PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO... 1.1 Apresentação Geral da Disciplina 17 1.2 Conteúdos do Ensino Médio 20 1.3 Expectativas de Aprendizagem 24 1.4 Encaminhamentos

COLÉGIO ESTADUAL CRISTO REI – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

2013

1


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 4PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE 171.1 Apresentação Geral da Disciplina 171.2 Conteúdos do Ensino Médio 201.3 Expectativas de Aprendizagem 241.4 Encaminhamentos Metodológicos 291.5 Avaliação 291.6 Referências Bibliográficas 30PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA 312.1 Apresentação Geral da Disciplina 312.2 Conteúdos do Ensino Médio 332.3 Expectativas de Aprendizagem 352.4 Encaminhamentos Metodológicos 372.5 Avaliação 382.6 Referências Bibliográficas 39PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 403.1 Apresentação Geral da Disciplina 403.2 Conteúdos 433.3 Conteúdos do Ensino Médio 443.4 Elementos Articuladores dos Conteúdos Estruturantes 463.5 Encaminhamentos Metodológicos 503.6 Avaliação 513.7 Referências Bibliográficas 53PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA 544.1 Apresentação Geral da Disciplina 544.2 Conteúdos do Ensino Médio 574.3 Encaminhamentos Metodológicos 594.4 Avaliação 624.5 Referências Bibliográficas 63PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA 645.1 Apresentação Geral da Disciplina 645.2 Conteúdos do Ensino Médio 655.3 Encaminhamentos Metodológicos 685.4 Avaliação 695.5 Referências Bibliográficas 70PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA 716.1 Apresentação Geral da Disciplina 716.2 Conteúdos do Ensino Médio 736.3 Encaminhamentos Metodológicos 766.4 Avaliação 776.5 Referências Bibliográficas 78PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA 797.1 Apresentação Geral da Disciplina 797.2 Conteúdos do Ensino Médio 817.3 Encaminhamentos Metodológicos 857.4 Avaliação 867.5 Referências Bibliográficas 87

2


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA 898.1 Apresentação Geral da Disciplina 898.2 Conteúdos do Ensino Médio 918.3 Encaminhamentos Metodológicos 958.4 Avaliação 978.5 Referências Bibliográficas 99PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA 1009.1 Apresentação Geral da Disciplina 1009.2 Conteúdos do Ensino Médio 1029.3 Encaminhamentos Metodológicos 1059.4 Avaliação 1099.5 Referências Bibliográficas 111 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA 11210.1 Apresentação Geral da Disciplina 11210.2 Conteúdos do Ensino Médio 11310.3 Encaminhamentos Metodológicos 11610.4 Avaliação 11710.5 Referências Bibliográficas 118PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA 11911.1 Apresentação Geral da Disciplina 11911.2 Conteúdos do Ensino Médio 12211.3 Encaminhamentos Metodológicos 12311.4 Avaliação 12311.5 Referências Bibliográficas 125PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM - INGLÊS 12612.1 Apresentação Geral da Disciplina 12612.2 Conteúdos do Ensino Médio 12712.3 Encaminhamentos Metodológicos 13012.4 Avaliação 13212.5 Referências Bibliográficas 133PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM - ESPANHOL 13413.1 Apresentação Geral da Disciplina 13413.2 Conteúdos do Ensino Médio 13513.3 Encaminhamentos Metodológicos 13713.4 Avaliação 13913.5 Referências Bibliográficas 140

3


INTRODUÇÃO

A proposta pedagógica curricular da escola demanda de muita análise e

reflexão a respeito da função da escola, que pessoas queremos formar, em que

sociedade vivemos e queremos para as próximas gerações. Essas questões passam sem

dúvida pelo campo pedagógico, na elaboração do Projeto Político Pedagógico, seleção

de conteúdos, metodologia, avaliação, e no próprio processo de ensino aprendizagem,

bem como na gestão democrática e na garantia de direitos estabelecidos. Assim, analisar

o caminho pedagógico da escola requer compreender o processo de produção e

socialização do saber, o qual é produzido pelo conjunto dos homens e transmitido às

novas gerações através da escola, que tem o papel fundamental de garantir o acesso ao

conhecimento científico bem como sua apropriação.

Temos uma história de exploração e dominação em que a educação não foi

vista como prioridade, mas como meio de favorecer em cada momento histórico e

político a classe dominante. A escola nasceu para as elites e continua elitizada,

repassando conhecimentos fragmentados e pré-determinados pela classe dominante,

servindo assim como instrumento doutrinador do pensamento. No entanto, no momento

em que a escola, ao longo da história vai ganhando importância e caracteriza-se como a

principal forma de educação, ela favorece ao modelo socioeconômico, atualmente, um

modelo estatal paternalista.

Apesar dos instrumentos de gestão democrática presentes na escola, a mesma

ainda tem fortes traços de um espaço hierarquizado, burocrático e excludente. Os

aspectos físicos se apresentam ultrapassados e inadequados, a autonomia de gestão é

limitada e a falta de profissionais e recursos financeiros é uma constante.

Nesse contexto a escola hoje não dá conta dos problemas emergentes, tem-se a

vaga, mas não as condições necessárias para atender a todos com suas diversidades.

Acaba por formar o competidor, o empregado, para a sociedade que está posta, não

cumprindo a sua função de socializar os conhecimentos produzidos.

Nossos estudantes são reflexos da sociedade em que vivemos, não possuem

conceitos formados, são manipulados pela mídia, têm ideias estanques e fragmentadas,

com dificuldades de refletir sobre o cotidiano, problemas sociais e sua própria realidade.

A maioria dos nossos estudantes são filhos de trabalhadores, com condições

básicas para viver. Todos têm acesso à comunidade, a escola, porém, têm suas

particularidades e diferenças culturais e sociais, o que gera diferentes expectativas em

relação à escola, ou seja, têm a escola como um meio de adquirir conhecimento ou estar

4


preparado para o trabalho e ainda como um meio de ter um futuro melhor. Apesar de

compreender a escola como espaço de socialização do conhecimento, grande parte, não

tem hábitos de estudo, tem televisão como o principal meio de informação e como uma

das formas de lazer, além de esportes e música, concentrando nessas atividades seus

principais interesses, enquanto não estão na escola.

Sabemos que “conhecer” é fundamental para o exercício da cidadania,

contribuindo assim, para a transformação social. Neste sentido ter o conhecimento das

diferentes linguagens, contribui para uma leitura contextualizada e crítica sobre o

contexto de mundo, assim adotamos como eixo norteador a leitura, interpretação e

produção e estes como característica básica do ensino fundamental em todas as

disciplinas.

Ao pensar a Educação Básica e definir suas diretrizes, precisamos analisar

os preceitos legais e ao mesmo tempo seu cumprimento, tanto dos setores provedores,

como administrativos, garantindo a todos educação com qualidade.

A educação não se faz somente de boas intenções e números, é necessário

investimentos em estrutura física e humana, e um resgate da educação como real

prioridade, para assim ser tratada com o devido respeito juntamente com seus

profissionais.

Diante de toda essa realidade, os profissionais reafirmam a responsabilidade

do trabalho pedagógico e sua importância para a melhoria da educação, sem

desconsiderar as implicações sociais, culturais, políticas, econômicas e estruturais da

sociedade na sua totalidade e reflexo no trabalho do professor e a aprendizagem do

aluno.

Assim, ao elaborar a proposta pedagógica se traduz a possibilidade que temos

de organizar e selecionar sistematicamente os caminhos da aprendizagem em cada

disciplina, definindo sua essência, seus fundamentos, os objetivos a ser alcançados com

o processo de ensino, a metodologia a ser aplicada e a avaliação mais adequada, a fim

de diagnosticar e redefinir o trabalho.

A regulamentação da educação é determinada na Constituição Federal de 1988,

na Lei de Diretrizes e Base para a Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96, as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCNs), e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

(DCEs).

Segundo a Constituição Federal, no seu artigo 205, “a educação é direito de

todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração

5


da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a educação básica

é formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio, tendo como finalidades

“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores”. (Art. 21)

Diante do amparo legal, a Educação Básica é determinada pela LDB como

prioridade no atendimento escolar, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso a

escolarização em idade própria, se constituindo em um direito público subjetivo. A

partir do ano de 2007, o Ensino Fundamental regular tem nove anos de duração,

organizado em dois segmentos - cinco anos iniciais e quatro anos finais – atendendo a

crianças e jovens na faixa etária em torno de 6 a 14 anos. E a partir do ano de 2009,

através da lei Nº 12.061/2009, que altera a LDB 9394/96, Art. 4º, inciso II, e assegura a

universalização do Ensino Médio a todos os interessados ao ensino público.

No entanto, além da observância dos preceitos legais, a garantia de uma

educação de qualidade, bem como a valorização do pedagógico na escola, perpassa pela

necessidade de conhecer as especificidades da escolarização básica. Dentre elas está o

atendimento a diversidade social, econômica e cultural, a inclusão de todos os sujeitos

no processo, a garantia do acesso e permanência e a aprendizagem dos alunos.

O Ensino Médio, considerado a etapa final da educação básica, tem a duração

de três anos, tem fixado na LDB suas finalidades no Artigo 35º e observa o que o

currículo deve dispor aos estudantes no artigo 36.

Reafirmando as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, propõe a

formação necessária para o enfrentamento das transformações das realidades sociais,

econômicas e políticas do nosso tempo, ou seja, as dimensões do conhecimento devem

atender as demandas “a um só tempo humanista e tecnológica”

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio:

1. As escolas da rede pública estadual que ofertam Educação Básica

pautarão todas as suas ações visando à garantia de acesso, de

permanência e de aprendizagem para todos os alunos em idade escolar e

para aqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental em idade

própria.

6


Tem-se assim, a compreensão que os sujeitos acumulam experiências nas suas

múltiplas relações sociais, trazem da sua realidade social, muitos conhecimentos, com

caráter do senso comum, cabendo a escola, como espaço sistematizado do

conhecimento científico fazer essa transposição. Ou seja, ampliar o conhecimento do

ponto da prática social inicial para a prática social final. Sendo o (a) professor (a) o (a)

mediador (a) do processo de ensino e aprendizagem, criando condições para que se

ampliem os conhecimentos e a leitura de mundo.

Neste enfoque, elaborar a proposta nos permite sistematizar, implementar,

avaliar e ao mesmo tempo diagnosticar o trabalho na escola e seus possíveis resultados,

contribuindo para que ela construa coletivamente um currículo que oriente com maior

clareza sua atuação, bem como as possibilidades de concretização dos objetivos

propostos.

2. O processo de escolarização fundamental contribuirá para o

enfrentamento das desigualdades sociais, visando uma sociedade justa.

Tornar a sala de aula um espaço de debates acerca da realidade tomando como

base conhecimentos específicos e assim, universalizando os conhecimentos contribui

para a compreensão crítica da realidade. Neste ponto, a postura do professor é

fundamental enquanto pesquisador e investigador da realidade, tendo a observação e a

reflexão como ponto condutor do trabalho, utilizando-se de diferentes linguagens e

procedimentos na abordagem e mediação de saberes, os quais devem estar direcionados

na conscientização de que os conhecimentos não são dados, mas construídos

historicamente, portanto possíveis de serem transformados. O enfrentamento das

desigualdades é uma tarefa política da escola, bem como sendo um espaço de reflexão e

tomada de decisões coletivas, fazendo a diferença na vida dos estudantes, na valorização

da educação e de seus profissionais.

3. As escolas elaborarão as suas propostas curriculares, tendo como

referência as diretrizes curriculares para o ensino fundamental,

objetivando o zelo pela aprendizagem dos alunos.

A aprendizagem do educando deve ser o foco central do trabalho, a fim de

7


socializar os conhecimentos produzidos, formando o indivíduo em seu integral,

instrumentalizando-o a partir dos conhecimentos para vida em sociedade.

4. O coletivo da escola elaborará suas propostas curriculares, com vistas

à valorização dos conhecimentos sistematizados e dos saberes escolares.

Os conhecimentos científicos, culturais e sociais, são transformados em saberes

escolares, isso por terem características pedagógicas, ou seja, passíveis de serem

ensinados e apropriados pelos sujeitos do processo. Neste ponto o fundamental é o

processo desencadeado pela relação professor, estudante e conhecimento, em que

conteúdos serão selecionados e desenvolvidos na escola, produzindo e reproduzindo

cultura.

Além dos fatores acima mencionados, outro fator importante para o processo

de ensino é a gestão democrática, ela possibilita a presença da comunidade escolar nas

decisões, seja através do Projeto Político Pedagógico, Conselho Escolar, APMF,

Grêmio Estudantil, entre outros, num processo de respeito às necessidades do coletivo,

garantindo não só o direito a escolarização, mas a aprendizagem efetiva e o acesso aos

bens culturais da sociedade na qual faz parte e exercício da cidadania.

Com a observância legal, o conhecimento da realidade em que o trabalho se

pautará e o respaldo às diretrizes curriculares, elencamos também outros temas

contemporâneos, importantes a serem trabalhados na proposta pedagógica da escola.

Inclusão

A questão da inclusão vem ganhando espaço nas discussões educacionais tanto a

nível nacional como local, sendo necessário aprofundar a discussão bem como o acesso

a informações e a formação dos profissionais da escola, além de adaptações e

melhoramentos estruturais, de equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos.

O Colégio Estadual Cristo Rei, desde sua criação, tem como uma de suas

características a preocupação com a diversidade dos estudantes, procurando realizar

dentro de suas limitadas possibilidades, incluir estudantes seja, social, econômica,

pedagógica, étnico-culturalmente. Na prática, isso ocorre, na medida em que

professores pais e equipe pedagógica discutem problemas emergentes da sala de aula,

como dificuldades de aprendizagem, preconceito, discriminação, buscando valorizar a

8


formação humana, numa ação conjunta de diagnóstico, acompanhamento e trabalho

diferenciado, sempre que necessário.

Apesar das limitações estruturais e de recursos humanos, a escola compreende

a inclusão como garantia constitucional, ou seja, a educação enquanto direito de todos

os indivíduos, independente da sua condição social, cultural, econômica ou intelectual.

Assim, a escola precisa realizar uma inclusão responsável, buscando apoio de

outros profissionais e órgãos competentes, a fim de dar garantias de progressão na

aquisição do conhecimento a todos os estudantes, compreendendo que o seu trabalho de

inclusão, depende fundamentalmente das ações coletivas, com acompanhamento da

aprendizagem através de diagnóstico, avaliação contínua e encaminhamento

pedagógico. Transformando valores, comportamentos e atitudes, tanto dos professores,

como dos pais e estudantes, da sociedade como um todo.

Cultura Afro-brasileira

Atendendo a Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08 que sucessivamente alteram a

LDB 9.394/96 foram publicadas pela SEED a Resolução Nº 3399/2010 e a Instrução Nº

10/2010, que definem os critérios de composição das Equipes Multidisciplinares nos

estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual de Educação, a Escola Estadual Cristo

Rei, compôs a Equipe Multidisciplinar, atendendo a legislação, garantindo assim, um

espaço de estudos, debates e ações acerca do ensino da História e Cultura Afro-

brasileira e Indígena. Esta, passou a ser incluída nos currículos oficiais como

obrigatória, traduzindo assim, o resgate da nossa história étnico-cultural, perpassando

por decisões políticas, com forte repercussão social, pedagógica e também na formação

dos professores.

O grande objetivo deste trabalho é valorizar a nossa história política,

econômica, social, religiosa e cultural, buscando reparar as distorções históricas na

construção da identidade e dos direitos dos negros e afros descendentes no Brasil.

Assim, o estudo de temas decorrentes da cultura afro-brasileira e africana, não se

restringe a população negra, ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros educados

como cidadãos, em uma sociedade multicultural e pluri-étnica, em que estamos

inseridos, não se tratando da mudança de foco etnocêntrico marcado pela cultura

européia para cultura africana, mas para ampliar a abrangência dos currículos escolares,

visando à diversidade cultural, racial, social e econômica do nosso país.

9


Dessa forma, incluiremos nos estudos e atividades, temas referentes à cultura

afro-brasileira, bem como, as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,

exigindo um repensar das relações étnico raciais, sociais e pedagógicas, nos

procedimentos de ensino, nas condições oferecidas para a aprendizagem, bem como a

efetivação do Projeto Político Pedagógico e das Propostas Curriculares.

