PROPUESTA DE GUÍA ACADÉMICA 2010-2011 · “Aprendizaje y Desarrollo Infantil I” y “Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa” con las que se establece una especial

Guía Académica de la asignatura

“Aprendizaje y Desarrollo Infantil II”

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1. DATOS BÁSICOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la Asignatura

APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL II

Asignatura Campusparatodos

Carácter Básico Obligatorio Optativo Prácticas Externas Trabajo Fin de Grado

Materia APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

Curso Semestre Créditos

Primero

Segundo

6 ECTS

Profesor/a 1 (Modalidad presencial)

Juan Alberto Pérez Pérez

Despacho Teléfono E-mail

Completar 917401980 Ext:298 [email protected]

Horario de Tutorías Se solicitará tutoría previa por email o de manera personal.

Profesor/a 2 (Modalidad semipresencial/on-line)

Manuel Pérez Cañizares

Despacho Teléfono E-mail: [email protected]

Horario de Tutorías

Se solicitará tutoría previa por email

Horario de Clases https://secretaria.lasallecampus.es/pds/consultaPublica/look[conpub]InicioPubHora?entradaPublica=true&idiomaPais=es.ES

Periodo lectivo de la Convocatoria Ordinaria

Calendario académico de Educación Primaria

Periodo lectivo de la Convocatoria Extraordinaria

https://www.lasallecentrouniversitario.es/campusparatodos/academico/Paginas/Asignaturas-campusparatodos.aspx

https://secretaria.lasallecampus.es/pds/consultaPublica/look%5bconpub%5dInicioPubHora?entradaPublica=true&idiomaPais=es.ES

https://secretaria.lasallecampus.es/pds/consultaPublica/look%5bconpub%5dInicioPubHora?entradaPublica=true&idiomaPais=es.ES

http://www.lasallecentrouniversitario.es/estudios/estudios_grado/educacion_cc_sociales/gradoeducacionprimaria/Paginas/CalendarioAcademico.aspx

2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

Asignaturas que debe haber superado el alumnado

No se han establecido.

Conocimientos previos esenciales para el seguimiento de la asignatura


Conocimientos previos recomendables para el seguimiento de la asignatura


Otras observaciones Dentro de la materia a la que pertenece esta asignatura también se encuentran las asignaturas de “Aprendizaje y Desarrollo Infantil I” y “Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa” con las que se establece una especial vinculación.

3. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

O.E.b: Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. O.E.d: Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto de los derechos humanos que conforman los valores de la formación ciudadana. O.E.J: Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. O.E.l: Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de Educación Primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.

4. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA ASIGNATURA

4.1 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA MATERIA-ASIGNATURA

CE1: Comprender los procesos de aprendizaje relativos al periodo 6-12 en el contexto

familiar, social y escolar

CE2: Conocer las características de estos estudiantes, así como las características de

sus contextos motivacionales y sociales

CE3: Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la

personalidad de estos estudiantes e identificar disfunciones

CE4: Conocer las propuestas y desarrollos actuales basados en el aprendizaje de

competencias

CE5: Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a

estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje

4.2 COMPETENCIAS TRANSVERSALES

CT3. Ser capaces de recoger e interpretar datos relevantes de las distintas áreas de

estudio y de emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole

socioeducativa, científica y ética.

CT5. Adquirir las habilidades de aprendizaje necesarias para ampliar sus estudios

con autonomía.

4.3 COMPETENCIAS NUCLEARES

CN3. RESPONSABILIDAD

Desempeñar las diferentes funciones encomendadas de forma eficiente teniendo

capacidad de actuar conforme a principios sólidos que permitan preservar la

estabilidad de la Organización y sus componentes y, de modo más general, el orden

social.

CN5. CAPACIDAD REFLEXIVA

Actuar conforme a las verdades del pensamiento para conferir a los conocimientos la

capacidad suficiente para describir, explicar y validar datos observables para así

explorar el alcance y la precisión de las ideas.

4.4 COMPETENCIAS GENÉRICAS

G6. Capacidad de Gestión de la información

G9. Trabajo en equipo

G16. Aprendizaje autónomo

G20. Conocimiento de otras culturas y costumbres

5. DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

Bloque 1

Introducción. Conceptos fundamentales en Psicología de la Educación

Créditos. 1

Horas Interacción Profesorado

(lectivas)

10

Horas Trabajo Autónomo

15

Semanas Lectivas Previstas

3

Descripción del contenido del bloque: La Psicología de la Educación. Concepciones actuales. El objeto de estudio y los contenidos de la Psicología de la Educación. Métodos de Investigación

Bibliografía básica del bloque Seleccionar si es para toda la asignatura

Álvarez, l. (2007) Prácticas de Psicología de la Educación: evaluación e intervención psicoeducativa. Pirámide. Madrid. Armas, m (2007) Prevención e intervención ante problemas de conducta: estrategias para centros educativos y familias. Wolters Kluwer. Madrid Bueno, J.A.; Castanedo, C. (2001) Psicología de la Educación aplicada. CCS. Madrid Calvo, C. (2007) Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Paidós. Barcelona Fichtner, B. (2002) Enseñar y aprender, un diálogo con el futuro: la aproximación de Vygotski. Octaedro – Rosa Sensat. Barcelona Latorre, A. (2002) Psicología escolar: programas de intervención. Aljibe. Málaga López, F. (2007) La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades. Graó. Barcelona Luria, A.R. (2004) Psicología y Pedagogía. AKAL. Madrid

