Propuesta de Currículo

Opción no escolarizada Versión 1.0

Unidad Académica

Preparatoria

Universidad Autónoma de Zacatecas

Agosto 2014

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Índice Página

DIRECTORIO -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- PARTICIPANTES DEL TALLER DE DISEÑO CURRICULAR DEL SEMIESCOLARIZADO.--------------------------------------- INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- CAPÍTULO I. EL PROCESO DEL FORO DE REFORMA DE LA UAP UAZ -------------------------------------------------------- 1.1 ANTECEDENTES NECESARIOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR ---------------------------------------------------------- 1.2 MODELO ACADÉMICO UAZ SIGLO XXI --------------------------------------------------------------------------------------- 1.3 EL DEVENIR HISTÓRICO Y LA REALIDAD ACTUAL DE LA UNIDAD ACEDÉMICA PREPARATORIA HASTA EL 2014 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1.4 LA CREACIÓN DE LA OPCIÓN NO ESCOLARIZADA (SEMIESCOLARIZADA) DE LA PREPARATORIA DE LA UAZ Y SU PROCESO DE REFORMA ------------------------------------------------------------------------------------------------------ CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN DEL NUEVO CURRÍCULO Y SU PROYECTO DE FORMACIÓN ----------------------- 2.1 PRICIPIOS BÁSICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO -------------------------------------------------------- 2.2 CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO CURRÍCULO ------------------------------------------------------------------------------- 2.3 EL CARÁCTER DE LA UAP UAZ Y SU CONCRECIÓN EN LA OPCIÓN SEMIESCOLARIZADA --------------------------- 2.4 LA MISIÓN Y VISIÓN DE LA OPCIÓN SEMIESCOLARIZADA DE LA UAP UAZ ------------------------------------------- 2.5 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DEL CURRÍCULO DEL SEMIESCOLARIZADO ------------------------- CAPÍTULO III. PERFILES DE INGRESO Y DE EGRESO DEL SEMIESCOLARIZADO ------------------------------------------- 3.1 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PERFILES DE INGRESO Y DE EGRESO -------------------------------- 3.2 PERFIL DE INGRESO DE LA OPCIÓN SEMIESCOLARIZADA ---------------------------------------------------------------- 3.3 PERFIL DE EGRESO DE LA OPCIÓN SEMIESCOLARIZADA ----------------------------------------------------------------- CAPÍTULO IV. EL PERFIL DOCENTE DEL SEMIESCOLARIZADO --------------------------------------------------------------- 4.1 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL PERFIL DOCENTE DEL SEMIESCOLARIZADO ------------------------- 4.2 REQUISITOS PARA EL PROFESOR DEL SEMIESCOLARIZADO ------------------------------------------------------------- 4.3 COMPETENCIAS DOCENTES DEL SEMIESCOLARIZADO -------------------------------------------------------------------- CAPÍTULO V. EL PLAN DE ESTUDIOS DEL SEMIESCOLARIZADO -------------------------------------------------------------- 5.1 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS --------------------------------------------------------------------------------------- 5.2 MALLA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS ------------------------------------------------------------------------------ 5.3 MODALIDADES DE ESTUDIO: SEMIPRESENCIAL, VIRTUAL (A DISTANCIA, MIXTA Y MULTIMODAL----------------- CAPÍTULO VI. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL SEMIESCOLARIZADO ---------------------------------- 6.1 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS. ---------------------------------------------------------------------------------------- 6.2 LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS ----------------------------------------------------------------------- 6.3 LA CLASE ENCUENTRO ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6.4 ROLES DE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ------------------------------------------------ CAPÍTULO VII. PROGRAMA DOCENTE DE LAS ASIGNATURAS DE LA OPCIÓN SEMIESCOLARIZADA ------------------- 7.1 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL PROGRAMA DOCENTE ----------------------------------------------------- 7.2 PROGRAMAS SINTÉTICOS DE LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIO----------------------------------------- CAPÍTULO VIII. GESTIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO DE LA UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA DE LA UAZ -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8.1 FILOSOFÍA DE LA UAP UAZ ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 8.2 EL PROCESO DE PLANEACIÓN DEL CURRÍCULO ----------------------------------------------------------------------------- 8.3 LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DEL CURRÍCULO ----------------------------------------------------------------------- 8.3 OPCIONES DE TITULACIÓN ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 8.4 PROCESOS DE CAPACITACIÓN -------------------------------------------------------------------------------------------------- 8.5 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA INSTRUMENTACIÓN DEL CURRÍCULO --------------------------------- CAPÍTULO IX. PROGRAMAS DE APOYO ACADÉMICO --------------------------------------------------------------------------- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ---------------------------------------------------------------------------------------------------- ANEXOS ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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DIRECTORIO

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PARTICIPANTES EN EL DISEÑO DEL CURRÍCULO

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INTRODUCCIÓN. El presente documento está estructurado por los componentes fundamentales de un currículo: Proyecto de formación Perfiles de ingreso y de egreso Plan de estudio Programa docente Proceso de enseñanza aprendizaje Tiene como marco de referencia la reforma curricular de la Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAPUAZ), el análisis de la normativa de la RIEMS, así como la propuesta de los elementos constitutivos del modelo pedagógico para la opción no escolarizada (semiescolarizada) de la UAZ. El marco histórico ubica al plan de estudios de la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ (UAPUAZ) como resultado de todo un proceso de reforma a lo largo de muchos años y ahora sujeto a las presiones a las que se ve sometida una institución, en la que pese a su carácter autónomo está subordinado a decisiones políticas y de política educativa externas, que impelen a la generación de cambios en los componentes del sistema educativo universitario. La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula con los tipos de educación básica y superior, pero que en sí misma tiene sus propios objetivos educativos. La posibilidad de obtener ventajas en los mercados mundiales y nacionales radica en buena medida en la formación de personas que puedan participar en la sociedad del conocimiento: sólidas bases formativas, capacidad para aprender de forma autónoma a lo largo de la vida, y habilidades para resolver problemas y desarrollar proyectos, entre otros. Pese a la pluralidad, de manera global se observa un reconocimiento de la necesidad de atender la problemática de la EMS desde la oferta educativa. Los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la

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educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente. Se asume en esta propuesta la siguiente definición de currículo: Un PROYECTO de formación y un PROCESO de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral de un país determinado1.

Entre otras muchas razones, las siguientes justifican la necesidad de un currículo para el la opción no escolarizada de la UAP UAZ: • Son cada vez más altos los niveles educativos requeridos a hombres y

mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.

• Lograr que la educación contribuya a la formación de ciudadanos con estas características, implica plantear el desarrollo de competencias, pero también implica aterrizar de manera efectiva el proceso de enseñanza aprendizaje específicamente para los alumnos del semiescolarizado.

• Voltear la mirada a ellos, nos llevará claramente a lo alcanzable. • En otras palabras, la puesta en juego de conocimientos, habilidades,

actitudes, valores y modos de comportamiento para el logro de propósitos en

1 Colectivo de autores (2003). Curriculum y Formación Profesional, p14. CEPES/UH

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contextos, situaciones diversas y alumnos con características diferentes a la opción escolarizada.

El éxito de un currículo no está tan solo en un buen proceso de diseño, está en los actores que lo deben instrumentar, los maestros y maestras y los estudiantes que lo tienen que asumir como plataforma de su formación, por eso el mismo debe tomar en cuenta:

La Teoría y la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, la Didáctica.

La necesidad de una didáctica diferenciada para el semiescolarizado que se adecue a las características y necesidades de los jóvenes y adultos y sus individualidades.

Condiciones en que se desarrolla el proceso de formación en esta opción y sus diferentes modalidades de estudio.

Las Didácticas de las diferentes disciplinas.

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CAPÍTULO I. EL PROCESO DEL FORO DE REFORMA DE LA UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA DE LA UAZ. 1.1 Antecedentes necesarios para el diseño curricular. Las condiciones sociales y los resultados de la enseñanza escolarizada, es decir, la inacabable crisis que las instituciones educativas experimentan, inducen a la revisión sistemática del currículo de las Instituciones educativas, respecto a las necesidades expresadas por los grupos sociales y las comunidades de aprendizaje. El proceso de Reforma de la UAP UAZ es una consecuencia de los devenires sociales, es decir, de una historia que nos marca y nos constriñe. La escuela Preparatoria permaneció estable desde su surgimiento, tanto en lo académico como en lo político, estabilidad manifiesta preponderantemente en una vida académica sin altibajos y con un plan de estudios que, habiendo sido trasladado desde la UNAM en 1937, permanecía inalterado. Al concederse por parte del Estado la instauración de la figura universitaria, se suscitan transformaciones tanto en las formas administrativas, académicas y organizativas como en las curriculares: se establecen nuevas tiras de materias, nuevas formas de organización académica, nuevos paradigmas de la enseñanza. Creada la Universidad y en el marco de su autonomía, se amplía la cobertura y la oferta educativa; planes y programas de estudio, tanto a nivel superior como a nivel medio superior, se revisan, se comparan, se mejoran. Se impulsan nuevas carreras y en la escuela preparatoria –en 1971- se impulsa un Simposio de Reforma”, siendo rector de la UAZ el Licenciado Magdaleno Varela Luján. Del evento emerge el concepto de “Universidad”, cuya vigencia es forma de vida, es consubstancia, es compromiso social. La Universidad como una comunidad cultural de profesores y alumnos, que tiene por objeto la investigación científica, la trasmisión y difusión del conocimiento hacia la sociedad de la cual forma parte, y la formación de seres humanos que tengan una comprensión del funcionamiento y transformación de las sociedades, sin menoscabo de la libertad y la dignidad humana. La reflexión sobre la autonomía condujo a considerarla como un reflejo institucional de las libertades de pensamiento, creencia y expresión,

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consubstanciales al funcionamiento de la Universidad, teniendo como límite el punto donde termina la idea y comienza la militancia política, entendida ésta como una actitud encaminada a la toma o conservación del poder. A grandes rasgos, los acuerdos generales del Simposio de 1971 promovieron el desarrollo ético-profesional del docente: exhortando a los docentes al cumplimiento de sus tareas y profundización en los conocimientos; quiso hacerse del estudiante un ente comprometido con su autonomía y el ejercicio de su libertad y se plantea que la formación universitaria ha de proporcionar a los estudiantes una formación científica y técnica que los haga competentes en el mercado del empleo. Se promueve la cultura de la multidisciplina y el establecimiento de reglas claras y precisas en el accionar universitario, por lo que La Ley Orgánica y el Estatuto General se modifican. Se recrea el enfoque curricular y se crean los paradigmas de la formación científica, crítica, democrática y popular. La entidad preparatoriana acuerda la revisión y re-elaboración de los planes de estudio, reestructuración de la organización académica, replanteamiento de los métodos de enseñanza, actualización de la biografía, enlace con el centro de idiomas, impulsar la estabilidad laboral y la formación de los docentes en lo pedagógico y disciplinar, democratizar la enseñanza, crear el departamento de Pedagogía e involucrar a los padres de familia en la Escuela. Este panorama representa la herencia más valiosa del Simposio del 71. A ello se puede añadir que se sientan las bases para la democratización de la enseñanza cuando se abren las puertas a las clases populares y se potencia que la formación superior impulse la superación de las diferencias de clase al brindar oportunidades de formación y de empleo a quienes anteriormente no lo tenían. Se apoyó a las clases populares instituyendo las “casas de estudiantes”, los “comedores estudiantiles” y los servicios médicos para todos los jóvenes de escasos recursos que pretendieran estudiar. Se comenzó a trabajar sobre la necesidad de otorgar becas a quienes así lo requerían. El Simposio heredó la disposición al cambio, el compromiso esencial con la clase trabajadora y la formación de profesionales capaces de actuar en su entorno de manera positiva y propositiva, dispuestos a ejercer una profesión con la ética que

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a cada una corresponde, fincados en la investigación y la extensión de las acciones universitarias, en todos los ámbitos para contribuir a la transformación de la sociedad. Otro gran momento del proceso de Reforma es la del período de 1988 a 1989, donde se efectúa la revisión profunda sobre la vida y quehacer de las actividades universitarias, siendo rector el MVZ Francisco Flores Sandoval. Así, el Primer Congreso General Universitario inicia con una fase de Organización, Análisis o diagnóstico y emisión de la Convocatoria para participar en las mesas de discusión, cuyas temáticas fueron: 1. Replantear la estructura académico – administrativa con un diagnóstico exhaustivo de su situación. 2. Integración y funcionamiento del Consejo Universitario, que concluye con la realización del documento de Reglamento Interno. 3. Democratización, organización y transparencia en los procesos de elección de los órganos de gobierno, que concluye con la realización del documento de lo que se establece como Reglamento General de Elecciones. En la estructura académico-administrativa de la Universidad, se resolvió establecer organismos colegiados por nivel, área y función, que proporcionaran continuidad y organización al proceso de diagnóstico institucional. Se propuso la conformación de un comité de planeación que coordinara los trabajos del diagnóstico institucional así como el diseño del Plan de Desarrollo Institucional, el cual -una vez concluido- debía será analizado y sometido a la consideración del Consejo Universitario. En 1988, por acuerdo del H. Consejo Universitario, la Escuela Preparatoria inicia un proceso de análisis de sí misma a fin de renovar, rehacer, re conceptuar el papel social que le corresponde y las maneras en que dicha misión se cumple. La escuela preparatoria había sido transformada en 1971 y en 1982 se habían impulsado acciones de reforma que se concretaron en algunos acuerdos generales, pero que no lograron acercarse a las realidades áulicas. Lo propuesto en 1971 seguía siendo protagonista en el quehacer cotidiano.

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La Escuela preparatoria se había quedado rezagada con respecto al contexto nacional y sus egresados comenzaban a tener problemas para ingresar a la formación superior porque el certificado que la Universidad expedía constaba de un currículo desarrollado en sólo dos años, mientras que la mayoría de las instituciones de nivel bachillerato en el país lo ofrecía en tres años. Se inicia la reforma con una tarea de diagnóstico y los temas de análisis se concretaron en la Filosofía y Política de la Enseñanza Media Superior; El Problema de la Modernización; El Currículum de la Escuela Preparatoria; Métodos Educativos; Diagnóstico de Recursos Materiales y Humanos; Problemas Estudiantiles y Administración y Gobierno de la Escuela Preparatoria. En 1990 se inicia la fase propositiva-resolutiva. Con la mecánica seguida desde ese momento, se lograron dos propuestas de plan de estudios. Dilucidar la forma de conjugar ambas versiones o de elegir la que mejor representara los intereses de la institución condujo a la prolongación de los debates, que concluyen –de alguna manera- en mayo del 93, cuando el H. Consejo Técnico decide adoptar una de las propuestas. El Plan de Estudios implementado pretendió trascender los límites que imponen los campos científicos, las organizaciones disciplinarias, para transitar hacia la constitución de las áreas académicas; desde el conocimiento parcelario se quiso lograr la integración de los saberes a través del enfoque multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar; surgen de esta manera las áreas de Ciencias Sociales, Humanidades, Comunicación y Lenguaje, Exactas, Naturales y las áreas de apoyo (Orientación vocacional, cultura física, computación, talleres de integración y profundización). Se propuso desbancar al maestro tradicionalista para dar lugar al que habría de ser un conductor, apoyador, guía, asesor, facilitador. Se quiso pensar a la escuela preparatoria como una oportunidad para la culturización universitaria y humanista, como espacio de tránsito hacia la formación superior, pero también como lugar de formación para el mercado del empleo mediante la incorporación de asignaturas de corte técnico y terminal. Como un requisito necesario para hacer esa tarea de análisis, enriquecimiento y transformación, los docentes de la escuela preparatoria transitaron por la

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formación docente en los campos de la pedagogía y el análisis curricular. Como consecuencia de la propuesta del Plan de estudios, se instauran un “Plan de Formación de Profesores”, un “Centro de Investigación Educativa”, un “Centro de Psicopedagogía y Orientación Vocacional” y la Editorial de la UAP. Para contribuir a crear las condiciones del cambio planeado en la estructura académica se resolvió desarrollar sistemáticamente el programa de formación y actualización del personal académico, en lo Pedagógico didáctico y por área del conocimiento; diseñar e implementar acciones sistemáticas de servicios para el aprendizaje de la población escolar, los cuales tuvieran como objetivo desarrollar capacidades y habilidades que facilitaran la práctica de la innovación educativa. Desde el 88 hasta el 98 la Preparatoria había logrado implementar su nuevo plan de estudios y ya tenía cinco años en desarrollo cuando las escuelas de formación superior apenas estaban pensando el cómo hacer –cada una- su propia reforma interna. Se instaura el Congreso General Universitario de Reforma que culmina en 1999 con la reorganización de las instituciones de formación superior: desaparecen las escuelas y facultades para dar lugar a la organización por áreas de conocimiento, por unidades académicas y por programas. La escuela preparatoria reivindica su estructura curricular, su concepción de las áreas y se transforma en la “Unidad Académica Preparatoria”, integrada por planteles en que cada uno es un “Programa”. El proceso del Congreso General de Reforma Universitaria (1998 – 1999), siendo rector de la UAZ el Licenciado Virgilio Rivera Delgadillo, fue un esfuerzo de discusión a nivel universitario, que sentó el precedente para la organización actual de lo universitario. Para el desarrollo de las actividades de este ejercicio de discusión se efectuaron cinco fases: I. Estructura organizacional para la discusión. Elaboración del diagnóstico de la situación de la Universidad. II. Convocatoria del Proceso Integral de Reforma. Diseño de la Universidad a la que se aspira. III. Discusión de los resultados de las fases anteriores, realización de foros de discusión internos a las escuelas y facultades.

