados de Morin (1994), presentando las frecuencias en diagramas
de barras.
Tabla 2
Matriz de caracterización de los niveles de complejidad
NIVELES Disyunción Disyunción - Conjunción Conjunción
DESCRIPCIÓN
Perspectiva sobre el
mundo donde los
conocimientos están
divididos y
compartimentados
Perspectiva sobre el mundo en que se
reconoce la complementariedad de
conceptos que se solían dicotomizar:
orden-desorden, sujeto-objeto,
unidad-diversidad, causa-efecto,
estructura-función, apertura-cierre,
científico-cotidiano, estabilidad-
inestabilidad
Perspectiva filosófica –
ideológica sobre el mundo
de manera articulada e
interdependiente. Admite la
existencia de
incertidumbres, paradojas y
contradicciones
Para la pregunta “Para ti, ¿qué es una sustancia psicoactiva?”, los estudiantes a pesar de que
reconocen que “son sustancias que destruyen/perjudican el cuerpo” y “causan enfermedades”,
coincidiendo con lo descrito por los fisiólogos sobre el consumo de C. sativa (afección a órganos
36
de los sistemas respiratorio, inmune, nervioso, reproductor, nervioso, circulatorio (Moreno et al.,
2014; Bobes & Calafat, 2000)), se encuentra una contradicción con otras afirmaciones que hacen
sobre el efecto de “tranquilizar el cuerpo”, quizás porque como lo afirma Moral & Ovejero
(2005), éstas actividades de consumo de SPA para los jóvenes contemporáneos se ha ido
afianzando como una práctica asociada al disfrute del tiempo de ocio compartido con el grupo de
iguales, a pesar del reconocimiento del perjuicio de éstas evidenciando una incoherencia entre su
saber y su ser.
Lo anterior responde también a la siguiente pregunta en la cual debían mencionar todas las
sustancias psicoactivas que conocieran, donde afortunadamente algunos estudiantes citan el
alcohol (9 estudiantes) y el tabaco/cigarrillo (7 estudiantes), que aunque son sustancias lícitas,
los estudiantes son capaces de reconocer sus efectos nocivos, lo cual puede atribuirse a la
permisividad de la sociedad (también incoherente) pues como lo justifica García (2003), esos
usos recreativos no se extinguirán debido a la curiosidad, la necesidad de exploración,
recreación, etc. intrínsecas del ser humano (como los “súper-sistemas abiertos” de Morin
(1981)). Las SPA que puntúan son: “marihuana” (25 estudiantes) (incluyendo las menciones de
“creepy”, “purple”, “black ninja” como variedades psicotrópicas de C. sativa (IC-PGR, 1994)),
“cocaína” (18 estudiantes) y “bóxer” (12 estudiantes), que coincide con las estadísticas de la
DNE (2009) donde la SPA más consumida en Colombia es la marihuana (en cualquiera de sus
variedades: marihuana o hachís) dentro de las sustancias ilícitas seguida por la cocaína, y el
alcohol y el tabaco dentro de las lícitas.
En la identificación de las estructuras afectadas por el consumo y su fisiología, se observó que la
mayoría de estudiantes (61.1%) se ubica en la categoría de disyunción y ninguno en el de
conjunción. Sin embargo, se observó que habían estudiantes que según sus proposiciones no era
posible ubicarlos de manera excluyente en el nivel de disyunción o en el de conjunción, pues
aunque la mayoría de estudiantes se ubicaran en el primer nivel de “Disyunción” (Gráfica 1), al
realizar un listado de las estructuras afectadas como: cerebro, pulmones, corazón, encéfalo,
estómago, cerebelo, médula espinal, la vista, nariz, boca y solicitarles la explicación de la ruta
fisiológica que sigue la sustancia desde el momento que ingresa al cuerpo, las proposiciones
compartían características para los dos niveles, por tanto, fue necesario plantear la categoría
emergente de disyunción-conjunción. En ésta categoría se ubicó el 38.9% de los estudiantes al
37
sustentar una conexión entre dichas estructuras, especialmente para explicar los efectos
producidos por el consumo, por ejemplo: “1. La ingieren por su boca por medio de alimentos, 2.
Le produce enrojecimiento de sus ojos, 3. Le produce problemas en el sistema digestivo, 4.
Pueden perder o descontrolar la razón puesto que también le genera efecto en el encéfalo”, o
desde las estructuras participantes: “1.Entra por la boca, 2. Llega por la garganta, 3. Baja a los
pulmones, 4. Y el THC hace efecto!! 5. Cerebro” (Estudiante Colegio Villemar-El Carmen, 14
años).
Gráfica 1. Categorización emergente de la implementación del instrumento de caracterización
estudiantil
Los valores encontrados en la categoría de disyunción se explican por la separación de las
entidades sin posibilidad de comunicarse, lo cual Morín denomina “disyunción” al impedir la
aparición de las cualidades emergentes y por lo cual no se puede concebir el fenómeno de
manera compleja (González, 1997). Y el surgimiento de la categoría de disyunción – conjunción
sustenta la existencia de un nivel previo al pensamiento complejo en las estructuras mentales de
los estudiantes, pues como lo menciona Ferrer (2006), el pensamiento complejo no es algo nuevo
en el aula, pues los estudiantes conciben y explican de alguna manera los fenómenos, aunque
están más familiarizados con el mecanismo de la simplificación.
Una explicación concienzuda sobre este comportamiento de disyunción-conjunción lo presenta
Serrano (1993), dado que lo más común es que los niños para explicar un proceso (en su caso, un
0
5
10
15
20
25
Disyunción Disyunción -
Conjunción
Conjunción
Categorización de la caracterización de
las concepciones
38
acto sensorial) recurren a la existencia de una parte corporal, a lo cual él denomina “agente”; de
manera que es necesario que en un primer nivel los estudiantes reconozcan las estructuras
independientes, para posteriormente asociarlas en un proceso fisiológico, en este caso el
consumo de C. sativa; por tanto, no correspondería a la disyunción que define el pensamiento
simplificador (Reynoso, 2006), sino a una distinción que sí es característica del nivel de
conjunción.
Un hallazgo adicional es el reconocimiento del carácter social que tiñe al fenómeno de consumo,
pues los estudiantes mencionan que “afecta familia y/o amigos” (7 estudiantes), superando la
división de las llamadas “ciencias naturales” como ciencias positivas y las “ciencias sociales”
como humanas. Además mencionan como consecuencias perjudiciales “se alejan de la
sociedad”, “tienen poco dinero/pierden el trabajo”, lo asocian a la “locura” y con que “lleva a la
indigencia” o “se vuelven degenerados”, consecuencias sociales más allá de las fisiológicas de
las cuales se debería hacer conciencia como factores determinantes en el inicio y continuidad en
el problemática de consumo de SPA y que según la investigación de Moral & Ovejero (2005)
sobre la modificación de actitudes, hábitos y frecuencia de consumo de varias SPA en España,
los programas de prevención sensibilizadores y optimizantes desde la implicación de los agentes
socializadores (familia, grupo de iguales y en general la comunidad) demuestran la eficacia que
puede tener la escuela al tratar la problemática de consumo de C. sativa.
De las caracterizaciones a nivel estudiantil se concretaron entonces tres elementos principales
para la elaboración de la propuesta: de la cartografía social se determinó la necesidad de un
abordaje científico-social de la problemática y un proceso reflexivo desde el mismo individuo y
desde el otro; del test FRIDA como se identificó que no es precisamente el acceso a las
sustancias psicoactivas la variable determinante de su consumo, sino que correspondía al
desarrollo de actividades protectoras y a la reacción de la familia frente al consumo, era
necesario involucrar a la comunidad en el proceso de investigación desde el planteamiento de las
actividades de la unidad didáctica; y finalmente, al rastrear las concepciones de los estudiantes
sobre el proceso fisiológico de consumo, se determinó que como en sus construcciones
intentaron presentar la asociación de los sistemas afectados pero sin claridad de cómo sucedía
ello, sería necesario plantear las actividades interrelacionando esos sistemas sustentando los
efectos del consumo.
39
6.2. Diseño e implementación de la unidad didáctica Educannabis
Teniendo en cuenta los resultados de las caracterizaciones y de la reflexión del primer bucle
según la metodología de Investigación – Acción, se diseñó e implementó la unidad didáctica
titulada Educannabis: complejizando el conocimiento conjugando los principios para el
desarrollo de una visión compleja sobre la problemática del consumo de C. sativa con la
metodología del Aprendizaje Significativo basado en Problemas (ABP), descrita en la Tabla 3 y
a la cual se puede acceder a través del siguiente link para conocer todo su contenido:
https://docs.google.com/document/d/13MKE1oPNc2Zu3vAL89Vu3idb2ZHBc3TrFCV9nQqCsS
Q/edit?usp=sharing. Se decidió realizar tal articulación en tanto que, desde el cumplimiento de
las etapas del ABP es posible la construcción del pensamiento complejo y el contenido
conceptual adquiere significado al encontrar relación con la vida cotidiana y los problemas del
entorno social (Ortiz, 2004).
Tabla 3
Descripción del diseño de la unidad didáctica Educannabis: complejizando el
conocimiento
DESCRIPCIÓN UNIDAD DIDÁCTICA COLEGIO VILLERMAR EL CARMEN IED (LOCALIDAD DE FONTIBÓN)
Aspecto Descripción
Grupo de estudiantes Curso 804, 36 estudiantes en edades entre 12 – 16 años, pertenecientes a los estratos 2 y 3
Título de la Unidad Didáctica Educannabis: Complejizando el conocimiento
Autores Rocío Cortés Novoa (Licenciada en Biología), Pamela Mesa Cabrera (Estudiante de Licenciatura en
Biología)
Objetivos Construir una visión compleja sobre la fisiología del consumo de Cannabis sativa, desde la estrategia
metodológica del aprendizaje significativo basado en problemas.
Aspectos relacionados con los
principios didácticos o
pedagógicos, que fundamentan
el diseño de la unidad didáctica.
Pensamiento complejo aprendizaje significativo basado en problemas (ABP), específicamente el modelo
de ABP – 4X4 constituido por 4 fases: Análisis, Investigación, Resolución, Acción (AIRE).
Conceptos vinculados en el
proceso de enseñanza y de
aprendizaje
Fisiología del consumo de C. sativa: Sistema Nervioso, Sistema Endocannabinoide, Sistema Endocrino,
Órganos de los sentidos Pensamiento complejo: Sistemas abiertos vivos y no vivos, propiedades de los sistemas, engranaje de los
sistemas partícipes en el consumo de C. sativa, implicaciones sociales del consumo.
Diseño de las estrategias en
relación con los bucles de auto
reflexión de la I-A
Bucle I: Se inició con la caracterización institucional (indagando aspectos generales del PEI,
académicos y en relación con el consumo de sustancias psicoactivas), además se realizó una
caracterización de los estudiantes, desde la implementación de un taller de cartografía social, una prueba de factores de riesgo de consumo (test FRIDA) y un cuestionario con preguntas abiertas sobre el proceso
fisiológico del consumo de sustancias psicoactivas.