Através do coletivo da escola procuramos abordar com significação esses

temas, através da seleção de conteúdos relevantes, e projetos de estudo, bem como

incluindo vivências e depoimentos, além do acesso a material bibliográfico, áudio-

visual, palestras e atividades que possam surgir como necessidade da sala de aula e do

próprio processo pedagógico, pois entendemos que boa parte do preconceito e

discriminação são gerados pela falta de conhecimento.

Para realizar ações que efetivem a cultura Afro-brasileira como tema relevante,

deve-se levar em conta alguns eixos norteadores:

Consciência política e histórica da diversidade;

• A igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

• Compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos

étnico-raciais distintos, possuindo histórias próprias, igualmente valiosas;

• Ao conhecimento e valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-

brasileira na construção histórica e cultural brasileira;

• A superação da indiferença, injustiça e desqualificação com os negros, os povos

indígenas e também as classes populares;

• A desconstrução da ideologia do branqueamento;

• O estudo da história e busca de informações superando concepções baseadas em

preconceito;

• Primar pelo diálogo, visando uma sociedade mais justa.

Fortalecimento da identidade e dos direitos;

• O desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade

negada ou distorcida;

• O rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de

comunicação, contra os negros e povos indígenas;

• Esclarecer equívocos, quanto a uma identidade humana universal;

• O combate a privação e violação dos direito;

• Acesso à informação sobre a diversidade da nação brasileira;

10


• Qualificar a formação e instrução, nos diferentes níveis e modalidades de ensino.

Ações educativas de combate ao racismo e a discriminação;

• Estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos educandos;

• Direção, equipes pedagógicas e professores estar atentos aos materiais didáticos

discriminatórios;

• Valorização da oralidade, da corporeidade e da arte;

• Valorização do patrimônio cultural;

• Prover sentido positivo a participação dos diferentes grupos sociais e étnico-

raciais;

• Contemplar no Projeto Político Pedagógico e Proposta Pedagógica Curricular.

Educação Ambiental

As imagens difundidas pelos currículos escolares, em relação ao meio

ambiente, podem aparecer com distorções, onde o olhar humano sobre o ambiente

adquire características exageradas, parecendo emergir de um ser humano não natural,

destacado da natureza e independente. Assim, delineia-se uma visão utilitária

instrumental para o ambiente terrestre.

Nas últimas três décadas a educação ambiental vem ganhando evidência e

adquirindo um papel significativo no processo de escolarização, visto que o meio

ambiente é algo próximo e real, e que exige com urgência a tomada de consciência e a

tradução em atitudes e comportamentos, pois não podemos mais fazer análises

descontextualizadas e individualistas, visto que, vivemos em sociedade, com grupos

humanos e dependentes do meio natural para sobreviver.

O desafio hoje é revelar o ambiente nos currículos escolares, evitando ou

atenuando as distorções em sua imagem. A mudança no ensino da Educação Ambiental

dentro da escola se faz necessária desde o trato com metodologia do ensino, os

procedimentos didáticos, seleção de conteúdos, e objetivos educacionais claros, partindo

sempre do entendimento e do ambiente próximo para o amplo, permitindo ao estudante

estabelecer uma relação entre a teoria e a prática.

Portanto, um ensino comprometido com a perspectiva de revelar plenamente o

ambiente nos currículos escolares está centrado nos princípios e diretrizes

11


metodológicas:

• Utilização de critérios de relevância social e cultural (além de critérios de

relevância científica) na seleção dos conteúdos;

• Incorporação do cotidiano do aluno, em termos temáticos e metodológicos: dele

emergem conceitos, valores, informações, situações acerca dos ambientes

natural, transformado e cultural;

• Aproveitamento das concepções prévias do aluno, no processo de ensino

aprendizagem;

• Tratamento dos assuntos de acordo com suas manifestações espaço - temporais

adequadas ao desenvolvimento psico-sócio-cognitivo do aluno.

• Respeito às formas não científicas de conhecimento da realidade, buscando as

articulações possíveis entre o conhecimento científico e o senso comum;

• Abordagem do ambiente como algo em total e permanente transformação,

abrangendo tanto o ambiente natural como o humanizado e não dissociando o

ser humano do restante da natureza;

• Contextualização histórica do conhecimento e suas condições de produção;

• Flexibilização do currículo de acordo com a diversidade da realidade escolar

seja física, biológica, social e cultural;

• Proporcionar a aprendizagem significativa, estimulando a construção e

reconstrução do conhecimento pelo próprio aluno.

Tais princípios constituem um importante caminho para a efetivação do

trabalho sobre o meio ambiente, mas não é exclusivo da educação ambiental, mas

utilizados conjuntamente, tornam-se fatores relevantes no processo de conscientização,

ampliando assim, o trabalho que já é realizado na escola, visto que, este tema é

abordado através de um projeto coletivo da escola, em que a cada ano adquire um

enfoque diferente, mas sem perder a visão do todo. Alguns dos temas trabalhados

foram: água, aterro sanitário, coleta e aproveitamento de materiais recicláveis, o

ambiente do colonizador e o atual, proteção de fontes e nascentes, desmatamentos entre

outros.

Pretende-se dar continuidade a este trabalho, visto que os resultados são

consequências da conscientização, a qual não ocorre em curo prazo.

Educação Fiscal

12


Incluir a Educação Fiscal na escola, nada mais é do que garantir o acesso a

informações quanto aos direitos e deveres do cidadão. A cidadania fiscal visa trabalhar

de forma consciente e didática, questões como pagamento de impostos e tributos,

recursos públicos e seus investimentos, geração de riquezas, valores de custo e o preço

final dos produtos, o caminho desde a produção até o consumidor final, emissão de

notas fiscais, conhecendo os impostos acrescidos em cada setor de produção, como o

agrícola, industrial e comercial, entre outros.

A Educação Fiscal deve ser trabalhada a partir dos conteúdos escolares, visto

que faz parte da vida cotidiana, e da formação permanente da pessoa. Por isso não se

deve tratar do tema de forma desvinculada, mas primar pela compreensão da vida social

e cultural, contextualizando o modo de organização da sociedade em que vivemos.

Trabalhar como funciona o recolhimento e a redistribuição dos impostos é

meta fundamental no sentido de formar o cidadão fiscal, e a vivência escolar pode

contribuir nesta importante tarefa.

Neste sentido o Colégio Estadual Cristo Rei, mais uma vez primando pelo

coletivo, buscará garantir os princípios do ensino fundamental aos seus estudantes, bem

como abordar os temas acima mencionados no sentido de participar de discussões

pertinentes e atuais no âmbito da formação humana, visando à cidadania plena, através

do acesso ao conhecimento elaborado e acumulado pela humanidade, sempre partindo

do entendimento da realidade passando a compreensão do meio social, cultural e

político em que vivemos.

Gênero e Sexualidade Humana

A vida humana é permeada de sentimentos e emoções referentes ao mundo que

nos cerca e as relações que temos com nossa realidade e com o outro. Estamos

constantemente procurando nos conhecer e nos entender, refletindo sobre nossas ações e

comportamentos.

Nosso corpo e nossa maneira de entender a realidade influenciam diretamente

em nossa vida, a qual é ampla e complexa em suas várias dimensões, incluindo-se nesta

formação humana a sexualidade, compreendida como parte ao mesmo tempo natural e

social do ser humano. Conforme a compreensão que temos, dirigimos nossas ações

formando um conjunto de características físicas, psicológicas e sociais determinando

13


um ser humano único em sua personalidade e sexualidade.

Neste sentido, a escola, enquanto instituição que tem como um de seus objetivos

trabalhar a formação humana contemplará o estudo e a reflexão a respeito da

sexualidade humana, em sua via natural (biológica) e social histórica (cultura, hábitos,

costumes, padrões), procurando desvelar preconceitos e tabus por meio do

conhecimento científico abordado nos conteúdos das várias disciplinas e das

experiências vividas, oportunizando o conhecimento, e a partir disso redimensionar a

forma de pensar e agir a respeito da sua sexualidade.

A reflexão baseada no modelo social que vivemos é ponto chave nos debates,

visto que, a comercialização do corpo e até mesmo das atitudes, onde o humano torna-se

mais um objeto de consumo, gera um desmantelamento dos valores corporais e

emocionais em todas as faixas etárias, sendo necessária a conscientização das pessoas

principalmente do adolescente em relação aos princípios da sexualidade, não como um

padrão ou exigência social, mas como um princípio fundamental da vida humana.

Enfrentamento a violência e prevenção ao uso indevido de drogas

A vida em sociedade é uma característica e necessidade dos seres humanos,

porém, a reunião de um grande número de pessoas sem planejamento, baseado em

sistema capitalista que visa o lucro e o descaso com o ser humano que é visto

exclusivamente como mão de obra, gera problemas econômicos e sociais que em

consequência faz crescer a violência e o uso de drogas em todas as faixas etárias e

meios sociais, sendo mais grave nas camadas mais carentes da sociedade.

A escola, por estar inserida na sociedade, ser uma instituição social com grande

importância e por receber alunos de todas as camadas sociais, reflete drasticamente a

realidade deste modelo social. A violência e as drogas têm entrado na escola com

grande força, visto que a escola não tem respaldo e amparo legal para impedir ou coibir

este tipo de atitudes. Esta instituição caracteriza-se como um espaço de direito e pouco

pode fazer quanto ao cumprimento dos deveres dos cidadãos (aluno) e desta forma está

obrigada a receber a todos sem o mínimo de segurança e apoio.

Ter este posicionamento, não é forma de negar o direito ou de contribuir com a

exclusão social, mas é forma de reivindicar apoio e segurança, pois problemas sociais

graves estão entrando nas escolas de forma desordenada. Sobrecarrega-se a escola que

14


não consegue realizar devidamente a sua função social de transmissão do conhecimento.

Neste sentido, a escola não está omissa, pois sabe de sua relevância social e do

importante papel que desempenha na formação da pessoa, trabalhando junto aos alunos

o conhecimento, prevenção, causas e consequências hábitos e atitudes saudáveis de

vida, utilizando como eixo os conteúdos das disciplinas e a realidade da escola,

realizando aulas expositivas, palestras, depoimentos, orientações legais, dinâmicas de

grupos, trabalhos de pesquisa, cartazes painéis entre outras atividades, buscando a

formação consciente e preventiva as atitudes de violência e uso de drogas sejam elas

lícitas ou ilícitas.

A escola irá conduzir o trabalho confrontando conhecimento e realidade,

estudado e do vivido realizando um trabalho de conscientização frente a este problema

que tem mutilado a vida de muitas pessoas principalmente de jovens.

O Colégio Estadual Cristo Rei Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino

Médio, expõe o acima descrito como organização de seu trabalho pedagógico, estando

este documento em acordo o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Interno com as

Diretrizes Curriculares Estaduais.

Sistema de avaliação

Além da proposta de avaliação de cada disciplina, a escola buscando superar o

processo metodológico individual de avaliar, definiu coletivamente alguns critérios

quanto à aplicação e registros das avaliações, ficando definido que o professor deverá

oportunizar ao aluno no mínimo duas avaliações, cada uma com peso dez vírgula zero,

em cada trimestre.

Ao aluno fica garantido o direito de realizar a recuperação dos conteúdos que não foram

apropriados, de forma contínua, com aplicação de avaliação, com instrumentos

diferenciados, para confirmar a apropriação dos conteúdos trabalhados. O resultado da

avaliação de recuperação de estudos deverá substituir a menor nota do aluno, sendo

vedado submeter o aluno a uma única oportunidade de avaliação e recuperação,

conforme está previsto no Regimento Escolar.

As informações devem estar obrigatoriamente registradas no livro de Registro

de Classe, a disposição para qualquer consulta e comprovação.

A escola, em decisão coletiva dos profissionais, com base nos conteúdos

15


obrigatórios que regem o ensino brasileiro, optou pela seguinte Matriz Curricular:

NRE: 12 – Francisco Beltrão MUNICÍPIO: 0850 – Francisco Beltrão

ESTABELECIMENTO: 00039 Colégio Estadual Cristo Rei – Ens. Fundamental e

Médio.

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná.

CURSO: 0009 – Ensino Médio TURNO: Matutino

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2013

MÓDULO: 40 Semanas

FORMA: Gradativa

DISCIPLINAS/SÉRIES 1º 2º 3ºArte 2 2 0Biologia 2 2 2Educação Física 2 2 2Filosofia 2 2 2Física 2 2 2Geografia 2 2 2História 2 2 2Língua Portuguesa 3 3 3Matemática 4 2 4Química 2 2 2Sociologia 2 2 2SUBTOTAL 25 23 23L.E.M. Espanhol 4 4 4L.E.M. Inglês 0 2 2

SUBTOTAL 4 6 6TOTAL GERAL 29 29 29

16


1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1.1 Apresentação Geral da Disciplina.

Desde os tempos da Pré-História, quando o homem exprimia seu cotidiano e

suas emoções nas pinturas e nos desenhos das paredes da caverna, o ensino da arte está

presente, de forma indireta e informal.

Mais tarde, com o surgimento da escrita, certamente esses conhecimentos

passaram a ser registrados e o ensino passou a ser feito de forma mais sistemática. Isso

aconteceu nas grandes civilizações do mundo antigo: Assíria, Egito, Grécia e Roma.

Na Idade Média, a igreja se tornou a grande responsável pela arte. Era o

principal patrocinador da arte e dos artistas e, no ambiente eclesiástico, aconteciam os

grandes eventos, tanto no sentido da produção e da apresentação artística, quanto no

sentido da educação em arte.

Com o retorno ás fontes clássicas e o conseqüente desenvolvimento do

pensamento humanista, a partir do século XIII. No Renascimento, houve a laicização da

arte, ou seja, a igreja perde o domínio exclusivo sobre a arte e os leigos passam a

também produzi-la. Nesse contexto, surge à idéia de propriedade intelectual, a relação

dos patronos das artes com o artista (mecenato) e a combinação do conhecimento

humanista com a educação em arte, por meio de oficinas educativas.

Surgem, nos séculos seguintes, as academias, foram fundamentais no processo

educativo em artes, desenvolveram os diversos estilos estéticos. Passa a haver uma

preocupação maior com o ensino da arte no currículo das escolas e multiplicam-se os

espaços de fruição artística, como os museus de arte.

Nos Séculos XVIII e XIX, com o advento da industrialização, a arte passa a

servir à indústria, visando fins comerciais. O ensino da arte passa a ser utilitarista,

visando à produção de artistas reprodutores de técnicas e desenhos industriais, sem o

desenvolvimento da capacidade de livre expressão.

Nos séculos XX e XXI, a arte reconquista sua liberdade com o surgimento de

movimentos em prol do artista e de sua criatividade. No Brasil, sente-se isso com a

realização de eventos como a Semana da Arte Moderna de 1922, um importante marco

para a arte brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época. O movimento

17


modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo de

colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a arte africana,

cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira.

A partir do século XX, a arte popular começa a adquirir o status de arte.

Só em 1948, no Rio de Janeiro surge a primeira Escolinha de Arte no Brasil,

criada pelo artista e educador Augusto Rodrigues, na forma de ateliês-livres de artes

plásticas, fundamentada nas teorias de John Dewey e Jean Piaget.

Somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, o ensino de

Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria das escolas

brasileiras. Com a nomeação de Villa Lobos no Governo de Getúlio Vargas, o ensino de

música tornou-se obrigatório nas escolas por meio da teoria e do canto orfeônico.

No Paraná destaca-se a Escolinha de Arte do Ginásio Belmiro César, criada pelo

Artista Guido Viaro, em 1937, que tinha como proposta oferecer atividades livres e

funcionava em período alternativo às aulas dos alunos.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificavam: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a elas;

com a Bossa Nova e os festivais; no Teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena

de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses

Movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,

gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5262/71, e cujo artigo 7º determina a

obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª

série) e do Ensino Médio.

O ensino de Educação Artística passou a pertencer à área de comunicação e

expressão, da mesma forma que a produção artística ficou sujeita a atos que instituíram

a censura militar.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela

redemocratização e para a nova constituição, promulgada em 1988.

Em 1990, a Pedagogia Histórica Crítica fundamentou o Currículo Básico para o

Ensino de 1º grau, e o Documento de Reestruturação do Ensino do 2º grau da Escola

Pública do Paraná. Tais propostas curriculares pretendiam fazer da escola um

instrumento para a transformação social e nelas o ensino de Arte propôs a formação do

aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

A nova LDB 9394/96 mantém e assegura a obrigatoriedade do ensino de arte nas

18


Escolas de Educação Básica.