Marí Mollá, R. (2006) Diagnóstico pedagógico: un modelo para la intervención psicopedagógica. Ariel. Barcelona Melero Martín, J. (2009) Conflictividad escolar y la nueva profesión docente: diez estrategias para mejorar la convivencia en los centros educativos. Aljibe. Málaga Piaget, J. (1980) Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona Prot, B. (2004) Pedagogía de la motivación: cómo despertar el deseo de aprender. Narcea. Madrid Trianes, M.V.; Gallardo, J.A. (2005) Psicología de la educación y el desarrollo en contextos escolares. Pirámide. Madrid

Bibliografía complementaria del bloque Seleccionar si es para toda la asignatura

Coll, C. (2001) Concepciones y tendencias actuales en Psicología de la Educación. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds.) Desarrollo psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación escolar (pp 29 – 63). Alianza. Madrid Coll, C. (2001) Constructivismo y Educación. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds). Desarrollo psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación escolar (pp 157- 186). Alianza. Madrid Coll, C. ; Martí, E. (2001) Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds) Desarrollo psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación escolar (pp 67-86). Alianza. Madrid González, J. (2002) Manual de Psicología de la Educación. Pirámide. Madrid González Herrero, M. E.; Prieto, M.D. (2003) Psicología de la Educación. ICE Universidad de Murcia. Murcia Harré, R.; Lamb, R. (1990) Diccionario de Psicología Evolutiva y de la Educación. Paidós. Barcelona Méndez, F.J.; Orgilés, J. (2007) Terapia con niños y adolescentes. Casos escolares. Pirámide. Madrid Núñez, J.C. y otros (2002) Psicología de la Educación: teoría, práctica e investigación. En González Pineda, R. y otros Manual de Psicología de la Educación (pp 23-40) Pirámide. Madrid Sampascual, G. (2001) Psicología de la Educación. UNED. Madrid

Bloque 2

Modelos cognitivos en Psicología de la Educación I

Créditos

1


(lectivas)

10


15


3

Descripción del contenido del bloque:

El desarrollo de la inteligencia. La teoría constructivista de Piaget. Conceptos básicos. La inteligencia sensorio motora: los reflejos. Concepto de esquema. Las reacciones circulares. La función simbólica: características y manifestaciones. La inteligencia preoperatoria: concepto de operación. La conservación de las cantidades. Las operaciones concretas: invariantes y pensamiento reversible. Clasificación y seriación. Las operaciones formales: el pensamiento hipotético-deductivo. La lógica de las proposiciones. La teoría de Piaget en la actualidad. Revisiones críticas y aportaciones

Bibliografía básica del bloque

Álvarez, L. (2007) Prácticas de Psicología de la Educación: evaluación e intervención psicoeducativa. Pirámide. Madrid.

Armas, M (2007) Prevención e intervención ante problemas de conducta: estrategias para centros educativos y familias. Wolters Kluwer. Madrid Bueno, J.A.; Castanedo, C. (2001) Psicología de la Educación aplicada. CCS. Madrid Calvo, C. (2007) Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Paidós. Barcelona Fernández, A. (1995) Métodos para evaluar la investigación en Psicopedagogía. Síntesis. Madrid Fichtner, B. (2002) Enseñar y aprender, un diálogo con el futuro: la aproximación de Vygotski. Octaedro – Rosa Sensat. Barcelona Kamii, C. ; De Vries, R. (1995) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Visor. Madrid Latorre, A. (2002) Psicología escolar: programas de intervención. Aljibe. Málaga López, F. (2007) La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades. Graó. Barcelona Luria, A.R. (2004) Psicología y Pedagogía. AKAL. Madrid Marí Mollá, R. (2006) Diagnóstico pedagógico: un modelo para la intervención psicopedagógica. Ariel. Barcelona Melero Martín, J. (2009) Conflictividad escolar y la nueva profesión docente: diez estrategias para mejorar la convivencia en los centros educativos. Aljibe. Málaga Piaget, J. (1980) Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona Prot, B. (2004) Pedagogía de la motivación: cómo despertar el deseo de aprender. Narcea. Madrid Trianes, M.V.; Gallardo, J.A. (2005) Psicología de la educación y el desarrollo en contextos escolares. Pirámide. Madrid.

Bibliografía complementaria del bloque

Ausubel, D.P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paidós. Barcelona

Bloque 3

Modelos cognitivos en Psicología de la Educación II

Créditos

1


(lectivas)

10


15


3


Teorías del aprendizaje escolar. Piaget: la concepción genético cognitiva del aprendizaje. Ausubel: la teoría del aprendizaje verbal significativo. El aprendizaje significativo en el aula: los organizadores previos. Vygotsky: la zona de desarrollo próximo. La función de la enseñanza y el aprendizaje compartido. Bandura: la teoría social cognitiva del aprendizaje. El aprendizaje por observación


Álvarez, L. (2007) Prácticas de Psicología de la Educación: evaluación e intervención psicoeducativa. Pirámide. Madrid.