Bucle II: De la reflexión del primer bucle, derivó el segundo bucle de la espiral en el cual se determinó
realizar una planificación e implementación de la unidad didáctica según las cuatro etapas del ABP – 4X4
(Análisis, Investigación, Resolución, Evaluación) aportando a los tres principios para una paroximación al pensamiento complejo, así:
40
Análisis: 1. S.O.S.: Cartografía social
2. Acercándome a la realidad: formulo mi problema
3. Muchos caminos conducen a Roma: ruta metodológica 4. Tres somos uno: formulo mi hipótesis
5. Tu sistema está vivo y abierto: introducción a los sistemas
6. ¡Emergencia!: de las partes al todo
Investigación - Resolución:
7. Engranaje: recepción, transmisión, integración y acción 8-11. Integración de los sistemas: sistema nervioso, sistema endocannabinoide, sistema endocrino y
órganos de los sentidos
Evaluación:
12. Tríptico: socialización
Lo anterior se realizó buscando que los estudiantes lograran una mayor asociación y complementariedad
de las partes en el todo de la fisiología del consumo de Cannabis sativa.
Dado que para iniciar con el proceso del ABP – 4x4 era necesaria la formulación del problema,
se integraron 6 actividades para la fase de Análisis del ABP – 4X4:
La actividad de la cartografía social, denominada S.O.S.: Cartografía Social analizada
previamente. Ésta actividad se incluyó en la unidad didáctica debido a su aporte a la complejidad
teniendo en cuenta que el conocimiento del ser humano se construye a partir de la relación
dialógica entre la realidad externa al sujeto y la aprehensión subjetiva de esa realidad por parte
del sujeto (Juárez & Comboni, 2012), por lo cual la cartografía social aportaría al rompimiento
de las ideas hegemónicas establecidas sobre la investigación asociada únicamente al campo de
las ciencias (naturales ó sociales) y de la neutralidad del sujeto frente al objeto o fenómeno
estudiado (Barragán, 2016).
Para ésta actividad se pidió a los estudiantes que inicialmente realizaran un mapa individual, de
manera que posteriormente al solicitarles la elaboración colectiva del mapa de cartografía social
fuera posible comparar las percepciones individuales con las grupales. De esto se observó que al
realizar sus mapas individuales, habían estudiantes que reconocían menos problemáticas que
otros de acuerdo a su entorno (Figura 6): calidad de vida, grado de vulnerabilidad, autonomía,
formación, etc. (Moreno, 2014) y resultando acorde a lo arrojado por el test FRIDA.
41
Figura 6. Mapas de cartografía social individuales, contrastando el número de problemáticas
encontradas por cada estudiante siendo mayor en el mapa B (abajo) que en el A (arriba)
(Estudiantes de 13-14 años del Colegio Villemar – El Carmen)
Lo anterior favorecería entonces la construcción colectiva del mapa grupal (Figura 7), pues
precisamente dichas diferencias son requeridas para la visión amplificadora que se busca con la
cartografía social, de manera que, cuanto más heterogénea fuera la población que participara en
el mapa, éste se ajustaría más a la realidad (Moreno, 2014). Así, ésta actividad además de acercar
a la interdisciplinariedad en la construcción del conocimiento con los aportes en el trabajo en un
equipo heterogéneo, aportó al principio de la reintroducción del cognoscente al conocimiento
A
B
A
42
respondiendo a uno de los objetivos de éste tipo de investigación, en la cual se hace más estrecho
el vínculo entre conocimiento y praxis social (Velilla, 2002) alejándose de la ciencia normal que
considera que el mundo natural tiene una identidad propia, independientemente de quien lo
estudia (Montenegro & Román, 2006).
Figura 7. Construcción grupal del mapa de cartografía social por estudiantes de 13-14 años del
Colegio Villemar – El Carmen
La actividad 2, denominada Acercándome a la realidad: Defino mi problema en la cual se
realizó el planteamiento de diferentes preguntas problema desde sus realidades teniendo en
cuenta que como lo menciona García (1998), el primer punto de referencia fundamental debe ser
lo que él denomina “problemas socio-ambientales” que son los más importantes para la vida
presente y futura de los sujetos.
Para esto formulaban una pregunta individual elaborada desde las inquietudes que surgían de la
actividad de cartografía social, y posteriormente completaban una tabla por grupos (Tabla 4) con
las preguntas elaboradas por cada estudiante para la selección de una pregunta grupal, para lo
cual en la primera columna se consignaban las preguntas individuales de todos los integrantes del
grupo y entre todos analizaban cuáles temáticas abarcaba cada pregunta en su resolución
(señalado con una cruz (X) en las columnas 3, 4, 5 y 6 de la Tabla 4) para finalmente elaborar
una pregunta problema grupal, ya sea seleccionando la pregunta que más temas desarrollara o
una nueva pregunta problema integrando aquellas preguntas que resultaran más abarcadoras. En
43
ésta actividad se conformaron los “grupos de aprendizaje” del modelo ABP (Prieto et al., 2008),
asignando roles o papeles para cada integrante: moderador, sintetizador, lector-comunicador y
relator (Figura 8); esto contribuyó al desarrollo del principio dialógico del proceso de
aprendizaje desde una perspectiva compleja, en tanto cada perspectiva de los estudiantes de
concebir la realidad contribuye en su relación con los demás integrantes del grupo para
complementar ideas incompletas, compartir elementos y generar ideas emergentes desde la
cooperación, la coordinación y el debate considerados como un proceso esencial en el ámbito
educativo para transformar prácticas y percepciones en los individuos (Cerquera, 2015).
Tabla 4
Tabla de formulación de problema grupal
PREGUNTA
PROBLEMA
ESTUDIANTE
QUE LA
FORMULA
SISTEMA
NERVIOSO
ENFERMEDADES Y/O
ALTERACIONES AL
SISTEMA NERVIOSO
EMOCIONES Y /O
SENSACIONES
EL SISTEMA
NERVIOSO Y LOS
AVANCES
CIENTÍFICOS -
TECNÓLOGICOS
Nuestra pregunta problema es:
Figura 8. Asignación de roles para el trabajo grupal con estudiantes de 13-14 años del Colegio
Villemar – El Carmen
Por ejemplo, el grupo 1 partió de la formulación individual de preguntas relacionadas con varios
efectos del consumo de cannabis, para derivar en la construcción de una pregunta grupal más
más concreta (con el acompañamiento del docente como se establece en el ABP (Prieto et al.,
44
2008) (Figura 9), dando cuenta que la producción de conocimientos no es exclusiva de un equipo
de investigadores separados de la sociedad como lo concebía Kuhn, sino que en la producción de
los mismos también participan las comunidades no-científicas (Velilla, 2002) en este caso, cada
grupo de estudiantes inmersos en una problemática social real.
Figura 9. Tabla de formulación del problema Grupo 1 (Estudiantes de 13-14 años del Colegio
Villemar – El Carmen)
Las preguntas seleccionadas por grupo son presentadas a continuación (preguntas formuladas por
grupos de estudiantes Colegio Villemar- El Carmen, 12 – 16 años):
1. ¿Por qué la marihuana afecta al ser humano?
2. ¿Cómo la marihuana puede tener tanto efecto que se pierde la razón y el manejo del
cuerpo?
3. ¿Qué permite que se produzca la agresión y la ira? y ¿Qué efectos genera?
4. ¿Será que todas las drogas tienen el mismo o más alto efecto de la marihuana?
5. ¿Por qué el corazón se altera al consumir cocaína?
6. ¿El efecto tranquilizante de la marihuana es similar al de la valeriana?
7. ¿Por qué las drogas en el cuerpo causan traumas por dentro? (Cocaína)
45
8. ¿Qué efecto le causa la marihuana a una persona que esté en alturas?
A partir de la elaboración de las preguntas grupales se propone la actividad 3 denominada
Muchos caminos conducen a Roma: Ruta Metodológica, en la cual los estudiantes propusieron
por grupos una ruta metodológica para dar solución a su pregunta problema; se hizo la precisión
que debía ser propuesta por ellos mismos de acuerdo con los planteamientos del ABP dados por
Ortiz (2004).
Ésta actividad fue necesaria realizarla en dos sesiones, pues en la primera sesión consistió en
presentarles el juego “Muchos caminos conducen a Roma” en el cual por grupos debían utilizar
un determinado número de fichas para cruzar un río, de manera que debían planear con
anterioridad una estrategia para que todo el grupo alcanzara a pasar (Figura 10). Posteriormente
se les presentaron los pasos propuestos en el ABP (Prieto et. al, 2008) para el desarrollo de una
investigación desde ésta estrategia de aprendizaje y se les solicitó que elaboraran una ruta
metodológica de manera individual con dichos pasos para después socializarla con el grupo de
acuerdo con sus roles.
Figura 10. Juego “Muchos caminos conducen a Roma” para la construcción de rutas
metodológicas con estudiantes de grado octavo estudiantes de grado octavo del Colegio Villemar
– El Carmen
Para la primera sesión los estudiantes plantearon su metodología desde la estrategia de realizar
consultas o llevar elementos a la clase de manera individual (Figura 11a), además de redactar
cada paso en primera persona y no tener una continuidad que respondiera realmente al proceso
de investigación, razón por la cual en la segunda sesión se hizo especial énfasis en seguir los
46
pasos del ABP para la construcción grupal y asumiendo los roles asignados, de tal manera que al
finalizar ésta sesión, los estudiantes fueron capaces de presentar rutas metodológicas cumpliendo
con los pasos del ABP y más completas al integrar los aportes de sus compañeros (Figura 11b),
entendiendo entonces la favorabilidad del trabajo en equipo necesario para el ABP aportando al
principio de la interdisciplinariedad, corroborado con una ruta metodológica cada vez más
compleja (Figura 11c).
Figura 11a,b,c. Ejemplos de rutas metodológicas por estudiantes de grado octavo del Colegio
Villemar – El Carmen. a) Individual (Estudiante Grupo 2), b) Grupal (Grupo 2), c) Presentación
grupal (Grupo 2)
En cuanto a las estrategias planteadas, todos los grupos incluyeron la revisión bibliográfica y la
consulta a expertos, lo cual responde a dos estándares propios de la enseñanza de las ciencias
según el MEN (2003a): “Describo la metodología que seguiré en mi investigación que incluya
A
B
C
47
un plan de búsqueda de diversos tipos de información pertinente a los propósitos de mi
investigación” y “Diseño un plan de búsqueda bibliográfica con diferentes términos y
combinación de términos para encontrar información pertinente”. Sin embargo en ésta etapa se
identificó la dificultad de los grupos para seleccionar esa información pertinente de fuentes
confiables o reconocidas por la comunidad académica, notando la necesidad del trabajo no sólo
interdisciplinar, sino transdisciplinar, pues se podría vincular ésta investigación al área de
lenguaje en donde se plantea desde los estándares competencias sobre los medios de
comunicación y producción textual, el desarrollo de las competencias de selección y
clasificación de la información encontrada (MEN, 2003b).
Continuando con el proceso de investigación, se desarrolla la actividad 4 denominada 3 somos 1:
Formulo mi hipótesis (Figura 12) respondiendo a las preguntas: 1. ¿Qué sé sobre el problema? 2.