O Ensino de arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se

preocupar também com desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação.

Segundo a atual Legislação Educacional Brasileira, a disciplina de Arte passa a

vigorar como área de conhecimento obrigatório na Educação Básica com 2h/a semanal

por série abrangendo as linguagens artísticas: artes visuais, música, teatro e dança.

A arte, compreendida como área de conhecimento apresenta relações com a

cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais e imateriais. É possível

que toda produção artística e cultural seja um modo pelo qual os sujeitos entendem e

marcam sua existência no mundo.

Entende-se cultura como toda produção humana resultante do processo de

trabalho que envolve as dimensões artística, filosófica e científica do fazer e do

conhecer (DCE, 2008, p.56).

A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar

e nesse processo o sujeito também se recria, por meio de suas criações ele amplia e

enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho. Esta característica da arte ser criação

é um elemento fundamental para a educação, pois a escola é a um só tempo, o espaço do

conhecimento historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos

conhecimentos, no qual é imprescindível o processo de criação.

A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente

de sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o

mundo e si mesmo (DCE, 2008, p.56.).

O ensino de arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos

estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da

humanidade nas suas diversas representações.

Neste sentido a Proposta Curricular vem enriquecer o Projeto Político

Pedagógico da escola norteando o trabalho docente visando um ensino/aprendizagem

dialético, buscando não só formar um cidadão crítico, mas com visão estética voltada

para a arte.

De acordo com as propostas das diretrizes, a disciplina de Arte tem por objetivo:

Propiciar desenvolvimento pessoal e profissional, através do conhecimento artístico,

considerando os aspectos humano, econômico e social para contribuir no

enriquecimento do repertório cultural do aluno; Proporcionar ao aluno as possibilidades

19


de apropriação dos conteúdos e artes visando ampliar sua interpretação de mundo e

realidade; Levar o aluno reconhecer e interpretar os elementos formais utilizados nas

composições artísticas articulando-os aos movimentos e períodos estudados; Propiciar

aos alunos conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para

expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico; Promover o

conhecimento das diversas linguagens artísticas; artes visuais, teatro, música e dança,

levando o aluno a perceber e reconhecer as diferenças e a função de cada uma delas;

Possibilitar ao aluno conhecimentos sobre um maior número técnicas utilizadas na

criação e confecção de obras de arte nas mais diversas linguagens artísticas.

1.2 Conteúdos do Ensino Médio

1º ANO

1º TRIMESTRE

AREAS ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

Artes visuais

Teatro

Cores

Ponto

Linha

Forma

Textura

Espaço

Tempo

Personagem:

expressão corporal,

gestual, facial, ação e

espaço

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Semelhança

Contraste

Deformação

Técnicas; pintura,

gravura, escultura,

arquitetura,

fotografia, vídeos...

Gêneros: jogos

teatrais, dramáticos,

paisagem, retrato.

Arte pré-histórica, Arte no

antigo Egito, Arte Greco

Romana, Arte Oriental, Arte

Africana, Arte Gótica, Arte

Renascentista, Arte Barroca,

Neoclassicismo, Romantismo,

Realismo, Impressionismo,

Fauvismo, Cubismo,

Abstracionismo, Dadaísmo,

Surrealismo, Op Art,

Vanguardas Artísticas, Arte

Popular, Arte Brasileira, Arte

Paranaense, Industria Cultural,

Arte Latino Americana,

Muralismo.

20


2º TRIMESTRE

ÁREAS ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

Artes visuais

Dança

Movimentos

corporais

Tempo

Espaço

Duração

Cores

Ponto

Linha

Forma

Textura

Espaço

Proporção

Gêneros

Técnicas: formação

inicial, níveis altos,

médios e baixos,

salto e queda,

direção, rotação,

deslocamento,

performance,

coreografia,

improvisação,

melodia, harmonia,

ritmo visual,

instalação, gêneros:

paisagem, natureza

morta e cenas do

cotidiano

Dança clássica

Dança folclórica/popular

Pré-história

Arte brasileira

Arte paranaense

Arte

contemporânea/conceitual

Hip-Hop

21


3º TRIMESTRE



Artes visuais

Música

Cores

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Luz e sombra

Tempo

Espaço

Altura, duração e

densidade

Técnica: escultura,

performance,

perspectiva

Bidimensional e

tridimensional

Renascimento

Arte brasileira e paranaense

Música clássica

Música popular

Surrealismo

Música oriental, ocidental e

africana

Música popular brasileira

22


2º ANO

1º TRIMESTRE



Artes

visuais

teatro

Cores

Ponto

Linha

Forma

Textura

Espaço

Tempo

Personagem:

expressão corporal,

gestual, facial, ação e

espaço

Bidimensional

Tridimensional

Gêneros: teatro

direto, indireto,

mímica, teatro

fórum, roteiro,

ensaio, encenação e

leitura dramática

Simetria

Cinema

Fotografia

Historia em

quadrinhos

Teatro engajado

Teatro dialético

Teatro essencial

Teatro oprimido

Teatro pobre

Teatro de vanguarda

Teatro renascentista

Teatro latino-americano

Teatro realista

Teatro simbolista

Teatro de rua

Cubismo

Impressionismo

Arte moderna e

contemporânea

Arte digital/ Op - Art

Indústria cultural

2º TRIMESTRE



Artes visuais

dança

Movimentos corporais

Tempo

Espaço

Cores

Ponto

Linha

Forma

Técnica de pintura

Gravura

Serigrafia

Kinesfera

Ponto de apoio

Peso, fluxo, queda,

salto, giro,

Dança clássica

Dança indígena

Dança africana

Dança de salão

Hip-Hop

Dança contemporânea

Pop-Art

23


Textura

Superfície

Volume

Luz

rolamento, extensão. Danças modernas

Cubismo

3º TRIMESTRE

AREAS ELEMENTOS FORMAIS


Artes

visuais

Música

Cores

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Luz

Altura, intensidade,

timbre, densidade,

duração, melodia,

harmonia, ritmo.

Escultura/

modelagem

Estilização

Cenas do cotidiano

Técnicas musicais

Arte contemporânea

Arte brasileira/ paranaense

Fauvismo

Arte egípcia

Indústria eletrônica

Arte moderna

Arte da vanguarda

1.3 Expectativas de Aprendizagem Ensino Médio

As expectativas de aprendizagem foram relacionadas aos conteúdos já trabalha-

dos no Ensino Fundamental. O planejamento do professor deverá desenvolver os conte-

údos a partir de sua formação e fazer a abordagem de conteúdos das outras áreas artísti-

cas, buscando a relação que existe entre os diversos campos do conhecimento. É impor-

tante destacar a obrigatoriedade de se trabalhar os conteúdos de música, segundo a Lei

Nº. 11.769/2008, em todos os níveis da Educação Básica.

1.3.1 Expectativas de Aprendizagem Música

Espera-se que o(a) aluno(a):

• Perceba os modos de fazer música e sua função social.

24


• Compreenda os elementos que estruturam e organizam a música e sua relação

com o movimento e período.

• Compreenda os elementos que estruturam e organizam a música e sua relação

com a sociedade contemporânea.

• Analise a produção musical em diferentes perspectivas históricas e culturais.

• Identifique e produza diferentes possibilidades de técnicas e modos de composi-

ção musical.

• Reconheça os elementos formais na paisagem sonora e na música.

• Perceba a paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea (popular

e erudita) dos modos de fazer música.

• Identifique diferentes ritmos e escalas musicais, assim como seus diversos gêne-

ros.

• Produza e execute instrumentos rítmicos (percussivos).

• Experimente e compreenda a prática coral e cânone rítmico e melódico.

• Perceba a relação do conhecimento musical com gêneros populares e o cotidia-

no.

• Produza trabalhos musicais com características populares e composições com

sons da paisagem sonora.

• Compreenda as diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas

contemporâneas.

• Produza trabalhos de composição musical com utilização de equipamentos e

recursos tecnológicos.

• Compreenda as tecnologias e modos de composição musical nas mídias, relacio-

nadas à produção, divulgação e consumo (Cinema, Rádio, TV e Computador).

• Produza trabalhos com modos de organização e composição musical com enfo-

que na música engajada.

• Compreenda a música como ideologia e como fator de transformação social e

aprecie trabalhos musicais com este enfoque.

• Reconheça a si mesmo como criador e produtor de trabalhos musicais, inserido

em determinado tempo e espaço.

1.3.2 Expectativas de Aprendizagem Artes Visuais


25


• Perceba os modos de fazer artes visuais e sua função social.

• Compreenda os elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua re-

lação com os movimentos e períodos.


lação com a sociedade contemporânea.

• Reconheça os modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura de dife-

rentes povos.

• Analise a produção de artes visuais em diferentes perspectivas históricas e cultu-

rais.

• Identifique e produza diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e modos de

composição visual.

• Reconheça os elementos formais e de composição na pintura, fotografia, nos

meios televisivos, nas vitrines, nas embalagens, nas roupas.

• Perceba a relação do conhecimento das artes visuais com formas artísticas popu-

lares e do cotidiano.

• Produza trabalhos de artes visuais com características da cultura popular e a rela-

ção dos conteúdos com o cotidiano.

• Compreenda as diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas

contemporâneas.

• Compreenda o significado das artes visuais na sociedade contemporânea e na

mídia e o uso de recursos tecnológicos nas artes visuais.

• Conheça os modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes culturas e

mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

• Perceba as diferentes possibilidades de trabalhos de artes visuais utilizando equi-

pamentos e recursos tecnológicos.

• Produza trabalhos de artes visuais com a utilização de equipamentos e recursos

tecnológicos.

• Compreenda as artes visuais como ideologia e como fator de transformação so-

cial.

• Produza trabalhos de artes visuais com enfoque da arte como ideologia e como

fator de transformação social.

• Reconheça a si mesmo como criador e produtor de trabalhos em artes visuais, in-

serido em determinado tempo e espaço.

26


1.3.3 Expectativas de Aprendizagem Teatro


• Perceba os modos de fazer artes visuais e sua função social.


lação com os movimentos e períodos.


lação com a sociedade contemporânea.

• Reconheça os modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura de dife-

rentes povos.

• Analise a produção de artes visuais em diferentes perspectivas históricas e cultu-

rais.

• Identifique e produza diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e modos de

composição visual.

• Reconheça os elementos formais e de composição na pintura, fotografia, nos

meios televisivos, nas vitrines, nas embalagens, nas roupas.

• Perceba a relação do conhecimento das artes visuais com formas artísticas popu-

lares e do cotidiano.

• Produza trabalhos de artes visuais com características da cultura popular e a rela-

ção dos conteúdos com o cotidiano.

• Compreenda as diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas

contemporâneas.

• Compreenda o significado das artes visuais na sociedade contemporânea e na

mídia e o uso de recursos tecnológicos nas artes visuais.

• Conheça os modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes culturas e

mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

• Perceba as diferentes possibilidades de trabalhos de artes visuais utilizando equi-

pamentos e recursos tecnológicos.

• Produza trabalhos de artes visuais com a utilização de equipamentos e recursos

tecnológicos.

• Compreenda as artes visuais como ideologia e como fator de transformação so-

cial.

27


• Produza trabalhos de artes visuais com enfoque da arte como ideologia e como

fator de transformação social.

• Reconheça a si mesmo como criador e produtor de trabalhos em artes visuais, in-

serido em determinado tempo e espaço.

1.3.4 Expectativa de Aprendizagem Dança


• Compreenda os elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação

com os movimentos e períodos.

• Compreenda os elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação

com os movimentos e períodos.

• Compreenda os elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação

com a sociedade contemporânea.

• Reconheça os modos de estruturar e compor a dança na cultura de diferentes po-

vos.

• Análise a produção em dança nas diferentes perspectivas históricas e culturais.

• Identifique e produza diferentes possibilidades de técnicas, gêneros e de modos

de composição na dança.

• Perceba os modos de elaborar e executar dança em diferentes espaços.

• Perceba a relação do conhecimento em dança com formas artísticas populares e

do cotidiano.

• Produza trabalhos de dança com características da cultura popular e sua relação

com o cotidiano.

• Compreenda as diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas con-

temporâneas.

• Compreenda o significado da dança na sociedade contemporânea, em outras

épocas e na mídia.

• Produza trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

• Perceba os modos de fazer dança, por meio de diferentes mídias.

• Compreenda a dança de palco e em diferentes mídias.

• Compreenda as diferentes formas de dança no cinema, musicais e nas mídias,

sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

28


• Experimente e perceba as diferentes possibilidades de trabalhos de dança, utili-

zando equipamentos e recursos tecnológicos.

• Compreenda a dança como ideologia e como fator de transformação social.

• Produza trabalhos de dança com enfoque na arte como ideologia e como fator de

transformação social.

• Perceba a si mesmo como criador e produtor de trabalhos em dança, inserido em

determinado tempo e espaço.

1.4 Encaminhamento Metodológico

A disciplina de Arte foi estruturada sobre os três eixos do saber artístico;

Teorizar: conhecimento historicamente produzido sobre arte, alcançado pelo trabalho

com conteúdos estruturante elementos formais, composição, movimentos e períodos,

abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Sentir e Perceber: formas de

apreciação, fruição, leitura e acesso às obras de Música, Teatro, Dança e Artes Visuais.

Trabalho Artístico: A prática artística, trabalho criador, é expressão privilegiada, é o

exercício da imaginação e criação. O processo de produção do aluno acontece quando

ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos.

Considerando estes eixos norteadores de todo trabalho educativo desenvolvido,

o professor terá autonomia para articulá-los de acordo com seus conteúdos e

conhecimentos específicos, entretanto, os encaminhamentos devem estar relacionados

com a realidade do aluno e do seu entorno, considerando artistas, produções e bens

culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.

1.5 Avaliação

Avaliação será feita de forma contínua, cumulativa, diagnóstica e processual,

devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e sua relação com as atividades

desenvolvidas.

O método de avaliação proposto inclui observação e registro do processo de

aprendizagem, com avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento

pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona problemas apresentados

29


e como ele se relaciona com os colegas nas discussões de grupo. Como sujeito do

processo, a aluno também deve elaborar seus registro de forma sistematizada. As

propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar,

refletir e discutir sua produção, sem perder de vista a dimensão sensível contida na

aprendizagem dos conteúdos de Arte.

A avaliação na disciplina de arte considera processo e produto, bem como os

trabalhos deverão estar de acordo com as propostas desenvolvidas pelo professor, sendo

estas no mínimo duas avaliações, todas com peso dez por trimestre. A recuperação de

estudos será contínua, sendo garantida ao aluno sempre que houver necessidade de

retomar o conteúdo e posteriormente aplicar uma nova avaliação, com instrumento

diferenciado, para confirmar a apropriação do mesmo pelos alunos. O resultado da

avaliação de recuperação de estudos deverá substituir a menor nota do aluno. As

informações devem estar obrigatoriamente registradas no livro de Registro de Classe, a

disposição para qualquer consulta e comprovação.

1.6 Referências Bibliográficas

ESCOLA ESTADUAL CRISTO REI. Projeto Político Pedagógico. Francisco Beltrão, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Arte. Curitiba, 2008.

30


2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

2.1 Apresentação Geral da Disciplina

A proposta curricular do ensino de Biologia está voltada para apropriação de um

conhecimento científico em seu aspecto, político, social, ético e ideológico.

A Biologia é abrangente e vista como uma ciência aberta, inacabada,

possibilitando ao educando um pensamento crítico, capaz de analisar fatos e fenômenos

ocorridos no ambiente, investigando a realidade e buscando respostas para solucionar

determinados problemas.

Os conhecimentos biológicos adquiridos e transmitidos de geração a geração ao

longo dos tempos auxiliaram os seres humanos a desenvolver hábitos, atitudes e

técnicas tendo revelado com isso uma notável capacidade do homem ao longo de sua

marcha na Terra.

A Biologia é uma das mais importantes áreas e o conhecimento por ela

proporcionado deve contribuir não apenas para o desenvolvimento tecnológico, como

também para o desenvolvimento da consciência, da cidadania, respeito e valorização a

vida.

Nesse contexto, a biologia tem um papel fundamental e marcante, pois

contribui para a integração dos princípios biológicos do sistema econômico vigente de

maneira que se tenha uma exploração racional dos recursos naturais disponíveis sem

ocasionar desequilíbrios ambientais.