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IV. Realización del Congreso General de Reforma, presentación de los acuerdos de las discusiones en cada una de las subcomisiones así como el acuerdo de los resolutivos. V. Protocolización de los resolutivos dentro del H. Consejo Universitario. De los acuerdos logrados en este congreso de reforma universitaria, resaltan: 1) Ampliación de la oferta educativa. Creación de carreras emergentes. 2) La organización académica por áreas del conocimiento. 3) Reestructuración de los planes de estudio. 4) Mejorar la prestación de servicios a los estudiantes. 5) Incrementar las oportunidades de acceso a la educación. 6) Elevar la eficiencia terminal. 7) Revitalizar el apoyo a la investigación y el posgrado. 8) Reestructuración académica por programas, unidades y áreas. 9) Replantear el quehacer de la extensión universitaria, con una nueva estructura

organizacional. 10) Establecer bases para el análisis y transformación de la política financiera. 11) Reestructuración de la administración. 12) Revisión de la legislación y normatividad universitaria, que condujo a la

modificación de la Ley Orgánica presentada al Congreso del Estado en el 2001.

Para la ahora Unidad Académica Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas este Congreso representó la oportunidad de incrementar su oferta educativa, misma que fue extendiéndose a otras partes del territorio del Estado. Representó también la clave para presentarse como un nivel dentro de la estructura educativa de la institución. Sienta las bases ese Congreso para la diversificación de servicios que puede prestar la Preparatoria y para la integración de otras disciplinas como el arte y el deporte, para la formación integral de sus alumnos. 1.2 Modelo académico UAZ S. XXI. El Congreso General de Reforma de 1999 insta a las áreas, Unidades y Programas de nivel superior a consolidarse en el nuevo modelo, en la nueva forma de organizarse, de entenderse, de aceptarse. El equipo rectoral, en común

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acuerdo con las autoridades administrativas y académicas de todas y cada una de las áreas, con sus unidades y programas, confluyen en un ejercicio de reflexión que se concreta en un documento llamado “Modelo Académico UAZ Siglo XXI”, expresión de una manera de asumir la tarea de enseñantes y conductores; la enseñanza pierde status para dar prioridad al aprendizaje; el papel del docente se diluye para fortalecer el papel del estudiante. La atención se centra no en cómo hay que enseñar sino en cómo es que un alumno aprende, con lo que las acciones pedagógicas se redimensionan: el docente ya no es sólo el conocedor de un campo disciplinar, es también conductor, un guía, un asesor, un tutor. Y la misión no consiste sólo transmitir los contenidos conceptuales de una disciplina, es necesario acompañar al estudiante en sus dificultades, buscar con él soluciones a los problemas que le impiden avanzar; hacer que no se descuide para que no deserte, etc. Es la tarea escolar centrada en el alumno y en el aprendizaje. El aporte más importante del documento que representa el Plan de Desarrollo Institucional 2004-2008 consiste en el diseño del Código de Ética Universitario (7):

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Se creó una comisión cuya tarea fundamental fue el diseño de una propuesta curricular, cuyo producto es lo que hoy se conoce como Modelo Académico UAZ Siglo XXI. Como ejes centrales de la propuesta curricular universitaria se pueden rescatar los siguientes (8): a) La educación centrada en el aprendizaje: lo que conlleva a que los estudiantes “tomen conciencia de su propio marco de referencia intelectual, social, cultural y político y establezcan conexiones entre los métodos, el contenido y las interacciones escolares y su significación respecto a la realidad social”. b) El ejercicio de una pedagogía diferenciada: “propiciando el desarrollo intelectual, relacional, físico y ético de las actuales generaciones, y asignando a cada docente y educando el papel de sujeto social, poseedor de conciencia histórica”. c) Constructivismo crítico: consolidando con ello el carácter crítico, reflexivo, analítico, propositivo y comprometido con su propio aprendizaje de los sujetos del currículum así como, con las circunstancias y problemáticas del entorno.

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d) La construcción de ciudadanía: aspecto fundamental, recuperado del plan de estudios de la Preparatoria, propiciando con ello el desarrollo de una conciencia abierta a la tolerancia, a la libertad, a la responsabilidad, al respecto a los “otros” y la convivencia en la paz; entre los universitarios. e) Características de la estructura curricular: se determina una organización académicas bajo la estructura siguiente: Áreas, Unidades y Programas Académicos y con un carácter Integral, Abierto, Polivalente, Flexible y Pertinente. Las orientaciones teórico-metodológicas y psicopedagógicas del Modelo Educativo UAZ Siglo XXI dan concreción a los Resolutivos del Congreso General de Reforma 1998-1999, elementos que la entonces Escuela Preparatoria había concretado en su propuesta curricular de 1993 a través de su Propuesta de Plan de Estudios. En relación al diseño de los planes de estudio, en el Modelo Académico se señala que deberán ser semiflexibles, por créditos y conformados por unidades didácticas, propiciando con ello la participación crítica de los estudiantes en la toma de decisiones durante su trayectoria escolar. De igual manera y con la finalidad de constituir el Sistema Educativo Universitario se determina que la Educación Media Superior orientará sus funciones teórico-formativas a proporcionar competencias preparatorias para la formación profesional. Con la finalidad de difundir y realizar un análisis crítico y propositivo del Modelo Académico UAZ Siglo XXI, la ahora Unidad Académica Preparatoria integra un equipo de docentes con la tarea de socializar la propuesta curricular y abrir el debate sobre el particular en todos los planteles, que en ese entonces integraban a la misma. De esa manera se resaltaba las diversas maneras de encuentro entre la propuesta curricular de la Preparatoria y la propuesta curricular universitaria, situación que hoy se vuelve elemento fundamental a considerar para el rediseño de esta propuesta de rediseñocurricular, en el contexto del Sistema Nacional de Bachillerato.

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1.3 El devenir histórico y la realidad actual de la Unidad Académica Preparatoria hasta el 2014. A partir de agosto de 1993 se instaura el Nuevo Plan de estudios, concebido y aceptado por la casi totalidad de los docentes y percibido como una propuesta innovadora y muy propositiva. Sin embargo, siendo vista como “una hipótesis en ejercicio”, se enquistó y no permitió ser ni analizada ni renovada, ni removida; cualquier intento de análisis fue contemplado como un acto de oposición a la propuesta y –por tanto- un ataque a la institución, para ser concebido –de facto- como un enemigo de los avances que la propuesta representaba. Los cambios en el poder federal han inducido transformaciones en todos los campos y en todos los órdenes, y el campo educativo no podía quedar al margen. Ya desde 2004, la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ (UAPUAZ) participa en los “concursos” que las instancias federales promueven, a fin de hacerse de recursos extraordinarios –más allá de los subsidios autorizados- caso específico de los Proyectos PIFIEM’S 1.0, donde hay indicios de un diagnóstico de las necesidades, problemáticas y requerimientos académicos y de infraestructura. En el marco de la implementación del Plan de Desarrollo Institucional de la UAZ, y particularmente en las líneas estratégicas de una “educación sin fronteras” y una “Educación de Calidad”, se presenta en el entorno de la Educación Media Superior el Programa Institucional de Fortalecimiento Integral de la Educación Media Superior (PIFIEMS 1.0). La UAPUAZ toma la oportunidad de fortalecer, de manera estratégica, su planeación académica, administrativa y de gestión. Con la participación docente se construye la primera planeación institucional de la UAPUAZ y se participa a nivel nacional con 12 proyectos. En octubre y noviembre del 2007 se organiza un Foro llamado “Proceso de Reforma Integral UAPUAZ” que tendría por objetivo evaluar el Plan curricular de la Escuela, analizando temas como: Implicaciones legales en el contexto General de la constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, de la Ley General de Educación, de la Ley Orgánica y el Contrato Colectivo de Trabajo; Política Institucional y Tipología del bachillerato; Política Académico-Laboral y Político-

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Académico Administrativa; Programas de Atención a estudiantes y Desarrollo Curricular e Infraestructura y Política Financiera. Se lograron algunos documentos, pero no se pudo concluir con una transformación que se avistaba como necesaria, pero que estaba siendo muy complicada. En 2008 la administración presentó ante el Consejo Académico de Unidad un documento que contiene la propuesta de metodología para continuar el proceso de reforma, pero ahora impelidos por un marco que nos trasciende: la federación está impulsando una reforma integral de la Enseñanza Medio Superior (RIEMS) del país. La SEP ha hecho su propio diagnóstico; estamos involucrados en el déficit académico del país. La gran deserción escolar se da en los primeros semestres de la enseñanza media superior (EMS) ¡y somos parte de ella! Al interior de la UAPUAZ se trasladan dos intenciones, dos procesos: el proceso de reforma inconcluso, nacido desde lo que identifica como necesidades propias del contexto, y la que emana de la política federal, los nuevos lineamientos surgidos desde la creación de un “Sistema nacional del Bachillerato” (SNB), del cual la UAP-UAZ forma parte, en el que se deben cubrir ciertos requisitos, alcanzar ciertas características; se deben mostrar ciertos “niveles de calidad”; los indicadores de calidad deben elevarse, como evidenciar que se posee dicha “calidad educativa”; los planteles y programas, los docentes y alumnos deberán modificar su actuar y ajustarse al modelo que la federación impulsa: el modelo con enfoque en “competencias”. 1.4 La creación de la Opción no escolarizada (semiescolarizada) de la Preparatoria de la UAZ y su Proceso de Reforma. En 1998 un grupo de enfermeras acudió a solicitar a la Dirección General de Preparatorias de la UAZ una alternativa para cursar el bachillerato a fin de que con este requisito cubierto la Unidad Académica de Enfermería certificara y homogenizara sus conocimientos y estudios para alcanzar el nivel de Licenciatura. Pedían una opción abierta puesto que ya habían intentado en otros sistemas educativos y no lo habían logrado debido a sus horarios de trabajo. Fue la directora de la escuela de enfermería de entonces junto con un grupo de enfermeras quienes plantearon que las egresadas de enfermería podían obtener

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un ascenso más rápido en los escalafones laborales desplazando a las de mayor antigüedad. Fue así que acudieron con el entonces director de preparatoria Mtro. Alfredo Femat Bañuelos para solicitarle una alternativa que les permitiera cubrir ese requisito. Él les ofreció el turno nocturno de la Preparatoria 1, pero rechazaron esa opción porque en sus trabajos tenían turnos giratorios, lo que hacía imposible que cumplieran con ese horario. Se necesitaba que la preparatoria de la UAZ propusiera una opción especial que permitiera a las enfermeras regresar a las aulas y pudieran combinar los estudios, el trabajo y las labores en el hogar. Ellas solicitaron un día de clases a la semana y tener tutores. El maestro Alfredo Femat pidió en este escenario al maestro Felipe Correa García quien fungía como Secretario Académico que investigara en otras universidades del país para ver si existían alternativas de estudio diferentes a las del sistema escolarizado. Lo más cercano que se encontró fue la oferta de educación abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Esta oferta, sin embargo, concernía solamente a algunas licenciaturas y no a la preparatoria. Por ello el mismo maestro Felipe Correa García y otros profesores comenzaron a trabajar en un diseño especial. Una vez esbozado el diseño se le presentó al Rector de nuestra universidad, Virgilio Rivera Delgadillo. Al saber que eran doscientas enfermeras las que solicitaban este servicio, aprobó el proyecto con la recomendación de que pasará antes la anuencia del Consejo Universitario. La propuesta original se diseñó para una sola generación. Se pensó en las mejores instalaciones (Plantel IV) para impartir las clases y se seleccionaron profesores en cada una de las áreas del conocimiento. Se presentó el proyecto ante el Consejo Universitario; el día 10 de noviembre de 1998 éste avaló la opción de la Preparatoria Semiescolarizada. Luego de ser aprobada se armó la propuesta original, se convocó a los profesores con dominio de los contenidos y se convino en que las clases serían cada sábado en sesiones de dos horas por materia. Cuando todo estuvo listo se proyectaron cinco grupos académicos para iniciar el curso. Sin embargo, ocurrió algo inesperado: las enfermeras invitaron a más personas, por lo que se llegó a un total de cuatrocientos alumnos, que solicitaban pertenecer y fundar esta opción. Se conformaron los grupos (lo doble

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de lo que se había autorizado: diez en total) y en enero de 1999 se comenzó con esta opción como un Programa más de la UAPUAZ que se diseñó y se echó a andar creyendo que iba ser para una sola generación. No ha sido así: la demanda crece año con año consolidándose como una oferta educativa de gran pertinencia.

La Educación Media Superior (EMS) se encuentra en un proceso de cambio. Con ello se persigue principalmente un objetivo: articular los diferentes subsistemas que actualmente conforman la escuela preparatoria en un único gran sistema. Ya no un bachillerato fragmentado, más bien un bachillerato nacional homogéneo que comparta unas mismas metas y una dirección determinada. El paso inicial en este proceso de restructuración ha sido la realización del «PRIMER FORO DE EXPERIENCIAS Y TRABAJO COLECTIVO DEL SISTEMA

SEMIESCOLARIZADO DE LA UAPUAZ- 2009». Su objetivo consistió en realizar un análisis pormenorizado del estado que guarda este bachillerato así como sus perspectivas a futuro, condición indispensable para su consolidación académica en el contexto de una educación con relevancia, calidad y eficiencia en el que se desempeña nuestra máxima casa de estudios. En el Foro se presentaron 29 ponencias en relación al status que guarda el proceso educativo para esta opción bajo las siguientes líneas:

El perfil docente y su despliegue.

Organización y diseño de la estructura curricular basado en competencias.

Acuerdos institucionales y función social.

Modalidades de ubicación y culminación de opciones terminales y calificación para el CENEVAL.

Estructura académico administrativa y reglamentos internos.