¿Qué me falta saber del problema? 3. Respondo tentativamente la pregunta problema a través
de la elaboración de mapas conceptuales iniciales, ya que Novak & Gowin (1988) proponen ésta
estrategia para explorar lo que los alumnos ya saben, y que resultó útil para la etapa de
construcción de sus hipótesis.
Figura 12. Juego “3 somos 1” para la formulación de hipótesis desde los planteamientos de
Novak & Gowin (1988) para la elaboración de mapas conceptuales con estudiantes de grado
octavo del Colegio Villemar – El Carmen
Así, de las tres principales características propuestas por dichos autores para la elaboración de
mapas conceptuales: 1. organización jerárquica, 2. diferenciación progresiva, 3. conciliación
48
integradora, en los mapas se evidenció que si bien los estudiantes listaban estructuras del cuerpo
humano que se afectaran por el consumo de cannabis (especialmente del sistema nervioso)
cumpliendo con la primera de las tres características en la que los conceptos más específicos
están subordinados a los conceptos más generales, pero no presentaban esa progresión desde la
relación de las estructuras afectadas, es decir, no establecían las relaciones entre las estructuras
para derivar en el efecto generado, lo cual se lograría desde una visión más compleja de la
problemática, pues esto correspondería a las propiedades emergentes que surgen de la relación
entre las partes (en éste caso, las estructuras que participan en el proceso de consumo de
cannabis) (Canal, 2006). Por ejemplo, mencionaban los efectos como “tranquilidad,
alucinaciones, risa, locura”, asociadas a estructuras del sistema nervioso, pero sin realizar la
conciliación integradora que sustentara dicha asociación, pues desconocían por qué ocurrían tales
efectos (Figura 13).
A
A
49
Figura 13. Mapas conceptuales iniciales de estudiantes de grado octavo del Colegio
Villemar – El Carmen para representar sus hipótesis. a) Mapa conceptual para dar
respuesta tentativa a la pregunta de investigación ¿El efecto tranquilizante de la
marihuana es similar al de la valeriana?, Estudiante 15 años; b) Mapa conceptual para
dar respuesta tentativa a la pregunta de investigación ¿Cómo la marihuana puede tener
tanto efecto que se pierde la razón y el manejo del cuerpo?, Estudiante 12 años; c) Mapa
conceptual para dar respuesta tentativa a la pregunta de investigación 4. ¿Será que todas
las drogas tienen el mismo o más alto efecto de la marihuana?, Estudiante 14 años.
B
A
C
A
50
Para esa segunda característica de la diferenciación progresiva, también se evidenció que los
estudiantes mencionaban únicamente los conceptos de “cerebro” y “neuronas” referentes al
sistema nervioso (Figura 13), desconociendo las demás estructuras de éste sistema y los demás
sistemas afectados (algunos mencionaron “pulmones” o en términos generales “cuerpo”).
Tampoco lograban cumplir con la tercera característica al no reconocer que dos conceptos o más
son relacionables para dar origen a nuevas proposiciones como por ejemplo haber establecido las
relaciones entre las funciones del sistema nervioso, los componentes de C. sativa y los efectos de
su consumo, además de las consecuencias en contexto de su consumo, respondiendo nuevamente
al paradigma simplificador.
Por tanto, teniendo en cuenta que en la formulación de hipótesis no mencionaron la afección a
otros sistemas (únicamente el sistema respiratorio o en general el cuerpo), ni se evidenció la
relación con el contexto, se propusieron dos actividades más para la etapa de Análisis: la primera
denominada “¡Emergencia!: de las partes al todo” en la cual se presentaron diferentes figuras
geométricas a todo el curso en donde se escribirían las estructuras que ellos consideraban que se
afectaban durante el consumo de cannabis (Figura 14a), mencionando los sistemas: nervioso,
circulatorio, respiratorio, endocrino, digestivo, excretor, muscular. Posteriormente se cuestionó si
era posible relacionar cada uno de esos sistemas con los demás, pidiendo que establecieran esas
relaciones y explicaran cómo se podía observar esto, por lo cual escogieron mayoritariamente la
relación entre los pulmones y el corazón, además del corazón y el cerebro, relaciones
establecidas que serían pertinentes para la explicación del proceso de consumo de cannabis
(Figura 14b). Sin embargo, al momento de sustentar las relaciones, los estudiantes mencionaban
los efectos del consumo como “mareo” o “dificultad para respirar”, pero no eran capaces de
explicar esos fenómenos, es decir, ya eran capaces de identificar las propiedades emergentes
desde los efectos que surgen al relacionar varias estructuras, pero no la fisiología de dichos
sistemas, por ello fue necesario solicitar que incluyeran en su ruta metodológica una consulta
sobre el funcionamiento de algunas de las estructuras mencionadas para en la siguiente sesión
trabajar por grupos y socializar la fisiología de dichos sistemas de acuerdo al trabajo por roles.
51
Figura 14. Actividad “¡Emergencia!: de las partes al todo a) Representación con figuras
geométricas de la asociación de los sistemas a todo el curso, b) Asociación individual de
los sistemas (estudiante de 13 años Colegio Villemar – El Carmen)
Y la segunda actividad incluida, denominada “Tu sistema está abierto y vivo: introducción a los
sistemas” se desarrolló con el fin de aportar a la comprensión de los estudiantes de las
propiedades de un sistema abierto para distinguirlo de los cerrados, pero que además es un
sistema vivo (Morin, 1994). Para ello se solicitó en una primera sesión que los estudiantes
mencionaran palabras con las que pudieran definir el concepto de “sistema” y que
posteriormente realizaran un dibujo de algo que ellos consideraran que se pudiera definir como
sistema atendiendo a las propiedades que describiría la docente para la identificación de un
sistema abierto; de esto se obtuvo que las palabras más mencionadas son: “partes”, “energía”,
“función/funcionamiento”, “conexión/conexiones” (Figura 15), palabras que responden a la
definición de los sistemas, pero no a la de los sistemas abiertos vivos que requieren la apertura al
ecosistema y la capacidad de auto-organizarse (Morin, 1994).
Figura 15. Palabras relacionadas con el concepto de sistema según estudiantes de 13-14 años del
Colegio Villemar – El Carmen
B
A
A
52
Lo mismo ocurrió con la representación gráfica, en la cual se observó que todos dibujaron
sistemas cerrados (sistemas como la licuadora, computador, lavadora, televisor, celular, etc.
(Figura 16a, 16b, 16c) y únicamente un estudiante realizó la representación de un sistema vivo
(Figura 16d), quizás porque a los estudiantes no se les facilita distinguir el intercambio de
materia además de energía, que distingue a los sistemas abiertos de los cerrados (Ramió &
Ballart, 1993).
Figura 16. Representación gráfica de un sistema por estudiantes de de 13-14 años del Colegio
Villemar – El Carmen. a), b), c) Sistemas cerrados, d) Sistema abierto vivo
Con ésta actividad se culminó la etapa de Análisis del problema según la estructura del ABP –
4X4, en donde en sus hipótesis aún estaban presentes las características de un pensamiento
disyunto, pero ya se lograba un reconocimiento de la necesidad de una visión de la problemática
desde la complejidad.
B
A
A
C
D
53
Para las siguientes etapas de Investigación - Resolución del ABP – 4X4 se formularon los
contenidos disciplinares a desarrollar para la resolución de éstas preguntas problema, que según
lo identificado por Merchán (1993 en García, 1998, p. 19) hay que tener en cuenta el criterio de
que los contenidos se seleccionen y formulen atendiendo a las posibilidades de aprendizaje de los
sujetos y a las problemáticas que se suscitan en el mundo de las experiencias de socialización del
alumnado; así, ésta etapa consistió en la presentación de 5 temáticas para abordar el todo como
un sistema de recepción y control, y no considerar únicamente el sistema nervioso como sistema
afectado durante el consumo de cannabis.
En la primera actividad denominada “Engranaje: recepción, transmisión, integración y acción”
(Figura 17), se realizó con el fin de alcanzar una comprensión del proceso causa – efecto, pero
trascendiendo de ese proceso de causalidad lineal característico del pensamiento de disyunción
(Morin, 1994) al estar inmerso este proceso biológico en una problemática macroscópica y real;
de manera que los estudiantes debían relacionar tal proceso de engranaje con su pregunta
problema planteada, lo cual se lograría a partir de la presentación de cuatro contenidos: sistema
nervioso, sistema endocannabinoide, sistema endocrino y órganos de los sentidos, de modo que
en el desarrollo de un instrumento que indagara sobre las propiedades de cada uno de estos
sistemas vivos y abiertos, se les facilitara la conceptualización de la fisiología del consumo de
cannabis a la par que resolvían su pregunta de investigación. Los análisis de los alcances del
desarrollo de ésta etapa son presentados en el apartado número 3 de éste capítulo, a partir de la
categorización de los niveles de comprensión de los estudiantes.
54
Figura 17. Engranaje del proceso de recepción, transmisión, integración y acción sobre la
fisiología del consumo de C. sativa según por estudiantes de de 13-14 años del Colegio Villemar
– El Carmen
Se concluyó con la etapa de la Evaluación del ABP – 4X4, cuyos resultados de la resolución de
la pregunta problema desarrollada por cada grupo fueron comunicados en un tríptico que se
constituía de tres partes: una ruta fisiológica en la cual se presentó la ruta de consumo, un mapa
conceptual que asociara los diferentes sistemas, y una carta a un consumidor. En ésta actividad
también fue notoria nuevamente la necesidad del trabajo interdisciplinar, pues en los estándares
de competencias en el área de Lenguaje se menciona dentro del estándar de producción textual el
subproceso “utilizo el discurso oral para establecer acuerdos a partir del reconocimiento de los
argumentos de mis interlocutores y la fuerza de mis propios argumentos” (MEN, 2003b), en lo
cual fue evidente una gran dificultad en todos los grupos. También se encontró una necesidad en
el trabajo interdisciplinar desde el área de matemáticas, pues según el estándar “interpreto,
produzco y comparo representaciones gráficas adecuadas para presentar diversos tipos de datos
(diagramas de barras, diagramas circulares, etc.)” del pensamiento aleatorio y sistemas de
datos (MEN, 2003c) se podría solucionar el problema de la casi nula presentación de gráficos
estadísticos en las exposiciones quizás debido a la no comprensión de su interpretación o a la no
familiarización con estos, y la falta de modelación (como un sistema figurativo mental, gráfico o
tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma esquemática para hacerla más
comprensible (MEN, 2003c) representada únicamente por un grupo. Los alcances de ésta etapa
también serán presentados en el apartado 3 de éste capítulo en la categorización por niveles de
comprensión.
6.3. Evaluación de los niveles de comprensión de los estudiantes sobre la fisiología del
consumo de C. sativa:
Para evaluar las construcciones en torno a sus preguntas problema, se evaluaron cinco
instrumentos que consistían en preguntas específicas que debían responder los estudiantes según
la “Matriz de categorización de los niveles de complejidad de la fisiología del consumo de C.