Ao longo da história da humanidade, muitos conceitos foram elaborados sobre

a vida e seus fenômenos e durante milhares de anos, o homem tem buscado estas

respostas, e ainda não chegamos a elas, na sua totalidade.

Sabe-se que as considerações sobre a VIDA, como um todo, sempre estiveram

subordinadas aos momentos históricos pelos quais a humanidade tem passado.

De acordo com a Diretriz Curricular de Biologia (2008), a igreja com sua visão

teocêntrica, muito influenciou os estudiosos da época na Idade Média. Já na Revolução

Industrial, muitas concepções foram modificadas, determinando a queda do poder

arbitrário da Igreja. Na Renascença, Leonardo Da Vinci, Carlos Linné, foram expoentes

nas áreas de Ciências.

Já no século XVI, Francis Bacon, contribuiu para uma nova visão da Ciência,

propondo o método indutivo, baseado no controle metódico e sistemático da

31


observação, e não mais na pura explicação da Igreja Católica, para tudo o que não tinha

explicação científica (PARANÁ, 2008, p 46).

No século XVII, Francesco Redi, lança novo olhar sobre as teorias da origem

da vida, contrapondo-se a geração espontânea, defendida por Aristóteles e outros

cientistas (PARANÁ, 2008, p 41).

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da vida é

questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Devemos

ressaltar, neste momento, o naturalista Charles Darwin, que com suas pesquisas,

produto de suas viagens, questiona a imutabilidade dos seres vivos, introduzindo a

teoria da evolução das espécies (PARANÁ, 2008, p 42).

Em 1865, Gregor Mendel, apresenta suas pesquisas sobre a transmissão das

características hereditárias, lembrando que naquela época, ele não tinha e não conhecia

os mecanismos das estruturas celulares em sua total complexidade. No século XX, com

a descoberta do microscópio eletrônico, as ideias de Mendel se confirmam e o homem

passa a ter uma visão detalhada dos mecanismos intracelulares. Surge então, em pleno

século XX, o pensamento biológico da manipulação genética, demarcando a condição

do homem em compreender a estrutura físico-química dos seres vivos e as consequentes

alterações biológicas (PARANÁ, 2008, p 43).

No Brasil, a busca da ciência passa por inúmeras fases e transformações,

acompanhando as mudanças globais.

Esta disciplina tem como objetivo de estudo o fenômeno Vida em toda sua

diversidade de manifestação, conscientizando os educandos sobre a preservação do

meio ambiente, quesito fundamental para a conservação da vida no planeta, bem como a

compreensão dos conceitos científicos, a fim de perceber as relações existentes entre o

ambiente, seres vivos e o universo. Percebendo os aspectos positivos e negativos da

ciência e da tecnologia para que possam atuar de forma consciente no meio em que

vivem e interferir no ambiente social de forma positiva considerando a ética, os valores

sociais, morais e políticos que sustentam a vida.

Essa abordagem será contemplada através dos conteúdos estruturantes que são

saberes que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar e

são considerados fundamentais para abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos

estando assim definidos: Organização dos Seres Vivos; Mecanismos Biológicos;

Biodiversidade e Manipulação Genética.

32



1º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Organização dos

seres vivos

Mecanismos

biológicos

Biodiversidade

Manipulação

genética

-Classificação dos Seres

Vivos critérios taxonômicos

e filogenéticos.

-Sistemas biológicos

anatomia, morfologia e

fisiologia.

- Mecanismos celulares

biofísicos e bioquímicos.

-Teorias evolutivas.

- Transmissão das

características hereditárias.

- Origem, abrangência e importância da

Biologia.

- Características básicas dos seres

vivos.

-Níveis de organização dos seres vivos.

- Composição química da célula.

- Classificação dos seres vivos

(principais características de cada reino)

- Teorias evolutivas

. Origem da vida

-Citologia

. Componentes celulares e suas funções

. Avanços científicos e biotecnológicos

- célula tronco

- Histologia:

Anatomia, morfologia e fisiologia dos

diferentes tecidos

- Biotecnologia e manipulação genética

no uso de células tronco, clonagem,

transgênicos.

33


2º ANO



Organização dos

seres vivos

Mecanismos

biológicos

Biodiversidade

Manipulação

genética

-Classificação dos seres

vivos: critérios taxonômicos

e filogenéticos.

-Sistemas biológicos:

anatomia, morfologia e

fisiologia.

-Mecanismos de

desenvolvimento

embrionário.

- Mecanismos celulares

biofísicos e bioquímicos.

- Teorias evolutivas.

-Transmissão das


-Dinâmica dos

ecossistemas: relações entre

os seres vivos e

interdependência com o

ambiente.

-Organismos geneticamente

modificados.

- Sistemática e classificação dos seres

vivos.

- Vírus;

- Seres vivos organizados em reinos.

-Classificação, anatomia, fisiologia e

inter-relações com os demais seres e o

ambiente em que vivem;

- Anatomia e fisiologia comparada de

órgãos sistemas dos reinos animal e

vegetal.

34


3º ANO



Organização dos seres

vivos

Mecanismos

biológicos

Biodiversidade

Manipulação

genética

-Sistemas biológicos.

-Mecanismos de

desenvolvimentos

embriológicos.

-Transmissão das


- Organismos

geneticamente modificados.

- Teorias evolutivas.

-Dinâmicas do ecossistema.

- Relações entre os seres

vivos e a interdependência

com o ambiente.

- Tipos de reprodução, gametogênese,

embriologia e anexos embrionários.

- Genética básica.

- 1ª lei de Mendel.

- 2ª lei de Mendel.

- Polialelia.

- Herança ligada ao sexo.

- Interação Gênica.

- Evolução.

- Ecologia.

2.3 Expectativas de Aprendizagem

Espera-se que o(a) aluno(a)

1. Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos e dos ví-

rus;

2. Reconheça e compreenda os sistemas de classificação dos seres vivos em reinos, do-

mínios, filogenia, entre outros;

35


3. Classifique e compreenda os seres vivos quanto ao número de células (uni e plurice-

lular), organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (au-

tótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

4. Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos diferentes sistemas

biológicos e seu funcionamento integrado nos seres vivos;

5. Reconheça a célula como unidade estrutural e funcional dos seres vivos;

6. Identifique as organelas citoplasmáticas, estabelecendo relações entre elas e o funcio-

namento do organismo;

7. Diferencie os tipos celulares dos tecidos que compõem os sistemas biológicos (histo-

logia) dos seres vivos;

8. Compreenda e reconheça as fases da embriogênese;

9. Identifique os anexos embrionários bem como sua importância no desenvolvimento

do embrião;

10. Compare e diferencie o desenvolvimento embrionário do reino animal;

11. Identifique e compreenda os mecanismos biofísicos e bioquímicos que ocorrem nas

células.

12. Reconheça e análise as diferentes teorias sobre a origem da vida e da evolução das

espécies;

13. Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres

vivos;

14. Compreenda o pensamento evolutivo com base no conhecimento biológico;

15. Reconheça a importância da constituição genética para manutenção da diversidade

dos seres vivos;

16. Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as rela-

ções existentes entre estes;

17. Reconheça e diferencie as relações de interdependência entre os seres vivos, destes

com os vírus e as interações com o ambiente;

18. Compreenda a importância e valorização da diversidade biológica para manutenção

do equilíbrio dos ecossistemas;

19. Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados

decorrentes de sua aplicação/utilização;

20. Discuta e analise os interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticas da

pesquisa científica que envolve a manipulação genética;

36


21. Compreenda a evolução histórica do conhecimento biotecnológico aplicados à me-

lhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas socioambientais;

22. Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo ser hu-

mano na diversidade biológica.

2.4 – Encaminhamento Metodológico

Como metodologia a disciplina objetiva em trazer os conteúdos de volta para

os currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada onde se retoma a história da

produção do conhecimento cientifico e da disciplina escolar e seus determinantes:

políticos, éticos e ideológicos. Para viabilizar essa forma de metodologia utilizamos a

aula dialogada, leitura, escrita, vídeos, textos, pesquisas, atividades experimentais que

favorece aos nossos alunos a expressão, pensamentos, interpretações, bem como a

produção de novas ideias em sala de aula ( PARANÁ, 2008, p 66).

O uso de diferentes recursos auxilia em detectar situações de nossa prática

social na qual se analisa, problematiza, interpreta e busca-se uma compreensão do aluno

diante de certas atividades.

De acordo com as Diretrizes os experimentos aproximam “teoria e prática”.

Outra atividade de integração é através do estudo do “MEIO” como: rios, parques,

lixões, matas, que propiciam uma concepção sobre a relação homem-ambiente

possibilitando elaboração de pesquisa, questionamentos, discussões e até ações com os

mesmos.

Também se pode trabalhar por temas gerados ou tópicos onde o aluno observe

todas as interações do tema com fatores e aspectos históricos, geográficos, físicos,

biológicos, químicos, matemáticos e outros.

O aluno deve ser levado a:

a) interagir com o meio ambiente

b) problematizar todas as abordagens biológicas

c) utilizar suas práticas sociais como forma de desenvolver seu intelecto.

A metodologia utilizada irá se basear no método da Pedagogia Histórico

Crítica (Gasparin, 2005). Iremos partir da prática social e problematização, para fazer a

instrumentalização e avaliação voltando para a prática social, articulando a organização

dos seres vivos, mecanismos biológicos, biodiversidade e manipulação genética.

37


Sabendo que estes conhecimentos são passíveis de alterações ao longo da história do

homem.

Desde o ensino da célula, passando os conteúdos da disciplina bem como os

temas da diversidade e desafios educacionais contemporâneos, sendo que todos os

assuntos abordados devem promover a interação de todos os alunos e disciplinas afins.

Assim, o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve ocorrer de forma

articulada, integrada e histórica para compreender por que determinados fenômenos

acontecem e como a vida se organiza na Terra e suas implicações diante dos avanços

biológicos.

Deve-se também, propiciar discussões e atividades que tenham foco as

contribuições dos povos africanos para os avanços da ciência e tecnologia, a

importância da inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais, bem como a

educação fiscal, a prevenção das drogas, educação sexual e ambiental na formação dos

educandos.

Desta forma o professor de Biologia, no momento da seleção de conteúdos

específicos e da opção por determinadas abordagens, estratégias e recursos, dentre

outros critérios, precisa levar em consideração o desenvolvimento cognitivo dos

estudantes, atendendo as necessidades especiais de cada aluno, realizando assim, a

adaptação dos conteúdos voltados para o ensino-aprendizagem.

2.5 Avaliação

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de

mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar

comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes ( CARVALHO &

GIL-PEREZ, 2001, apud PARANÁ, 2008). A avaliação do conhecimento científico

deve ser objetiva e precisa, no entanto, a prova deve ser um dos instrumentos de

verificação e confirmação se houve ou não a apreensão do conteúdo.

Ainda segundo Carvalho (2001), a partir destes questionamentos, se tem uma

análise crítica que conceba e considere a avaliação em Biologia um instrumento de

aprendizagem que permita promover o avanço dos alunos, possibilitando a ampliação de

conceitos e a prática de avaliação como um conjunto de saberes e atitudes que

contemplem a aprendizagem de conceitos biológicos e que superem sua habitual

38


limitação de conteúdos conceituais. Para tanto, há necessidade de introduzirem-se

formas de avaliação e de práticas docentes com instrumentos diferenciados, como:

leituras, exercícios, provas, vídeos, debates, pesquisas, trabalhos em grupo e

individuais, jogos, entre outros.

Nesse sentido, a avaliação é um conjunto de ações pedagógicas pensadas e

realizadas ao longo do ano letivo, onde professores e alunos percebam os avanços e

dificuldades, a fim de superarem os obstáculos existentes.

E se, mesmo adotando-se avaliação diagnóstica e formativa, o aluno não

conseguir apropriar-se dos conteúdos de maneira adequada, far-se-á uso da recuperação

paralela como forma de tentar promover a aprendizagem, fazendo-se uso novamente de

metodologias e instrumentos diferenciados, como: leituras, exercícios, provas, vídeos,

debates, pesquisas, trabalhos em grupo e individuais, jogos, entre outros. Enfim, a

avaliação é um instrumento que prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e

realizadas ao longo do ano letivo. Sempre atendendo ao disposto no Regimento Escolar

e Projeto Político Pedagógico deste estabelecimento de ensino.


CARVALHO, A.M.P. (org). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a pratica. São

Paulo: Pioneira Thonson Learning 2004.

LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação)

PARANÁ. Secretaria de Estado Educação. Diretriz Curricular de Biologia para a

Educação Básica. Curitiba 2008.

GASPARIN,João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórica-crítica. Campinas,

SP: Autores Associados, 2005.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia. Ensino Médio. São Paulo, 2005.

KNELLER, G.F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahavi, São

Paulo, USP, 1980.

MOSER, A. Biotecnologia e biótica. São Paulo: Vozes, 2004.

PPP- Projeto Político Pedagógico, Colégio Estadual Cristo Rei, 2008.

RE- Regimento Escolar, Colégio Estadual Cristo Rei, 2008.

39


3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A disciplina de Educação Física tem grande relevância na situação histórica

que ora vivemos, pois possibilita ao individuo através das mais variadas formas de

linguagem e comunicação, que não necessariamente as formais, a busca de seu espaço

na sociedade, a auto – afirmação, seu resgate como ser humano e cidadão crítico e

consciente de seus direitos e deveres, que sabe respeitar, mas que também gosta e quer

se sentir respeitado, além de seu auto-conhecimento, de conhecer e respeitar seus

próprios limites e limitações, e suas capacidades.

A Educação Física passou através dos tempos por várias transformações,

atingindo em alguns momentos da maturidade, um senso crítico amparado pela

comunidade científica e cultural. Hoje se faz necessário um repensar sobre as

necessidades atuais de ensino, buscando a superação de uma visão fragmentada de

homem e de sociedade, onde devemos buscar o sentido da coletividade e do tratamento

igualitário, bem como a formação do cidadão omnisciente, conhecedor de si próprio. De

uma forte acepção marcada pelas ciências da natureza, a Educação Física permite

abordagens biológicas, antropológicas, psicológicas, filosóficas e políticas das práticas

corporais, justamente por seu constituinte interdisciplinar. Apesar disso, a Educação

Física não pode ser um apêndice das demais disciplinas e projetos da escola, nem um

momento de compensação às atividades em sala de aula, onde se premia ou pune o

educando conforme o comportamento nas demais disciplinas.

Ela é parte integrante do processo de escolarização e como tal, deve articular-

se ao Projeto Político Pedagógico da escola, onde o professor deverá ser comprometido

com a escola e com o projeto de escolarização.

Considerando os antecedentes históricos da Educação Física, pode-se dizer que

este é o momento da superação, de aproveitar tudo que de bom houve nas concepções e

atuações anteriores e aprender com o que não deu certo. Devemos considerar a

Educação Física de uma maneira mais abrangente, oportunizando uma educação voltada

para o desenvolvimento de uma consciência critica do cidadão.

Desde os primórdios dos tempos que a vida humana em sociedade se

desenvolve pelas relações do homem com a natureza, e com o próprio homem. Nessa

40


relação, o homem desenvolveu várias habilidades físicas e organizacionais, com o

intuito de superar obstáculos. Outras manifestações corporais eram realizadas em festas,

em rituais, nas celebrações dos frutos dos trabalhos.

Sendo assim, o trabalho é para o homem histórico, que ao longo do tempo vem

assumindo diferentes papéis. No capitalismo, tornou–se alienante, desumanizador, criou

estereótipos, disciplinou o que são características essenciais para atender a produção

capitalista.

Há que se propor, então, discussões teóricas acerca da área de conhecimento da

disciplina de Educação Física, da necessidade de se compreendê-la em um contexto

mais amplo, como parte integrante de uma totalidade que interage social, política,

econômica e culturalmente. Precisamos entender de que forma o capitalismo dita as

regras do pensar e do agir sobre o corpo, e qual a sua influência em nossa prática

pedagógica, sendo para tanto, necessário nosso entendimento de que:

“(...) o profissional de Educação Física precisa compreender–se como aquele intelectual responsável pela organização e sistematização competente e crítica das práticas corporais conscientes do homem e suas determinações pelas relações com o trabalho, a linguagem e o poder, elementos estruturantes de uma sociedade cindida em classes e, consequentemente, em interesses antagônicos. O trabalho, no sentido de transformação da condição natural do homem, produzindo, este, a sua própria história. Porém, esta produção da história (cultura) não se dá sem um substrato ideológico que determina as formas de linguagem. A conformação dos signos sociais (palavras, gestos, etc.) se dá sempre num contexto de relações sociais e orientações ideológicas (...). Finalmente, as relações de poder, também orientadas pelo jogo de forças determinado ideologicamente pela própria cultura, que cristaliza a condição dos sujeitos em determinada estrutura social. Pensar a Educação Física no interior da escola, sem pensar os seus determinantes culturais é como a sua história bem tem demonstrado torná–la acéfala.” (OLIVEIRA, 1998, p. 126)”.