Armas, M (2007) Prevención e intervención ante problemas de conducta: estrategias para centros educativos y familias. Wolters Kluwer. Madrid Bueno, J.A.; Castanedo, C. (2001) Psicología de la Educación aplicada. CCS. Madrid Calvo, C. (2007) Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Paidós. Barcelona Fichtner, B. (2002) Enseñar y aprender, un diálogo con el futuro: la aproximación de Vygotski. Octaedro – Rosa Sensat. Barcelona Kamii, C. ; De Vries, R. (1995) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Visor. Madrid Latorre, A. (2002) Psicología escolar: programas de intervención. Aljibe. Málaga López, F. (2007) La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades. Graó. Barcelona Luria, A.R. (2004) Psicología y Pedagogía. AKAL. Madrid Marí Mollá, R. (2006) Diagnóstico pedagógico: un modelo para la intervención psicopedagógica. Ariel. Barcelona Melero Martín, J. (2009) Conflictividad escolar y la nueva profesión docente: diez estrategias para mejorar la convivencia en los centros educativos. Aljibe. Málaga Piaget, J. (1980) Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona Prot, B. (2004) Pedagogía de la motivación: cómo despertar el deseo de aprender. Narcea. Madrid Trianes, M.V.; Gallardo, J.A. (2005) Psicología de la educación y el desarrollo en contextos escolares. Pirámide. Madrid

Bibliografía complementaria del bloque González Herrero, M. E. ; Prieto, M.D. (2003) Psicología de la Educación. ICE Universidad de Murcia. Murcia Méndez, F.J. ; Orgilés, J. (2007) Terapia con niños y adolescentes. Casos escolares. Pirámide. Madrid Pozo, J.I. ((2008) Aprendices y maestros. Alianza. Madrid Rogoff, B. (2002) Aprendices del pensamiento. Paidós. Madrid Sampascual, G. (2001) Psicología de la Educación. UNED. Madrid Trianes, M.V.; Gallardo, J.A (coords) (2004) Psicología de la Educación y el Desarrollo en contextos escolares. Pirámide. Madrid

Bloque 4

Modelos cognitivo-conductuales en psicología de la Educación

Créditos

1


(lectivas)

10


15


3


Teoría cognitivo-conductual del aprendizaje: técnicas y estrategias de enseñanza/aprendizaje. La Modificación de Conducta en el aula. Técnicas y procedimientos operantes. Técnicas y procedimientos de entrenamiento cognitivo. Evaluación e intervención conductual en aula


Álvarez, L. (2007) Prácticas de Psicología de la Educación: evaluación e intervención psicoeducativa. Pirámide. Madrid. ¡ Armas, M (2007) Prevención e intervención ante problemas de conducta: estrategias para centros educativos y familias. Wolters Kluwer. Madrid Bueno, J.A.; Castanedo, C. (2001) Psicología de la Educación aplicada. CCS. Madrid

Calvo, C. (2007) Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Paidós. Barcelona Fichtner, B. (2002) Enseñar y aprender, un diálogo con el futuro: la aproximación de Vygotski. Octaedro – Rosa Sensat. Barcelona Latorre, A. (2002) Psicología escolar: programas de intervención. Aljibe. Málaga López, F. (2007) La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades. Graó. Barcelona Luria, A.R. (2004) Psicología y Pedagogía. AKAL. Madrid Marí Mollá, R. (2006) Diagnóstico pedagógico: un modelo para la intervención psicopedagógica. Ariel. Barcelona Melero Martín, J. (2009) Conflictividad escolar y la nueva profesión docente: diez estrategias para mejorar la convivencia en los centros educativos. Aljibe. Málaga Piaget, J. (1980) Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona Prot, B. (2004) Pedagogía de la motivación: cómo despertar el deseo de aprender. Narcea. Madrid Trianes, M.V.; Gallardo, J.A. (2005) Psicología de la educación y el desarrollo en contextos escolares. Pirámide. Madrid

Bibliografía complementaria del bloque Faber, A.; Mazlish, E. (2005) Cómo hablar para que sus hijos le escuchen y cómo escuchar para que sus hijos hablen. Medici. Barcelona Gavino, A. (coord.) (2006) Guía de técnicas de terapia de conducta. Pirámide. Madrid Herbert, M. (2002) Padres e hijos: Problemas cotidianos en la infancia. Pirámide. Madrid Pérez, M. y otros (2003) Guía de tratamientos psicológicos eficaces. Pirámide. Madrid Rodríguez-Naranjo, C. (2000) De los principios de la Psicología a la práctica clínica. Pirámide. Madrid Rosa Alcázar, A.I; Olivares, J.; Méndez, F.X. (2004) Introducción a las técnicas de intervención y tratamiento psicológico. Pirámide. Madrid

Bloque 5

Modelos humanistas en Psicología la Educación

Créditos

1


(lectivas)

10


15


3

Descripción del contenido del bloque. Humanismo, educación y desarrollo. Características fundamentales de los modelos humanistas en Psicología de la Educación. Corrientes humanistas. La comunicación interpersonal. Análisis transaccional en educación. Enfoque centrado en la persona. Modelos sistémicos en educación