55
sativa” (Tabla 1). Los datos se trataron realizando una sumatoria de la cantidad de propiedades
que los estudiantes identificaban correctamente para cada sistema (Nervioso, Endocannabinoide,
Endocrino y Órganos de los sentidos) según la coherencia de sus descripciones con los
planteamientos teóricos, para después ubicarlos en alguno de los tres niveles de comprensión. De
modo que, de acuerdo al número de estudiantes por nivel se obtuvieron los porcentajes que serían
presentados en diagramas circulares. Además se realizó la sumatoria de la cantidad de estudiantes que
identificaron cada propiedad, para determinar aquellas propiedades en las que se tuvo menor y mayor
dificultad por cada sistema y cómo aportaban a los principios de la complejidad de Morin (Morin, 2003
en Canal, 2006).
Iniciando con la presentación de la temática del sistema nervioso, teniendo como eje que para la
reacción a un estímulo externo como el consumo de C. sativa, se requieren cuatro procesos:
recepción, transmisión, integración y acción (respuesta dada en un músculo o una glándula)
(Torres, 2013), se hizo uso de presentaciones en Power Point, videos y la realización de
actividades desde el ABP como la consulta autónoma de material que aportara a la resolución de
la pregunta, y socializaciones de este material desde el trabajo grupal por roles. Posteriormente
se implementó el Formato 1 (ver Anexo 3), obteniéndose que la mitad de los estudiantes se
ubicaron en el nivel de Disyunción (50%) y la otra mitad en el nivel de Disyunción – Conjunción
(50%), ninguno en el nivel de conjunción (ver Tabla 5, Gráfica 2).
Tabla 5
Categorización individual por cuantificación de propiedades del Formato 1
Sistema Nervioso
Nivel Disyunción Nivel Disyunción - Conjunción Nivel Conjunción
Reconoce de manera aislada las partes del
sistema nervioso central y las del sistema
nervioso periférico, impidiéndole
identificar la ruta fisiológica de recepción,
transmisión, integración y acción dado un
estímulo externo (específicamente el
definido en su pregunta problema)
Conoce las partes del sistema nervioso
central y periférico, pero no logra
asociarlo con la ruta fisiológica de
recepción, transmisión, integración y
acción dado un estímulo externo
(específicamente el definido en su
pregunta problema)
Identifica las partes que constituyen el
sistema nervioso (central y periférico) y
la ruta fisiológica de recepción,
transmisión, integración y acción dado
un estímulo externo (específicamente el
definido en su pregunta problema)
Propiedad 1
(Input)
Propiedad 2
(Partes) Propiedad 3 (Emergencias)
Propiedad 4 Morfogénesis
Propiedad 5 (Homeostasis)
Propiedad 6
(Contexto) Nivel
Estudiante 1 X X X Disyunción
Estudiante 2 X X X Disyunción
56
Estudiante 3 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 4 X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 5 X X X X Disyunción
Estudiante 6 X X X X Disyunción
Estudiante 7 X Disyunción
Estudiante 8 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 9 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante
10 X X X X Disyunción
Estudiante
11 X X X X X
Disyunción -
Conjunción
Estudiante
12 X X X X X
Disyunción -
Conjunción
Estudiante
13 X X X X Disyunción
Estudiante
14 X X X Disyunción
Estudiante
15 X X X X X
Disyunción -
Conjunción
Estudiante
16 X X X X X
Disyunción -
Conjunción
Estudiante
17 X X Disyunción
Estudiante
18 X X X X
Disyunción -
Conjunción
Sumatoria 2 17 13 15 14 10
57
Gráfica 2. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles del Formato 1
Para el sistema nervioso no se presentaron inconvenientes en cuanto al reconocimiento de las
estructuras a nivel micro (como partes del sistema mencionaron neurona, cuerpo celular,
dendritas, axón, terminaciones sinápticas (E1, estudiante de 14 años, Colegio Villemar – El
Carmen), vaina de mielina, nodo de Ranvier (E9, estudiante de 15 años, Colegio Villemar – El
Carmen) e incluso membrana celular, canales de Na+, K+ y Cl-) (E1), sin embargo presentaron
dificultades con la interacción entre éstas partes, pues reconocen los efectos al hablar de sinapsis,
pero no la sustentan fisiológicamente incumpliendo con la propiedad 3, y por supuesto tampoco
identifican el inicio del estímulo ya sea externo o interno incumpliendo con la propiedad 1 y por
tanto ubicándolos en un pensamiento disyunto por cuanto unifican las partes y desconocen las
condiciones necesarias para que funcione el sistema.
En cuanto al otro 50% de estudiantes que se ubican en el nivel de Disyunción - Conjunción, se
encontró que estos sí describen la interacción entre las partes, resultando un proceso fisiológico,
por ejemplo descrito por pasos por la E5 (Figura 18):
1) Cuando llega el estímulo, lo recibe el soma o las dendritas
2) La membrana abre sus canales de Na+
3) Cuando el impulso nervioso viaja desde el cuerpo celular hasta las
ramificaciones del extremo del axón
4) Se cierra Na+ y se abre potasio, se repolariza
50%50%
0% Disyunción
Disyunción -
Conjunción
Conjunción
Niveles de complejidad:
Sistema Nervioso (Formato individual)
58
(Descripción proceso fisiológico del impulso nervioso estudiante de 14 años (E5),
Colegio Villemar- El Carmen)
Figura 18. Descripción propiedades del sistema nervioso (estudiante de 14 años Colegio
Villemar – El Carmen)
En la anterior descripción, la estudiante relaciona las partes que había nombrado en la propiedad
anterior de donde surge el proceso fisiológico del impulso nervioso, dando paso a la propiedad
siguiente de los cambios del sistema por el surgimiento de las emergencias o propiedades
emergentes, descritos por la estudiante como los procesos de polarización, la despolarización y el
equilibrio del sistema dado por la repolarización, cumpliendo con las propiedades 4 y 5, para
ubicarla en el nivel de Disyunción-Conjunción. Sin embargo, no ubica correctamente el estímulo
físico y químico en el input del sistema sino en la propiedad 4, además, el contexto o las
condiciones las presenta únicamente para un sistema alterado, pero no generados por un
estímulo, presentándose la misma situación en los demás estudiantes ubicados en este nivel, por
59
lo cual era necesario revisar las dificultades en la identificación de éstas propiedades en las
cuáles se tuvo mayor dificultad (propiedad 1: 2 estudiantes, propiedad 6: 10 estudiantes).
Es por ello que del análisis de éste primer formato, se evaluó entonces que era necesario que las
construcciones hacia la complejidad trascendieran de ese nivel disyuntivo, a uno en el que de
acuerdo con el pensamiento complejo, hubiera una distinción de las partes (en cuanto a las
estructuras constituyentes de cada sistema), por cuanto de acuerdo con el principio
hologramático en cada parte se encuentra también la totalidad (Santos & Lorenzo, 2006), y
además una conjunción de las partes para cumplir con el principio sistémico, en el cual surgen
nuevas propiedades de la relación entre esas partes (Canal,2006) en este caso la interacción entre
los sistemas participantes en el consumo de C. sativa. Además de esto, fue posible observar la
ausencia de proposiciones en cuanto a las implicaciones sociales del consumo de dicha sustancia
que probablemente aportarían de manera significativa al pensamiento complejo desde el
principio de la autonomía/dependencia, por el cual hay una directa dependencia del fenómeno de
consumo del contexto (Canal, 2006).
Se continuó con la presentación de la temática del sistema endocannabinoide, a partir de
diapositivas en power-point sobre su morfología y fisiología y por las consultas archivadas en
sus procesofolios como parte de su ruta metodológica para la resolución de sus preguntas
problema, para posteriormente implementar y evaluar el Formato 2 (Anexo 4) en el cual se
solicitaba a los estudiantes identificar las propiedades del sistema endocannabinoide como un
sistema abierto, obteniéndose un porcentaje aún más alto en el nivel de disyunción (77.8%) y un
22.2% en el nivel de disyunción – conjunción (Tabla 6, Gráfica 3).
Tabla 6
Categorización individual por cuantificación de propiedades del Formato 2
Sistema Endocannabinoide
Nivel Disyunción Nivel Disyunción - Conjunción Nivel Conjunción
No reconoce ni interrelaciona las partes
que constituyen el sistema
endocannabinoide, ni su interacción con
el sistema nervioso, o no lo integra con el
proceso fisiológico determinado en su
pregunta problema
Conoce las propiedades que constituyen el
sistema endocannabinoide, pero no identifica
su interacción con el sistema nervioso, o no
lo integra con el proceso fisiológico
determinado en su pregunta problema
Reconoce las estructuras y la
fisiología del sistema
endocannabinoide y lo interrelaciona
con el sistema nervioso, describiendo
los procesos de transmisión e
integración dado un estímulo externo
60
(específicamente el definido en su
pregunta problema)
Propiedad 1
(Input)
Propiedad 2
(Partes) Propiedad 3 (Emergencias)
Propiedad 4 Morfogénesis
Propiedad 5 (Homeostasis)
Propiedad 6
(Contexto) Nivel
Estudiante 1 X X X X Disyunción
Estudiante 2 X X X X X Disyunción –
Conjunción
Estudiante 3 X X X X Disyunción –
Conjunción
Estudiante 4 X X Disyunción
Estudiante 5 X X X Disyunción
Estudiante 6 X X X Disyunción
Estudiante 7 X X X Disyunción
Estudiante 8 X X X X Disyunción
Estudiante 9 X X Disyunción
Estudiante
10 X X X Disyunción
Estudiante
11 X X X Disyunción
Estudiante
12 X X X X X
Disyunción –
Conjunción
Estudiante
13 X X X Disyunción
Estudiante
14 X Disyunción
Estudiante
15 X X X X
Disyunción –
Conjunción
Estudiante
16 X X X X Disyunción
Estudiante
17 X X X X Disyunción
Estudiante
18 X X X X Disyunción
Sumatoria 9 12 8 17 13 2
61
Gráfica 3. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles del Formato 2
Los estudiantes que se ubicaron en el nivel de disyunción presentaron un grado nominal de las
estructuras implicadas en el proceso pero sin la posibilidad de sustentar claramente su
interacción que indica el proceso fisiológico del sistema endocannabinoide, pues mencionan las
propias del sistema (“endocannabinoides como anandamida y 2AG y los receptores naturales
CB1 y CB2, E1 estudiante de 14 años, Colegio Villemar – El Carmen), incluso agregan a la lista
nuevas estructuras según lo presentado en el contenido de sistema nervioso al mencionar los
neurotransmisores y el proceso de neurotransmisión, pero la dificultad para describir el proceso
de interacción entre las partes puede tener una doble causa:
1. Que están incluyendo las macro-estructuras en donde se encuentran los receptores CB1 y
CB2, por ejemplo mencionan “cerebro, pulmones, sistema vascular, sistema hepático, músculos,
huesos, tracto gastrointestinal, órganos reproductores” (E1, estudiante de 14 años, Colegio
Villemar – El Carmen), que si bien efectivamente constituyen el sistema endocannabinoide,
dichas macro-estructuras no les permite entender el funcionamiento microscópico del sistema, de
manera que la explicación de la interacción entre las partes se resume en “todos estos órganos
tienen endocannabinoides como la anandamida y 2AG y estos se unen a receptores naturales
CB1 y CB2” (Figura 19).