Considerando o exposto, o objeto de estudo da Educação Física, citado nas

DCEs (Diretrizes Curriculares Estaduais) é a CULTURA CORPORAL, ou seja, o

conhecimento científico produzido pelos homens ao longo da história, e os conteúdos

estruturantes: os jogos e brincadeiras, os esportes, as danças, as lutas e as ginásticas.

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram historicamente as

teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais reacionárias até as mais

41


críticas, opta-se, nas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende

esta disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o

fazer corporal.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, entende-se

a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso dos alunos

ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a

Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à

reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de

formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é

produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

Os conteúdos estruturantes e específicos (básicos), citados nas Diretrizes e logo

abaixo dividido em séries e trimestres, são os conhecimentos fundamentais e

necessários para cada série dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. O

acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se

encontra e é imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais

conteúdos é de responsabilidade do professor da série, que poderá acrescentar outros

conteúdos, conforme a necessidade, como os Desafios Educacionais Contemporâneos e

a ligação dos conteúdos estruturantes e, entendendo que o plano de trabalho docente do

professor não é um plano engessado, podendo sofrer alterações no decorrer do ano.

Não se trata de uma simples lista de conteúdos a serem trabalhados por série. Os

quadros indicam como esses conteúdos se articulam com os conteúdos estruturantes da

disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica deve receber e finalmente, a

que expectativas de aprendizagem estão atrelados.

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa proposta de seriação/

sequenciação de conteúdos básicos e, sem uma leitura atenta e aprofundada das DCEs, a

compreensão desses quadros estará comprometida.

Além disso, os quadros de conteúdos básicos por série não substituem a proposta

pedagógica curricular, nem devem ser confundidos com uma concepção curricular

conteudista e imobilizadora. Eles complementam e dão concretude às DCEs, pois focam

o trabalho pedagógico das disciplinas naquilo que as constitui como conhecimento

especializado e sistematizado, para que fique garantida, ao aluno, uma formação

conceitual de qualidade. O quadro de conteúdos básicos auxiliará a implementação das

42


DCEs e a organização da proposta pedagógica nesta escola.

No Plano de Trabalho Docente tais conteúdos serão abordados e, quando

necessário, desdobrados, considerando-se o necessário aprofundamento para a série e

nível. O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas de forma histórica, social e política, de modo

que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a

expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída

nas discussões coletivas.

O PTD só será construído com base nesta Proposta Pedagógica Curricular

construída coletivamente no âmbito escolar. Juntos, os professores de Educação Física,

com base nas Diretrizes, construíram esta PPC, que vem de encontro com a Proposta

Política Pedagógica e o Regimento Escolar da Escola Estadual Cristo Rei.

3.2 Conteúdos

JOGOS E BRINCADEIRAS

• Contemplar variadas estratégias de jogo, sem a subordinação de um sujeito a

outros.

• Reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em

distintos contextos históricos, cabendo à escola valorizar pedagogicamente as

culturas locais e regionais que identificam determinada sociedade.

LUTAS

• Trabalhar as diferentes formas de lutas existentes, fazendo com que as mesmas

façam parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de

conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de

simbologias.

• Abordar esse conteúdo, valorizando os conhecimentos que permitam identificar

valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são

praticadas.

43


GINÁSTICA

• Dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo.

• Conhecer e vivenciar as diferentes formas de representação das ginásticas.

DANÇA

• Trabalhar com a dança no espaço escolar, tratando-a de maneira especial,

considerando-a conteúdo responsável por apresentar as possibilidades de

superação do limites e das diferenças corporais.

• Conhecer e vivenciar as diferentes manifestações de dança existentes na cultura

corporal, produzidas historicamente pelos homens.

3.3 Conteúdos de Educação Física Ensino Médio

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDO ESPECÍFICO

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

· Esporte · Coletivos;· Individuais;· Radicais.

Perceba as diferenças entre o esporte dentro e fora da escola, assim comoa relação entre esporte e lazer;Compreenda a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticasesportivas;Identifique, interprete e posicione-se sobre a apropria-ção do esporte pelaindústria cultural;Compreenda as relações entre esporte e trabalho;Vivencie os esportes coletivos, individuais e radicais, que forem escolhidoscomo conteúdo específico;Saiba organizar festivais desportivos.

· Jogos e Brincadeiras

· Jogos detabuleiro;· Jogosdramáticos;· Jogoscooperativos.

Participe de atividades em grupo, com organização e respeito àsdiferenças, sendo capaz de criar situações de aproxima-ção;Identifique, interprete e posicione-se sobre a apropria-ção dos jogos ebrincadeiras pela indústria cultural;Vivencie os jogos de tabuleiro, dramáticos e cooperati-vos, que forem

44


escolhidos como conteúdo específico;Vivencie e saiba organizar gincanas.

· Dança · Dançasfolclóricas;· Danças desalão;· Danças derua.

Compreenda a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticascorporais, observando também as relações de gênero e diversidade;Identifique, interprete e posicione-se sobre a apropria-ção da dança pelaindústria cultural;Perceba as identificações com os estilos de dança, con-siderando asrelações da sua cultura (identidade/comunidade) na cul-tura hegemônica;Conheça os aspectos históricos e filosóficos das danças folclóricas, desalão e de rua, abrangendo a cultura afrobrasileira e in-dígena;Vivencie as danças folclóricas, de salão e de rua que fo-rem escolhidascomo conteúdo específico;Vivencie e saiba organizar festivais de dança;Compreenda a dança de rua como viés de um movi-mento social e seusprocessos de comunicação como cultura corporal.

· Lutas · Lutas comaproximação;· Lutas quemantêm adistância;· Lutas cominstrumentomediador;·Capoeira.

Compreenda a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticascorporais;Identifique, interprete e posicione-se sobre a apropria-ção das lutas pelaindústria cultural;Conheça os aspectos históricos, filosóficos das lutas que mantêm distância;Vivencie as lutas com aproximação, que mantêm a dis-tância e cominstrumento mediador que forem escolhidas como con-teúdo específico;considerando a cultura afro-brasileira e indígena;Vivencie a capoeira;Compreenda a capoeira como manifestação da resistên-cia negra, comotambém seu contexto social e político.

OBS.: Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão contemplados no decorrer da aplicação dos conteúdos propostos neste planejamento (Educação Ambiental, Sexualidade Humana, Violência nas Escolas, Cultura Afro-Brasileira e Africana, Educação Fiscal).

45


3.4 Elementos Articuladores dos Conteúdos Estruturantes

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados na

Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma

mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos

Articuladores.

Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco

trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como articuladores dos

conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na

escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.

As Diretrizes Estaduais Curriculares para a disciplina de Educação Física, propõe os

seguintes elementos articuladores:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais, indicam

múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem no

cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de

ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e específicos

de modo a articulá-los o tempo todo.

Cultura Corporal e Corpo

O corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo,

que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou não – do corpo

devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção do referencial de beleza

46


e saúde, veiculado por mecanismos mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do

corpo uma ferramenta produtiva e um objeto de consumo.

Esse elemento articulador tem também como pressuposto a reflexão crítica sobre

as diferentes visões constituídas ao longo da história da humanidade em relação ao

corpo que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no interior das aulas

de Educação Física, nas práticas corporais.

Cultura Corporal e Ludicidade

Ao vivenciar os aspectos lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno

torna-se capaz de estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os

papéis assumidos nas relações em grupo. Reconhece e valoriza, também, as formas

particulares que os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e

diferentes momentos históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.

O lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas

interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Essa

problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade não

seja vivida através de práticas violentas.

Cultura Corporal e Saúde

Permite entender a saúde como construção que supõe uma dimensão histórico-

social. Propõem-se alguns elementos a serem considerados como constitutivos da saúde:

Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias de ingestão de carboidratos, de

lipídios, de proteínas, de vitaminas e de aminoácidos, e também de seu aproveitamento

pelo organismo, no processo metabólico que ocorre durante uma determinada prática

corporal;

Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: trata-se de conhecer o

funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática

corporal e condicionamento físico, e propor avaliação física e seus protocolos;

Lesões e primeiros socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais frequentes

ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções de primeiros

socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequências ou sequelas do treinamento de

alto nível no corpo dos atletas;

Doping: discutem-se as influências das condições econômicas, sociais, políticas e

históricas no uso de substâncias ilícitas por atletas e não-atletas, numa sociedade

47


pautada na competição exacerbada. Assim como os motivos e os valores determinantes

no uso de esteróides anabolizantes e seus efeitos.

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho

Com efeito, a Educação Física que, outrora esteve associada à formação corporal

do aluno visando adequá-lo ao modelo de produção social, perde sua centralidade,

ficando relegada a segundo plano (NOZAKI, 2001).

Na crítica a esse processo, o professor poderá propor atividades que alertem os

alunos para os reais sentidos de tal prática, como exemplo dos exercícios calistênicos,

tão difundidos no interior da escola no período de ditadura militar.

Cultura Corporal e Desportivização

A desportivização deve ser analisada à luz da padronização das práticas

corporais. Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade um

esporte é colocá-la sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federações

e confederações, para que sua difusão seja ampla em todo o planeta, deixando o

aspecto criativo da expressão corporal num segundo plano.

Com esse olhar, o professor poderá discutir com seus alunos as contradições

presentes nesse processo de desportivização das práticas corporais, visto que no ensino

de Educação Física é preciso compreender o processo pelo qual uma prática corporal é

institucionalizada internacionalmente com regras próprias e uma estrutura competitiva e

comercial.

Cultura Corporal – Técnica e Tática

Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais

diversas manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os

conteúdos da Educação Física na escola.

A técnica é, nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes

conteúdos da Educação Física, fruto do rigor científico e do desejo humano em criar

estratégias e métodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas

práticas corporais.

As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o

legado cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a

importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos. Trata-se, sim, de

48


conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos elementos

técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades

de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no

desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento físico, por meio das

conhecidas progressões pedagógicas.

Cultura Corporal e Lazer

A disciplina de Educação Física tem, entre outros, o objetivo de promover

experiências significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um dos

elementos articuladores do trabalho pedagógico. Por meio dele, os alunos irão refletir e

discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida

das famílias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue

ocupar seu tempo disponível.

Sob esse viés, trabalhar a questão do lazer nas aulas de Educação Física pode

possibilitar aos alunos, no tempo disponível – fora das obrigações escolares, familiares,

religiosas ou de trabalho – uma apropriação crítica e criativa de seu tempo, por meio da

interiorização do conhecimento.

Cultura Corporal e Diversidade

Aqui, propõe-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliação

da diversidade nas relações sociais. Por isso, as aulas de Educação Física podem

revelar-se, excelentes oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre as

diferenças, de desenvolvimento de ideias e de valorização humana, para que o outro seja

considerado.

Busca-se, com isso, uma conscientização das diferenças existentes entre as

pessoas, tendo o respeito e o convívio social como pressuposto básico de convivência.

Cultura Corporal e Mídia

Esse elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais

transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos

meios de comunicação para promover e divulgar produtos.

A atuação do professor de Educação Física é de suma importância para

aprofundar a abordagem dos conteúdos, considerando as questões veiculadas pela mídia

em sua prática pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre: a

49


supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos sobre a

questão salarial dos atletas; os extremos de padrões de vida dos atletas; o preconceito e

a exclusão; a ética que permeia os esportes de alto nível, entre outros aspectos que são

ditados pela mídia.


A Educação Física está fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais

de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação.

Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências da nossa

região, clientela escolar/comunidade escolar e professores.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam

entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas

dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da

natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve

estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino

próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto,

defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e

atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas”

das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente

escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os

professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da

formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos

específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Educação

Física/Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua

construção a partir da escola.

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física, com base nas

Diretrizes Curriculares Estaduais, a Cultura Corporal, por meio dos conteúdos

estruturantes propostos – esporte; dança; ginástica; lutas; jogos e brincadeiras – a

Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressão corporal consciente e

50


refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso

de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o

conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas

práticas e nas reflexões.

Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento

produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico,

político, econômico e social.

Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-

metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de

corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é,

ir além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor,

visto que também é histórico e social.

Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da

preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva.

3.6 Avaliação

A avaliação da disciplina de Educação Física, está vinculada ao projeto político-

pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo

docente. Com efeito, os critérios para a avaliação são estabelecidos, considerando o

comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

- Comprometimento e Envolvimento – Se os alunos entregam as atividades propostas

pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da

reorganização de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de forma criativa,

situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o

posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se os alunos se

mostram envolvidos nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas

ou realizando relatórios/pesquisas.

Partindo-se destes critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo

51


contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB 9394/96, em que o

professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas

corporais, como a ginástica; o esporte; os jogos e brincadeiras; a dança; e as lutas.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos Encaminhamentos

Metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações

realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os

alunos, poderão rever o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no

processo pedagógico, com objetivo de (re) planejar e propor encaminhamentos que

reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor utilizar-se-á de

outros instrumentos de avaliação, como dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri

simulado, (re) criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico,

onde os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas.

Outra forma de avaliação é a organização e realização de festivais e jogos, tendo

como finalidade demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam

numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia

dos alunos.

O critério notas será mediado pelo professor e deverá oportunizar ao aluno no

mínimo d avaliações todas com peso dez por trimestre. Ao aluno fica garantido o direito

de realizar a recuperação de estudos, de forma contínua, com aplicação de uma

avaliação, com instrumentos diferenciados, para confirmar a apropriação dos conteúdos

trabalhados. O resultado da avaliação de recuperação de estudos deverá substituir a

menor nota do aluno e trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas

de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e

classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva,

também, como referência para redimensionar a ação pedagógica.

Por fim, a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino-

aprendizagem da escola. Deve sim, avançar dialogando coletivamente no espaço escolar

sobre as estratégias didático-metodológicas entendendo esse processo como algo

contínuo, permanente e cumulativo.

52



PARANÁ. DCEs – Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Física para a Educação Básica. SEED/PR/2008.

PARANÁ. Livro Didático Público. Educação Física – Ensino Médio. Vários autores. Curitiba: SEED/PR, 2006 – 232p.

SOARES et all. Metodologia do Ensino de Educação Física . São Paulo: Cortez, 1993.

53

http://ciencias.seed.pr.gov.br/




4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA


O ensino de Filosofia visa trabalhar com conteúdos estruturantes: Mito e

Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da

Ciência, sendo elaborados em vários períodos históricos como o antigo, o medieval, o

moderno e o Contemporâneo, recebendo tratamento diferenciado em cada um desses

períodos.

Na Filosofia Antiga, longe de querer reduzir à cosmologia, há Cosmocentrismo

marcante na produção do conhecimento, ou seja, há uma tendência para explorar as

questões relativas à natureza.

Na Idade Média (século II ao XIV, diferentemente das histórias que a localizam

entre o século V e o XV) a Filosofia era fortemente marcada pelo Teocentrismo,

pensamento que tem características bastante diferentes das que prevaleciam no período

anterior, sem que entretanto representasse uma ruptura total.

Na modernidade, os discursos abstratos sobre Deus e alma foram substituídos

paulatinamente pelo pensamento antropocêntrico, ou seja, há um esforço para superar o

complexo humano de inferioridade; a Filosofia declara sua autonomia diante da

Teologia.

No pensamento contemporâneo, qualquer que seja a temática, esta recebe as

mais variadas interpretações.

O pensamento contemporâneo é resultado da preocupação do homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da

consciência e antidogmatismo.

Esse período da história da Filosofia, a partir do século XIX é marcado pelo

pluralismo filosófico, que permite pensar de maneira bastante específica cada um dos

conteúdos estruturantes.

No Brasil, a Filosofia enquanto disciplina figura nos currículos escolares desde o

ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais, sob as leis do Ratio Studiorum.

Nessa perspectiva, a Filosofia era entendida como instrumento de formação

moral e intelectual sob os cânones da Igreja Católica e do poder cartorial local.