Álvarez, L. (2007) Prácticas de Psicología de la Educación: evaluación e intervención psicoeducativa. Pirámide. Madrid. Armas, M (2007) Prevención e intervención ante problemas de conducta: estrategias para centros educativos y familias. Wolters Kluwer. Madrid Bueno, J.A.; Castanedo, C. (2001) Psicología de la Educación aplicada. CCS. Madrid Calvo, C. (2007) Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Paidós. Barcelona Fichtner, B. (2002) Enseñar y aprender, un diálogo con el futuro: la aproximación de Vygotski. Octaedro – Rosa Sensat. Barcelona Kamii, C. ; DE Vries, R. (1995) La teoría de Piaget y la educación preescolar. Visor. Madrid

Latorre, A. (2002) Psicología escolar: programas de intervención. Aljibe. Málaga López, F. (2007) La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades. Graó. Barcelona Luria, A.R. (2004) Psicología y Pedagogía. AKAL. Madrid Marí Mollá, R. (2006) Diagnóstico pedagógico: un modelo para la intervención psicopedagógica. Ariel. Barcelona Melero Martín, J. (2009) Conflictividad escolar y la nueva profesión docente: diez estrategias para mejorar la convivencia en los centros educativos. Aljibe. Málaga Piaget, J. (1980) Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona Prot, B. (2004) Pedagogía de la motivación: cómo despertar el deseo de aprender. Narcea. Madrid Trianes, M.V.; Gallardo, J.A. (2005) Psicología de la educación y el desarrollo en contextos escolares. Pirámide. Madrid

Bibliografía complementaria del bloque Fromm, E. (2007) El miedo a la libertad. Paidós. Barcelona Giordani, B. (1997) La relación de ayuda: de Rogers a Carkuff. DDB. Bilbao Rogers, C. (2009) El proceso de convertirse en persona. Paidós. Barcelona

Bloque 6

Variables interpersonales e intrapersonales en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Créditos

1


(lectivas)

10


15


3

Descripción del contenido del bloque: Factores interpersonales e intrapersonales en los procesos de enseñanza-aprendizaje: la educación como proceso interactivo. Comportamiento y pensamiento del profesor. El conocimiento de los alumnos. La interacción profesor-alumno. La interacción entre alumnos. Factores intrapersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje: inteligencia, personalidad, motivación y estrategias de aprendizaje


Álvarez, L. (2007) Prácticas de Psicología de la Educación: evaluación e intervención psicoeducativa. Pirámide. Madrid. Armas, M (2007) Prevención e intervención ante problemas de conducta: estrategias para centros educativos y familias. Wolters Kluwer. Madrid Bueno, J.A.; Castanedo, C. (2001) Psicología de la Educación aplicada. CCS. Madrid Calvo, C. (2007) Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Aljibe. Málaga Castejón, J.L. (1997) Introducción a la Psicología de la Instrucción. Rev. Club Universitario. Alicante Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Paidós. Barcelona Fichtner, B. (2002) Enseñar y aprender, un diálogo con el futuro: la aproximación de Vygotski. Octaedro – Rosa Sensat. Barcelona Latorre, A. (2002) Psicología escolar: programas de intervención. Aljibe. Málaga López, F. (2007) La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades. Graó. Barcelona Luria, A.R. (2004) Psicología y Pedagogía. AKAL. Madrid Marí Mollá, R. (2006) Diagnóstico pedagógico: un modelo para la intervención psicopedagógica. Ariel. Barcelona Melero Martín, J. (2009) Conflictividad escolar y la nueva profesión docente: diez estrategias para mejorar la convivencia en los centros educativos. Aljibe. Málaga

Piaget, J. (1980) Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona Prot, B. (2004) Pedagogía de la motivación: cómo despertar el deseo de aprender. Narcea. Madrid Trianes, M.V.; Gallardo, J.A. (2005) Psicología de la educación y el desarrollo en contextos escolares. Pirámide. Madrid

Bibliografía complementaria del bloque Alonso Tapia, J.; Montero, I. (2001) Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds.) Desarrollo psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación escolar (pp 259 – 283). Alianza. Madrid González- Pienda, J.A. y otros (2002) Estrategias de aprendizaje: concepto, evaluación e intervención. Pirámide. Madrid González Pienda, J.A. y otros (2002) Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento. En González Pienda, R. y otros Manual de Psicología de la Educación (pp. 165-186). Pirámide. Madrid Monereo, C.; Pozo, J.I.; Castelló, M. (2001) La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds.). Desarrollo psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación escolar (pp 235- 258). Alianza. Madrid Pérez-Cabani, M.L. (2001) El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los enfoques de aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Eds.) Desarrollo psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación escolar (pp 285-307). Alianza. Madrid Pozo, J.I.; Monereo, C.; Castelló; M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. En Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (Eds.) Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de Educación escolar (211-233). Alianza. Madrid Sampascual, G. (2001) Estrategias de aprendizaje. En Sampascual, G. (Ed.) Psicología de la Educación. Tomo II (pp. 53-86). UNED. Madrid Sampascual, G. (2001) Los estilos cognitivos. En Sampascual, G. (Ed.) Psicología de la Educación Tomo I (pp 253-284) UNED. Madrid

6.a. METODOLOGÍA modalidad presencial

Interacción con el profesorado

Técnicas de dinámica de

Aprendizaje basado en

Cine-

Actividades de aplicación

Búsqueda de información y

Otros

Descripción de la metodología

A. Principios Metodológicos que regulan la actividad en la asignatura:

Aprendizaje Cooperativo y colaborativo. Se potencia el trabajo en común, la distribución de roles y

responsabilidades compartidas, y el ejercicio de tareas basadas en objetivos complementarios y colectivos.