Dichas líneas fueron dadas a conocer en tiempo y forma a la comunidad de la UAPUAZ, presentadas en convocatoria pública; Una vez concluido el Foro se formó una comisión para darle seguimiento a los trabajos del mismo. La Comisión de Reestructuración del Semiescolarizado retoma los trabajos a partir de Agosto de 2012 y para diciembre del mismo año y enero 2013

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implementa el diplomado en tecnología educativa dirigido al docente del Semiescolarizado. De igual forma, se delimitan nuevas estrategias para retomar los trabajos elaborados hasta la fecha con la salvedad que la comisión se amplía para darle posibilidades de participación a quien así quiera hacerlo, se organizó el trabajo bajo las siguientes líneas:

Identidad e Historia del Semiescolarizado

Perfil docente, alumnos y administrativos

Organización y Visión de las Áreas Académicas

El Semiescolarizado frente a la política SEP: Perspectivas

Voluntad política e institución

Planeación institucional y gestión de la calidad

El Semiescolarizado como derivación del plan de estudios de la UAPUAZ.

Investigación: ciencia, tecnología, conocimiento y educación Este diplomado ha roto barreras importantes ya que no solo es un diplomado que está inmerso en 4 paredes, en la versión 1.0 se transmitió a Fresnillo y Nochistlan-Jerez a través de internet y por videoconferencia, en el caso del diplomado 2.0 es un gusto decir que este está siendo nuevamente transmitido en línea hasta Fresnillo. Dentro de los productos más notables que se tienen respecto al proyecto, hacemos notar que se cuenta ya con una plataforma en línea que cuenta con más de 35,000 visitas en un poco menos de 11 meses. Se cuenta con una plataforma educativa en línea que fue gestionada como parte de los requerimientos técnicos del proyecto, y que ahora somos uno de los 5 países en América Latina en implementarla y la 4 universidad en el país en usarla como parte de un proyecto institucional, finalmente los primeros en pertenecer a la comunidad en Latinoamérica de la plataforma Camilo como miembros oficiales de capacitación sobre la plataforma. La expectativa de duración del proyecto de la modalidad semiescolarizada era solo de diez años, sin embargo, la realidad ha rebasado esta proyección y a quince años de su creación ahora vemos la urgencia de reorientar y ampliar la oferta educativa (semipresencial y en línea) a partir de los cambios que ha experimentado el mundo.

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El Sistema Semiescolarizado en la actualidad tiene presencia en 5 municipios: Zacatecas, Fresnillo, Jerez, Nochistlàn y Trancoso con aproximadamente 1890 estudiantes.

Plantel Grupos Alumnos Docentes

II (Zacatecas) 20 650 32

III (Fresnillo) 16 450 26

IV (Zacatecas) 15 400 28

V (Jerez) 8 170 16

X (Nochistlán) 7 220 14

TOTALES 66 1890 116

Esta modalidad requiere una revisión curricular profunda; la experiencia de los actores, la visión de la sociedad y los investigadores de nuestra universidad serán factores importantes en este proceso de diagnóstico y cambio. Lo anterior justifica la necesidad de contar con un mapa curricular más flexible acorde a las necesidades que se presentan en la sociedad, donde la modalidad semipresencial y a distancia son fórmulas que responderán a las necesidades de los futuros alumnos de la UAP UAZ.

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CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN DEL NUEVO CURRÍCULO Y SU PROYECTO DE FORMACIÓN. 2.1 Principios básicos para la construcción del currículo. Los Principios básicos para la construcción del currículo del semiescolarizado son: 1. Conservar y fortalecer el espíritu e identidad de la UAZ.

Materializado en los documentos que la refieren, en particular el Modelo UAZ siglo XXI.

2. Rescatar las experiencias y aportes de las Reformas Curriculares que la

anteceden.

El punto de partida en la instrumentación de este principio en el diseño del currículo ha sido el análisis de todo el proceso de reforma curricular de la UAZ y en particular el Foro de Reforma de la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ y de la opción no escolarizada (semiescolarizada), cuyo resumen fue plasmado en el capítulo I de este documento.

3. Realizar el rediseño sobre la base de la Teoría curricular

contemporánea, recogiendo las mejores experiencias de Universidades nacionales y extranjeras.

El Diseño del currículo se deberá realizar sobre bases teóricas y no solamente empíricas o basadas únicamente en la experiencia de los maestros y maestras. Para el diseño de este currículo se han revisado más de 26 planes de estudios de la EMS de México y también de varios países de América Latina, USA, Canadá y Europa.

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4. Impulsar y fortalecer el trabajo colegiado e interdisciplinario en el proceso de rediseño.

El Diseño de un currículo no es trabajo de una persona, sino de un colectivo representativo de toda la Institución educativa, pero que involucre en lo posible a la totalidad del Claustro, todas las disciplinas y la representación de todos los actores, incluyendo los estudiantes. Este principio nos indica la necesidad de la socialización permanente de los productos que se vayan alcanzando en el diseño del currículo, por diversas vías, incluida la Web. Cada uno de los universitarios puede acceder a la información en la siguiente página Web de la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ. http://uap.uaz.edu.mx/portal/node/2439 5. Búsqueda del consenso y legitimidad del nuevo planteamiento

curricular. Como se plantea en (Plan de estudios de la preparatoria, 1993): “Un nuevo Plan de Estudios es sólo una propuesta que poca o nula efectividad real logra sin consenso respecto a sus propósitos o sin cambios estructurales que unidos a los propiamente pedagógicos presentes en el Plan, reviertan y superen hasta donde sea posible las carencias de recursos materiales, los déficits en la formación de los docentes y los problemas organizacionales, que, aunados a la coexistencia de patrones de relaciones sociales, organizaciones productivas y expresiones culturales pertenecientes a formaciones sociales diversas, portan los sujetos que son convocados por el plan de estudios y generan así, dinámicas y procesos específicos que exigen unidad e inventiva para enfrentar y desarrollar un nuevo proceso curricular que responda a procesos de transformación real y no se convierta en sólo declaraciones simbólicas” Otros principios o ideas rectoras fundamentales que deben guiar el diseño del currículo son:

Educación para la vida. Aprender a aprender. Construcción de ciudadanía.

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Finalidades:

Favorecer la movilidad social. Generar oportunidades de progreso. Fortalecer la formación integral.

2.2 Características del nuevo currículo. ¿Qué tipo de currículo se quiere en el semiescolarizado? 1. Acercar lo más posible el currículo pensado al currículo vivido.

Es reconocido en la literatura cuatro tipos de currículo: El currículo pensado (Momento de elaboración teórica. Se concreta en documentos curriculares, perfil, plan y programa); Currículo vivido (Momento de ejecución de lo planificado. Práctica educativa que determina la formación del estudiante); Currículo oculto (Aprendizajes que no aparecen declarados explícitamente en documentos curriculares) y Currículo nulo (Todo lo que la escuela no planifica y no enseña y que influye en la formación del estudiante. Es necesario toar en cuenta los cuatro tipos de currículo y que lo vivido se acerque a lo planeado. 2. Modelo de currículo crítico y mixto, donde la flexibilidad sea su cualidad

más importante. Un currículo crítico o no tradicional es aquel que hay una correlación de diversas disciplinas a través de temas, tópicos o ideas integradoras, donde existe el planteamiento de problemáticas de la vida diaria y un mayor vínculo entre institución educativa y sociedad y donde además se toma en cuenta los intereses, necesidades y preferencias de aprendizaje del estudiante. Por otra parte, el currículo abierto es aquel que la estructuración de los contenidos queda a elección del estudiante quien elige de la relación de cursos que se ofrecen aquéllos que son de su interés en el orden que estima, a diferencia del currículum cerrado, fuertemente estructurado, donde los contenidos se ordenan siguiendo determinados criterios de relación y vínculo entre los cursos no se permite cursar una asignatura sin haber aprobado las que le son precedentes.

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La tendencia es diseñar el currículo del semiescolarizado como mixto, esto es, en los currículos mixtos, se fijan y ordenan determinados cursos, casi siempre los que tienen un carácter básico (obligatorios) y otros quedan a la libre elección del estudiante (cursos optativos o de libre elección y cursos electivos). Desde la perspectiva académica, la flexibilidad se expresa en múltiples y variadas formas de instrumentación del plan de estudios y de las condiciones de funcionamiento institucional, incorporando los siguientes rasgos:

Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro de su trayectoria de formación.

Diversificación y ampliación de actividades, espacios y actores en el proceso formativo.

Creación de sistemas de asesoría y tutoría.

Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades con apoyo de las TIC.

Limitación de las actividades presenciales del estudiante.

Adecuar la duración del bachillerato a las posibilidades de los estudiantes.

Diversificación de opciones de titulación. 3. Basado en un enfoque por competencias, pero que tome en cuenta

elementos del enfoque por objetivos y por proyectos en la elaboración de los programas docentes.

El Enfoque por competencias es un proyecto dirigido a formar cualidades en el estudiante (el ser, saber, saber hacer, saber convivir y el saber emprender) que debe poseer el egresado para su desempeño en un contexto histórico concreto. El Enfoque por objetivos constituye un proyecto abierto y flexible y no como normas y conductas a conseguir a toda costa, enunciado en término de acciones o tareas concretas a realizar por los estudiantes, con las condiciones e indicadores para evaluarlo. El Enfoque por proyectos parte de un problema real, que debe ser resuelto por los estudiantes de forma colaborativa, los que con la orientación de los profesores elaboran un proyecto que tiene como objetivo principal darle solución a ese problema.

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La idea esencial de este principio consiste en diseñar los perfiles de ingreso y de egreso y los programas docentes sintéticos (Descripción de contenidos básicos y establecimiento de sus relaciones, determinado por las competencias y desempeño por asignatura) y programas analíticos (Interpretación del programa del plan de estudio por el grupo de docentes de una institución, en este caso las Academias) en base a competencias y los planes de clase de cada uno de los docentes en base a objetivos que tributen a la formación de las competencias de los programas. De forma transversal en el currículo deben desarrollarse proyectos integradores, donde confluyan diversas disciplinas para la solución de algún problema de la vida real. 4. Estructurado por Áreas, Disciplinas y Talleres y en diferentes

modalidades de estudio. El Área se considera un espacio curricular o campo interdisciplinar donde se integran varias disciplinas como un todo, cada una con su objeto de estudio propio, pero que comparten y articulan elementos comunes en cuanto a contenidos, metodología y epistemología. La integración de disciplinas en un Área en el currículo, no debe ser confundida con la estructura académica de organización de los docentes y la administrativa. El taller constituye una forma de enseñanza dentro del currículo, de aquellas disciplinas y/o asignaturas que tiene un carácter eminentemente práctico. Las modalidades de estudio se refieren a la forma particular de desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, considerando los tiempos de actividades presenciales o no presenciales y el apoyo de las TIC al proceso. 5. Organizado por líneas y fases curriculares. Las líneas curriculares precisa el desarrollo secuencial de asignaturas del tronco común y otras optativas donde se pondera los contenidos básicos o del campo teórico-conceptual (nivel básico o introductorio); donde se profundiza en los contenidos de las asignaturas (nivel de profundización) y donde a elección del estudiante se especializa en contenido en determinadas ramas del conocimiento, relacionadas con su futura formación profesional (nivel de profundización). Otras líneas curriculares propuestas en este currículo, es la inicial o de nivelación que

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pretende acercar a los estudiantes que ingresan a la Preparatoria al perfil de ingreso deseado y la final o de preparación para el egreso, que pretende repasar los contenidos que le permitirían obtener resultados satisfactorios en el examen de CENEVAL. Las fases curriculares cortan al Plan de estudios en sectores conceptuales en un período determinado de tiempo con un conjunto de asignaturas, que permite concretar también relaciones interdisciplinares. Tomando en cuenta las características de las personas jóvenes y adultas que ingresan al semiescolarizado: Edades muy heterogéneas de los alumnos. Abandono del estudio por años. Atienden hijos, hogar, empleo como prioridades. Muy poco tiempo para dedicarlo al estudio. Falta de hábitos de lectura y de estudio. Carencias muy significativas en su formación académica previa. Carencia de recursos económicos. Donde han perdido hábitos de estudio y se requiere que las asignaturas que cursen no tengan muchos contenidos, además, como se trata de una opción semipresencial, es reducida la cantidad de actividades presenciales, en cualquiera de sus modalidades, es pertinente estructura el plan de estudio en fases curriculares trimestrales, con cuatro trimestres en el año académico. En resumen, se quiere un currículo pensado en el estudiante y el aprendizaje, que garantice una educación de calidad e inclusiva, independientemente del sexo, la edad, situación laboral, religión y capacidades y que utilice las TIC. El nuevo currículum que la Unidad Académica Preparatoria en su opción semiescolarizada requiere será el resultado no de presupuestos inscritos en un papel, sino la interpretación, puesta en práctica y modificación que los sujetos realicen en sus acciones y trabajos concretos.

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2.3 El carácter de la UAPUAZ y su concreción en la Opción Semiescolarizada. Se rescata el carácter de la Escuela Preparatoria (se refiere a la UAPUAZ en la actualidad), plasmado en los documentos guías del rediseño curricular, donde se plantea: 1) La EMS tiene finalidades en sí misma, que posibilitan una formación

polivalente, universal, flexible, abierta y susceptible de una continua evaluación.

2) La versatilidad del currículo permitirá que el estudiante transite con facilidad de acuerdo a sus posibilidades y necesidades, sin que esta movilidad vaya en detrimento de la calidad de formación.

3) Cobertura y calidad que permitan darle prevalencia al carácter democrático de la enseñanza, ofrecer una educación basada en nuevas fórmulas que fortalezcan la formación humanística, cultural, científica y tecnológica.

4) La Escuela, debe poner el acento en todos aquellos factores que intervienen en la integración de su personalidad y de su socialización.

5) El currículum será el espacio donde el maestro reconozca y valorice su quehacer académico como la interacción que se establece con los alumnos y la institución.

El semiescoolarizado representa una opción para trabajadores y/o personas adultas, que por diversas circunstancias han interrumpido sus estudios, cuyo requisito es contar con el certificado de secundaria y que desean continuar sus estudios de forma articulada con sus actividades laborales. Sin embargo, también es una opción para jóvenes recién egresados de secundaria que por diversos motivos requieran un sistema más flexible y adaptable a sus necesidades. Esta opción plantea programas educativos con sesiones presenciales mínimas y en las cuales se establece una serie de actividades de aprendizaje para los alumnos, en las que el profesor es un facilitador de este proceso de aprendizaje. Su mayor ventaja es que puede adecuarse a las condiciones de vida y trabajo del estudiante y, sobre todo, permite que existan más posibilidades de vincular lo aprendido con el ámbito laboral propio.

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2.4 La misión y visión de la opción semiescolarizada de la UAPUAZ. MISIÓN Educar y formar en la integralidad a personas responsables y honestas con las características propias de la educación de alta calidad: pertinencia, relevancia, eficiencia, trascendencia y equidad, con una sólida formación humanista, científica y tecnológica que le permiten ingresar en las licenciaturas, en el mercado laboral así como promoverse social y laboralmente, mediante tareas educativas que además de tener sistematicidad entre los contenidos, procesos y resultados académicos, satisfacen las demandas sociales y de la población adulta incorporada en el nivel medio superior, modalidad semiescolarizada de la UAZ. El cumplimiento de esta misión requiere: Garantizar una educación de calidad, pertinente y con valor educativo a

jóvenes y adultos. Ofrecer una formación de y para la vida en diferentes modalidades, acorde a

las necesidades e intereses de los jóvenes y adultos. Propiciar una educación pertinente a los jóvenes y adultos para el

fortalecimiento en los ámbitos laboral, familiar y personal. Fortalecer el pensamiento autónomo, libre y solidario. Desarrollar el principio de ciudadanía. Desarrollar las capacidades para afrontar los cambios económicos, culturales,

tecnológicos, ambientales y sociales del mundo actual, así como los desafíos del futuro.