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos

54


oficiais, figurando até mesmo como disciplina obrigatória.

Com a Lei 4024/61, a Filosofia deixa de ser obrigatória, e, sobretudo, com a Lei

5692/71, em pleno regime militar, o currículo escolar não dá espaço para o ensino e

estudo da Filosofia, que desaparece totalmente dos currículos escolares do Segundo

Grau durante a ditadura, principalmente por não servir aos interesses econômicos e

técnicos do momento.

Para Geraldo Horn (2002), as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia

ao Ensino Médio (denominado 2° Grau na época) ocorreram a partir da década de 80

em vários estados do Brasil. Na UFPR, professores ligados à Filosofia iniciaram um

movimento de resistência que contava com articulações políticas e organização de

eventos na defesa da retomada do espaço da Filosofia, em contestação à educação

tecnicista, oficializada pela Lei 5692/71.

Por iniciativa do Departamento de Ensino Médio (denominado em 1994

Departamento de Ensino de Segundo Grau), iniciaram-se discussões e estudos voltados

à elaboração de uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio,

que resultaram na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.

Com a mudança de governo em 1995, a “Proposta Curricular de Filosofia para o

Ensino de Segundo Grau” caiu no esquecimento, deixando de ser aplicada nas escolas

do Estado do Paraná. Por oito anos uma opção neoliberal passou a orientar a

reestruturação do sistema público de ensino numa perspectiva curricular voltada à

competitividade e aos interesses do mercado.

A partir da LDB 9394/96 o ensino de Filosofia no nível médio começa a ser

discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais seja de manter a

Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no art. 36, determina que, ao final do

Ensino Médio o estudante deverá “dominar os conhecimentos de Filosofia e de

sociologia necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos

filosóficos aparece com bastante clareza nos documentos oficiais, cumprindo a

exigência da Lei quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, mas

sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de

Ensino Médio.

As Diretrizes Curriculares desta disciplina apresentam os fundamentos teórico

metodológicos, a partir dos quais se definem os rumos da mesma, seja no que se refere

ao tratamento a ser dado aos conteúdos por meio dos procedimentos metodológicos e

55


avaliativos, seja na orientação para a seleção dos conteúdos e de referencial

bibliográfico, objetivando o desenvolvimento do pensamento crítico, criando conceitos

no qual exercitam a inteligência, com elaboração de respostas aos problemas suscitados

e investigados desenvolvendo a atividade filosófica através dos conteúdos básicos

formulando respostas de forma crítica criando conceitos.

Ao ler a história da disciplina de Filosofia percebem-se duas tendências. A

primeira pela busca de afirmar-se como disciplina e garantir seu espaço nos currículos

escolares, sempre com a necessidade de justificar-se perante as demais disciplinas

diante da insistente e pertinente pergunta: pra quê Filosofia? Vivemos ainda um

momento de defesa da disciplina na luta por seu lugar no currículo escolar. Não menos

importante, a Segunda tendência presente na história da disciplina refere-se à questão:

Qual filosofia ensinar? Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Brasil, na América

Latina não é a mesma coisa que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor um

claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas

atuais que nos colocam como país capitalista/subdesenvolvido, rico/explorado,

consciente/alienado, etc, e em relação a todas as contradições que perpassam nossa

sociedade, pois: O ensino da disciplina de Filosofia deverá promover o

desenvolvimento do pensamento crítico, a resistência e a criação/recriação de conceitos,

procurando tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a inteligência,

buscando no diálogo e no embate entre diferenças a sua convivência e a construção da

sua história.

Neste sentido a Filosofia se evidencia como lugar e o instrumento de articulação

cultural, enquanto atividade crítica e autônoma, que contribui com as demais disciplinas

ao socializar e possibilitar aos alunos a consciência e o reconhecimento da identidade

social e uma concepção crítica das relações do homem no mundo.

56



1º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


Mito e Filosofia • Saber mítico;

• Saber filosófico;

• Relação entre mito e

filosofia;

• Atualidade do Mito;

• O que é Filosofia.

- Introdução a Filosofia, inserindo o aluno nas origens desta forma de conhecimento através do surgimento dos mitos:

- Relação do homem primitivo e o atual com os mitos;

- O surgimento de um pensamento mais elaborado, a filosofia;- O Real: Formas de pensar e ver o mundo; Platão e o mito da caverna ( A TV hoje e outras formas de comunicação de massa. A maiêutica socrática. Do senso comum à consciência filosófica.

Teoria do

conhecimento

• Possibilidades do conheci-mento;• Formas de conhecer;• Conhecimento e lógica;• O problema da verdade;• A questão do método.

• O problema do conhecimento: Os pré-socráticos e outros grandes pensadores (Talles, Anaximandro, Heráclito, Protágoras ...);• Filosofia e Método- Criticas a Aristóteles e a Platão;- O Pensamento Cartesiano: Descartes e as regras de uso da razão;- Arquimedes, Galileu entre outros;• Perspectivas do Conhecimento- Descartes Davit Hume (1711-1776), Kant, Rousseau (Os Iluministas) entre outros.

57


2º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


Ética • Ética e moral;• Liberdade: autonomia do sujeito e necessidade das normas;• Pluralidade Ética;• Ética e violência;• Razão, desejo e vontade.

• A virtude em Aristóteles e Sêneca• A ética e a política• A felicidade e a virtude• Sêneca e os exemplos da atualidade (Luther King, Che Guevara, Mandela, Chico Mendes...)• A amizade: • A amizade, a justiça, o Ser Humano• Aristóteles entre outros• A liberdade: • Guilherme de Ockham• Lutero• Brasil: 1968 – Os limites da Liberdade• A liberdade em Sartre

Política • Relações entre comunida-de e poder;• Liberdade e igualdade po-lítica;• Política e ideologia;• Esfera pública e privada;• Cidadania formal e/ou participativa.

• Os preconceitos com a Política e a Política de fato• Os Gregos e a Política• A Democracia ateniense • A vida política dos povos indígenas no Brasil e a invasão dos Bárbaros• Ética e Política• O Estado• O Príncipe• Política e violência no Brasil• Max Weber – O monopólio do Estado• Marx, Rousseau, entre outros• Desigualdade social e violência no Brasil• A democracia em questão ( visão de vários pensadores)• Marx e o Marxismo • A Republica e a liberdade antes do Liberalismo

58


3º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


Filosofia da Ciência

• Concepções de Ciência;• A questão do método ci-entífico;• Contribuições e limites da ciência;• Ciência e ideologia;• Ciência e ética.

• O que é ciência• Senso comum e ciência• Galileu e o novo espírito científico• Ciência Comum e Ciência Revolucionária• Revoluções científicas• A ciência e a bioética• As tendências da bioética

Estética •Natureza da Arte;•Filosofia e Arte;•Categorias Estéticas ( feio,belo,sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc);•Estética e Sociedade.

• Refletindo sobre a beleza• A estética entre os gregos• A estética em várias épocas (idade média, renascimento, e no mundo contemporâneo) • A universalidade do gosto• O juízo do belo• O gosto pela arte• Kant e o sentimento de belo• O materialismo histórico e a arte


A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes para

o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. O ensino de Filosofia

deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o universo do estudante – as

ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e investigar os conteúdos

estruturantes e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica,

tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores. Na

complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas particularidades e

especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar

os conteúdos básicos, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade

filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma

59


posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá

condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado

pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos

currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na

perspectiva dos estudantes, de fazê-los pensar problemas com significado histórico e

social, pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou

de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma

música.

São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para

instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo

filosófico a ser desenvolvido.

A atividade filosófica, centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará o

entendimento das estruturas lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos

enunciados e com o encadeamento, clareza das ideias e a busca da superação do caráter

fragmentário do conhecimento.

Propor problematizações, leituras filosóficas e análises de textos, organizar

debates, sugerir pesquisas e sistematizações, através da exibição de recortes de filmes,

de imagens, de leituras de textos jornalísticos ou literários, análise de letras de músicas,

estes recursos poderão ser usados a qualquer momento do processo de aprendizagem.

Faz necessário que o ensino de Filosofia seja realizado para o aluno possibilitar

os quatro momentos do ensino de filosofia: a sensibilização, a problematização, a

investigação e a criação de conceitos.

A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e

estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É

importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização – filme, música,

textos e outros – podem ser retomados a qualquer momento do processo de

aprendizagem.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual

se faz por meio da investigação, o que pode ser o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica. É imprescindível recorrer a história da Filosofia e aos textos

clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico,

com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já

60


elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por

isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também

com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua

própria realidade.

Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia, do

estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino

Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto filosófico

que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em questão

será trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como

podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar

um texto, no qual terá condições de discutir, comparar e socializar ideias e conceitos.

Após esse exercício, o estudante poderá perceber o que está e o que não está

implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso

ideológico, de modo que ele desenvolva a possibilidade de argumentar filosoficamente,

por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,

dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.

Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento

que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a

investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.

Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para

estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e

possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto nestas

Diretrizes.

Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e é possível se

surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve

impedir que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do expontaneísmo.

O Livro Didático Público de Filosofia, disponibilizado em meio impresso e

eletrônico a todos os professores e estudantes, desenvolve conteúdos básicos a partir de

recortes dos conteúdos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e possibilita o

trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o

61


conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Esse livro,

que tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia

se faça com conteúdo filosófico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca um

fim em si mesmo.

Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a

investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do

Professor e à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de

Ensino Médio do Estado do Paraná, além de outras fontes. Ou, ainda, o professor

poderá pesquisar e explorar os recursos de estudo e pesquisas disponíveis no Portal dia a

dia Educação.

4.4 Avaliação

A avaliação será conforme orienta LDB n. 9394/96, diagnóstica e processual,

construída por professores e alunos e pela própria instituição escolar, durante o

transcorrer do processo ensino-aprendizagem; esta não se sintetizará apenas no que o

educando assimilou perante a história da Filosofia por intermédio da análise de textos e

reflexão à cerca de problemas com cunho filosófico ou mesmo como tratá-los.

Ao avaliar o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que se leva em conta é a capacidade de

argumentar e identificar os limites dessas argumentações. Considerar-se-á, também, a

capacidade de construir e tomar posições, de identificar os princípios e interesses

subjacentes dos temas (tópicos) em ênfase.

Como instrumentos de avaliação serão utilizados: testes escritos que instiguem a

opinião crítica do educando, trabalhos de pesquisa bibliográfica com complemento ao

conteúdo, debates, análises e relatórios de filmes, documentários, letras de músicas,

artigos de revistas ou jornais, etc.

A avaliação incide também sobre a recuperação de conteúdos. É importante

considerar que por uma questão pedagógica todos os alunos têm direito a recuperação

concomitante. A recuperação é o esforço de retomar, de volta ao conteúdo, para garantir

no mínimo, a possibilidade de aprendizagem. A recuperação da nota é apenas uma

decorrência.

62



APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2. Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. CEDES. Campinas. N. 64, 2004.

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília, MEC/SEB, 2006.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986, v.1.

FERRATER MORA. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

GALLO, S; KOHAN, W. O. (ORGS). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova-1932. in: História da Educação no Brasil. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm. Acessado em 03/maio/2006.

KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; Kohan, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. Da UNUJUÍ, 2002.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia. Curitiba: SEED,2008.

63


5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA


Desde o princípio a humanidade observa a natureza tentando resolver seus

problemas de ordem prática para garantir a subsistência. Por outro lado o universo

sempre despertou a curiosidade humana. Tem-se então o objeto do estudo o universo ou

como é encontrado nos livros didáticos como sendo a natureza. Os conceitos e teorias

são tentativas de explicá-la e entendê-la.

Durante os períodos de guerra vários cientistas fugiam de seus países com

governo autoritário, para outros onde havia maior liberdade para desenvolver suas

pesquisas.

No Brasil o ensino de Física veio junto com a família real em 1808, para o

ensino médio que visava atender os anseios da corte para uma formação intelectual,

portanto era destinada para engenheiros e médicos. No ano de 1934, foi criado o curso

de Sciencias Phisicas, na faculdade de Filosofia Sciencias e Letras de São Paulo com o

intuito de formar bacharéis e licenciados em Física. Somente assim a física desenvolveu

seu amplo de pesquisas e começou efetivamente a se desenvolver.

A intensificação do processo de industrialização no Brasil, a partir de 1950

o ensino médio passou a ter a disciplina de Física como parte do currículo. O intuito

naquela época era formar mão de obra especializada.

Assim o Ensino de Física não teve uma característica própria até a década

de 80 quando surge o Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física (GREF) no estado de

São Paulo.

A ciência moderna apresentada tem como alicerce a Matemática, como

linguagem para explicar leis ideias e elaborar modelos para descrever fenômenos físicos

e a experimentação como forma de questionamento e comprovação de ideias e de testar

novos modelos.

Todas as disciplinas inclusive a Física devem educar para cidadania,

entendendo a não neutralidade do conhecimento científico e como este foi produzido no

decorrer da história envolvendo aspectos políticos, econômicos e culturais. Assim deve

se dar o enfoque mais conceitual do que matemático. A matemática continua sendo uma

importante ferramenta para o aprendizado dos alunos, mas não pode ser tida como pré

64


requisito para entender Física. Primeiro é necessário que se dê ênfase aos aspectos

conceituais sem descartar o conhecimento matemático.

O trabalho quando experimental contribui para a formular e estabelecer

relações entre conceitos, considerando o conhecimento pré existente trazido pelo

educando.

No trabalho pedagógico o professor deve planejar o conteúdo de maneira

consciente e responsável pela aprendizagem de seus alunos, nos quais terá como objeto

de aprendizagem os sujeitos o educando, bem como os processos de avaliações, a

realidade escolar e a sociedade em que vivemos.

A aprendizagem só é possível através da interação entre professor, detentor

do conhecimento, e aluno. Nestas condições o professor torna-se o centro do trabalho

pedagógico, como sujeito desse processo.

Nunca se pode esquecer de que as ferramentas conceituais são as de uma

ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica, com aplicações

e influências sociais.

Enfim o ensino de Física deve possibilitar a formação crítica, valorizando a

abordagem dos conteúdos até suas implicações históricas, para que o aluno seja capaz

de articular temas do cotidiano, com o conhecimento científico. Conhecer seu universo

físico e fenômenos que nele acontecem.


Os conteúdos estruturantes existem como referência para a disciplina

escolar. Dos estruturantes deriva os demais conteúdos que irão compor a proposta

curricular.

Esses conteúdos estruturantes devem ser aprofundados e contextualizados

em relação interdisciplinar sob uma abordagem que contemple os avanços e

perspectivas da Física nos últimos anos, o que contribui para a apresentação de uma

ciência em construção.

Os conteúdos estruturantes podem apresentar, eventualmente, uma relação

de interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho pedagógico

com um determinado conteúdo básico ou específico, envolva referenciais teóricos de

mais de um estruturante.

65


No entanto os conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo se dividem da seguinte maneira dentro do Ensino Médio.

Conteúdos

Série Trimestre Estruturante Básico Específico*Espaço, tempo e deslocamento*Velocidade

1ºtrimestre Momentum Inércia

*Aceleração

*Movimentos (Uniforme e Variado)*Queda livre*Força *Lei da Inércia

2º trimestre Movimento Leis de Newton Momentum

*Lei da ação e Reação

1ºsérie *Força Resultante*Atrito *Movimento circular*Impulso

Conservação e variação da

*Colisões

3º trimestre Quantidade de movimentoe Energia

*Princípio da conservação da energia

*Tipos de energia (cinética, potencial, mecânica)*Centro de Gravidade

2º série 1º trimestre Condições de EquilíbrioFluidos

*Equilíbrio Estático/ Dinâmico

Lei Zero da Termodinâmica

*Lei de Hooke

*Pressão e empuxo

66


Conteúdos

Série Trimestre Estruturante Básico Específico*calor

Condição de Equilíbrio

*Temperatura

1º trimestre Fluidos *Escalas TermométricasLei Zero da Termodinâmica

*Dilatação Térmica

Termodinâmica *Calorimetria*Princípio da Conservação de Energia

2º série 2º trimestre 1º e 2º Lei da *Energia e TrabalhoTermodinâmica *Potência e Rendimento

*Máquinas Térmicas

3º trimestre Eletromagnetismo A Natureza da Luz e suas

*Fenômenos Luminosos: Refração, Reflexão Interferência e Difração

Propriedades *Dualidade Onda Partícula*Efeito Fotoelétrico*Efeito Copton*Oscilações e Ondas Eletromagnéticas*Carga Elétrica*Processos de Eletrização

1º trimestre Carga Elétrica *Quantização da carga*Força Elétrica

Eletromagnetismo *Campo Elétrico, Tensão e Corrente Elétrica

3º série *Lei de Ampère2º trimestre Força

Eletromagnética*Resistência

*Lei de Ohm*Geradores e Receptores*Força e Campo Magnético

3ºtrimestre Equações de Maxwell

*Lei de Gauss (Linhas de Campo)*Indução Eletromagnética

67



O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio que o aluno

possui, considerando suas concepções alternativas e concepções espontâneas sobre o

tema a ser trabalhado. A partir daí levar o aluno a entender que a concepção científica

envolve um saber socialmente construído e sistematizado, através de metodologias

específicas do ambiente escolar, considerando que a escola e o lugar onde se lida com o

conhecimento científico historicamente produzido.