77,8%
22,2%
0,0%Disyunción
Disyunción -
Conjunción
Conjunción
Niveles de complejidad:
Sistema Endocannabinoide (Formato individual)
62
Figura 19. Descripción propiedades del sistema endocannabinoide (estudiante de 14 años
Colegio Villemar – El Carmen)
2. Que la fisiología del sistema endocannabinoide es un proceso de retroacción (Canal,
2006), que responde además al principio de retroactividad que describe que lo que ocurre en la
neurona pre-sináptica actúa de manera lineal como causa – efecto en la neurona post-sináptica
sin embargo retroactúa posteriormente en la pre-sináptica, cuya explicación puede resultar
dificultosa. Sin embargo, una minoría (22.2%) realizó la descripción de éste proceso en la
propiedad 3, por ejemplo (ver Figura 20):
“La presináptica tiene en su interior calcio, cuando el calcio se va a liberar, la
presinática abre unos canales para que salga el calcio, la posináptica abre canales para
que ingrese el calcio, cuando el calcio ingresa a la posináptica ésta libera la
anandamida y se une con el receptor y libera un neurotransmisor”.
(Descripción proceso fisiológico el mecanismo de retroacción del sistema
endocannabinoide por estudiante de 15 años (E9), Colegio Villemar- El Carmen)
63
Figura 20. Descripción propiedades del sistema endocannabinoide (estudiante de 15 años
Colegio Villemar – El Carmen)
Los pocos estudiantes que lograron explicar tal mecanismo se ubicaron en el nivel de disyunción
– conjunción, porque además de dicha interacción surge la propiedad emergente de los cambios
generados cuando éste sistema actúa, descritos por los estudiantes según la acción de los
neurotransmisores, por ejemplo la estudiante E5 al asociar el glutamato con el aprendizaje y la
memoria, la dopamina con el placer, la serotonina con las emociones y el comportamiento y la
adrenalina con la estimulación del sistema nervioso simpático (E5, estudiante de 14 años,
Colegio Villemar – El Carmen).
Así, de éste formato resulta interesante evaluar que aunque se les facilitó reconocer la propiedad
4 de los cambios que se generaban cuando el sistema endocannabinoide actuaba con normalidad
64
(sustentando las acciones de cada neurotransmisor), sólo unos pocos estudiantes mencionaron el
mecanismo de retroacción (propiedad 3) y sólo dos distinguieron entre el funcionamiento natural
de éste sistema cuando se consume chocolate o se ve estimulado de otra manera desde el sistema
de recompensa, y el funcionamiento alterado por consumo de THC, el cual todos reconocieron
mencionando por ejemplo: “cuando uno consume marihuana se libera THC que se une al
receptor CB1, activa la proteína G, se cierra los canales de Ca e inhibe la liberación de
glutamato y afecta el aprendizaje y memoria, y al der consumido el THC a los pocos minutos
produce dilatación en los vasos sanguíneos” (E5, estudiante de 14 años, Colegio Villemar – El
Carmen), por tanto las mayores dificultades se encontraron en la propiedad 3 con el mecanismo
de retroacción, y nuevamente con las propiedades 1 y 6 que indican la iniciación del estímulo y
las condiciones para el funcionamiento normal, y no alterado, del sistema endocannabinoide.
La siguiente temática presentada fue el Sistema Endocrino, correspondiente al proceso de Acción
de la ruta de “Recepción, Transmisión, Integración y Acción” (Torres, 2013) y se desarrolló a
partir de los ciclos de retroalimentación hormonal normal, para que por grupos los estudiantes
presentaran en carteleras tanto el ciclo normal como el ciclo alterado de una hormona que se
afectara por el consumo de cannabis (Figura 21).
65
Figura 21. Descripción ciclo de retroalimentación hormonal normal y alterado del
cortisol desde el sistema endocrino (grupo de estudiantes de 13-14 años Colegio Villemar
– El Carmen)
Según la información presentada en las carteleras, se evaluaron las seis propiedades de manera
grupal obteniéndose que la mayoría se ubicó en el nivel de Disyunción-Conjunción (66.7%), un
único grupo en el nivel de Conjunción (33.3%) y ninguno en el nivel de Disyunción (0%) (Tabla
7, Gráfica 4).
Tabla 7
Categorización grupal por cuantificación de propiedades de la exposición de los ciclos de
retroalimentación hormonal
Sistema Endocrino
Nivel Disyunción Nivel Disyunción - Conjunción Nivel Conjunción
No reconoce ni interrelaciona las partes
que constituyen el sistema endocrino, ni
Conoce las propiedades del sistema
endocrino, pero no identifica su interacción
Reconoce las partes que constituyen
el sistema endocrino y su
participación como sistema de
66
su interacción con los sistemas nervioso y
endocannabinoide y los órganos de los
sentidos, o no los integra con el proceso
fisiológico determinado en su pregunta
problema
con los sistemas nervioso y
endocannabinoide y los órganos de los
sentidos, o no los integra con el proceso
fisiológico determinado en su pregunta
problema
control al interrelacionarse con los
sistemas nervioso, sistema
endocannabinoide y los órganos de
los sentidos, describiendo los
procesos de recepción, transmisión,
integración y acción dado un
estímulo externo (específicamente el
definido en su pregunta problema)
Propiedad 1
(Input)
Propiedad 2
(Partes) Propiedad 3 (Emergencias)
Propiedad 4 Morfogénesis
Propiedad 5 (Homeostasis)
Propiedad 6
(Contexto) Nivel
Grupo 1 X X X X X Disyunción –
Conjunción
Grupo 2 X X X X Disyunción –
Conjunción
Grupo 3 X X X X X X Conjunción
Sumatoria 1 3 3 3 2 2
Gráfica 4. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles de la exposición de los ciclos de
retroalimentación hormonal
Los estudiantes ubicados en el nivel de Disyunción – Conjunción nuevamente no identificaban la
propiedad 1 correspondiente al input del sistema endocrino, pues por ejemplo en el caso del ciclo
normal del cortisol, no establecen cuál es el estímulo para que se inicie el proceso glandular de
liberación de cortisol, mientras que en el ciclo alterado les resulta evidentemente claro que el
proceso fisiológico inicia por el consumo de cannabis. Ahora bien, los estudiantes de estos
0,0%
66,7%
33,3%
Disyunción
Disyunción -
Conjunción
Conjunción
Niveles de complejidad:
Sistema Endocrino (Formato grupal)
67
grupos reconocen tanto las estructuras del sistema endocrino (mencionan el hipotálamo, la
hipófisis y la glándula correspondiente) además de los factores liberadores y las hormonas que
podrían considerarse como las emergencias o propiedades emergentes de éste sistema, por
ejemplo el Grupo 2 (G2, estudiantes entre 13-15 años, Colegio Villemar – El Carmen) describió
el proceso de la liberación de testosterona con sus estructuras y hormonas: hipotálamo GnRH
hipófisis LH y FSH testículos testosterona, e incluso reconocen los cambios del
sistema desde los efectos como la disminución del deseo sexual.
En el caso del nivel de Conjunción, el Grupo 3 (G3, estudiantes entre 13-14 años, Colegio
Villemar – El Carmen) que evaluó el cortisol determinó como estímulo el “estado de alerta o
agresión”, como contexto “un adolescente” y mencionó las siguientes estructuras y sus
emergencias: hipotálamo CRH hipófisis ACTH glándula suprarrenal cortisol,
pero además ya reconocían la homeostasis del sistema endocrino representando en la gráfica con
flechas y signos de positivo (+) y negativo (-) lo que sucede a un mayor o menor grado de
liberación de la hormona (Figura 21), y al final de la gráfica del ciclo normal mencionaron que la
hormona “normaliza el nivel del cuerpo” representándolo con un signo de igual (=), no así en el
ciclo alterado, indicandoque existía un desequilibrio, cumpliendo con todas las propiedades para
este sistema.
El anterior resultado resultaba positivo para la investigación por cuanto por primera vez un grupo
de estudiantes se ubicaba en el nivel de Conjunción y ninguno en el nivel de Disyunción, lo cual
podría ser atribuido al trabajo grupal y al énfasis en el ciclo de retroalimentación para responder
a la necesidad de reconocer la homeostasis del sistema, en éste caso del endocrino. No obstante,
la mayoría de estudiantes (66.7%) aún se encontraban en el nivel de Disyunción – Conjunción
debido a que no identificaban el estímulo o inicio del proceso fisiológico del sistema endocrino
en estado normal, el input o entrada del sistema por lo cual era necesario asociar el sistema
endocrino con los órganos de los sentidos.
La última temática presentada fue la de los órganos de los sentidos, que debían ser integradas a
los conocimientos anteriores a partir del Formato 3 (Anexo 5), en el que se solicitaba a los
estudiantes elaborar un diagrama de la ruta fisiológica final en la cual se evidenciara la distinción
y conjunción de las partes de los sistemas implicados, para lo cual se identificó que un gran
68
porcentaje (77.78%) ya se encontraba el nivel de Disyunción-Conjunción, aumentó la cantidad
de estudiantes en el nivel de Conjunción (22.22%) y continuaba el porcentaje nulo en el nivel de
Disyunción (0%) (Tabla 8, Gráfica 5).
Tabla 8
Categorización individual por cuantificación de propiedades del Formato 3
Órganos de los sentidos
Nivel Disyunción Nivel Disyunción - Conjunción Nivel Conjunción
No reconoce ni interrelaciona las partes que
constituyen los órganos de los sentidos, ni su
interacción con los sistemas nervioso y
endocannabinoide, o no los integra con el
proceso fisiológico determinado en su pregunta
problema
Conoce las estructuras de los órganos de los
sentidos (especialmente del olfato y el gusto
como vías principales participantes en el
consumo de C. sativa, y los demás sentidos en
su alteración de la percepción durante el
consumo), pero no los reconoce en el proceso
de recepción de un estímulo, ni lo integra con
el proceso fisiológico determinado en su
pregunta problema
Identifica los diferentes
órganos de los sentidos y su
participación como sistema
receptor al interrelacionarse
con los sistemas nervioso,
describiendo los procesos de
recepción, transmisión e
integración dado un estímulo
externo (específicamente el
definido en su pregunta
problema)
Propiedad 1
(Input)
Propiedad 2
(Partes) Propiedad 3 (Emergencias)
Propiedad 4 Morfogénesis
Propiedad 5 (Homeostasis)
Propiedad 6
(Contexto) Nivel
Estudiante 1 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 2 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 3 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 4 X X X X X X Conjunción
Estudiante 5 X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 6 X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 7 X X X X X X Conjunción
Estudiante 8 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 9 X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 10 X X X X X X Conjunción
69
Estudiante 11 X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 12 X X X X X X Conjunción
Estudiante 13 X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 14 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 15 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 16 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 17 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Estudiante 18 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Sumatoria 17 18 18 18 4 14
Gráfica 5. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles del Formato 3
De dicho formato resultó que se incrementó finalmente el porcentaje de los estudiantes que se
ubican en el nivel de Disyunción-Conjunción, pues ya mencionaban lo correspondiente a cada
propiedad:
0,0%
77,8%
22,2%Disyunción
Disyunción -
Conjunción
Conjunción
Niveles de complejidad:
Órganos de los sentidos (Formato individual)
70
1. Que no se trataba únicamente del cuerpo humano como sistema, sino de un adolescente
que consume cannabis (incluso mencionan cocaína y anfetamina) (correspondiente a la
propiedad 6)
2. Que éste como sistema debía tener una estructura que representara la “entrada” o el input
del sistema que identificaban como el sentido del gusto o del olfato (correspondiente a la
propiedad 1)
3. Que mencionan las partes del sistema y sus emergencias: el epitelio olfatorio, las células
receptoras, bulbo y nervio olfatorio, laringe, faringe, tráquea, bronquios, bronquiolos,
alvéolos, sangre, cerebro, lóbulo temporal, tálamo, hipotálamo, hormona corticotrópica,
hipófifis, ACTH, glándula suprarrenal, cortisol (correspondientes a las propiedades 2 y
3)
4. Y mencionaron los cambios en el sistema desde los efectos en el interior y exterior del
sistema (correspondiente a la propiedad 4)
Sin embargo, no hicieron mención de la homeostasis del sistema desde el equilibrio del mismo a
partir, por ejemplo, del sistema endocannabinoide o incluso desde el desequilibrio incumpliendo
con la propiedad 5.