Fomentar y consolidar la vocación de una cultura democrática. VISIÓN 2020 El nivel medio de la UAZ, modalidad semiescolarizada tiene presencia internacional, y es reconocido a nivel nacional y estatal por su alta calidad educativa, formación humanista, científico y tecnológico. Ofrece opciones innovadoras que cubren los segmentos poblacionales más diversos, sujetos a evaluación y actualización permanentes. Cuenta con una planta docente con la formación psicopedagógica, disciplinar y en dominio de plataformas educativas

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apropiada al segmento de atención educativa, así como con la infraestructura física y plataformas tecnológicas requeridas para la instrumentación de programas. Ofrece atención personalizada a través de la creación de un sistema de tutorías y asesorías presenciales y en línea a fin de contribuir con integralidad a la educación y formación del estudiante del nivel en la lógica del modelo y enfoques institucionales. El Nivel Medio Superior de la UAZ en su opción MIXTA para el 2020, es reconocido como la mejor opción educativa para personas jóvenes y adultas por:

Su carácter flexible, abierto y pertinente. Responder a las nuevas exigencias de la sociedad y del ámbito laboral. Orientar su oferta educativa a cubrir las necesidades y características de la

población y sectores sociales que requieren de una formación continua. Coadyuvar para que las personas adultas sigan renovando sus

conocimientos y capacidades a lo largo de toda su vida. Su organización académica, sustentada en el trabajo en equipo y

colegiado. Generar una cultura escolar sustentada en los valores y derechos

humanos, civiles y políticos de todos los ciudadanos. En cuanto a los valores que promueve la UAP UAZ, los mismos están sustentados en el código de ética que orienta la organización y funcionamiento institucional. Estos se explicitan como principios axiológicos fundamentales: la democracia y la solidaridad. Dada su abstracción, encuentran corolario en la expresión de la dignidad, la responsabilidad y el respeto a los derechos humanos. Jerárquicamente, estos principios y valores son categorías con validez jurídica y moral, aplicables a todos los miembros de la comunidad del escolarizado con la reciprocidad y empatía que emanan desde la formulación del modelo asumido e implican el reconocimiento de la libertad, la equidad entre géneros y figuras institucionales así como la asunción de la normatividad universitaria.

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2.5 Fundamentos teórico-metodológicos del currículo del semiescolarizado. Con cimiento en el cognitivismo, el Constructivismo crítico social, también denominado Constructivismo Sociocultural o Constructivismo Socio crítico, se constituye en el modelo pedagógico así como las orientaciones curriculares del Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica que están en consonancia con los modelos y enfoques propuestos en los planes de estudio de los distintos niveles del sistema educativo nacional. Estas otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los estudiantes integralmente para el logro de las finalidades educativas. El enfoque centrado en el aprendizaje denota una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado. Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.

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Atiende la integralidad del educando, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, es sustento del mismo el saber pensar así como su saber hacer y saber ser.

La apropiación de saberes, creencias, valores y formas de actuación son posibles en la medida en que se participa en actividades significativas del entorno vital o cotidiano.

El empleo de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos y favorece el diseño de distintas maneras de integrar la actividad de aprendizaje dentro y fuera del aula.

Favorece la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.

Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, y el aprendizaje colaborativo. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje y el desarrollo integrativo en el educando. El enfoque por competencias es una noción utilizada en muchos ámbitos de la vida y en particular en la educación debe ser visto como “un concepto holístico que abarca la puesta en práctica conjunta e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de problemas específicos de la vida personal, pública y laboral” (Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública [DGFCMS], 2009, p. 11). Sobre el concepto de competencias No existe una definición única del término competencia y cada autor enfatiza alguna cualidad de acuerdo con sus intenciones o práctica profesional. Una complicación adicional aparece cuando se traslada desde los espacios laborales

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hacia los educativos, relacionados más con la formación que con la selección de personas para puestos específicos de trabajo. Muchos autores consideran las competencias como capacidades para actuar con eficiencia para transferir destrezas y conocimientos que se ponen en juego para resolver situaciones concretas. Una estructura basada en recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades o aptitudes) y recursos ambientales (relaciones, documentos, información) que se movilizan para lograr un desempeño (Marqués, 2000; Le Boterf, 2001). Otros autores (DeSeCo, 2002; Perrenoud, 2004; Comisión Europea, 2004; Monereo y Pozo, 2007; Zabalza y Arnau, 2007) tratan las competencias como unidades de actuación que expresan lo que una persona debe saber y poder hacer para desarrollar y mantener un nivel de desempeño eficiente en su labor, que incluye aspectos cognitivos, afectivos, conductuales y de experiencia, que permiten activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Otra definición que se propone es la competencia como combinación integrada de un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber ser con los demás, que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado (Irigoin y Vargas, 2002). Algunas ideas básicas para construir el concepto de competencia: Son las cualidades (el ser, saber, saber hacer, saber convivir y el saber

emprender) que debe poseer el egresado para su desempeño en un contexto histórico concreto.

Supone una implicación personal. Se concreta en la actividad que orienta la acción. Toma en cuenta la posibilidad de derivar soluciones y recursos individuales de

la fortaleza de las relaciones con otras personas. Una persona es competente cuando conoce cuales capacidades tiene y

puede demostrar lo que sabe.

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Por tanto, las competencias guían y orientan la intervención educativa al logro de capacidades en el estudiante, a conseguir que paulatinamente este adquiera niveles superiores de desempeño, sin embargo, el desarrollo de competencias debe ser consecuente con las transformaciones operadas en el entorno sociocultural donde se desarrollan los sujetos en formación, por lo que los cambios que ocurren en los múltiples ámbitos de resolución social son condicionantes directas de los criterios de orientación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje (Arraiz, A. y otros, 2005). Algunas ideas derivadas del análisis anterior, que es necesario tener en cuenta al considerar el concepto de competencia son: La competencia supone una implicación personal, no es la acción que se

ejecuta por órdenes de otros o imperativos contextuales, sino el significado que la persona le atribuye a su desempeño, facilitando la reflexión sobre el proceso de aprendizaje.

Más que la acción misma, la competencia se concreta en la actividad que orienta la acción.

La competencia se completa con una cualidad definitoria; la posibilidad de derivar soluciones y recursos individuales de la fortaleza de las relaciones con otras personas. De esta forma, las competencias suponen una evaluación de los contextos como fuentes de recursos.

Se configuran a través de la actividad y la comunicación interpersonal. En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida. El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. Una definición operativa de competencia

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Es la posibilidad real que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores y aptitudes y potencialidades, para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas, afectivas y socioprofesionales, demostradas en su desempeño, al tomar decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en su vida académica, laboral y social. Partiendo de las ideas anteriores, se toma como base para la construcción de las competencias el concepto y clasificación de competencias de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) la cual plantea que las competencias deben ser un referente que expresa las capacidades que los jóvenes requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida en el mundo actual, son expresión de diversos niveles de actuación del desempeño del estudiante e integran conocimientos, habilidades y valores para enfrentar los cambios y el desarrollo social, personal y laboral en entornos específicos que sirvan para aprendizajes posteriores en el transcurso de la vida y se delimitan en dos conjuntos: competencias genéricas y competencias disciplinares (básicas y extendidas) (SEP, 2008). Las competencias genéricas son entendidas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permitan comprender el mundo e influir en él, les capacita para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida para desarrollar una convivencia armónica con quien los rodea y participar eficazmente en su vida social, profesional, política y personal. Estas competencias también se les identifica como clave (Plan de Desarrollo Institucional UAPUAZ, 2004). Las competencias disciplinares básicas se relacionan con diferentes asignaturas, de forma que se puedan insertar con una visión interdisciplinaria que permita a los estudiantes entender la educación como un proceso integral. Son nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos necesarios que deben poseer todos los egresados de bachillerato, pero a diferencia de las competencias genéricas, las disciplinares se construyen desde la lógica y estructura de la ciencia en cuestión, lo que significa que se podrán desarrollar a partir de distintos contextos, enfoques educativos, estructuras curriculares y estrategias de enseñanza aprendizaje.

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Las competencias disciplinares propedéuticas son aquellas que profundizan el conocimiento con la perspectiva de fortalecer las potencialidades y capacidades de los estudiantes que aspiran a estudios superiores relacionados con un Área del conocimiento específica Situándolo en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), a partir de la cual surge el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), se pueden listar algunas de las ventajas de este enfoque:

Prepara a los alumnos para desarrollarse plenamente en diversos contextos a lo largo de la vida.

Privilegia el aprendizaje sobre la memorización.

Termina con la dispersión existente en el bachillerato, al articular los subsistemas, para favorecer, entre otras cosas, el tránsito de los alumnos.

Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a las necesidades específicas, en un marco nacional de diversidad.

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CAPÍTULO III. PERFILES DE INGRESO Y DE EGRESO DELSEMIESCOLARIZADO. 3.1 Consideraciones generales sobre los perfiles de ingreso y de egreso. Para poder construir un perfil de ingreso y de egreso, que reflejen las cualidades del ser humano que se pretende ingresen y que egresen de la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ, se utiliza el concepto de competencias, pero como se ha enfatizado a lo largo del documento, este no constituye una camisa de fuerza, sino una guía para concretar el proyecto de formación, como “concepto holístico de la educación, que abarca la puesta en práctica conjunta e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, valores y formas de comportamiento, para la resolución de problemas específicos de la vida personal, pública y laboral” (DGFCMS], 2009, p. 11). Este enfoque por competencias, como referente en la construcción de un perfil de ingreso y de egreso y del propio currículo, debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones: a) La enseñanza media superior tiene finalidades en sí misma que posibilitan

una formación para la licenciatura y el mercado laboral, su currículo deberá caracterizarse por ser polivalente, universal, flexible, abierto y susceptible de una continua evaluación con el fin de adecuar sus contenidos a la dinámica de la vida contemporánea, a las transformaciones en los perfiles profesionales y a los cambios en la estructura del mercado laboral.

b) La versatilidad del currículo permitirá que el estudiante transite con facilidad de acuerdo a sus posibilidades y necesidades, sin que esta movilidad vaya en detrimento de la calidad de su formación. Así, el concepto de egresado se enriquece en su contenido; considerando como egresado, no sólo a quien haya concluido la formación propedéutica, sino también a quien, habiendo elegido una opción terminal, cubra la totalidad de los requisitos correspondientes.

c) Cobertura y calidad que permitan darle prevalencia al carácter democrático de la enseñanza, significado por la no selectividad en el ingreso y por ofrecer una educación basada en nuevas fórmulas que fortalezcan la formación

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humanística, cultural, científica y tecnológica. Esta formación deberá facilitar, en su caso, la incorporación del educando a la vida productiva y a la sociedad.

d) Siendo la Escuela el espacio en donde el educando vive su formación como una experiencia íntegra, deberá ponerse el acento en todos aquellos factores que intervienen en la integración de su personalidad y de su socialización.

e) El currículo será el espacio donde el maestro reconozca y valorice su quehacer académico como la interacción que se establece con los alumnos y la institución.

f) Esta última, deberá garantizar las condiciones óptimas que posibiliten su dinámica en un sentido libertario.

Estas consideraciones encuentran un primer e inevitable punto en común con los antecedentes en el surgimiento del Enfoque en Competencias, puesto que las mismas son incluidas dentro de los retos enfrentados por la Educación Media Superior en México y a partir de los cuales surge la RIEMS y consecuentemente la creación del SNB con un Marco Curricular Común basado en competencias. Según el planteamiento de la RIEMS, los retos son agrupados en los siguientes rubros: a) Cobertura, la calidad y la equidad. b) Responder a las exigencias del mundo actual. c) Atender las características propias de la población adolescente. Aunado a lo anterior, como antecedente relacionado al enfoque en competencias, el Modelo Académico UAZ Siglo XXI (2005) contempla la siguiente definición: “Educación Media Superior, es el nivel formativo que proporciona competencias preparatorias para la formación profesional.” Todo esto indica la pertinencia de utilizar este enfoque en la construcción de los perfiles de ingreso y de egreso. 3.2 Perfil de ingreso de la Opción Semiescolarizada. El perfil de ingreso de la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ, es un referente, como perfil deseado de los estudiantes que ingresan a la misma y a la vez como guía para detectar sus falencias de formación en los niveles

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precedentes y contribuir a superarlas, mediante actividades de nivelación y asesoría desarrolladas por los maestros y maestras, pero de ningún modo, como criterio selectivo, pues la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ, en su cobertura, le otorga prevalencia al carácter democrático de la enseñanza, significado por la inclusión y no selectividad en el ingreso. De este modo, siguiendo la lógica del enfoque por competencias, el perfil de ingreso debe reflejar las características deseables del alumnado que ingresa a cursar estudios de Nivel Medio Superior, basadas en el Perfil de Egreso de Educación Básica, las cuales están definidas en el Acuerdo Secretarial 384 (Secretaría de Educación Pública de México, 2006), y además que tome en cuenta las características de los persona jóvenes y adultas que ingresan en la opción semiescolarizada de la Unidad académica preparatoria de las UAZ. Las competencias de este perfil de ingreso son: 1) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para

interactuar en distintos contextos sociales. 2) Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. 3) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar

problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. 4) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas

fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

5) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

6) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

7) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa.

8) Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

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9) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

10) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

11) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

3.3 Perfil de egreso de la Opción Semiescolarizada. El egresado de la opción semiescolarizada de la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ se caracteriza por tener dominio del saber científico, social, humanístico y cultural, que le permite valorar en forma crítica su situación como individuo y como ciudadano, coadyuvando a la transformación democrática, la diversidad de creencias, ideas y prácticas sociales; respetando el equilibrio del medio ambiente para alcanzar la sustentabilidad, permitiéndole ingresar sin dificultades al nivel superior y que a su vez lo posibilita para incorporarse al mundo laboral. Cuenta con capacidad de análisis, reflexión, síntesis y rigor en el pensamiento, para el desarrollo de su autoaprendizaje, el trabajo colaborativo y para su formación para la vida y posee actitudes y aptitudes relacionadas con su formación integral y para el fomento de una cultura de paz. Este perfil de egreso, que de manera autónoma ha sido elaborado por los profesores y directivos del semiescolarizado de la UAZ y socializado con sus estudiantes, se concreta, a manera de guía flexible para alcanzar el mismo, en un conjunto de competencias, las que a continuación se relacionan: Competencia 1: Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

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Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Competencia 2: Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Atributos: Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte. Competencia 3: Elige y practica estilos de vida saludables. Atributos: Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Competencia 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Atributos: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

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Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Competencia 5: Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. Atributos: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Competencia 6: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Competencia 7: Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Atributos: Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente

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Competencia 8: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Atributos: Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. Competencia 9: Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. Atributos: Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente Competencia 10: Posee control, como persona joven y adulta de su propio destino para afrontar los retos del presente y del futuro. Atributos: Enfoca su auto aprendizaje sobre la base de valores como la dignidad, responsabilidad, solidaridad, autoestima y el patriotismo y se enriquece de sus propias experiencias y de la vida de las personas. Manifiesta un espíritu crítico y autocrítico ante lo mal hecho en su radio de acción escolar, familiar o laboral, para propiciar la construcción de una sociedad más justa, en la que los beneficios del progreso social y económico alcancen a todos.

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CAPÍTULO IV. El PERFIL DOCENTE DEL SEMIESCOLARIZADO. 4.1 Consideraciones generales sobre el perfil docente del semiescolarizado. Los cambios sociales de las últimas dos décadas han revolucionado la sociedad del conocimiento y, con ello, los planteamientos en los que está basada la educación. El docente ya no es el depositario de todo el conocimiento, ni su trabajo se debe limitar a impartir lecciones magistrales a las personas jóvenes y adultas, ahora se le pide que promueva aprendizajes de manera interactiva, que sepa resolver conflictos, utilice apoyos tecnológicos en el aula, eduque en valores y facilite el aprendizaje autónomo. El docente en la actualidad es el guía de un trabajo colaborativo con los alumnos y con otros docentes, tarea compleja para la que muchos de ellos necesitan una

formación muy distinta a la que se les ha dado hasta ahora. 2 De acuerdo a la RIEMS, los docentes de la Educación Media Superior de México deben apoyar de manera integral la formación de las personas jóvenes y adultas, para lo que es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes. El docente del semiescolarizado, además de las cualidades que debe poseer todo maestro y maestra de las Unidad Académica Preparatoria de las UAZ, debe estar capacitado para desarrollar su actividad docente en las condiciones de las modalidades del semiescolarizado y las características del alumnado que en el mismo se forman.