O uso dos livros didáticos do Ensino Médio ainda privilegia a aplicação de

equação matemática para o entendimento dos fenômenos físicos, mesmo assim é uma

importante ferramenta pedagógica ao serviço do professor desde que o professor saiba a

hora que se deve utilizá-lo.

O fazer ciência está relacionada com o teórico e o experimental, aprender

ciência também está assim relacionado. No modelo teórico é formulado um conjunto de

hipóteses, acompanhado do formalismo matemático, cujo conjunto de equações deve

permitir que se façam previsões, podendo às vezes receber apoio de experimentos em

que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria.

Deve-se fazer uso de problemas matemáticos no ensino de Física, desde que

este permita ao estudante elaborar hipóteses além das solicitadas pelo exercício e não

seja trabalhado somente com equações matemáticas.

O uso da história da ciência mostra a evolução do das ideias e conceitos nas

diversas áreas do conhecimento, por isso faz-se necessário uma abordagem histórica que

auxiliará os educandos a reconhecerem a ciência como construção humana,

humanizando a ciência e aproximando-a dos estudantes. Porém é necessário não

confundir com a história dos grandes físicos ou cientistas, curiosidades, ditas históricas,

e nem como autoridade.

As aulas práticas são importantes para uma melhor compreensão acerca dos

fenômenos físicos. No laboratório, durante uma aula experimental, deverá haver a

confrontação de ideias, assim não sendo meramente verificativa. Para isso deve-se

seguir alguns passos sendo o primeiro problematizar o conteúdo, não respondendo e

dando explicações mas questionando, na sequência cabe ao professor organizar as

diversas estratégias de ensino que possibilitem ao educando analisar e interpretar as

situações iniciais propostas.

Quando utilizar textos nas aulas de Física deve-se tomar cuidado

68


principalmente com a escolha do mesmo. O texto não deve ser visto como se todo

conteúdo do processo pedagógico estivesse nele, mas como instrumento de mediação

entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e discussões.

O texto deve então ter caráter questionador e investigativo. A leitura, análise e estudo

de textos, adequadamente selecionados, proporcionem a interdisciplinaridade na escola.

Quando utilizar o texto deve-se levar em consideração alguns itens, fazer a leitura

prévia do texto ou, solicitar que os educandos tragam textos de sua casa que

contemplem um determinado assunto, pode-se assistir um filme ou recorte desse e

depois fazer uma leitura de um texto que contemple esse conteúdo, ou ainda fazer uma

leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos e quantitativos.

Com recursos Tecnológicos implantados nas escolas como laboratório de

informática, o uso dos computadores com acesso a internet é uma grande ferramenta,

desde que acompanhado pelo professor auxiliando quanto a informações seguras em

suas pesquisas. O uso da TV pendrive onde se pode utilizar para passar animações

recortes de filmes entre outros.

5.4 Avaliação

O que dá suporte para uma avaliação ser qualificada como positiva ou

negativa são os caminhos para intervenção. Para isso é preciso um planejamento do que

ensinar, para que ensinar e qual será o resultado esperado.

Os critérios para a avaliação devem ser a compreensão dos conceitos físicos

essenciais a cada unidade de ensino e aprendizagem planejada, a compreensão dos

conteúdos físicos expressados em textos científicos e presentes em textos não científicos

e a capacidade de elaborar relatórios tendo como referências conceitos e teorias sobre

um experimento físico ou qualquer outro evento que envolva os conhecimentos da

Física.

Os instrumentos utilizados serão avaliações objetivas e descritivas,

relatórios de atividades experimentais ou de textos de caráter científico nos quais

estarão presentes em cada instrumento os critérios de avaliação, com valor conforme o

PPP da escola. A Recuperação paralela de conteúdos sempre acontecerá quando o

professor perceber a necessidade, enquanto a recuperação paralela de notas será de

acordo com o PPP.

69



PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física. Curitiba: SEED/PR 2008.

PPP- Projeto Político Pedagógico, Colégio Estadual Cristo Rei, 2010.

RE- Regimento Escolar, Colégio Estadual Cristo Rei, 2008.

70


6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


A geografia é uma ciência que tem como foco as relações homem-natureza.

Desde os primórdios essa dependência é muito forte por isso o ser humano sempre se

preocupou em explicar o entorno a sua volta, conhecê-lo para dominá-lo.

O conhecimento geográfico tem seu início há séculos quando o homem busca

representar com detalhes os espaços devido aos interesses militares de conquista e

expansão e interesses mercantis (rotas marítimas, lugares, etc.). Os saberes geográficos,

nesse processo histórico, passaram a serem evidenciadas nas discussões filosóficas,

econômicas, políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e a

sociedade. Temas como: comércio, formas de poder, organização do Estado,

produtividade natural do solo, recursos minerais, crescimento populacional, formas de

representação de territórios, extensões territoriais eram preocupações dos grandes

impérios e “cabia indagações cientificas” (MORAES, 1987).

Estudos sobre esses questionamentos subsidiaram o surgimento de escolas

nacionais de pensamento geográfico com destaque na Europa para a escola alemã com

Humboldt (1769-1859).Ritter (1779-1859) e Ratzel (1844-1904) fundador da geografia

sistematizada, considerada cientifica.E a escola francesa com Vidal de La Blache (1845-

1918).

No Brasil a institucionalização da geografia se consolidou a partir de 1930 com

pesquisas que buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional a fim de

servir aos interesses políticos do estado na perspectiva do nacionalismo econômico.

Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico prolongou-se por boa parte do

séc. XX tendo como papel principal à descrição do espaço.

As transformações históricas dos modos de produção, após a 2° Guerra Mundial,

trouxeram muitas mudanças no contexto mundial e interferiram no saber geográfico

originando novos enfoques para a análise, apropriação e uso do espaço, bem como para

71


as relações de trabalho e a exploração da natureza. A escola enquanto instituição

formadora passa por um processo de readequação para satisfazer as necessidades de

mão-de-obra que o mercado industrializado exige.

Essas mudanças influenciaram o pensamento geográfico brasileiro, as discussões

teóricas, centravam-se em torno das idéias de Ives Lacoste e seu livro “a Geografia: Isso

serve antes de tudo para fazer a guerra”. Surge a Geografia Crítica, a disciplina

desprende-se da abordagem meramente da observação, descrição e memorização dos

elementos naturais e humanos para uma análise social, política e econômica sobre o

espaço geográfico.

A geografia no atual contexto procura tornar-se uma ciência mais plural, mais

comprometida socialmente, democrática, que aborda situações regionais e locais

principalmente no que tange as questões ambientais, no entanto, ainda encontra-se

retraída, passiva a situações sociais, político-econômicas que exigem ações mais

arrojadas de enfrentamento e busca de possíveis soluções.

Podemos pensar que a contribuição da geografia para a formação do aluno está

na compreensão que ele terá da realidade, assim o objeto de estudo da Geografia é o

espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade

(LEFEBVRE apud SANTOS, 1996), composto pela inter-relação entre sistemas de

objetos: naturais, culturais e técnicos, e sistemas de ações: relações sociais, culturais,

políticas e econômicas (SANTOS, 1996). O educando refletirá sobre a análise da

dinâmica social, da dinâmica da natureza e a relação que existe entre os seres humanos e

entre estes e a natureza. Este conhecimento deve servir para que o aluno seja “Sujeito”

do seu espaço de vivencia com capacidade de promover a leitura crítica deste e agir

como cidadão consciente neste processo de transformação.

O objetivo é que o educando compreenda o espaço geográfico como uma

construção das sociedades humanas, e sua relação com os conceitos básicos de região,

paisagem, natureza, território, lugar e sociedade, em diferentes escalas e configurações

geográficas.

72



1ª SÉRIE

ConteúdosEstruturantes

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre

-Dimensão

econômica do

espaço

geográfico

-Dimensão

Política do

Espaço

Geográfico

Dimensão

socioambiental

do espaço

geográfico

-Dimensão

cultural e

demográfica do

espaço

geográfico

-A formação e

transformação de

paisagens.

- A dinâmica da

natureza e sua alteração

pelo emprego de

tecnologias de

exploração e produção.

-A distribuição espacial

das atividades

produtivas e a

(re)organização do


- A formação,

localização, exploração

e utilização dos

recursos naturais.

-O espaço em rede:

produção, transporte e

comunicações na atual

configuração territorial.

-O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

- As diversas

regionalizações do

espaço.

- As implicações

socioespaciais do

processo de

mundialização.

73


2ª SÉRIE

ConteúdosEstruturantes

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre

-Dimensão

econômica do

espaço

geográfico

-Dimensão

Política do

Espaço

Geográfico

-Dimensão

socioambiental

do espaço

geográfico

--Dimensão

cultural e

demográfica do

espaço

geográfico

- Formação, mobilidade

das fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios.

- As diversas


espaço.

Formação, localização,

exploração e utilização

dos recursos naturais.-

-O comércio e as

implicações

socioespaciais.

-As relações entre o

campo e a cidade na

sociedade capitalista.

-Os movimentos

migratórios e suas

motivações.

-A formação, o

crescimento das

cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a

urbanização recente.

-O espaço rural e a

modernização da

agricultura.

- O espaço em rede:

produção, transporte

e comunicações na

atual configuração

territorial.

- A evolução

demográfica,a

distribuição espacial

da população e os

indicadores

estatísticos.

-As implicações

socioespaciais do

processo de

mundialização.

74


3ª SÉRIE

Estruturantes 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre

-Dimensão

econômica do

espaço

geográfico

-Dimensão

Política do

Espaço

Geográfico

-Dimensão

socioambiental

do espaço

geográfico

-Dimensão

cultural e

demográfica do

espaço

geográfico

- Formação,

mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios.

-A Nova Ordem

Mundial, os territórios

supranacionais e o

papel do Estado.

-As implicações

socioespaciais do

processo de

mundialização.

- As diversas


espaço.

-As relações entre o

campo e a cidade na

sociedade capitalista.

- A formação, o

crescimento das

cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a

urbanização recente.

-A circulação de mão-

de-obra, do capital, das

mercadorias e das

informações.

-A distribuição espacial

das atividades

produtivas e a

(re)organização do


- A Revolução tecnico-

cientifica-

informacional e os

novos arranjos no

espaço da produção.

-o comércio e as

implicações

socioespaciais.

-O espaço em rede:

produção, transporte

e comunicações na

atual configuração

territorial.

- A evolução

demográfica,a

distribuição espacial

da população e os

indicadores

estatísticos.

- Os movimentos

migratórios e suas

motivações.

- As manifestações

socioespaciais da

diversidade cultural

75



A metodologia do ensino de Geografia deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais e compreendam de forma crítica as relações

socioespaciais no processo de produção e transformação do Espaço Geográfico.

Segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná de Geografia (p.75), “a

apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá

a partir da intervenção intencional própria do ato docente”, por meio de um

planejamento articulado do ensino e avaliação dos conteúdos, partindo da prática

social inicial do conteúdo, ou seja, considerar o conhecimento espacial prévio do aluno,

para intervenção e mediação com o conhecimento científico, numa prática social final,

no sentido de superar o censo comum. Para tal recomenda-se que o professor crie uma

situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por

objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso deve se constituir de questões

que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu

processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).

O conhecimento, em sala de aula, deve ser contextualizado, além de relacionar

o conteúdo à realidade do aluno, deve-se situá-lo historicamente, bem como nas

relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas,

nas diversas escalas geográficas.

A interdisciplinaridade entre as demais disciplinas do currículo é outro

encaminhamento metodológico, no qual o professor deve implementar a sua prática

pedagógica, possibilitando ao aluno, a percepção que o conhecimento geográfico

ultrapassa o limite da Geografia e adentra às demais disciplinas, cada qual com seu foco

de análise.

A organização do processo de ensino, deve conduzir de forma dialogada,

crítica e participativa dos alunos, bem como, a ampliação da sua capacidade de análise

sobre o espaço geográfico e a formação de conceitos dessa disciplina em níveis de

conhecimento cada vez mais amplos e complexos.

76


6.4 Avaliação

É imprescindível que a avaliação seja diagnóstica, contínua e priorize a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do

ano letivo. O professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias

formas de expressão dos alunos, tais como: leitura e interpretação de textos, fotos,

imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de

campo, apresentação de seminários, construção e análise de maquetes; provas escritas e

orais.

Deve dar ênfase ao aprender, considerar que os alunos apresentam ritmos e

processos de aprendizagem diferente. Oportunizar aos alunos que apresentaram

dificuldades a retomada dos conteúdos através da recuperação paralela, a qual ocorrerá

sempre que o educando necessitar com novas explicações e exercícios, de trabalhos

individuais ou em grupos. O professor deve observar, então, se os alunos formaram os

conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de

sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

A avaliação será mediada pelo professor e deverá oportunizar ao aluno no

mínimo duas avaliações por trimestre todas com peso dez vírgula zero (10,0). Ao aluno

fica garantido o direito de realizar a recuperação de estudos, de forma contínua, com

aplicação de uma avaliação, com instrumentos diferenciados, para confirmar a

apropriação dos conteúdos trabalhados. O resultado da avaliação de recuperação de

estudos deverá substituir a menor nota do aluno.

77



(orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea, Curitiba: Ed. da UFPR,2002,p.121-144.

CARLOS,A.F.A.(orgs.)Reformar no mundo da educação, parâmetros curriculares e geografia.São Paulo: Contexto,1999,p.19-34.

ESCOLA ESTADUAL CRISTO REI – EF, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Francisco Beltrão, 2008

ESCOLA ESTADUAL CRISTO REI – EF, REGIMENTO ESCOLAR - Francisco Beltrão, 2008

GeoUsp, São Paulo, n.5,1999.

LEMOS, A.I.G de. Geografia da modernidade e geografia da pós-modernidade.

MENDONÇA, F.Geografia sócio-ambiental.In: MENDONÇA,F. e KOZEL,S.

MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.

PARANÁ, SEED - CADERNOS TEMÁTICOS DOS DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS. 2008

PARANÁ, SEED - DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DO ESTADO DO PARANÁ. 2008

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: HUCITEC,1996.

SPOSITO, Eliseu S. Geografia e Filosofia:contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo:Editora da UNESP, 2004.

SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia: pontos e contrapontos para uma análise.In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad – Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

78


7. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


A História é uma disciplina que está inserida no currículo da escola com o

objetivo de transformar a realidade a partir de uma prática pedagógica reflexiva, de

todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Através do

conhecimento histórico os professores(as) buscam formar cidadãos ativos, conscientes

de seu papel social, além de desenvolver o senso crítico, a capacidade de análise e seu

posicionamento no mundo.

O estudo e a interpretação do passado proporcionam uma melhor compreensão

da história da humanidade e suas relações de poder, trabalho e cultura, entre outros. A

busca de conhecimentos permite posicionar o educando diante dos fatos e tomando

consciência para interagir com o meio em que está inserido, o sujeito da história e

transformador da sociedade.

A Nova História – História do cotidiano, uma outra possibilidade de abordagem

histórica, ao incorporar novas temáticas como a mulher, a criança, a família, as

“minorias”, a festa, a moda, a culinária, o cotidiano e as “mentalidades coletivas”,

propõe desafios para que o educando identifique sua própria história, na qual ele se

projeta como um agente transformador.