Los estudiantes que ya se ubicaban en el nivel de Conjunción, presentaban una ruta fisiológica en
la cual se daba cuenta de los cuatro procesos en la cual era posible identificar la integración de
los sistemas implicados en el consumo y las seis propiedades (E7, estudiante de 14 años, Colegio
Villemar – El Carmen ver Figura 22):
1. Recepción, reconociendo la participación de los órganos de los sentidos con menciones
como: “…ingresa por el olfato, cubre la mucosa y en el epitelio pasa a las células
receptoras…”
2. Transmisión, en la cual se ven implicadas las estructuras del sistema receptor,
mencionando que: “…sigue por la laringe, faringe y tráquea, pasa a los bronquios, luego
a los bronquiolos, los alvéolos, y pasa a la sangre la cual llega al cerebro…”
3. Integración, mencionando estructuras del encéfalo: “…cuando llega al cerebro pasa al
lóbulo temporal..., luego pasa al tálamo”
71
4. Y finalmente del proceso de Acción, en el cual presentaban explicaciones de la
participación del sistema endocrino, tal como: “pasa al hipotálamo el cual libera una
hormona llamada CRF corticotrópica, esta pasa a la hipófisis en el cual se libera el
ACTH, pasa a la glándula suprarrenal que libera el: cortisol, que moviliza el
metabolismo de azúcar, proteínas, grasas, etc. o adrenalina, para la activación del
sistema de alarma, aumenta la frecuencia cardíaca, respiratoria, etc.”
Figura 22. Descripción ruta fisiológica del consumo de C. sativa (estudiante de 14 años
Colegio Villemar – El Carmen)
Además, incluyen la propiedad del equilibrio al mencionar el ciclo de retroalimentación
hormonal o hablan de un desequilibrio en el Sistema Nervioso, reconociendo la necesidad de la
homeostasis del sistema, como el retorno a ese equilibrio necesario.
Por tanto, para este último formato se constató que era posible superar un pensamiento
disyuntivo respecto a la fisiología del consumo de cannabis, pero que aún se requería hacer
mayor precisión en la necesidad del equilibrio del sistema lo cual se podría fortalecer desde el
trabajo en grupo como se había corroborado en la enseñanza del sistema endocrino.
72
Es así como finalmente, después de varias sesiones de asesoría con los grupos, como parte del
último momento del ABP-4X4 se llevó a cabo la Evaluación, la cual se debe entender como la
fase de conclusión del proceso de investigación de los docentes y no como la evaluación
concluyente del proceso grupal, pues es evidente que la evaluación fue un proceso continuo
desde la revisión individual de cada uno de los formatos; de ésta manera, se realizó la
presentación de los trabajos a todo el grupo a partir de un “tríptico”, que como lo indica su
nombre, constaba de tres partes: un mapa conceptual en el cual presentaban y relacionaban los
conceptos necesarios para la resolución de su pregunta problema, una ruta fisiológica en la cual
interrelacionaron gráficamente las estructuras participantes en el proceso de consumo de
cannabis y una carta dirigida a un consumidor, instrumento utilizado para identificar la influencia
de la propuesta educativa en la sensibilización sobre los riesgos del consumo, pues tomar la
decisión de consumir o no cannabis no consta del cumplimiento de una secuencia de pasos a
modo de receta, sino que se trata de una construcción que toma tiempo y que requiere que la
información que la constituye permanezca y sea válida en el momento en que sea puesta a
prueba, es decir, en el preciso momento en que se debe tomar la decisión (Moral & Ovejero,
2005), la cual se espera sea responsable y coherente con la visión compleja del problema.
Los 18 estudiantes fueron evaluados según los trípticos elaborados en sus grupos de trabajo,
obteniendo que si bien se acercan a una visión compleja desde la construcción de una visión
conjunta de la fisiología del consumo de C. sativa, todos los estudiantes se ubican en el nivel de
Disyunción – Conjunción (100%) (Tabla 9, Gráfica 6).
Tabla 9
Categorización grupal por cuantificación de propiedades de la exposición final de su pregunta
problema a través del tríptico
Tríptico
Nivel Disyunción Nivel Disyunción - Conjunción Nivel Conjunción
Identifica algunos o todos los sistemas que
participan en el consumo de C. sativa,
detallando las afecciones que genera a
nivel biológico pero no su impacto a nivel
social
No interrelaciona todos los sistemas que
participan en el consumo de C. sativa
detallando las afecciones que genera a
nivel biológico y social
Interrelaciona todos o algunos de los
sistemas que participan en el consumo
de C. sativa detallando las afecciones
que le genera a sí mismo a nivel
biológico y social (familiar, grupo
social y sociedad en general)
73
Propiedad 1
(Input)
Propiedad 2
(Partes) Propiedad 3 (Emergencias)
Propiedad 4 Morfogénesis
Propiedad 5 (Homeostasis)
Propiedad 6
(Contexto) Nivel
Grupo 1 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Grupo 2 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Grupo 3 X X X X X Disyunción -
Conjunción
Sumatoria 3 3 3 3 0 3
Gráfica 6. Diagrama porcentual de la cuantificación por niveles de la exposición final de su
pregunta problema a través del tríptico
Los estudiantes se ubicaron en el nivel de Disyunción – Conjunción dado que en la exposición
cuando dan resolución a sus preguntas problema explican la ruta fisiológica de un consumidor de
cannabis (propiedad 6), representando gráficamente la fórmula del THC que ingresa por la nariz
hacia las vías respiratorias (propiedad 1), mencionan como partes del sistema tanto estructuras
macroscópicas (órganos de los diferentes sistemas) como las microscópicas (mencionan
neurotransmisores, incluso la transformación de la L-Dopa por la enzima descarboxilasa en
Dopamina) (propiedad 2), pero lo más interesante es la mención de estructuras de diferentes
sistemas afectados (no solamente las del sistema nervioso) y por tanto, las interrelaciones que
describen ya no son sólo intersistémicas sino intrasistémicas (propiedad 3) (por ejemplo los
conectores del mapa conceptual revelan la interacción entre las partes al hacer uso de palabras
74
como “produce”, “provoca” o “actúa como”); y los cambios que se dan en el sistema los
presentan a partir de los efectos por consumo (propiedad 4) (Figura 23). Pero la dificultad se
presenta en la propiedad 5 de la homeostasis, pues no mencionan explícitamente cómo el cuerpo
como sistema busca nuevamente el equilibrio desde su auto-organización (Maturana & Varela,
2003), pues todos exponen del desequilibrio por consumo, pero no del restablecimiento del
sistema.
75
Figura 23. a), b), c) Segmento de los trípticos socializados según pregunta problema por
grupos de estudiantes entre 13-16 años del Colegio Villemar – El Carmen
En cuanto a la carta al consumidor, los estudiantes realizan una contextualización del mismo (por
ejemplo mencionan “sólo tienes 14 años…”, G1 grupo de estudiantes de 13-14 años Colegio
Villemar – El Carmen), además identifican en el proceso la relación causa-consecuencia al
explicar en la carta los efectos del consumo con un condicional: “Si sigues consumiendo, te
puede dañar el cerebro piénsalo bien puedes llegar a tener cáncer, pérdida de la memoria, la
entrada del THC al cerebro hace que te sientas eufórico porque actúa sobre el sistema cerebral
de gratificación” (G1, grupo de estudiantes de 13-14 años Colegio Villemar – El Carmen), pero
no lo reconocen en una sola vía sino como un proceso de retroactividad, porque tanto al inicio
como al final mencionan el contexto del consumidor desde el mecanismo de retroacción, por
ejemplo (G1, grupo de estudiantes de 13-14 años Colegio Villemar – El Carmen): “… tu
deberías apoyarte en tu familia y reconocer el daño que les haces a tus padres y familia al
consumir…sabes que puedes confiar en ellos y que ellos te van a ayudar sin importar lo que
pase…” (Figura 24).
76
Figura 24. a), b), c) Cartas dirigidas a consumidores de C. sativa redactadas por grupos
de estudiantes entre 13-16 años del Colegio Villemar – El Carmen
De ésta manera, como parte de la reflexión de éste bucle se realizó un análisis de la
sensibilización sobre los riesgos del consumo de C. sativa teniendo en cuenta algunos principios
para el desarrollo de un pensamiento complejo de Morin (Morin, 2003 en Canal, 2006):
1. Principio sistémico: se evidencia por ejemplo en la ruta fisiológica del Grupo 1 en el
momento en que grafican los alvéolos pulmonares, en cuya interacción se genera una
nueva propiedad o efecto: el intercambio gaseoso; por lo tanto, se entiende que todos los
efectos que citan por el consumo (Grupo 1: “aumento del apetito, sueño, desequilibrio,
tos, ojos rojos”, Grupo 2: “falta de atención, dilatación de la pupila, “taticardia”,
pérdida de la memoria”, Grupo 3: “hambre, pérdida de memoria, afecta coordinación,
aumento frecuencia cardiaca”) serán nuevas propiedades por la interacción de las partes,
pues el “hambre” o el “desequilibrio” por ejemplo, no corresponden a partes del sistema
como estructuras, sino a emergencias o propiedades emergentes.
2. Principio hologramático: concibiendo el todo en éste caso como el consumo de cannabis,
se identificó en un primer nivel que su “todo” se representa en el cuerpo humano y las
77
partes a los diferentes sistemas, pero no concibiendo el cuerpo como un agregado de esos
sistemas, sino que al incluir la problemática de consumo, se dan unas interacciones
inevitables entre esos sistemas (representada en las rutas fisiológicas con flechas), las
cuales son necesarias para constituir un todo. Y en un segundo nivel, trascienden a una
visión más amplia del todo al reconocer las implicaciones sociales de un consumo
individual, por ejemplo el Grupo 2 en su carta sugiere al consumidor “…reconocer el
daño que les haces a tus padres y familia al consumir ésta sustancia…”, y el Grupo 3 le
recuerda que “…tu madre, tu padre, hermanos y amigos sufrimos al ver que pasa el
tiempo y que te encuentres como en arenas movedizas…”.