2 http://encuentro.educared.org

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Basado en es tas cons ide rac iones y desde la lóg ica de un en foque po r competenc ias , las competencias docentes deben tener las características s igu ien tes : 1) Son fundamentales para los docentes de la Educación Media

Superior (EMS), en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.

2) Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subs is tema en e l que labo ren , l as as igna tu ras que teng an a su ca rgo y las cond ic iones soc ioeconómicas y cu l tu ra les de su en to rno .

3) Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.

4) Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como fo rmadores de pe rsonas ín tegras e in tegra les .

5) Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.

6) Son conducentes a fo rmar personas que reúnan las competenc ias que con fo rman e l Pe r f i l de l Egresado de la EMS.

7) Constituyen una guía y referente para la capacitación de los maestros y maestras y nunca una camisa de fuerza.

4.2 Requisitos para el profesor del semiescolarizado. a) Poseer el título de licenciatura. b) Mostrar un dominio profundo de los contenidos de la Ciencia y Disciplina que

imparte y del currículo del semiescolarizado. c) Tener experiencia en educación para personas jóvenes y adultas. d) Contar con una preparación permanente y actualizada.

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e) Estar preparado en la modalidad virtual (a distancia) y mixta con certificación en esos estudios, para los que impartan docencia en esta modalidad.

Adicional a esto requisitos, las cualidades de un profesor de la opción semiescolarizada de la Unidad Académica Preparatoria de las UAZ son: a) Culto y actualizado. Ha de estar formado en los conocimientos propios de las asignaturas que imparte, así como poseer nociones sobre una determinad área humanística, incluidas la filosofía, la epistemología, la historia de las disciplinas, los problemas cotidianos y técnicos que abordan. Así como también en los procesos y estrategias con que se resuelven. Estos conocimientos evolucionan cada día, por ello es necesario tener información actualizada sobre los mismos. b) Orientador y motivador de aprendizajes. Considera que el aprendizaje se propicia con investigación de trabajo colaborativo entre alumnos y con el apoyo del docente como guía-experto. c) Impartidor de educación en un contexto específico, así el alumno interactúa con el medio en el que se desempeña y establece así, una comunicación, alumno-familia-comunidad. d) Impulsor de la formación integral del alumno y de su crecimiento profesional. 4.3 Competencias docentes del semiescolarizado. Competencia 1: Cuestiona las visiones distorsionadas sobre la cultura, la ciencia y el trabajo científico y su aprendizaje habitual. Atributos: Argumenta acerca del papel jugado por los seres humanos en el desarrollo y

avance de la sociedad. Favorece investigaciones sobre la importancia de las culturas de los pueblos y

el desarrollo de la ciencia para establecer visiones correctas sobre ambas. Aplica distintas tecnologías, herramientas y contenidos digitales como apoyo a

las actividades que realiza.

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Competencia 2: Selecciona y organiza contenidos significativos, aplicables y actuales, que propicien en el alumno cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales. Atributos: Contribuye a que los contenidos abordados por el alumno favorezcan su

desarrollo. Diseña actividades en las que se discute la validez del conocimiento en un

determinado contexto histórico-social. Propicia la modificación de las ideas erróneas del alumno acerca de los

contenidos por ideas científicamente correctas. Domina los contenidos de su asignatura desde una perspectiva

interdisciplinaria. Realiza un tratamiento sistémico de los componentes del proceso enseñanza-

aprendizaje y su valoración como un proceso dialógico multidireccional. Utiliza la planificación, organización, ejecución y control de las estrategias

pedagógicas y didácticas involucradas en la formación del que aprende. Motiva, organiza y dirige situaciones de aprendizaje. Competencia 3: Aplica la investigación educativa en el aula para mejorar el aprendizaje, apoyándose en los avances logrados en la pedagogía y didáctica de las disciplinas. Atributos: Utiliza la investigación en el aula para saber cuáles son los problemas del

aprendizaje e intenta resolverlos. Elige estrategias específicas para encontrar las causas que obstaculizan el

aprendizaje. Competencia 4: Considera la interacción Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) en proyectos integradores para la necesaria toma de decisiones. Atributos: Orienta los proyectos integradores para que el alumno genere aprendizaje

interdisciplinario. Motiva al alumno en la toma de decisiones con enfoque CTSA.

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Competencia 5: Utiliza estrategias para fortalecer los procesos sociales democráticos. Atributos: Asume una concepción universal y crítica sobre los procesos sociales. Propicia el análisis, discusión y debate para proponer soluciones a los

problemas sociales. Fomenta el respeto a los derechos humanos y a la cultura de la paz. Argumenta sobre los derechos individuales y colectivos de las personas para

vivir en armonía y respeto con los demás. Vive y establece normas para la convivencia de paz a través del ejemplo. Contribuye a que se genere un clima social saludable. Competencia 6: Contribuye con actividades tendientes a conservar nuestro planeta. Atributos: Promueve en el alumno el compromiso y la responsabilidad en la

conservación de su entorno. Guía acciones orientadas a la preservación de los seres vivos. Competencia 7: Ayuda a que los alumnos busquen y encuentren su proyecto de vida y que participen en actividades colaborativas. Atributos: Atiende y orienta al alumno en su autoconocimiento para lograr su éxito

personal. Fomenta clases dinámicas, estimulando la interacción, el aprendizaje

colaborativo y el trabajo en grupo. Competencia 8: Fomenta en los alumnos una educación integral para su vida y para la construcción de su futuro. Atributos: Propicia que los contenidos aprendidos reflejen factores como la edad, la

igualdad, las discapacidades, el idioma, la cultura y las desigualdades económicas y sociales.

Fomenta el desarrollo de las capacidades y conocimientos de sus alumnos para la mejora de las competencias en el trabajo, en la escuela y en la vida.

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Enfoca la educación sobre la base del patrimonio, la cultura, los valores y las experiencias de la vida de las personas.

Proporciona educación para tener más y mejores oportunidades de trabajo para todos, en particular a los marginados y excluidos.

Competencia 9: Impulsa la confianza en sí mismo, la autoestima, la identidad, el patriotismo, la solidaridad y la formación continua e inclusiva. Atributos Defiende una educación inclusiva y diversa que abarque distintas actividades

humanas. Enfrenta los problemas éticos de la sociedad en sus múltiples planos de

expresión. Administra su propia formación continua. Anima el espíritu educativo que promueva la construcción de una sociedad

más justa, en que los beneficios del progreso económico y social alcance a todos.

Aplica estrategias, métodos de enseñanza-aprendizaje y códigos de conducta, más flexibles para la formación de personas jóvenes y adultas.

Enfatiza la función formativa del aprendizaje. Competencia 10: Integra las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Atributos: Armoniza su labor con el uso de las tecnologías de la Información y la

Comunicación, a fin de lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje.

Propicia que los alumnos se adapten a una cultura digital. Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para crear y

supervisar proyectos de clase para facilitar y mejorar la acción tutorial. Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para evaluar la

adquisición de nuevos conocimientos. Competencias 11: Propicia un proceso de enseñanza aprendizaje que estimule la resolución de problemas como desafío interdisciplinario.

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Proyecta más allá del currículo tradicional para presentar retos educativos interdisciplinares y transdisciplinares.

Aplica una estrategia pedagógica en que se presenta a los alumnos problemas de la vida real.

Guía al alumno en un proceso de investigación que les llevará a buscar posibles soluciones a los problemas planteados.

Las competencias del perfil docente del semiescolarizado exigen diferentes ámbitos de formación: a) Curricular. El docente ha de saber cómo está estructurado el plan de estudios de la UAPUAZ y los fundamentos educativos que lo guían. b) Disciplinar. El docente conoce a profundidad la materia a impartir. Para ello es necesario que las asignaturas que enseñe, se deriven de su formación profesional, la cual debe ser complementada con una preparación en aspectos de historia, epistemología, metodología y la filosofía de su disciplina, así como en conocimientos que incrementen su capital cultural. c) Pedagógica, psicológica y sociológica. Estas formaciones comprenden la atención a los aspectos afectivos y motivacionales, aunque de ello se desprenda el campo de la psicopedagogía general. No se trata de añadir a la tarea del docente funciones propias de psicólogos o pedagogos, sino que es necesario conocer comportamientos y actitudes de los alumnos, de distintas edades. Así como su relación con los procesos educativos y las características de los contextos motivacionales y sociales en los cuales se desarrollan. El futuro docente de Preparatoria deberá tener conocimiento de la estructura y organización de su centro educativo, cuál es la jerarquía, tanto de tipo académico como administrativo, con el fin de orientar a los alumnos y establecer con sus pares el compromiso institucional de cambio, la investigación educativa en trabajo colaborativo y el desarrollo de sus aptitudes de trabajo. d) Didáctica. La formación didáctica en las disciplinas consistirá en consultar los trabajos de investigación en didáctica que se han desarrollado con respecto a cada cuerpo de conocimientos. Lo anterior con el fin de que el docente conozca distintas estrategias para provocar los cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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CAPÍTULO V. EL PLAN DE ESTUDIOS DEL SEMIESCOLARIZADO. 5.1 Estructura del plan de estudios. El Plan de estudios del semiescolarizado se estructura en trimestres, organizados en 4 trimestres al año. Además de esta estructura temporal, el mismo se organiza por niveles: Nivelación, Básico, Profundización, Especialización y Egreso o de preparación para el egreso. La nivelación se imparte en el primer trimestre y tiene como objetivo diagnosticar cuán lejos está el estudiante que ingresa del perfil de ingreso deseado y trabajar con los contenidos de la Secundaria para suplir estas falencias. El Nivel Básico, se presenta como un nivel donde las asignaturas que lo conforman desarrollan los aspectos conceptuales básicos, mezclando asignaturas del Campo disciplinar de las Ciencias Histórico.- Social, las Humanidades, Ciencias Naturales, Comunicación y otras. El tercer nivel de profundización pertenece también al troco común y muchas de las asignaturas de este nivel están antecedidas por asignaturas del mismo campo disciplinar que se impartieron en el nivel básico, por lo que corresponde ahora a una mayor profundización en el contenido de las mismas. El cuarto nivel de especialización corresponde a los Bachilleratos, que son: Físico Matemático, Químico-Biológicas, Económico contables y social humanístico, son electivos y el estudiante debe elegir entre uno de estas salidas. En este nivel es importante que los profesores de todas las asignaturas exijan a los estudiantes la presentación de trabajo con bibliografía en inglés, presentaciones electrónicas, uso de las TIC y otras herramientas y recursos muy importantes para su ingreso a una Licenciatura. Finalmente el quinto nivel es el de Egreso o de preparación para el egreso, y como su nombre lo indica, su objetivo es preparar al alumno para el egreso. Los que decidan una salida terminal de uno de los cuatro bachilleratos de especialización, se les prepara para tener éxito en el examen de CENEVAL, tanto

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el diagnóstico general como los contenidos que se evalúan de la especialización. Sin embargo, en este nivel aparece otra opción y es que el estudiante no quiera realizar el examen de CENEVAL y prepararse en este trimestre para un Bachillerato General, para lo que se les ofrecerá un menú de asignaturas electivas y optativas acorde a la formación que requieran los estudiantes. Paralelo a todos los niveles y trimestres se ofrecerán al estudiante asignaturas optativas (de libre elección), electivas (de entre un grupo elige la o las que se ajustan a sus intereses y necesidades) y las obligatorias, que necesariamente deben cursar. Esta flexibilidad permite por ejemplo, que un estudiante que reprueba una asignatura, la puede cursar como optativa, sin que tenga que salir del programa. 5.2 Malla curricular del plan de estudios. La malla curricular se ha conformado partiendo que se trata de un Bachillerato propedéutico, donde el peso de las asignaturas en los dos grandes campos: La Ciencias sociales y humanísticas y las Ciencias exactas y naturales estén equilibrados en cuanto a carga horaria y balance por trimestre, con una adecuada carga también para el logro de una adecuada comunicación y orientación en los campos disciplinares restantes. En el caso de la Informática, el estudiante que curse las asignaturas obligatorias, selectivas y optativas que se les ofrezca, recibirán un certificado que los capacita para desempeñarse en determinados puestos laborales.

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Año TRIMESTRE

NIVELACIÓN Nivel BÁSICO

1er Año

MATEMÁTICA C. SOCIALES I

C. SOCIALES II MATEMÁTICA II

ESPAÑOL HUMANIDADES I

HUMANIDADES II

INFORMÁTICA

HISTORIA MATEMÁTICA I

LECTURA Y REDACCIÓN I

LECTURA Y REDACCIÓN II

ELECTIVA DE NIVELACIÓN: 1.ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN MIXTA Y VIRTUAL 2. ESTRATEGIAS DE APREDNIZAJE PARA LA FORMACIÓN SEMIPRESENCIAL

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

QUÍMICA I QUÍMICA II

ELECTIVA DE NIVELACIÓN: 3.- EDUCACIÓN VIRTUAL 4. CIENCIAS DE LA NATURALEZA

OPTATIVA DE REDACCIÓN

OPTATIVA COMPUTA-CIÓN

OPTATIVA DE INGLÉS

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Año

TRIMESTRE

NIVEL DE PROFUNDIZACIÓN

2do Año

FÍSICA I FÍSICA II BIOLOGÍA I CIENCIAS EXPERIMEN-TALES

INGLÉS I INGLÉS II INGLÉS III INGLÉS IV

LITERATURA Y REDACCIÓN I

LITERATURA Y REDACCIÓN II

MATEMÁTI-CA III

MATEMÁTICA IV

C. SOCIALES III C. SOCIALES IV

HUMANIDADES III

HUMANIDADES IV

CULTURA FISICAI

CULTURA FISICA II

OPTATIVAS: TIC I y otras

OPTATIVAS: TIC II y otras

Año TRIMESTRE

NIVEL DE ESPECIALIZACIÓN (FÍSICO-MATEMÁTICO)

NIVEL DE EGRESO

3er Año

SOC. MEXICANA I

SOC. MEXICANA II

MATEMÁTICA VI

ELECTIVAS:

ECOLOGÍA I ECOLOGÍA II PROBABILIDAD

ELECTIVAS

ESTADÍSTICA QUÍMICA III QUÍMICA IV ELECTIVAS

FÍSICA III FÍSICA IV ELECTIVAS

OPTATIVAS: TIC III y otras

OPTATIVAS: TIC IV y otras

OPTATIVAS: TIC V y otras

OPTATIVAS

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Año TRIMESTRE

NIVEL DE ESPECIALIZACIÓN (QUÍMICO-BIOLÓGICAS)

NIVEL DE EGRESO

3er Año

SOC. MEXICANA I

SOC. MEXICANA II

ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA

ELECTIVAS: 1. CENEVAL 2. BACH.GRAL.

ECOLOGÍA I ECOLOGÍA II CIENCIAS DE LA SALUD

ELECTIVAS: 3. CENEVAL 4. BACH.GRAL.

QUÍMICA III QUÍMICA IV ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

ELECTIVAS: 5. CENEVAL 6. BACH.GRAL.

BIOLOGÍA II ANATOMÍA BIOQUÍMICA

OPTATIVAS: TIC III, y otras

OPTATIVAS: TIC IV y otras

OPTATIVAS: TIC V y otras

OPTATIVAS

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Año TRIMESTRE

NIVEL DE ESPECIALIZACIÓN (ECONÓMICO CONTABLES)

NIVEL DE EGRESO

3er Año

SOC. MEXICANA I

SOC. MEXICANA II

MATEMÁ-TICA FINANCIERA

ELECTIVAS: 1. CENEVAL 2. BACH.GRAL.

ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

CONTADURÍA I

CONTADURÍA II

ELECTIVAS: 3. CENEVAL 4. BACH.GRAL.

ECONOMÍA I ECONOMÍA II ECOLOGÍA ELECTIVAS: 5. CENEVAL 6. BACH.GRAL.

ADMINISTRA- CIÓN I

ADMINISTRA- CIÓN II

ELECTIVAS

OPTATIVAS: TIC III y otras

OPTATIVAS: TIC IV y otras

OPTATIVAS: TIC V y otras

OPTATIVAS

Año TRIMESTRE

NIVEL DE ESPECIALIZACIÓN (SOCIAL-HUMANÍSTICO)

NIVEL DE EGRESO

3er Año

SOC. MEXICANA I

SOC. MEXICANA II

FILOSOFÍA ELECTIVAS: 1. CENEVAL 2. BACH.GRAL.

ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

PSICOLOGÍA I

PSICOLOGÍA II

ELECTIVAS: 3. CENEVAL 4. BACH.GRAL.

ECOLOGÍA I ECOLOGÍA II TEORÍA LITERARIA

ELECTIVAS: 5. CENEVAL 6. BACH.GRAL.

DERECHO I DERECHO II MODERNIDA ELECTIVAS

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D

OPTATIVAS: TIC III y otras

OPTATIVAS: TIC IV y otras

OPTATIVAS: TIC V y otras

OPTATIVAS

5.3 Modalidades de estudio: Semipresencial, Virtual (a distancia), Mixta y Multimodal. Las reformas educativas no solo mejoran la calidad, sino que también proporcionan las condiciones para establecer modalidades de estudio que se permeen a más sectores de la sociedad. Tal es el caso de la modalidad Semiescolarizada de la UAZ, una opción que permitió el acceso a la educación a sectores de la sociedad que no contaban con las condiciones de la opción escolarizada. Hoy a más de 10 años de su creación, y sin cambios significativos en su funcionamiento, es necesario realizar cambios de paradigmas educativos, donde las relaciones pedagógicas deben transformarse en cuanto a, los contenidos, los espacios, los tiempos, las actividades y las formas de comunicarse. El Artículo 46 de la Ley General de Educación, reconoce las opciones escolarizada, no escolarizada y mixta y ahora se cuenta con el Acuerdo Secretarial 445 publicado en el Diario Oficial de la Federación (2008) por el que se conceptualizan y definen las opciones y modalidades de la educación media superior para México. La UAPUAZ tiene actualmente dos opciones: la escolarizada y la no escolarizada (Semiescolarizada). Apegados en todo momento a los lineamientos de los órganos educativos de México y principalmente en la Reforma Integral de la Educación Media Superior, Acuerdo Secretarial 445 (DOF 2008) se establece en este currículo que en el Plan de Estudios de la UAPUAZ se establezca y especifique la Semiescolarizada, pero que se ofrezca en diferentes modalidades de estudio: semipresencial virtual (a distancia), mixta y multimodal, cada una con sus respectivas particularidades y características especificadas (ver Figura 1).

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A continuación se describen brevemente cada una de ellas:

1. La opción semiescolarizada actualmente proporciona la modalidad intensiva (Semipresencial) que según el Acuerdo 445 obliga la mediación docente en un 85%, con calendario fijo y horarios fijos no necesariamente iguales a la escolarizada.

MULTIMODALIDAD

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2. La Modalidad Mixta (con apoyo en las TIC´s) que se caracteriza por la mediación docente en un 40% y el uso te las TICs en un 60%, con calendario y horarios fijos para el 40% y flexibles en el 60% no necesariamente iguales a la escolarizada. Esta modalidad de la opción semiescolarizada de la UAPUAZ instrumenta actividades apoyadas en las TICs y permite disminuir el tiempo de mediación docente sin que el perfil de egreso del estudiante de Nivel Medio Superior se vea desfavorecido, en esta modalidad. Es posible también la implementación de actividades dentro de una Plataforma Institucional que facilite la interacción alumno-docente. Los calendarios y horarios son definidos por la institución en base a la normativa vigente.

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3. La Modalidad Virtual (a distancia con apoyo en las TICs) caracterizada

por la mediación docente de un 10% y el uso de las TICs en un 90%, con calendario fijo y horario flexible.

4. Modalidad educativa de la opción semiescolarizada de la UAPUAZ donde la utilización de actividades apoyadas en TICs es prácticamente la única herramienta para que el estudiante concluya satisfactoriamente su educación Media Superior. Es en esta modalidad donde resulta indispensable la utilización de una Plataforma Institucional, para que el estudiante se apropie de los contenidos propios de las asignaturas definidas en el currículo del Plan de Estudios. La calendarización es definida por la institución, pero los horarios son flexibles de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

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Características Modalidades

Mediación Docente

Actividades flexibles

Apoyo en TICs

*LMS En línea Plataforma

Semipresencial

Mixta Opcional

Virtual

*LMS.- Learning Management System. Sistema de Administración del Aprendizaje Es importante aclarar que el Plan de Estudios es uno sólo y que las modificaciones se darán en la forma de implementación del mismo de acuerdo a acciones que en su mayoría corresponderán al docente (Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje) para ser adecuadas a las características propias de la población según la modalidad.

5. Multimodal. Esta modalidad puede ser implementada independientemente de la opción de la UAPUAZ escolarizada o no escolarizada) y consiste en una opción híbrida donde el estudiante al inicio de cada periodo anual se encuentre con un escenario en donde pueda cursar la (s) asignatura (s) de su preferencia en la

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opción o modalidad vigentes en el Plan de Estudios, esta metodología se centra en las necesidades y tipos de aprendizaje del educando, con la finalidad de replantear la visión de un currículum abierto y flexible, donde el estudiante pueda concluir sus estudios antes de los tres años previstos. Debe destacarse que para que un docente pueda ejercer la docencia en las modalidades virtual y mista debe cumplir una serie de requisitos que son: PRIMERO:

1. Contar con título de licenciatura y la cédula para el ejercicio profesional. 2. Si el aspirante presenta un título de especialidad o posgrado afín a

modelos educativos en línea, procesos de enseñanza-aprendizaje virtual y Tecnología Educativa, deberá demostrar sus aptitudes apegándose al proceso que establece el capítulo IV: de la Admisión, Adscripción y Promoción del Personal Académico, cláusulas 24-30, del CCT UAZ-SPAUAZ vigente.

3. Disponer de una computadora, conexión a internet y tener un e-mail exclusivo para el servicio docente.

4. Ser docente de la UAPUAZ en cualquiera de sus opciones y modalidades. 5. Tener una experiencia mínima comprobable de dos años en la impartición

de la(s) asignatura(s) solicitada(s). SEGUNDO: Cubrir el perfil académico que a continuación se describe:

a) Mantener una actitud de servicio, responsabilidad, objetividad y respeto. b) Ser competente en la comunicación oral y escrita, lo que implica

excelentes dicción, ortografía y redacción. c) Contar con las competencias docentes enmarcadas en el Acuerdo 488 del

Sistema Nacional de Bachillerato (SEGOB, 2009). TERCERO: Quienes sean seleccionados como docentes en línea deberán cumplir las siguientes responsabilidades: 1. Cursar y aprobar la capacitación inicial para el manejo de la plataforma

vigente. 2. Conocer, aceptar y cumplir las normas y lineamientos que publique la

UAPUAZ en su portal, y fomentar que los estudiantes cumplan con los mismos y se conduzcan siempre con respeto.

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3. Atender a las y los estudiantes que se le asignen para orientar, guiar y facilitar su aprendizaje.

4. Formular el programa de actividades para el periodo escolar correspondiente, comunicarlo a los estudiantes y a la dirección de la modalidad.

5. Promover en las y los estudiantes el adecuado desarrollo de competencias establecidas en los cursos asignados.

6. Conocer la estructura de la asignatura y proponer actividades para mejorar la adquisición de las competencias genéricas y disciplinares a desarrollar en cada una de las unidades temáticas.

7. Asesorar y responder mediante las herramientas de comunicación las solicitudes, preguntas o cuestionamientos del estudiantado.

8. Realizar en tiempo y forma las actividades programadas en la plataforma. 9. Orientar a las y los estudiantes para la evaluación final del curso. 10. Si es el caso, realizar instrumentos de evaluación que permitan valorar el

aprendizaje de los estudiantes. 11. Retroalimentar a las y los estudiantes sobre el aprendizaje y construcción de

competencias de cada asignatura de manera oportuna y personalizada. 12. Atender las observaciones y recomendaciones organizacionales que se

indiquen en el organigrama y en el manual de procedimientos de la modalidad.

13. Ser un conocedor y promotor de una práctica ética y responsable del uso de las TICs (Universidad de Palermo, 2013), por ejemplo, evitar que se cometan de delitos informáticos como: violación de derechos de autor, violación a la intimidad, uso indebido de archivos computarizados, hurto agravado por transferencia electrónica de fondos, plagio, etcétera (Ruiz Galván, 2011)

CUARTO: Los procesos de selección, contratación (www.bunam.unam.mx, 2014), fiscalización y pago de servicios, dependerán de la normatividad universitaria y CCT UAZ-SPAUAZ vigentes (UNADM) Puntualizar sólo lo competente a las opciones mixta y virtual, lo general lo abordarán desde otras mesas. Debe destacarse que los estudiantes que pretendan acceder a las modalidades virtual y mixta, deben seleccionar las dos asignaturas presenciales que se ofrecen: estrategias de aprendizaje para la virtualidad y educación virtual.

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CAPÍTULO VI. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL

SEMIESCOLARIZADO. 6.1 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS. El currículo es una relación dialéctica entre teoría y práctica, entre educación y sociedad, entre individuo y colectividad, entre evaluación y formación, con procesos participativos, democráticos, de investigación cooperativa de las estructuras académicas, como verdaderos colectivos, tomando en sus manos la misión y la visión a su vez concretado en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje (U.A.Z., 2005). La calidad de un proyecto curricular y de una institución educativa se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean las y los estudiantes (Díaz & Hernández, 1999). Así, la atención debe estar dirigida en condiciones especiales, para las personas jóvenes y adultas destacando la ventaja y responsabilidad que ello implica, y bajo el fundamento de la UNESCO, Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Valdés, Pilz, Rivero, & Margarida, 2013). Es importante señalar que este proceso requiere de la retroalimentación y una búsqueda constante de un espíritu crítico, creativo, que contribuya a la consolidación de su proyecto de vida de las personas jóvenes y adultas, enfrentando las condiciones de su entorno social, político, laboral y cultural de una mejor manera. Bajo los principios de una enseñanza desarrolladora, el proceso de enseñanza aprendizaje enfatiza la etapa de socialización, donde las personas jóvenes y adultos se insertan como sujeto y objeto de su aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en su formación, como creador y a la vez depositario de patrones culturales históricamente construidos por la humanidad, guiados por el profesor a través de diferentes actividades individuales y grupales (Colectivo de autores, 2005). El fundamento psicopedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje de este currículo se sustenta en la concepción histórico-cultural de Vigotsky y sus

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predecesores. Toma en cuenta dos procesos fundamentales; reconocer el aprendizaje como un proceso social (lenguaje, cultura, obras de arte, signos numéricos, etc.) y los procesos psíquicos; el alumnado inicia con un carácter interpsicológico a través del contacto, la interacción social con su entorno social inmediato (docente, compañeros y compañeras, familiares, amigos, etc.) aprende a partir de las convivencia con los otros, seguido de un proceso intrapsicológico o autoestructurante o programas de armonización ahí se presentan las funciones psicológicas superiores, interioriza y construye su aprendizaje. Vigotsky muestra la influencia del profesor y su intervención psicopedagógica, provoca, desencadena y promueve el aprendizaje escolar, el punto de partida será un proceso de interacción sistemática vinculado a su entorno escolar y socio-cultural provocadas por las disonancias cognitivas o enlaces cognitivos, para así generar un aprendizaje significativo con la orientación que señala Ausubel de las disonancias cognitivas. El proceso educativo centrado en el aprendizaje significativo debe encontrar la interacción y equilibrios necesarios en los conocimientos, declarativo (conocimiento factual y conocimiento conceptual), procedimental y actitudinal-valorativo (componente cognitivo, componente afectivo y componente conductual): la construcción del conocimiento escolar debe analizarse desde dos vertientes, uno considerando los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y dos los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje (Díaz & Hernández, 1998). El multicitado postulado cognitivo propone a este proceso de enseñanza aprendizaje, distinguir las peculiaridades dentro del mismo conceptualizando “aproximación impuesta o ayudas” y el rol del docente y segundo el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado como personas jóvenes y adultas, identificada como aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector. Entendidas como los procedimiento o recursos utilizados para promover el aprendizaje significativo cuyas estrategias serán flexibles y adaptativas (Díaz Barriga & Hernández Rojas, 1999).

El segundo proceso de aprendizaje se enfoca en el campo de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para

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el progreso en los objetivos, contenidos (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). De esta forma el aprendizaje se convierte en procesos interactivos entre los y las alumnos(as)-aprendizaje, objeto de conocimiento y el profesor como mediador, planificador, orientador y guía del proceso, importante función y compromiso en el acto educativo. Estos procesos interactivos son desarrollados por Vigotsky bajo la premisa de un contexto socio-cultural trascendente, afianzado con su categoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como:

“La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de

un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

La unidad fundamental del aprendizaje se encuentra en la correspondencia entre comunicación y actividad, plasmada en las acciones realizadas por los estudiantes y las ayudas recibidas, es decir, el estudiante aprende mediante la actividad que realiza en comunicación con otros,. Así, la ZDP presenta una diferencia entre lo que el alumno(a) es capaz de realizar por si sólo (identificadas como sus capacidades reales) y lo que es capaz de hacer con la ayuda de los demás (capacidades potenciales). Transitar a un aprendizaje superior a partir de las “ayudas”, sus capacidades potenciales aumentan al interactuar con la intervención docente, entre pares o apoyos didácticos diversos, para elevar así sus capacidades reales y en esto consiste la enseñanza desarrolladora. Por lo anterior, se vuelve transcendental una unidad indisociable entre lo cognitivo y lo afectivo, siendo el motor el aprendizaje colaborativo y participativo, permeado condiciones emotivas y valorativas que promueven el aprendizaje significativo.

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6.2 LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. Existen antecedentes importantes respecto a la educación de personas jóvenes y adultas. A partir de los 80’s la UNESCO vincula esta problemática al contexto social, preocupado por las condiciones adversas de desempleo, migración, crisis recurrentes, entre otros, que impactan de manera preocupante, la prioridad es atender problemas cobertura educativa, baja eficiencia terminal, falta de alfabetización, formación y capacitación dirigido hacia las personas jóvenes y adultas. Las políticas se orientaron en diversos aspectos y cada una a su vez bajo determinadas visiones o principio, por señalar alguna educación fundamental, educación permanente, educación popular, educación para la vida y muy recientemente operan bajo el principio de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Este término adquiere actualidad en la educación de este grupo social, lo que ha permitido la búsqueda de nuevas alternativas de apoyo a estos procesos educativos, dejando de lado la enseñanza tradicional incursionando en investigaciones en los procesos de aprendizaje a este sector, de inicio se reconoce que la andragogía es la ciencia encargada del aprendizaje de jóvenes y adulto, a lo que es la pedagogía a los niños Vargas (2009). Malcolm S. Knowles (1913-1997) es considerado como el padre de Educación de Adultos. Introdujo la Teoría de Andragogía como “el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender”. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje. Ruggiiro (2000, pág.68) hace una distinción de los elementos que caracterizan a los estudiantes jóvenes y adultos, con respecto a los niños y niñas:

1. Tiene un Auto-concepto 2. Tiene Experiencia 3. Prisa en Aprender 4. Orientación para Aprendizaje 5. Motivación para Aprender.