Participación y comunicación activa. Tanto de dificultades, procesos o resultados de aprendizaje. Se fomenta la

interacción entre el grupo aula.

Conocimiento del mundo. Se potencia de manera significativa la interacción con las fuentes de conocimiento,

desarrollando particularmente aspectos como la selección, organización, elaboración personal y promoción de la

actividad personal.

Aplicación al aula. El resultado de la actividad investigadora siempre ha de estar proyectado sobre la representación

del aula de Educación Infantil. Se considera que la acción del Maestro ha de tener siempre una orientación

transformadora, tanto de la forma de concebir el mundo de las personas como del mundo en sí mismo.

Aprendizaje autorregulado. Se potencian las distintas formas de enseñar y aprender, pero en La Salle se parte de la

plena convicción de que el alumno ha de ser dueño de su propio proceso de aprendizaje. Por ello, una parte muy

significativa del curso de la formación de Magisterio está basada en el trabajo por proyectos integrados.

B. Organización del aula. Para favorecer un planteamiento metodológico adecuado, el aula se considera como espacio global

de actividad. En la medida de las posibilidades, se trata de provocar cambios y modificaciones que cuestionen la tradición y la

contrasten con las posibilidades de innovación.

C. Materiales y recursos. Se trabaja con contenidos disponibles tanto en la biblioteca como a través de internet o los medios

de comunicación. La tecnología se considera como un medio y no como un fin. En este sentido, es fundamental la utilización

de dispositivos como medio para favorecer técnicamente el proceso de trabajo en el aula. (modelos de representación de

conocimiento, comunicación de resultados de aprendizaje, intercomunicación entre equipos, utilización de la nube para volcado

documental, empleo de fuentes y referencias…

D. Planteamientos Metodológicos que regulan la actividad en la asignatura:

La asignatura de Aprendizaje y Desarrollo Infantil II,se enmarca en el contexto metodológico integrado en la formación de Maestras y Maestros del CSEU La Salle. Como propuesta metodológica innovadora, se plantea la siguiente estructura de organización didáctica: 1. Período de Docencia Modular: 10 semanas. El curso se inicia con el trabajo sobre fundamentación del conocimiento, basado en el aprendizaje de conocimientos y técnicas instrumentales para la formación del maestro. Durante este tiempo, el alumno ha de progresar en su proceso de comprensión, asimilación y aplicación de los conocimientos fundamentales de la materia específica de estudio. La regulación del proceso de aprendizaje durante este período estará conducida, prioritariamente ,por el profesor de asignatura.

2. Período ABPI. Aprendizaje Basado en Proyectos Integrados: 6 semanas. Los estudiantes tendrán que realizar dos proyectos a lo largo de la segunda mitad del semestre. Estos dos proyectos tienen un carácter integrador del conocimiento adquirido en todas las disciplinas cursadas en el semestre. Se trabajará en grupos que configuran equipos de proyecto. Los equipos de proyecto son estables a lo largo de un mismo semestre, tras el cual, deberán rotar. Cada equipo de proyecto tendrá asignado un tutor de proyecto, que conducirá al grupo y le asesorará a lo largo de su experiencia de aprendizaje. Cada equipo de proyecto recibe, en el inicio de cada propuesta, la Guía de Proyecto, con el encuadre temático y toda la información necesaria para posibilitar la organización y regulación de su actividad. Los equipos de proyecto tienen un funcionamiento autónomo, únicamente condicionado por las restricciones de la Guía Académica y por la planificación operativa semanal. Podrán trabajar en cualquier espacio del Centro o fuera de él, pero deberán asistir a las sesiones semanales de tutorización de grupo o a aquellas que sean solicitadas por su tutor/a correspondiente. La planificación correspondiente al bloque modular y al bloque de proyectos de la asignatura queda como sigue:

ASIGNATURAS MODULARES: del 28 de enero al 12 de abril 2019

PROYECTO SOBRE AGENTES EDUCATIVOS: del 23 de abril al 7 de Junio 2019

PRACTICAS: del 6 al 10 de mayo.

Cada proyecto precede y/o sigue al anterior, es decir, existe una secuencia lógica y programada de aprendizaje, a lo largo de todos los proyectos a realizar en el Centro. Con ello, las adquisiciones que tienen lugar en la presente asignatura serán básicas para las que habrán de realizarse en el proyecto siguiente. E. Evaluación. Se contempla un proceso de evaluación multidimensional. Para ello, la avaluación sigue el curso

de la metodología didáctica planteada en la asignatura en el apartado anterior. Consta de los siguientes elementos:

1. Evaluación Etapa Modular. Durante las 10 semanas del período, se plantearán actividades (lecturas, trabajos individuales, pruebas escritas, etc.), cuyo objetivo es evaluara la competencia del estudiante en cada una de las materias. La carga evaluativa de este período es de un 50% sobre el total de la asignatura. 3. Evaluación etapa ABPI. El desarrollo del trabajo por proyectos tendrá un peso evaluativo del 50% del total de la asignatura. La metodología de evaluación de proyectos contempla las siguientes dimensiones:

Evaluación de roles de equipo (coevaluación)

Evaluación de competencias y actitudes individuales (coevaluación)

Evaluación grupal (profesor tutor de equipo)

Evaluación del portafolios de grupo (profesor tutor de equipo)

Evaluación del conocimiento (profesor especialista de cada asignatura)

Evaluación de la planificación semanal (profesor tutor de equipo)

28 enero-5 abril 8 al 12 de abril 23 abril – 7 junio

Clases según horarios Seminarios

Semana de evaluación PROYECTO SOBRE LOS AGENTES EDUCATIVOS

Prácticas 6 al 10 de mayo

Para la evaluación del trabajo ABPI se utilizarán los siguientes instrumentos:

Objeto de evaluación Instrumento Evaluador

Roles Escala. Evaluación múltiple Alumno

Competencias y actitudes Escala. Evaluación múltiple Alumno

Grupo Escala. Evaluación conjunta Tutor de equipo

Portafolios Rúbrica de evaluación Tutor de equipo

Conocimiento Rúbrica de evaluación y documento de autoevaluación

Profesor especialista asignatura/alumno

Planificación Plantilla de evaluación semanal Tutor de equipo

4. Fase de evaluación final. Una vez concluidas las dos fases del trabajo de asignatura (modular, y proyectos), se destinará la última semana del semestre a realizar una recogida de la experiencia de aprendizaje, en la que intervienen tanto los profesores de todas las asignaturas como lo estudiantes. Tras ella, se disuelven los equipos de trabajo para reconfigurar los nuevos, que entrarán en actividad a lo largo del siguiente semestre.

Trabajo autónomo

Descripción de la previsión de trabajo autónomo del alumnado

El nivel de trabajo autónomo depende de la fase de desarrollo de asignatura. Fase Modular. El alumno realiza las actividades propuestas en el aula por cada profesor de asignatura. Su actividad es apoyada por el soporte didáctico que ofrece el profesor tanto dentro como fuera del aula. Además, el estudiante utilizará tanto el campus virtual como su capacidad para seleccionar fuentes y recursos, tanto internos como externos al centro, para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Fase de ABPI. En esta fase, la autonomía del proceso de aprendizaje es el elemento fundamental. Los alumnos disponen de la Guía de Proyecto, del tutor de equipo de desarrollo y del profesor especialista, pero son ellos los que regulan su propio proceso. Para ello, han de constatar los lunes de cada semana el plan de actividad que programan para el resto de la misma. Fase de evaluación final. Se considera que este momento es esencial para provocar la integración de la experiencia de aprendizaje, en un nivel personal. Se potencia la reflexión crítica, la contribución múltiple de miradas y perspectivas, y el análisis de la experiencia de cambio individual como argumentos para el crecimiento interior del alumno.

Tutorías programadas (descripción del proceso de tutoría y su relevancia -en el desarrollo de los aprendizajes de la asignatura)

La tutoría de asignatura guarda relación con la propuesta didáctica. Así, se definen distintas etapas y roles del tutor. A. Tutorización fase modular. El grupo-aula tiene asignados sus correspondientes horarios de tutoría. Este horario aparece consignado en la tabla de encabezamiento de esta Guía Académica. Con independencia del horario establecido formalmente, los estudiantes pueden contactar, en todo momento posible con el tutor de asignatura para la concertación de citas complementarias, si fuera el caso. B. Tutorización de la fase ABPI. En esta fase de trabajo de quipos de desarrollo de proyectos se definen tres roles del tutor:

1. Tutor de equipo de proyecto. Cada grupo de estudiantes tendrá asignado un profesor-tutor, que le acompañará en el curso del desarrollo de los dos proyectos de cada semestre. Una vez concluido este período, el tutor podrá variar, siendo asignado otro en su lugar, de entre los profesores de semestre. 2. Tutor especialista de materia. Todos los profesores del semestre podrán ser consultados, dentro del rango de su horario de asignatura, por cualquier grupo de proyecto.. El objetivo es ofrecer apoyo en la realización de las tareas específicas de cada proyecto. 3. Tutor de aula. Será el mismo durante todo el semestre. Su función es coordinar la vida académica del grupo-clase e integrar la evaluación individual proveniente de cada equipo de proyecto.

6.b. METODOLOGÍA modalidad semipresencial / on line

Interacción con el profesorado

Sesión magistral Debate y puesta en común Exposición por alumnado

Técnicas de dinámica de grupo

Trabajos en equipo Ejercicios de simulación

Estudio de casos Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Prácticas laboratorio

Portafolio Trabajo por proyectos Resolución de problemas

Cine-fórum Análisis documental Conferencias

Actividades de aplicación práctica

Prácticas de taller Búsqueda de información y documentación

Tutorías programadas Actividades externas Otros .................

Descripción de la metodología

En el formato semipresencial existen tres herramientas básicas: el portafolio, el módulo docente, las guías de trabajo y las tutorías.

Los estudiantes realizarán un trabajo en equipo o de forma individual sobre el contenido de las guías de trabajo, de manera adicional realizarán análisis de documentación vídeo gráfica.