3. Principio de retroactividad: si bien durante el desarrollo de la propuesta se hizo énfasis en
la secuencia de causa – efecto, que se evidencia claramente en la ruta fisiológica (que
ciertamente, al tratarse de un ruta responde a una sucesión de causas y efectos), en las
cartas se daba cuenta de esa retroactividad a nivel social, por ejemplo cuando el Grupo 1
menciona que “…si las drogas te hacen feliz, te hacen sentir bien, solo busca otra
manera…” y el Grupo 3 dice “…no pierdas todo (…) por algo que sólo te da instantes”,
los estudiantes reconocen que si bien la causa de consumo puede ser psicológica
generando unos efectos de euforia momentáneos, hay una retroactividad de ello sobre la
causa al momento de disminuirse dichos efectos. Además que ese consumo tendrá un
efecto a nivel familiar y por tanto en la sociedad, convirtiéndose en un círculo claro de
retroactividad. Sin embargo, no hay menciones de los efectos a un nivel social más macro
como el narcotráfico en el cual se podría dar cuenta con certeza de éste principio de
retroactividad.
En este principio también se trasciende de la linealidad del fenómeno, por cuanto los
estudiantes del Grupo 1 en su carta al consumidor mencionan el “futuro” añadiendo la
variable del tiempo en su análisis justificando el vínculo causa – efecto cuyo retroceso
sería incoherente, pero superando ésta limitante al reconocer que es posible el principio
de retroactividad al ofrecer como alternativa “ayudarle con una soga para sacarlo del
problema” donde el efecto puede ser reversible e incluso ellos participan en esa
78
retroactividad al influenciar sobre un sistema más macro: el sistema social, de manera
que se manifiesta una interacción intrahumanos como interacción intrasistémica.
4. Principio de recursividad organizacional: aunque éste principio no es completamente
explícito, entienden que el mismo cuerpo se auto-organiza al no permanecer estos efectos
en el cuerpo, siendo posible restablecer un estado normal. Esto se identifica en la
invitación que hace el Grupo 2 al consumidor de “por qué no haces algo para mejorar
(…) y solucionar las cosas” o el Grupo 3 cuando cree posible “ayudarlo a salir”. Sin
embargo, según lo presentado en la Tabla 9, la no consecución del nivel de Conjunción se
debe precisamente a la dificultad de los estudiante para sustentar el restablecimiento del
estado de equilibrio, pues si bien reconocen que los efectos por el consumo de cannabis
se deben a un desequilibrio no comprenden aún la participación clara de los sistemas
nervioso, endocannabinoide y endocrino en su actuación en conjunto como sistemas de
control.
5. Principio de autonomía y dependencia: esa apertura y afectación del medio se reconoce
en los efectos sociales del consumo, pues el individuo que consume no afecta únicamente
su cuerpo sino también a sus iguales. El Grupo 2 da cuenta de ello al mencionar en su
mapa conceptual que “la marihuana se consume por razones sociales, psicológicas,
emocionales”, producto de las consultas bibliográficas realizadas y del uso del
instrumento de la entrevista a un consumidor. Esto coincide también con las categorías
sociales que surgieron en la caracterización sobre las concepciones del consumo de
cannabis, dado que como afección social reconocen el impacto económico por el gasto de
dinero y la afección a sus familias demostrando que si bien se es independiente en la
toma de la decisión de consumo, existe la dependencia del sistema social.
6. Principio dialógico: éste principio puede no ser tan evidente en ésta propuesta, sin
embargo en el caso del Grupo 2, en su mapa conceptual presentan los receptores CB1 y
CB2 del sistema endocannabinoide enlazados a los órganos de otros sistemas (“encéfalo,
sistema reproductor, sistema inmunológico, sistema gastrointestinal”), reconociendo que
en dichos sistemas se encuentran aquellos receptores, que si bien constituyen un sistema
79
determinado (en éste caso el sistema endocannabinoide), no los excluye de constituir o
hacer parte de otros sistemas.
7. Principio de reintroducción del cognoscente: ésta es una de las mayores apuestas de la
propuesta al motivar a los estudiantes a realizar una investigación desde la objetividad
(desde una perspectiva positivista), pero a la vez permitiéndoles la subjetividad en varios
momentos partiendo de una problemática social cercana a ellos, recurriendo a
instrumentos como la entrevista a un consumidor e incluso admitiendo que uno de sus
resultados fuera la carta al consumidor redactada en primera persona, todo ello para
precisamente eliminar la dicotomía sujeto – objeto y reintroducir al primero en el
segundo y viceversa.
6.4. Listado divulgación de la investigación
A nivel institucional se elaboró un artículo para el periódico del Colegio Villemar – El Carmen al
final del año 2014, que fue entregado a los padres de familia en la entrega de boletines, buscando
dar a conocer el proceso fisiológico del consumo de C. sativa haciendo énfasis especialmente en
el sistema endocannabinoide; sin embargo o fue posible realizar una socialización de dicho
artículo al finalizar el año. Es por esto que se participa el siguiente año en el Foro Feria 2015 –
Semana de la Educaciones Alternativas (Localidad de Fontibón) inicialmente presentando la
propuesta en el colegio, donde algunos padres expresaron la necesidad de continuar con la
implementación de la misma pero incluso desde básica primaria en donde reportaban que ya
existía un inicio en el consumo de dicha sustancia.
En el año 2014 también fue presentada la propuesta a nivel nacional en el IV Congreso Nacional
de Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCYT: Manizales, Colombia en
donde los docentes asistentes realizaron la precisión de la importancia de incluir la temática del
sistema endocannabinoide para comprender asertivamente la fisiología del consumo de cannabis,
de lo contrario desde los otros sistemas no se lograría esa comprensión holística.
80
Finalmente la propuesta fue presentada en las XI Jornadas Nacionales y VI Congreso
Internacional de Enseñanza de la Biología: General Roca, Argentina en cuya socialización fue
evidente la rigurosidad teórica y metodológica de la investigación, además que el profesorado
especialista en enseñanza de las ciencias también presentó total desconocimiento sobre el sistema
endocannabinoide, además de resaltar la importancia de vincular la problemáticas sociales en la
enseñanza de las ciencias.
81
7. CONCLUSIONES
Para aportar a la comprensión de la fisiología del consumo de Cannabis sativa, en ésta
investigación resultó especialmente útil la conjugación entre la estrategia metodológica del
aprendizaje significativo basado en problemas (ABP) y los postulados del pensamiento
complejo, por cuanto se parte de la problemática de consumo caracterizada por:
1. Ser una problemática real y cercana a los estudiantes del Colegio Villemar – El Carmen, según
la caracterización realizada a nivel institucional y socio – cultural, para ser abordada por ellos
mismos como actores directamente implicados
2. Favorecer la transversalidad en la enseñanza de las temáticas para el área de ciencias naturales
propuestas por el MEN para el grado octavo (componente organísmico), partiendo de las ideas
previas de los estudiantes sobre el sistema nervioso, endocannabinoide, endocrino y los órganos
de los sentidos
3. Permitir un acercamiento a la complejización del conocimiento, alejándose del pensamiento
simplificador desde el desarrollo de los principios: sistémico, de autonomía/dependencia, y de
reintroducción del cognoscente, al identificar las propiedades de los sistemas abordados
En la caracterización del contexto de los estudiantes se identificó: desde la institución, la
necesidad de tratar la problemática de distribución y consumo de C. sativa que ocurre al interior
del colegio, no sólo desde el departamento de orientación psicológica, sino desde diferentes
campos (en este caso, en la enseñanza de la biología); desde la cartografía social, la necesidad de
un abordaje interdisciplinar científico-social de la problemática y de realizar un proceso reflexivo
tanto individual como grupal; desde el test FRIDA, que la variable determinante del consumo de
C. sativa no es el acceso a las sustancia, sino la carencia o calidad de actividades protectoras y la
reacción de la familia frente al consumo, por lo cual resulta necesaria la participación de la
comunidad en el proceso de investigación.
Analizar las ideas previas de los estudiantes sobre sustancias psicoactivas y sobre el proceso
fisiológico de consumo de C. sativa, permitió identificar que estos reconocen principalmente el
alcohol, tabaco, marihuana y cocaína como sustancias con efectos nocivos para los sistemas,
82
pero que a su vez presentan un pensamiento simplificador (categoría de disyunción), pues a pesar
de reconocer algunas estructuras de los sistemas afectados por el consumo (“cerebro, pulmones,
corazón, encéfalo, estómago, cerebelo, médula espinal, la vista, nariz, boca”), no tienen claridad
sobre la fisiología de los mismos, dificultando una coherencia entre el saber-saber y el saber-ser.
Desde la implementación de la unidad didáctica Educannabis: complejizando el conocimiento se
posibilitó la superación de la visión simplificadora de la problemática de consumo de C. sativa
(trascendiendo de la categoría de disyunción a la categoría de disyunción-conjunción), al
reconocer en los sistemas nervioso, endocannabinoide, endocrino y órganos de los sentidos, cada
una de las propiedades que los caracterizan como sistemas abiertos, desarrollando: el principio
sistémico (al integrarlos en la resolución de su pregunta problema cuando superan la explicación
de una ruta fisiológica lineal, a una contextualizada que apunta y afecta más de un sistema), el
principio de autonomía/dependencia (desde el reconocimiento de la auto-organización por la
propiedad de la apertura al ecosistema y la propiedad de homeostasis), pero especialmente el de
reintroducción del cognoscente al conocimiento al no abordar este fenómeno como
investigadores aislados del objeto de estudio, sino como actores directos que aportan a la
solución de la problemática de consumo.
Así, para lograr una sensibilización sobre los riesgos del consumo de C. sativa se reconoce que el
desarrollo de un pensamiento complejo en su totalidad no es posible, sino que por el contrario,
esto puede tomar toda la vida tal como lo reconoce Morin (1981) en su principio de incompletud
del conocimiento; sin embargo, introducir a los estudiantes en este paradigma los acerca a la
resolución de problemáticas de una manera más certera y sobre todo, más reflexiva en cuanto a
su toma de decisiones, en tanto reconocen que si bien sus decisiones deben ser tomadas de
manera individual, las consecuencias no recaen sólo en sí mismos, sino que afectan a toda la
sociedad, y en diferentes grados y niveles.
Finalmente, fue posible comunicar los resultados obtenidos en ésta investigación tanto a nivel
nacional e internacional con ponencias donde se relataba y exponía la pertinencia de la
implementación de la propuesta, pero especialmente a nivel institucional y local, debido a la
exigencia de la comunidad para dar continuidad con la propuesta, por la necesidad que de ésta
aún se tiene.
83
8. RECOMENDACIONES
La sugerencia de mayor importancia de éste trabajo de investigación, es que se posibilite en las
instituciones educativas el abordaje de una problemática transversal a todas las áreas del
conocimiento (téngase en cuenta aquellas que afectan todos los sistemas del cuerpo humano o
aquellas que repercuten en varias esferas de la sociedad), cuyo punto de partida sea la realidad de
los estudiantes y se desarrolle según sus intereses particulares.