Pérez y Canfux (2007) muestran elementos claves de los actores en el proceso, Knowles distingue los siguientes elementos del modelo andragógico:

El participante (alumno) aporta sus conocimientos y experiencias pasadas y explorar sus potenciales: talentos o capacidades.

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El andragogo (docente o facilitador), planifica y organiza la actividad educativa. Cumple diversos roles: facilitador, transmisor de informaciones, agente de sensibilización, agente del cambio, agente de relación, tutor, coach y mentor.

El grupo de participantes (colectivo o grupo académico, administrativos), El entorno o ambiente.

6. 3 LA CLASE ENCUENTRO. Para la concreción del proceso y su funcionalidad, es prioridad identificar como un medio para este logro la actividad la clase de manera organizada, clara y planeada de acuerdo a los elementos esenciales. Desde el punto de vista funcional esta actividad cognoscitiva asume un carácter holístico, revela momentos interactivos y flexibles, visualizados como orientación, ejecución, control y ajuste o retroalimentación, constituye a su vez un peldaño para el próximo escalón en el ascenso al conocimiento científico. Además deben brindarse los espacios señalados por Vigotsky interelacional e interiorización este último que permita reflexionar a los educandos sus procesos de aprendizaje (significativo). Existen diversos autores que señalan la forma de planificar una clase, bajo la guía andragógica y la modalidad que toma esta propuesta en la educación de las personas jóvenes y adultas, el modelo seguir es la clase encuentro por las condiciones en que esta se desarrolla resultan las más idóneas por las condiciones del perfil del alumnado, más no las únicas para el desempeño de la actividad escolar. Los momentos se presentan en la siguiente tabla con dos referentes respecto a cómo se visualiza la planeación de la clase. El encuentro instruccional bajo los principios andragógicos debe partir de conocimientos previos, dar a conocer por parte del docente la ubicación del tema dentro del programa, los objetivos a alcanzar, procesos de motivación, los niveles del conocimiento holístico a alcanzar (actitudinal, procedimental y conceptual), las formas de evaluación, por último hacer evidente los métodos y medios para el logro de las metas. Así cada actor deberá desempeñar su rol asignado. La motivación es un elemento fundamental considerando los temores que

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experimentan ante esta nueva experiencia educativa, donde sus pares juegan un papel trascendental en su aprendizaje.

Cuadro 1 Momentos funcionales de una actividad Referencia

Preinstruccionales E s t r a t e g i a s

Coinstruccionales E s t r a t e g i a s

Postinstruccionales E s t r a t e g i a s

Díaz y Hernández (1998)

Objetivos, organizadores previos, actividad generadora de información previa y la motivación

Señalizaciones, ilustraciones, analogías, mapa conceptual

Resúmenes, mapa conceptual, organizadores gráficos

Autodiagnóstico Orientación

Autoaprendizaje Ejecución

Autoevaluación Control

Ajuste, Corrección Retroalimentación

Fernández y García (2007)

El alumno(a) debe llegar a interiorizar dónde están y cuáles son sus propias insuficiencias y cómo puede resolverlas por él mismo

El estudiante debe ser capaz de trazar su propia estrategia de aprendizaje, en correspondencia con sus características y condiciones

El autoaprendizaje debe ser reforzado con la valoración y el análisis que haga el estudiante de los conocimientos adquiridos, es decir, que sea capaz de enjuiciar sus propias ejecuciones.

Esta parte es fundamental, es comparar el trayecto del autodiagnóstico por parte del alumno(a) y el docente reorienta o profundiza de acuerdo a los elementos de evaluación generados.

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Los elementos formales dados a continuación son propuestas a considerar por el docente al planear una clase: Introducción, objetivos, contenidos, tareas docentes, métodos de enseñanza, medios de enseñanza, ambientes de aprendizaje, formas de enseñanza, evaluación, procedimiento, conclusiones y determinación de la bibliografía básica, para una mejor claridad conceptual, aparecen sus definiciones en los anexos. Los métodos o procedimientos, técnicas, acciones y operaciones que se requieren para alcanzar las metas propuestas, deben considerar la complejidad del objeto, el nivel de desarrollo de los estudiantes, características y exigencias de la tarea, así como las condiciones de realización de la misma. Bajo estos presupuestos se propone el uso de métodos activos que exijan de los estudiantes su implicación directa y afectiva en la realización de la tarea que le posibiliten experimentar la construcción de su propio conocimiento. Los resultados de las transformaciones logradas en la personalidad del estudiante, pueden coincidir o no exactamente con los objetivos previstos. Debe incorporar no sólo indicadores cuantitativos sino también parámetros cualitativos que permitan realizar una valoración más completa de las acciones logradas. La función formativa de la evaluación o control está presente desde la orientación para comprobar la comprensión de la misma, en la ejecución para realizar los ajustes necesarios y en este momento con una función de comparación entre lo previsto, lo planificado teóricamente en los objetivos y lo real alcanzado en la práctica educativa concreta, de ahí la necesidad de clarificar los criterios o indicadores de control. Debe diseñarse también las diferentes formas de control durante las etapas para que pueda cumplir sus diferentes funciones de diagnóstico, ayuda, motivación, retroalimentación y evaluación entre otras, y sobre todo ofrecer los indicadores cualitativos para su valoración lo que le permite al estudiante poder realizar un autocontrol de su ejecución y al profesor monitorear cómo va el aprendizaje de cada alumno, esto es considerado una evaluación formativa. La propuesta de forma de enseñanza a privilegiar en la opción semiescolarizada es la clase encuentro. Este modelo para el logro de un auto-aprendizaje en las personas jóvenes y adultas, confronta numerosas dificultades entre las que

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destacan: Problemas personales, familiares, socio-económicos y de salud y desvinculación del Sistema Nacional de Educación, de estos estudiantes, lo que afecta el dominio de los contenidos y el desarrollo de habilidades, hábitos y destrezas, insuficiente conciencia ortográfica y del uso adecuado del idioma materno; no fueron entrenados en el arte de aprender a aprender y agregando además algunas situaciones del perfil docente que limitan el desempeño ideal del aprendizaje del alumnado. Los elementos coinstruccionales (cuadro 1) considera las “ayudas” para desarrollar la independencia cognoscitiva en la educación de personas jóvenes y adultas es necesario propiciar una adecuada estructuración de la clase-encuentro. La utilización de métodos de indagación e investigación científica, proceso que utiliza diferentes fuentes del conocimiento, incluye a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). El estudiante comienza a ser independiente a partir de la “dependencia” inicial con el profesor, quien debe planificar bien ese proceso, orientarlo, controlarlo y evaluarlo sistemáticamente, a partir de las potencialidades que los alumnos demuestran en la solución de nuevas y crecientes necesidades de conocimiento (Fernández Rodríguez & García, 2007).

Esta apreciación debe estar en correspondencia con la tendencia de considerar al

aprendizaje desde una perspectiva integral y abarcadora, sobre la base de tres

dimensiones fundamentales: la instructiva, la desarrolladora y la educativa,

elementos de gran importancia en la educación de adultos y adultas, por tener el

deber de preparar adecuadamente a los jóvenes para lograr una provechosa

reinserción en la sociedad.

Los momentos de la clase encuentro de una manera más sistemática en su

actividad presencial, no debe dejar de lado el aprovechar el uso de la ZDP:

1. Revisión del nivel de preparación logrado en el trabajo independiente:

Breve recordatorio sobre el contenido del encuentro anterior.

Análisis de logros y dificultades afrontados en la búsqueda de la información.

Valoración general sobre el cumplimiento o no de las tareas asignadas, tanto individuales como por equipos.

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Explicación de la metodología a seguir.

Atención a las diferencias individuales. 2. Desarrollo del sistema de actividades como resultado del trabajo independiente:

Exposición individual o por equipos.

Realización de interrogantes que refuercen lo explicado por los participantes.

Propiciar el cuestionamiento, el debate y la reflexión, entro otros procedimientos.

Favorecer la autoevaluación, evaluación, autovaloración, autoanálisis, etc.

Atención a las diferencias individuales.

Demostrar en todo momento la utilidad práctica de lo que se analiza en el grupo.

Hacer generalizaciones y conclusiones que demuestren: qué medios utilizaron, qué aprendieron, qué problema solucionaron y qué aporta a la vida de ellos.

3. Orientaciones para la próxima actividad independiente:

Quiénes – características y condiciones de los participantes, nivel que tienen, recursos necesarios, inquietudes, experiencias.

Qué – tema generador que resuma el contenido de lo que se va a tratar y que posibilite la indagación, la reflexión, el análisis, generalizaciones y conclusiones.

Para qué – objetivos y metas a lograr en función de la utilidad práctica.

Cómo – métodos a emplear (de problemas, indagación científica, innovación).

Cuándo – el tiempo que disponen y el momento del encuentro.

Hasta dónde – límite que define el contenido de la búsqueda.

Por qué – razones que justifican las acciones que se acometerán.

A través de qué – técnicas participativas para cumplir con los métodos. Se pueden emplear: de actuación (sociograma, pantomima, juego de roles), entrevistas informales, testimonios, análisis de refranes, canciones, leyendas, poesías, etc.

Con qué – medios a emplear para la búsqueda de la información.

Evaluación– autoanálisis, autovaloración, autoevaluación, coevaluación.

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Desde el punto de vista didáctico, para lograr un buen encuentro presencial, lo

primero que debe hacer la persona que atienda a la educación de este grupo de

personas es la realización de una correcta y abarcadora caracterización, como

punto de partida para poder planificar, organizar, dirigir, controlar y evaluar el

proceso de autoaprendizaje que se aspira obtener de los estudiantes-adultos, de

acuerdo con sus necesidades, intereses y problemas que se les presentan

cotidianamente (Fernández Rodríguez y García, 2007).

6.4 ROLES DE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Los principios andragógicos son fundamentales para reconocer las peculiaridades de nuestros alumnos y alumnas jóvenes y adultas. Los actores que participan ocupan una posición transcendental en el acto educativo donde la andragogía muestra elementos claves para comprender el proceso de aprendizaje. El estudiantado joven y adulto, lleva prisa por aprender, goza de una madurez por su carácter de adulto, dispone de poco tiempo, requiere flexibilidad en los horarios (tomando en cuenta sus responsabilidades en ocasiones como padre de familia, trabajador, pareja, ama de casa, etc.), su composición socio-cultural es diversa, su actividad de aprendizaje está ligada a motivaciones económicas y sociales, siente como deber y derecho el capacitarse, goza de una experiencia significativa a lo largo de su trayectoria como persona, afronta prejuicios, entre ellos el machismo (el 65 % del alumnado son mujeres). Estos elementos entre otros son transcendentales, permite equilibrar las fortalezas y debilidades de las personas jóvenes y adultas. Las condiciones de las personas jóvenes y adultas que han interrumpido su educación formal presentan variaciones. Cabe destacar el papel que desempeñan en estos procesos, asumen un carácter activo de su proceso, mayor responsabilidad, se integran bajo un modelo colaborativo y de negociación entre las partes involucradas, entre otros. La tarea del profesor, es el mediador puesto que orienta el proceso de transformación de la información, es impulsor de la adaptación a los cambios. Sus tareas se diversifican considerando más en concreto, en preparar el

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programa, en la fase de planificación del proceso, que como proyecto ha de proponer a los estudiantes, consiste en reflexionar sobre los diferentes aspectos que lo componen, teniendo en cuenta las relaciones que entre ellos existe. El docente no figura solo como coordinador de las actividades de aprendizaje, sino es el responsable de diseñar y conducir los procesos educativos, dando orientaciones, motivaciones y mostrando un carácter receptivo y empático. Provocar situaciones que permita despertar la creatividad y la curiosidad así como las competencias o habilidades requeridas según el plan de estudios (Pérez, 2007). Los trabajadores y administrativos deben de mostrar disponibilidad y flexibilidad en los horarios de servicios que brinda la institución. Orientar al alumno(a) en los procesos administrativos, cumplir en apoyo a las tareas sustantivas de la educación. El ámbito familiar es trascendental, esta debe entender el cambio no sólo como persona, sino en el ceno de la familia, consecuencia del aumento en la responsabilidad en su nuevo rol, debe tener el apoyo afectivo, moral y disposición o ajustes de tiempos necesarios para reorganizar sus actividades cotidianas. Los directivos tienen un rol importante, para conducir y orientar en tiempo y forma al alumnado durante su estancia educativa, coordinando esfuerzos en la interacción con los docentes, administrativos, trabajadores, la familia y sector empresarial. Además gestiona los recursos necesarios y promueve los convenios institucionales pertinentes con el sector productivo. Contribuye a la generación de ambientes propicios (convivencia sana, interacción constante, espacios limpios e idóneos, etc.). El acompañamiento al alumnado durante su estancia, ingreso, permanencia, desarrollo, culminación y egreso de su formación en el bachillerato generan su identidad, mejorando su autoestima y superación personal. Otros actores son necesarios considerar, como los prestadores de servicios, sector productivo y sociedad en general. Por último el ajuste se presenta como un momento también siempre que sea necesario, donde se le otorga un espacio particular al análisis del error como un

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paso válido en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, valores. Es precisamente a través del conjunto de acciones que contemplan las diferentes tareas docentes, este planifica las distintas etapas del proceso, de tal forma, que le permita al estudiante la adquisición de aprendizajes significativos, las formas de control o deben estar bajo una función formativa de la evaluación. La retroalimentación como parte importante de esta evaluación, haciendo uso de herramientas diversas para la demostración de los aprendizajes de su formación integral. Por tanto, la ejecución de estas tareas exige a los estudiantes el trabajo en equipos, donde sea necesario el debate y la participación activa e individual de cada uno para alcanzar las metas, la discusión donde se requiera observar las normas y modos de comportamientos establecidos así como la posibilidad de intercambio de experiencias y vivencias anteriores. Debe diseñarse también las diferentes formas de control durante las etapas para que pueda cumplir sus diferentes funciones de diagnóstico, ayuda, motivación, retroalimentación y evaluación entre otras, y sobre todo ofrecer los indicadores cualitativos y cuantitativos para su valoración, lo que permite al estudiante realizar un autocontrol de su ejecución con bases de métodos de participación. Por su parte el profesor monitorea los aprendizajes de cada alumno. González, (1997) señala las funciones que cumple la evaluación del aprendizaje: primero considerar el nivel de partida (si la evaluación primera es preliminar, diagnóstica antes de iniciar una asignatura o tema); el segundo es la retroalimentación ya señalada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, monitorea la actividad de aprendizaje del alumno durante su desarrollo y realización e interviene en los ajustes que crea convenientes. La retroalimentación es fundamental, propicia la motivación por el estudio, desarrolla el sentido de responsabilidad y autoevaluación. Y por último la función de comprobación que indica la constatación del aprendizaje logrado y su acreditación para diversos fines (promoción, egreso). También es conocida como evaluación sumativa.

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Se recomienda que todas las asignaturas que se impartan en un trimestre, la evaluación final no sea un examen, y en algunos casos sustituir por un trabajo final de curso. El proceso de evaluación no es un punto de llegada, sino son ciclos enlazados en la clase encuentro al retomar los temas pasados y enlazarlos con nuevos aprendizajes, es una constante de ida y vuelta.