Trabajo autónomo

Trabajos y tareas individuales Trabajos en equipo

Estudio y/o preparación de la asignatura Lecturas y ampliaciones

Descripción de la previsión de trabajo autónomo del alumnado

Los alumnos han de complementar el módulo docente con materiales de producción propia para iniciarse en habilidades de busqueda de información. De igual modo, han de responder a cuestiones planteadas en las guías de trabajo.

Una de las tareas a realizar, en el trabajo autónomo, consiste en el análisis del material proporcionado y la confección de un portafolio digital.

Tutorías programadas

La tutoría cobra especial relevancia como soporte, orientación y guía en el proceso de adquisición de competencias por parte de los estudiantes. Por este motivo, no es fácil separar la atención tutorial de la actividad evaluadora tanto del profesor, como del propio estudiante o el grupo de iguales. La tutoría, por tanto servirá para orientar el trabajo de los estudiantes, resolver problemas o dudas, pero también para situar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, indicarle dónde está (aciertos, errores…) y qué debe hacer para alcanzar cada una de sus competencias a través del feed back.

7. DISTRIBUCIÓN HORARIA DEL CURSO

Enlace a horarios de Educación Primaria

8. DISTRIBUCIÓN DE CARGAS DE TRABAJO Horas Porcentaje

Interacción con

el profesorado

Contenido teórico 30 h

40 %

(60 horas)

Contenido práctico 15 h

Tutorías programadas 10 h

Pruebas de evaluación 5 h

Trabajo

autónomo

Trabajos y tareas individuales 35 h

60 %

(90 horas)

Trabajos en equipo 20 h

Estudio y/o preparación de asignatura 15 h

Lecturas y ampliaciones 20 h

Carga total de horas de trabajo: 25 horas x 6 ECTS 150 h

http://www.lasallecentrouniversitario.es/estudios/estudios_grado/educacion_cc_sociales/gradoeducacionprimaria/Paginas/modalidad.aspx

9.a. EVALUACIÓN modalidad presencial

Técnicas e instrumentos y porcentajes

Fase 1. Modular 50% Lecturas, trabajo individual y prueba escrita (desarrollo)

Fase 2. Seminarios Participación y reflexión individual

Fase 3. ABPI 50% Metodología de Evaluación ABPI (ver apartado metodología)

Descripción del proceso de evaluación (técnicas, instrumentos y criterios)

Ver apartado 6a. Metodología modalidad presencial.

NOTA IMPORTANTE: Para la aplicación de la ponderación global en la evaluación es

obligatorio haber obtenido un mínimo de 4,5 puntos sobre 10 tanto en la Fase Modular como

en la Fase ABPI. De lo contrario, no se aplicará el cómputo de valoración global y el alumno

tendrá que presentarse a este objeto en la convocatoria extraordinaria.

Factor de corrección. Independientemente de la calificación obtenida en el cómputo global

de asignatura, el profesor podrá aplicar un factor de corrección de +-1 punto, en función de

su consideración académica sobre el rendimiento del estudiante. Dicho factor de corrección

podrá aplicarse, en su caso, sobre la calificación final.

Criterios de evaluación específicos para la convocatoria extraordinaria

Para que el estudiante pueda recuperar esta asignatura en la convocatoria extraordinaria, se

aplicarán los siguientes criterios:

El estudiante realizará un examen (prueba escrita), sobre el contenido de todo el programa de

asignatura, incluyendo tanto la fase modular como la fase ABPI.

Además, deberá rehacer o entregar aquellos trabajos y tareas que, a juicio del profesor de asignatura,

correspondiesen a la realización de la fase ABPI y no obtuviesen el reconocimiento mínimo para su

aceptación en su momento (trabajos individuales o grupales, indistintamente).

Evaluación:

a) En caso de que solo sea requerida la presentación a examen: 100%

b) En caso de que sean requeridos trabajos adicionales:

Examen: [100-(10xTrb1+…+10xTrbN)]%

Trabajos: (10xTrb1+…+10xTrbN)]%

GUÍA ACADÉMICA

DENOMINACIÓN DE LA ASIGNATURA APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL II

9.b. EVALUACIÓN modalidad semipresencial / on line

Técnicas e instrumentos y porcentajes

Examen. Prueba objetiva 60 % Examen. Prueba de desarrollo 0 %

Casos prácticos 0 % Trabajo individual/grupal 40 %

Caso práctico final 0 % Exposición en clase 0 %

Evaluación artículos 0 % Participación 0 %

Asistencia 0 % Otros............... 0 %

Descripción del proceso de evaluación (técnicas, instrumentos y criterios)

El examen comprenderá la materia trabajada en clase más las lecturas complementarias y supone la evaluación individual del alumno. Los trabajos de grupo y exposiciones en clase serán considerados globalmente y suponen la evaluación grupal del alumno. Sólo se considerará que se ha superado la materia cuando ambas evaluaciones se han superado individualmente, es decir, no son compensables. Criterio de evaluación para el examen: a través de la corrección de las respuestas objetivas y de las preguntas prácticas, permitiéndose aproximaciones parciales en el segundo caso. Criterio de evaluación trabajo práctico final: Evaluación global, sin fracciones.

Criterios de evaluación específicos para la convocatoria extraordinaria

En la convocatoria extraordinaria se mantienen los mismos criterios de evaluación que en la ordinaria, tal como se han descrito más arriba. Esto implica que el estudiante debe completar las actividades de evaluación que no haya superado en la convocatoria ordinaria dentro del plazo establecido en el periodo de convocatoria extraordinaria para esta asignatura.