También es necesario hacer hincapié en que al principio, con los primeros sistemas los
estudiantes pueden tener dificultad en distinguir entre una propiedad y otra o como sucedió en
este trabajo, que no logren reconocer con facilidad específicamente una propiedad (la de
homeostasis en este caso), no obstante no se debe desfallecer en la construcción de un
pensamiento complejo por la recurrencia de éstas dificultades, sino pensar en estrategias para
superarlas y por supuesto disponer en lo posible de flexibilidad curricular tanto para el área
disciplinar como para el trabajo inter- e incluso transdisciplinar.
84
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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89
ANEXOS
Anexo 1. Entrevista semi-estructurada institucional.....................................................................90
Anexo 2. Cuestionario de caracterización estudiantil....................................................................91
Anexo 3. Formato de evaluación sistema nervioso.......................................................................92
Anexo 4. Formato de evaluación sistema endocannabinoide........................................................93
Anexo 5. Formato de evaluación sistémico...................................................................................94
90
ANEXO 1
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL
COLEGIO VILLEMAR – EL CARMEN
El presente documento se constituye como una herramienta de caracterización
institucional. A continuación encontrará una serie de preguntas que indagan sobre el
Proyecto Educativo, los planteamientos y fundamentos curriculares y pedagógicos, según el
marco de la ley general de educación 115 de 1994, el enfoque de la enseñanza de las ciencias
y el consumo de sustancias psicoactivas en la institución. Éste debe ser diligenciado por el
rector o coordinador; contribuyendo al desarrollo conceptual y metodológico del proyecto
de investigación Prevención del consumo de sustancias psicoactivas en seis grupos de
estudiantes de educación básica de instituciones educativas de Bogotá D.C, a través de la
implementación de una propuesta didáctica de la enseñanza de la biología que aporte a la
solución de problemas sociales a partir de los resultados de la investigación “Efectos
fisiológicos del consumo de Cannabis sativa en estudiantes universitarios”, que se llevará a
cabo por la estudiante asignada Pamela Mesa Cabrera del Proyecto Curricular
Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la
profesora titular Rocío Cortés Novoa.
I. Aspectos Generales del PEI de la Institución
1. ¿Cuál es la visión y misión del PEI de la institución?
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II. Aspectos Académicos (Currículo- Enfoque Pedagógico)
2. ¿Cuál es el modelo pedagógico de la institución? ¿Cómo este responde al desarrollo
integral de los estudiantes y a los requerimientos de la sociedad?
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3. ¿Qué propuestas curriculares se han desarrollado en la institución para la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias, que vinculen los problemas sociales a los ejes del desarrollo
curricular?
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4. ¿La institución educativa cuenta con convenios externos que aporten al mejoramiento
de los procesos institucionales y educativos en concordancia con las necesidades de los
educandos?
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5. ¿Con qué tipo de herramientas y recursos cuenta el colegio a nivel tecnológico,
académico e investigativo que aporten a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias?
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III. Aspectos en relación a la enseñanza de las ciencias
6. ¿Cuáles son los planteamientos curriculares que la institución implementa en el área
de ciencias naturales y educación ambiental? ¿se utiliza un enfoque específico?
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IV. Aspectos en relación al consumo de sustancias psicoactivas
7. ¿Existe la problemática del consumo de sustancias psicoactivas en la institución?
Descríbala.
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8. Dentro del currículo existe algún programa orientado a la prevención del consumo de
sustancias psicoactivas ¿En qué consiste y en que grados se desarrolla?
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93
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9. ¿Se ha desarrollado algún programa de intervención para atenuar el consumo de
sustancias psicoactivas en la institución? ¿Qué resultados se han obtenido?
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Agradecemos su colaboración ya que este proyecto se constituye como un fortalecimiento a los
planteamientos contemporáneos de la didáctica de las ciencias, a la prevención de sustancias
psicoactivas y al desarrollo de nuestra formación docente.
.
94
ANEXO 2
I.E.D. VILLEMAR EL CARMEN CAMPO CIENTIFICO TECNOLÓGICO. ÁREA CIENCIA NATURALES GRADO 8
INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN IDEAS PREVIAS NOMBRE: ____________________________________________________________________________________ 1. Para ti, ¿Qué es una sustancia psicoactiva? ¿Cuáles conoces?
2. De acuerdo a las sustancias que mencionaste en el punto anterior, elige dos y contesta:
No. Sustancia Psicoactiva
¿Qué órganos del cuerpo humano
participan?
Explica qué efectos produce en dichos
órganos.
¿Qué efectos produce a nivel social y económico el consumo de
ésta sustancia?
1
2
3. De acuerdo a la información consignada en la tabla anterior, en los siguientes esquemas indica cuáles son los órganos que participan en el proceso de consumo de cada una de las sustancias psicoactivas desde el momento que ingresan al cuerpo. Explica tu respuesta para cada caso.
Sustancia Psicoactiva 1: ____________________________________________ Proceso:
Sustancia Psicoactiva 2: ____________________________________________ Proceso:
95
ANEXO 3
Srs. García Reyes
Apartado Aéreo 56710
Bogotá D.C., Colombia
30 de Abril, 2014
Sociedad Colombiana para la Artritis (SCA):
Tengo el gusto de presentarles mis mas recientes hallazgos, a partir del siguiente informe:
Agradezco su amable atención y espero se pongan en contacto para facilitarle muestras y más datos que
requieran.
Sin ningún otro particular, me despido atentamente.
______________________________________________
(APELLIDOS Y NOMBRES COMPLETOS)
PROPIEDADES SISTEMA NERVIOSO
1. Componentes
2. ¿Cómo
interactúan los
componentes?
3. ¿Qué cambios
genera?
4. ¿Qué
equilibra?
5. ¿Qué
condiciones son
necesarias para
que funcione?
96
ANEXO 4
Srs. García Reyes
Apartado Aéreo 56710
Bogotá D.C., Colombia
5 de Mayo, 2014
Sociedad Colombiana para la Artritis (SCA):
Tengo el gusto de presentarles mis mas recientes hallazgos, a partir del siguiente informe:
Agradezco su amable atención y espero se pongan en contacto para facilitarle muestras y más datos que
requieran.
Sin ningún otro particular, me despido atentamente.
______________________________________________
(APELLIDOS Y NOMBRES COMPLETOS)
PROPIEDADES SISTEMA ENDOCANNABINOIDE
1. ¿Por dónde
ingresa la
información al
sistema?
2. Componentes
3. ¿Cómo
interactúan los
componentes?
4. ¿Qué cambios
genera?
5. ¿Qué
equilibra?
6. ¿Qué
condiciones son
necesarias para
que funcione?
97
ANEXO 5
Srs. Colegio Villemar – El Carmen Apartado Aéreo 110911
Bogotá D.C., Colombia 24 de Julio, 2014
Los Amigos de Julián
¡Hola ___________________________________________________________________________! De antemano te agradezco los informes de investigación que me enviaste para aportar en la búsqueda de una cura para la enfermedad de artritis reumatoide que me diagnosticaron hace unos meses. De acuerdo a lo reportado sobre el sistema endocannabinoide en relación con el sistema nervioso, consulté con un grupo de amigos que realizaron un trabajo de investigación sobre el consumo de Cannabis sativa (marihuana), y me comunicaron lo siguiente:
“Se evaluaron 50 muestras de orina de 24 horas en universitarios consumidores y no consumidores de Cannabis sativa con edades entre 18 a 30 años distribuidos. Para la evaluación de los efectos de Cannabis sativa durante el consumo, se sugirió que los hombres fumaran de 1gr a 1gr y medio y las mujeres de 05 gr a 1gr”.
Circuito de recompensa Denominado también circuito del placer, se encarga de actividades satisfactorias, como la reproducción y la alimentación, además de facilitar el aprendizaje y las conductas de adaptación y supervivencia. Desempeña un rol importante en el desarrollo de la dependencia al uso de sustancia psicoactivas, ya que logra que el sujeto tenga y repita conductas de consumo y que además mantenga en su memoria los estímulos que dichas sustancias le producen. El neurotransmisor básico de este circuito es la dopamina, la cual se ve incrementada ante el consumo de sustancias, aumentando el efecto placentero que estas producen, lo que provoca en el sujeto una nueva ansia de consumir. Por el consumo de sustancias psicoactivas que estimulen la liberación de dopamina, se genera el efecto de euforia y placer, produciéndose: 1. Ansia de consumo, debido a que el sistema ya no es capaz de alcanzar los efectos de euforia y satisfacción por sí sólo, y 2. Incremento en la cantidad de consumo, para así lograr de nuevo los primeros efectos estimulantes de los psicoactivos, fenómeno conocido como tolerancia. Pero no solo la dopamina se ve implicada en la regulación de la euforia y el placer (conocido como circuito de recompensa): neurotransmisores como la serotonina, que actúa sobre el hipotálamo; los opiáceos y el GABA, que están presentes en el Área Tegmental Ventral en el cerebro; y la noradrenalina, que se libera en el hipocampo. Ayúdame a organizar la información del párrafo anterior en un mapa conceptual (Evaluación: 50/100 puntos). Sin embargo, no comprendía cómo se alteraba la liberación de dichos neurotransmisores por el consumo de Cannabis sativa, y teniendo en cuenta que “para la reacción adecuada a un estímulo, se requieren cuatro procesos: recepción, transmisión, integración y acción (respuesta glandular)” elaboré la siguiente ruta: Situación de estrés: Estado de emergencia al ver a alguien que se acerca extrañamente (Estímulo) Recepción: Visión Transmisión: del impulso nervioso a Hipotálamo, el cual almacena el Factor Liberador de Corticotropina (CRF) Acción: Viaja a la Adenohipófisis, lo cual permite la liberación de la Hormona Adrenocorticotropa (ACTH) Ésta llega a la corteza de la glándula suprarrenal, generando la liberación de la hormona hidrocortisona o cortisol en la sangre esto permite la extracción de glucosa del hígado o de los músculos para obtener energía para responder a la situación, con efectos como aceleración del pulso cardiaco, aumento de frecuencia respiratoria, midriasis (dilatación de la pupila), sudoración, erizamiento capilar (“piel de gallina”). Cuando no se requiere más cortisol y la concentración en la sangre es elevada (Ciclo de retroalimentación hormonal): transmisión de impulso nervioso a
98
hipotálamo para inhibir la producción de CRF No hay liberación de ACTH Glándula suprarrenal no libera cortisol a la sangre No hay estimulación de liberación de glucosa. Alteración: Concentración elevada de cortisol (por consumo de sustancia psicoactivas como marihuana, cocaína, anfetaminas, etc.) activación del eje hipotálamo-hipófisis-adrenal liberación de varios neurotransmisores en el cerebro, especialmente de la dopamina, afectando la forma de pensar, decidir y comportarse, e interrumpiendo la función de la corteza pre-frontal (PFC) encargada de procesos cognitivos (dificultades en la planeación de actividades, razonamiento, resolución de problemas, atención, memoria, habilidades motoras, comportamiento social) y la personalidad. Grafica la anterior ruta fisiológica (incluyendo todas las estructuras mencionadas que participan), cambiando la situación de estrés: “Estado de emergencia al ver a alguien que se acerca extrañamente”, por la situación de estrés: “Consumo de marihuana, cocaína, anfetaminas, etc.” (Evaluación: 50/100 puntos).
Te agradezco por la ayuda en la resolución de mi problema, todos tus aportes son valiosos en ésta investigación.