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CAPÍTULO VII. PROGRAMA DOCENTE DE LAS ASIGNATURAS DE LA UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA DE LA UAZ. 7.1 Consideraciones generales sobre el programa docente. El programa docente es el documento que establece la programación preliminar de competencias, objetivos y/o proyectos, en función del enfoque de formación que se adopte, contenidos, actividades, acreditación en un área del saber determinada dentro de un plan de estudios. Este currículo, como se ha destacado, será diseñado en base a competencias, pero teniendo en cuenta los demás enfoques y el programa docente será un programa sintético organizado bajo la siguiente guía: GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DOCENTE SINTÉTICO: 1. Título y ubicación en el semestre. Expresión puntual, mínima y suficiente del objeto de estudio de la asignatura y sus contenidos a desarrollar, así como de su situación en el semestre a que corresponde dentro de la Estructura Curricular del Plan de Estudios para los Sistemas Escolarizado y Semiescolarizado del Bachillerato Universitario. 2. Número total de horas. Cifra absoluta de horas por semestre, semana y mes, planeadas para trabajar la materia Especificar las horas de trabajo presencial y no presencial. 3. Fundamentación. Caracterización sucinta de las razones objetivas que prueban la necesidad del Programa. Se refiere a las circunstancias, condiciones y factores que originan la exigencia e importancia de la Asignatura, su relación con otras materias y áreas, así como sus requisitos y secuencia conforme a la Estructura Curricular. 4. Disciplina y Área del Conocimiento.

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Ubicación de la asignatura dentro de una o varias disciplinas científicas y área del conocimiento, con cuyas herramientas conceptuales y metodológicas se construye el objeto de estudio. 5. Objeto, Métodos y Procedimientos. Aspecto de la realidad objetiva que se pretende estudiar, así como los métodos y procedimientos con los cuáles se llevará acabo el análisis de la materia, auxiliándose con un esquema lógico- estructural que exhiba gráficamente el contenido fundamental de la Asignatura, en la secuencia en que es impartido y tomando en cuenta la lógica de la ciencia a que tributa. 6. Competencias. Se precisan las competencias generales y específicas (disciplinares) que se esperan desarrollar con el Programa de la Asignatura, conforme al Perfil de Egreso de la UAP/UAZ. 7. Contenidos. Mencionar los contenidos específicos y no específicos, esto es los conocimientos, habilidades y valores, sistematizados en unidades temáticas, que propicien y faciliten al estudiantado su aprendizaje. En este caso, los contenidos no se presentarán desglosados y numerados verticalmente con numeración decimal; únicamente se enunciarán los temas que integran la Unidad, horizontalmente, separados por punto y comas. 8. Sistema de evaluación. Análisis cuantitativo y cualitativo realizado a todos los elementos que componen el Programa, de acuerdo a los indicadores y criterios previamente establecidos. Se concibe como un proceso, con tres momentos: primero, evaluación inicial o diagnóstica; segundo, continua, cotidiana o de proceso; tercero, final, sumaria o sumativa, que debe ser a su vez, la base para reiniciar en un movimiento espiriforme ascendente de continua mejora. Se incluyen algunas Sugerencias de Evaluación, para privilegiar su función formativa por encima de la coercitiva, puede contener propuestas para operar las siguientes modalidades: Evaluación Diagnóstica, Evaluación frecuente continua o cotidiana, Evaluación Parcial, Evaluación final, entre otras.

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9.- Instrumentación didáctica. Orientaciones para su operación áulica, en la etapa de implementación del Programa a cargo del personal docente; es la parte sustantiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, porque en ella se efectúa la aproximación experimental entre el currículum pensado y el currículum vivido. 10.- Bibliografía Básica. Propuesta bibliográfica permanentemente actualizada. 7.2 Programas sintéticos de las asignaturas del Plan de Estudio. Este punto se está trabajando y se incorporará una vez terminado.

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CAPÍTULO IX. GESTIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO DE LA UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA DE LA UAZ. 8.1 Filosofía de la UAP UAZ. Filosofía institucional de la Unidad Académica Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas

Revisión del plan de desarrollo institucional de la UAP UAZ (2012-2016).

Identificar las fortalezas y debilidades de la UAP UAZ, para establecer los planes estratégicos (a largo plazo) y tácticos (a corto plazo).

Elaboración del plan de desarrollo de la UAP (2012-2016), considerar su evaluación periódica y diseñar los indicadores de medición.

Identificar los objetivos estratégicos del plan de desarrollo de la UAPUAZ (2012-2016).

Elaborar el plan operativo anual de cada uno de los programas académicos, considerar su evaluación periódica y diseñar los indicadores de medición.

Establecer un sistema de medición y evaluación por medio de indicadores, que evalúen los resultados de trabajo realizado.

Elaborar, revisar o en su caso rediseñar, la misión de la unidad académica preparatoria.

Elaborar, revisar o en su caso rediseñar, la visión al 2016 de la UAP UAZ.

Elaborar, revisar o en su caso rediseñar, los valores universitarios; señalados en el código de ética de la universidad.

Identificar el sistema de información formal de la UAP UAZ y sus características.

Identificar las políticas de trabajo, establecidas en base a la cultura propia de la preparatoria; por la dirección de la UAP UAZ. Con relación a las políticas de trabajo: identificar las políticas de la planeación anual académica-administrativa-gestión, de cómo se hacer el trabajo, de cómo verificar la realización del trabajo y las relacionadas al cómo actuar, con relación a la revisión que hace la dirección periódicamente de la planeación y de los resultados obtenidos.

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Establecer las necesidades de organización formal que requiere la unidad académica preparatoria, en la dirección y en cada uno de los programas académicos que lo integran, considerando las características particulares de cada uno. Para establecer la estructura orgánica, de la UAP UAZ.

Elaborar el manual de funciones de la UAP UAZ.

Diseñar, avalar y difundir la normatividad de la UAP UAZ, además de la ya existente y validada por el H. Consejo universitario.

Establecer la interacción de los procedimientos de trabajo; identificados, documentados y establecidos, para cumplir con los objetivos del trabajo.

Elaborar el manual de procedimientos de trabajo de la dirección de la unidad académica preparatoria y de los programas académicos.

Elaborar instrumentos de medición del grado de satisfacción de nuestros alumnos, con relación al servicio que otorga cada uno de los programas académicos y la dirección de la unidad académica.

8.2 El proceso de planeación del currículo. La Reforma Integral de la Unidad Académica, parte de dos premisas:

I- REDEFINIR SU MODELO EDUCATIVO, acorde a los nuevos paradigmas que

marcan el desarrollo y transformación de la educación, para posibilitar propuestas que trasciendan la educación exclusivamente formal, diversificar la oferta educativa así como la evaluación continua del curriculum.

II.-REPLANTEAR EL MODELO ACADÉMICObajo el cual se implementará, y evaluará el curriculum, El modelo académico es la estructura académica y organizativa que permite a la UAP UAZ cumplir su compromiso educativo, plasmado en el Plan de Estudios, tales como su misión, visión, Código de ética, entre otros. Para el logro de los objetivos es necesario que se formulen políticas de planeación estratégica en los siguientes rubros:

EN LO ACADÉMICO Planes y Programas de Estudio.

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ESTRUCTURA ACADÉMICA: (Modelo de organización para el trabajo colegiado, líneas y fases) Áreas y Academias. Generales y Por Programa.

Programas de Formación y actualización docente: (Disciplinar, Ciencia Cognitiva, Aplicación de las TIC’s.)

Comisiones de seguimiento, implementación y evaluación de los Programas de Estudio.

Seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutorías, así como Plan de Acción Tutorial

Programas de Atención Integral a Estudiantes. (Tutorías, Asesorías, Orientación Psicopedagógica).

GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

Organigrama (organización, tipos de relación académica y administrativa).Manuales de: Puestos, funciones, procedimientos de la administración, de registro de las actividades académicas y sus impactos.

Marco Normativo. (Interno y Externo) Indicadores Institucionales. ( PDI, PD UAP, POA) Trayectorias Escolares. Certificación del Departamento Escolar. Sistema Institucional de Información. Capacitación a directivos y personal administrativo. Equipamiento e Infraestructura

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8.3 La evaluación y acreditación del currículo. El fin último de la toda institución escolar es la de formar integralmente a los estudiantes que transitan por ella a lo largo y ancho de su proyecto escolar. Se parte de un perfil de ingreso de los estudiantes del nivel medio y de un perfil de egreso que la institución oferta al haber cubierto la totalidad del proyecto educativo. En este sentido el desarrollo del proyecto curricular de la Unidad Académica Preparatoria (UAP) requiere de una serie de acciones de carácter organizativo que le permitan poner en marcha el proyecto pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben aprender los alumnos, orientado hacia la formación de los estudiantes por medio de las interpretaciones del programa educativo en el aula y busca un mejoramiento permanente de la enseñanza y el aprendizaje en la institución. Esto exige un trabajo en equipo organizado por la escuela sobre aspectos críticos de la enseñanza y el aprendizaje: la evaluación, la articulación de niveles, áreas y grados, la jerarquización de contenidos, el uso de textos, la elaboración y utilización de material didáctico y de apoyo la formación permanente de docentes. Además de la atención a estudiantes con necesidades pedagógicas particulares Es indiscutible que una gestión adecuada del currículo juega un rol protagónico en el éxito, por tanto, todos los procesos de mejora educativa deben tener presente este factor tan relevante para el logro de los objetivos educativos.Asimismo, la gestión del curriculum se vincula directamente con los procesos de toma de decisiones en relación a que, como y cuando enseñar y evaluar, pues constituyen actividades centrales que se desarrollan en el establecimiento escolar. En este sentido se plantea la necesidad de organizar la administración escolar para de tal manera que las autoridades se conviertan en gestores auténticos del proyecto curricular, lo cual significa que deberán ser activos y proactivos en la gestión de los procesos y particularmente en el proceso de enseñanza aprendizaje para cumplimentar los objetivos del currículo.

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De tal manera que la actividad administrativa sea conformada por la máxima autoridad de la Unidad académica Preparatoria, el Consejo Académico de Unidad, Dirección General y los apoyos Académico-Administrativos, de Planeación y de la Calidad. En cada uno de los programas académicos se repite el mismo esquema: Responsables de Programa, apoyos Académicos-Administrativos y de la Calidad. En aquellos programas en los cuales se oferta la opción no escolarizada (semiescolarizada), sea el responsable de la misma. En relación al ámbito académico, las organizaciones que permiten el despliegue de la actividad académica son las áreas del conocimiento integradas por academias, que integran las disciplinas y asignaturas del plan de estudios. La evaluación y actualización del currículum es una tarea de suma importancia para la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ e implica una de las recomendaciones centrales planteadas por organismos nacionales e internacionales para la toma de decisiones, en la idea de mejorar la calidad de la educación que imparten las universidades. El rediseño curricular está estrechamente vinculado a los procesos de evaluación, y su relevancia radica en la capacidad para asimilar los nuevos paradigmas científicos y enfoques culturales que constantemente se están produciendo como una característica de la sociedad contemporánea. Para evaluar y dar seguimiento al proyecto curricular, la institución se organiza alrededor de los Consejos Académico y de Investigación que serán los encargados de revisar el logro de los objetivos del proyecto curricular, dichos consejos coordinarán los Programas de Atención Integral al Joven Universitario (PAIJU), Trayectorias Escolares y Seguimiento de Egresados, entre otros. En cuanto a la evaluación curricular se deben identificar:

1. Los niveles de concreción del currículo, 2. La misión y la visión de la institución, 3. Los objetivos curriculares del plan de estudios, 4. El perfil del egresado, 5. La congruencia y vigencia de los objetivos curriculares y del programa

específico.

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6. La viabilidad del proyecto a partir del capital humano existe en la institución y de los recursos materiales existentes.

Particularmente analizar las variables curriculares: competencias, objetivos generales, particulares o específicos, proyectos, contenidos, metodología, recursos didácticos, criterios de evaluación y formas de evaluación. En relación al seguimiento del currículo, existen los Programas dar atención Integral al Joven Universitario (PAIJU) encargado de dar seguimiento a la problemática estudiantil en el ámbito académico y de la personalidad del estudiante. Considerando la evaluación como un proceso y no solo como un resultado, en lo que se refiere a aprendizaje de los alumnos, se buscarán instrumentos generales, comunes e idóneos, que unifiquen criterios para la toma de decisiones de los colectivos de docentes, a la vez que posibiliten la diferencia en atención a estilos de enseñanza incomparables por profesor y posiciones particulares en las interacciones didácticas de los procesos de enseñanza aprendizaje. La estructuración de diversas formas evaluativas que se estimen pertinentes para observar aprovechamientos escolares, serán diseñadas por grupos de una misma área o interáreas, según se estime conveniente, cuyas medidas y orientaciones sirvan para crear y acumular aportaciones y criterios que orienten los sistemas evaluativos de aprovechamiento en la Preparatoria de la UAZ. Así, se contará con elementos para ir mejorando y profundizando en pautas y herramientas para enfrentar cualitativa y cuantitativamente los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumaria. La Secretaria de Educación Pública reconoce cuatro niveles de educación en México: la educación inicial o preescolar, la educación básica, la educación Media Superior (este es nivel al que pertenece la Unidad Académica Preparatoria de la UAZ) y finalmente la educación superior. El órgano que regula la educación media superior es la Sub-Secretaria de educación Media Superior, que desde el año 2008 ha estado trabajando con las secretarías de educación de todas las entidades federativas, así como casi todas

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las universidades autónomas, para instrumentar una política a largo plazo que permita elevar la calidad de la educación. El resultado fue la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), una a reforma de ley para el Nivel Medio Superior basado en una estructura de 14 acuerdos secretariales y un modelo basado en competencias creando el Sistema Nacional de Bachillerato. El último informe del Sistema Nacional de Bachillerato, indica que hasta 2013 se tiene en México 1040 planteles pertenecientes al sistema nacional de bachillerato, la incorporación de 209 más en lo que va de 2014 y 320 en proceso para incorporarse este año, la UAP-UAZ actualmente debate y trabaja en su incorporación al sistema nacional de bachillerato, por ello consideramos que todos los trabajos que deriven, tomarán como referencia las reformas del sistema nacional de bachillerato, y así cumplir con los requisitos necesarios para su incorporación.

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8.4 Opciones de Titulación.

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8.5 Procesos de Capacitación (en construcción).

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8.6 Orientaciones metodológicas para la instrumentación del currículo (en construcción).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (en construcción)

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26. SEP. ACUERDO NÚMERO 486POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS PARA EL BACHILLERATO GENERAL. (DOCUMENTO WEB). 2009.HTTP://WWW.SEP.GOB.MX/WORK/MODELS/SEP1/RESOURCE/7AA2C3FF-AAB8-479F-AD93-DB49D0A1108A/A488.PDF. CONSULTADO EN ABRIL DEL 2013.

27. SEP. ACUERDO NÚMERO 488POR EL QUE SE MODIFICAN LOS DIVERSOS NÚMEROS 442, 444 Y 447 POR LOS QUE SE ESTABLECEN: EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD; LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO, ASÍ COMO LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA, RESPECTIVAMENTE. (DOCUMENTO WEB). 2009.HTTP://WWW.SEP.GOB.MX/WORK/MODELS/SEP1/RESOURCE/7AA2C3FF-AAB8-479F-AD93-DB49D0A1108A/A488.PDF. CONSULTADO EN ABRIL DEL 2013.

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33. VI CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE ADULTOS, BRASIL, 2009.

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ANEXOS

Anexo 1: Planificación de una clase encuentro

Planificación de una clase

Introducción Ubicación de la clase en el tema o programa docente

Objetivos Tareas concretas a realizar por el estudiante

Contenidos Conceptos, procedimientos, habilidades y valores

Tareas docentes

Es el conjunto de orientaciones y acciones (problemas, ejercicios, situaciones) que respondan a las exigencias de las etapas del proceso de asimilación, en correspondencia con los objetivos y contenidos propuestos.

Métodos de enseñanza

Pasos, acciones, caminos, para conseguir los objetivos

Medios de Enseñanza

Apoyos que viabilizan el aprendizaje

Formas de Enseñanza

Determinada en función de objetivos, complejidad del objeto de asimilación

Evaluación Es la valoración del proceso y resultados de aprendizaje de las y los estudiantes, para orientar los logros de las finalidades de formación de formación.

Procedimiento Formas de estructurar la actividad docente

Conclusiones Síntesis de los elementos esenciales

Determinación de la bibliografía básica

Textos o materiales de apoyo al aprendizaje