GUÍA ACADÉMICA

DENOMINACIÓN DE LA ASIGNATURA APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL II 10. TABLA RESUMEN DE LA PLANIFICACIÓN DOCENTE DE LA ASIGNATURA

SEMANA CONTENIDOS COMPETENCIAS METODOLOGÍA. INTERACCIÓN CON

PROFESORADO

METODOLOGÍA. TRABAJO AUTÓNOMO

EVALUACIÓN

1

Presentación Actividades de Introducción

2 Bloque 1 Introducción. Conceptos

fundamentales en Psicología de la

Educación

E2, E4, E5 N1, N2, N3, N4, N5 T1, T2, T3, T4, T5

Presentación asignatura/Dinámicas de

presentación grupos/Exposición de contenido/Organización de

prácticas/Dinamización foros/blogs/Tutorías programadas

Recogida de información para debates/Participación

en foros/blogs/Estudio contenidos

Debate Guía didáctica Autoevaluació

n

3 Bloque 1 Introducción. Conceptos


Educación

4 Bloque 1

Introducción. Conceptos


Educación

Bloque 2 Modelos cognitivos en

Psicología de la Educación I

E3, E4, E5 N1, N2, N3, N4, N5 T1, T2, T3, T4, T5


presentación de grupo/Exposición de contenidos/Organización de

prácticas/Dinamización de foros/blogs/Tutorías programadas

Recogida de información para debates/Participación en foros/blogs/Estudio de

contenidos/Trabajo de grupo

Debate/Guía didáctica/Autoevaluación/foro/Exposicione

s

5 Bloque 2

GUÍA ACADÉMICA



PROFESORADO


EVALUACIÓN

Modelos cognitivos en Psicología de la

Educación I

6 Bloque 2 Modelos cognitivos en

Psicología de la Educación I


Psicología de la Educación II

E1, E2, E3, E4, E5 N1, N2, N3, N4, N5 T1, T2, T3, T4, T5


presentación de grupo/Exposición de contenido/Organización de

prácticas/Dinamización de foros/blogs/Tutorías programadas

Recogida de información para debates y

trabajos/Participación en foros/blogs/Estudio de contenidos/trabajo en

grupo

Debate/Guía didáctica/Autoevaluación/Foro/exposiciones





Bloque 4 Modelos cognitivo-conductuales en psicología de la

Educación

E1, E3. E4. E5 N1, N2, N3, N4, N5 T1, T2, T3, T4, T5

GUÍA ACADÉMICA



PROFESORADO


EVALUACIÓN

10 Bloque 4 Modelos cognitivo-conductuales en psicología de la

Educación


presentación de grupo/Exposición de contenido/Organización de

prácticas/Tutorías programadas

Recogida de información para debates y

trabajos/Participación en foros/blogs/Estudio de contenidos/Trabajo de

grupo

Debate/Guía didáctica/Autoevaluación/Foro/Exposición

11 Bloque 4 Modelos cognitivo-conductuales en psicología de la

Educación

12 Bloque 5

Modelos humanistas en Psicología la Educación

E1, E2, E5 N1, N2, N3, N4, N5 T1, T2, T3, T4, T5

13 Bloque 5 Modelos humanistas en Psicología la Educación


presentación de grupo/Aprendizaje

cooperativo/Organización de prácticas/Dinamización de

foros/blogs/Tutorías programadas



Estudio de casos/Autoevaluación/Foro/E

xposición

14 Bloque 5 Modelos humanistas en Psicología la Educación

Bloque 6

E1, E3, E4, E5 N1, N2, N3, N4, N5 T1, T2, T3, T4, T5

GUÍA ACADÉMICA



PROFESORADO


EVALUACIÓN

Variables interpersonales e intrapersonales en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

15

Bloque 6 Variables interpersonales

e intrapersonales en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

Presentación asignatura/ Dinámicas de presentación de

grupo/Exposición de contenido/Organización de prácticas/Dinamización de

foros/blogs/Tutorías programadas



Debate/Guía didáctica/Autoevaluación/foro/Exposición

16 Bloque 6 Variables interpersonales

e intrapersonales en el proceso de enseñanza-

aprendizaje

17 EVALUACIÓN

GUÍA ACADÉMICA

DENOMINACIÓN DE LA ASIGNATURA APRENDIZAJE Y DESARROLLO INFANTIL II

Una asignatura dispone de la certificación campusparatodos si se justifica que incorpora elementos clave de campusparatodos: justicia,

solidaridad, cooperación, género, inclusión, interculturalidad… ya sea a través de contenidos y/o metodología, atendiendo al fin último que

es la transformación social, e impulsando en el alumnado un espíritu crítico ante los mecanismos de injusticia de nuestro mundo y

haciendo a cada persona responsable y activa. Se integra en el plan integral de educación para el desarrollo y la solidaridad del CSEU

La Salle, destinado a formar una ciudadanía con conciencia global comprometida con la igualdad, la erradicación de la pobreza y el desarrollo

sostenible.

Documents

PROPUESTA DE GUÍA ACADÉMICA 2010-2011 · “Aprendizaje y Desarrollo Infantil I” y “Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa” con las que se establece una especial