No século XIX o conceito de cidadania circunscrevia o cidadão ao espaço do

Estado Nacional, dentro do qual se constituía e se exercia a consciência de cidadão

nacional. Porém, o cidadão deste milênio precisa forjar uma consciência planetária, que

extrapole as fronteiras dos Estados Nacionais, pois o processo de globalização rompeu

os limites nacionais e universalizou os problemas locais, tais como a destruição

ambiental, a fome, a miséria e o desemprego, estabelecendo novas relações entre os

indivíduos e sociedades.

Para o mundo do terceiro milênio o novo cidadão precisará estar receptivo e

aberto para as soluções encontradas pelas diferentes sociedades e culturas, numa

perspectiva pluriculturalista superando uma consciência etnocêntrica, racista e sexista.

Mais do que nunca o ensino da História deve estar ancorado no presente, sendo

que na sociedade globalizada em que vivemos os problemas que atingem o povo

brasileiro afligem também outros povos de outros países.

Em princípio é importante destacar que o Ensino da História atual tem como

79


perspectiva a análise histórica de movimentos sociais organizados e consideram a

memória nacional e a diversidade cultural de todos e não como ocorria na década de

1970, quando valorizava-se a História metódica do Positivismo, ou seja, apenas a

valorização política dos heróis e o modelo conservador de sociedade, onde a História

Oficial tinha como objetivo, legitimar os valores aristocráticos, no qual o processo

histórico conduzido por líderes excluía a possibilidade das pessoas comuns serem

entendidos como sujeitos históricos.

A História é a ciência que tem como objeto de estudo os processos históricos

relativos as ações humanas, relacionadas com a natureza e do Homem com o Homem,

no tempo e no espaço desde seu aparecimento na terra até a atualidade. Pretende

reinterpretar o passado, a partir das possibilidades abertas pela ação humana coletiva,

permitindo que o conhecimento adquirido possibilite o desbravar de fronteiras

imaginadas no presente e no futuro.

O Ensino da História tem como objetivo a formação da visão crítica, pois

proporciona ao educando instrumentos que irão auxiliá-lo na interpretação da realidade

vivenciada.

Os conteúdos estruturantes da Disciplina de História contemplam as Relações de

Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais e podem ser identificadas no processo

histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a

investigação histórica em uma nova racionalidade, não linear e temática.

A inclusão desses temas no currículo de História pretende aproximar os

conteúdos da vivência e da história dos estudantes. Essa orientação temática pretende

contribuir para atualização e a renovação do Ensino de História, respeitando a

autonomia de o professor decidir como, quando e por que inserir esses temas no seu

trabalho em sala de aula.

O ensino de História deve estimular a formação da visão crítica ao fornecer

para o educando(a) um instrumental que o auxilie na interpretação da realidade

vivenciada por ele. Mostrando, por exemplo, que o mundo de hoje foi construído ao

longo do tempo, como resultados de processos históricos que envolveram vários grupos

sociais. Assim, o aluno poderá perceber que a realidade vivenciada por ele não é eterna

e tampouco, imutável, mas consequências de pessoas como ele, que viveram em tempos

e espaços diferentes.

O ensino de História presta-se também, de modo particular, para dotar o

educando de espírito participativo, qualidade que ele deve ter tanto na vida familiar,

80


quanto escolar e, mais tarde, no trabalho, na administração de seu município, do estado

e do país.

A visão crítica e espírito participativo são duas faces de uma mesma moeda.

Uma não existe sem a outra. O objetivo maior é formar educandos conscientes e

responsáveis pelo seu mundo, pelas pessoas que o cercam e pelo futuro que irão legar às

novas gerações.


CONTEÚDOSESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Relações de traba-lho

Relações de poder

Relações culturais

Tema 1:

Trabalho escravo,

servil, assalariado e

o Trabalho livre.

Compreenda o conceito de trabalho e suas formas de organização nas diferentes civilizações da Antigui-dade.Identifique a relação de poder entre os camponeses e as autoridades es-tabelecidas no período por intermé-dio do estudo de fontes históricas do período.Compreenda o conceito de escravi-dão na Antiguidade, bem como as especificidades do regime escravis-ta.Compreenda as relações de poder estabelecidas entre trabalhadores, guerreiros e proprietários no con-texto social medieval.Entenda o processo de transição do trabalho servil para o assalariado no final do período medieval.Compreenda os impactos do siste-ma fabril nas relações de trabalho e na sociedade, identificando os su-jeitos históricos envolvidos nesse processo.Compreenda as especificidades da escravidão africana no período mo-derno e o processo de desorganiza-ção dos povos africanos.Analise o escravismo no Brasil, considerando as condições de traba-lho e as formas de resistência dos

81


escravizados.Entenda o processo de transição do trabalho escravo para o assalariado no Brasil no século XIX, reconhe-cendo os vários sujeitos envolvidos.


Relações de poder


Tema 2:

Urbanização eindustrialização

Compreenda o processo de organi-zação do espaço das cidades nos vá-rios períodos históricos, perceben-do-os como manifestações sociais, econômicas e culturais.Compreenda a reordenação do es-paço urbano em decorrência da or-dem fabril no contexto da moderni-dade.Compreenda a articulação entre a urbanização e o desenvolvimento industrial no Brasil.Compreenda a articulação entre o desenvolvimento econômico do Pa-raná e a formação das cidades


Relações de poder



Tema 3:

O Estado e as rela-ções de poder

Tema 4:

Entenda como os Estados Teocráticos da antiguidade concebiam a união entre o poder religioso e o poder temporal.Compreenda as formas de governo ateniense e espartana quanto ao seu funcionamento.Compreenda o processo de descentralização do poder medieval, desde o contrato feudo-vassálico até as relações de poder entre senhores feudais e servos. Entenda o processo de centralização do poder na Europa e as características gerais do Absolutismo.Compreenda a formação do Estado Nacional no século XIX e XX, observando suas principais características.Entenda a formação do Estado Nacional brasileiro, evidenciando que foi um processo de elite e que por isso não atendeu a maior parte da população.Compreenda a formação dos Estados latino americanos(república) comparando com a experiência brasileira (monarquia).Entenda o contexto de

82


Relações de poder


Os sujeitos, as re-voltas e as guerras

emancipação do Paraná.Compreenda o processo de instituição da República brasileira.Identifique aspectos do coronelismo no Brasil, como o voto de cabresto, a política dos governadores e a política café com leite.Compreenda o processo histórico da Revolução de 1930.Compreenda o populismo como um fenômeno político do século XX, próprio de uma sociedade de massa.Entenda a Ditadura Militar como um período de restrições e de perseguições políticas.Analise o processo de redemocratização na década de 1980.Analise a situação e a ação dos se-guintes sujeitos históricos na anti-guidade clássica: as mulheres ateni-enses, os plebeus e os escravos na sociedade romana.Compreenda as relações de poder estabelecidas entre senhores e ser-vos, mulheres e homens, fiéis, here-ges e clérigos no período medieval.Entenda as motivações e o funcio-namento dos quilombos no Paraná e no Brasil.Analise as revoltas do final do sé-culo XVIII e XIX como formas de resistências ao poder da metrópole portuguesa.Compreenda as revoltas ocorridas no período imperial, no Paraná e no Brasil do século XIX, como uma forma da população se fazer ser ou-vida diante da construção de um Es-tado excludente.Entenda movimentos Messiânicos, Canudos e Contestado, como rea-ção da inserção de elementos capi-talistas numa sociedade tradicional.

Relações de traba-

Tema 5:Entenda o processo de imperialis-mo do século XIX, articulado a mundialização do capitalismo, bem como as relações de poder estabele-

83


lho

Relações de poder


Movimentos so-ciais,políticos e culturais eas guerras erevoluções

cidas entre colonizador e população local.Conheça as principais característi-cas e motivações dasrevoluções democrática-liberais no Ocidente.Identifique os elementos que cons-tituem o conceito de GuerraTotal aplicado as Guerras Mun-diais, como: a mobilização da pro-dução e da economia para a guerra, duração mais longa em comparação as outras guerras, o número de paí-ses envolvidos e o grande número de vítimas.Entenda a descolonização na Ásia e na África como parte de um pro-cesso de resistência dos povos lo-cais aos projetos imperialista.Compreenda a proposta socialista e a sua efetivação nos casos da Revo-lução Russa (1917), da Chinesa (1949) e da Cubana (1959).Identifique as diferenças entre ca-pitalismo e socialismo.Saiba sobre a existência e as cara-cterísticas dos movimentos de resis-tência à Ditadura Militar no Brasil.


Relações de poder


Tema 6:

Cultura e religiosi-dade

Perceba a construção dos mitos, considerando a sua relação com os valores da sociedade grega dos sé-culos VII a II a.C.Entenda as especificidades de vín-culo dos sujeitos aos valores liga-dos às religiões orientais como o hinduísmo e o budismo dos séculos XVI a IV a.C.Identifique os sujeitos e as caracte-rísticas da religiosidade islâmica no Oriente Médio.Identifique os sujeitos e valores li-gados ao judaísmo e ao cristianismo no Oriente Médio.Perceba os elementos sociocultura-is (como por exemplo, o individua-lismo e a racionalidade) presentes na mentalidade do período que tor-nou possível a contestação dos parâmetros da Igreja Católica.Analise os desdobramentos da re-

84


forma religiosa como acontra-reforma e as guerras religio-sas.Conheça o pensamento o pensa-mento renascentista nas universida-des medievais e sua relação com as mudanças na forma de pensar.Compreenda as festas populares como produtos sociais e perceba os elementos que as compõem fazem parte da cultura daquele período.Perceba as festas populares como exemplos da circularidade cultural.

7.3 Encaminhamentos Metodológicos

Quando se pretende que o ensino da História contribua com

formação/desenvolvimento da consciência histórica é imprescindível que o professor

retome constantemente com seus educandos como se dá o processo da construção do

conhecimento histórico.

Ao planejar as aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo a

ser trabalhado, a produção do conhecimento histórico, considerando que a apropriação

dos conteúdos é processual e deverá ser constantemente retomado.

O professor terá que ir além do livro didático, uma vez que ele é um

instrumento limitado. Isso não significa que o livro didático seja eliminado da sala de

aula, mas implica na busca por outros referenciais para complementar os conteúdos.

Isso exige que o professor esteja atento à grande produção historiográfica de livros,

revistas especializadas, muitas disponibilizadas nos meios eletrônicos.

O uso da biblioteca é indispensável para a ampliação do conhecimento do

educando, sendo orientados pelo professor de História a conhecer o acervo específico e

as obras que poderão ser pesquisadas ao longo do ano letivo. Além disso, as imagens,

livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes,

músicas,visitas virtuais etc, são documentos que podem ser utilizados pelos professores

de História como fontes históricas de grande valor na construção do conhecimento

histórico.

Há também que haver a consciência por parte do professor de História que a

85


interdisciplinaridade ocorre na articulação dos conceitos e metodologias entre as

diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, de outras disciplinas

relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados

historiograficamente.

7.4 Avaliação

A avaliação será colocada a serviço da aprendizagem de todos os educandos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a

este processo, ou seja, classificatória. Diante disso, propõe-se uma avaliação formal,

processual, continuada e diagnóstica.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os educandos

poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então, para identificar lacunas no

processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros

encaminhamentos para superar dificuldades constatadas.

Retomar a avaliação com os educandos permite situá-los como parte de um

coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à

aprendizagem de todos.

Propondo maior participação dos educandos no processo avaliativo, não se

objetiva esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas

avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao

professor planejar situações diferenciadas das avaliações.

A avaliação consistirá em critérios a serem considerados na avaliação dos

alunos ao longo do Ensino Médio:

• Conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados;

• Conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para o nível de ensino em questão;

• O emprego de conceitos históricos para analisar diferentes contextos;

• Compreensão da História como prática social, da qual participam como sujeitos

de seu tempo;

• Análise das diferentes conjunturas históricas a partir das dimensões econômico,

social, política e cultural no Ensino Fundamental e no Ensino Médio;

• Compreensão de que o conhecimento histórico é produzido com base no método

86


da problematização de distintas fontes documentais, a partir das quais o

pesquisador produz a narrativa histórica;

• Explicitação do respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e

econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos, e se

compreendem que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar

ou complementar a produção historiográfica já existente.

A avaliação consistirá nos seguintes instrumentos:

• produção e interpretação de textos;

• pesquisas bibliográficas;

• questões orais e escritas;

• debates;

De acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, será proporcionado ao

aluno no mínimo duas avaliações por trimestre todos com peso dez e fica garantido o

direito de realizar a recuperação de estudos,de forma contínua, com aplicação de uma



menor nota do aluno.


BURKE, Peter. Abertura: a nova história, seu passado, seu futuro. In.: (org). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo, UNESP, 1992. Pp.7-37.

DOSSÊ, François. A história em migalhas. São Paulo: Ensaio, 2004.


FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 2001.

*HOBSBAWM, Eric. Sobre a História.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs). História: 2005. novos problemas. Rio de Janeiro: Rio de Janeiro: Francisco Alves , 1979.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de História para Educação Básica. Curitiba, ed. 2008

87


SEED - Cadernos Temáticos: História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Lei 10.639/03. Lei Nº 13.381/01 sobre a História do Paraná e LEI Nº 11.645/08 sobre a Cultura dos Povos Indígenas

88


8. PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA


A constituição brasileira prescreve que todos somos iguais perante a lei, sendo

assim a Língua Portuguesa deve desempenhar um importante papel, dando ao estudante

brasileiro a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística para que o

educando possa garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade.

Numa sociedade repleta de conflitos e tensões a Língua Materna tem desempenhado seu

papel no sentido de interagir o sujeito na sociedade, nas diferentes circunstâncias de uso

da língua, em instâncias públicas e privadas. É no processo educativo e nas aulas de

Língua Materna que ele aprende a ter voz e fazer uso da palavra.

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se

com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da

elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e catequizar os

indígenas.

Entendia-se que a linguagem reproduzia o modo de pensar, então a escolarização

dos indígenas estava vinculada a uma concepção filosófica intelectualista.

As práticas pedagógicas da época eram restritas a alfabetização que visavam

manter os discursos hegemônicos da metrópole e da igreja e organizava-se a partir de

dois objetivos: a catequese indígena que visava a expansão católica e a um modelo

econômico de subsistência da comunidade que objetivava a formação de elites, ambas

com o aparato repressivo para inculcar a obediência, “a fé, ao rei e a lei”. Nessa época a

língua mais utilizada era o Tupi. O português era a língua da burocracia.

Em 1758, Marquês de Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial no Brasil

como medida para tornar hegemônica a Língua Portuguesa em todo o território. Foi

nessa época que os jesuítas foram expulsos do Brasil.

Em 1759 surge a Reforma Pombalina, onde a educação brasileira passa por

mudanças estruturais, onde além do ler e escrever surgiram os cursos de Teologia, letras

e Filosofia e eram restritos a elite colonial que preparavam estudantes para estudos

posteriores na Europa.

Neste momento histórico foi criado o subsidio literário um imposto que era

direcionado para a manutenção dos ensinos primários e secundários, e o ensino passa a

89


ser financiado pela metrópole coma intenção de modernizar a educação e o ensino

torna-se laico e é colocado a serviço da Coroa Portuguesa.

Com a chegada da Família Real no Brasil, foram instaladas as primeiras

instituições de ensino superior no Brasil que privilegiavam as camadas superiores da

sociedade. Enquanto as classes populares ficaram negligenciadas, sem aprender ler e

escrever.

Somente no século XIX a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os

currículos escolares brasileiros.

Seguindo os moldes do latim, o ensino de Língua Portuguesa fragmentava-se no ensino

de Gramática, Retórica e Poética, e os professores possuíam formação humanística.

Com o Advento da República no século XIX e a crescente industrialização a

estrutura curricular teve novas influências. A formação de professores humanística

deixou de ser prioritária e fortaleceu-se a caráter utilitário da educação e o ensino

passou a atender às necessidades da industrialização. Nesse momento a escola passa a

abrir-se para camadas maiores da população.

Em 1871 foi criado no Brasil, por Decreto Imperial, o cargo de professor de Português e

com isso o latim começou a perder o prestígio e passou-se a valorizar a língua nacional.

A literatura vinculada na variedade brasileira da língua portuguesa foi retomada

pelos modernistas que defendiam o rompimento com os modelos tradicionais

portugueses e passam a privilegiar o falar brasileiro, porém, somente na década de 1960

é que se expande o ensino primário público e a ampliação de vagas para o ensino.

A lei 5692/71 vincula a qualificação voltada para o trabalho, visando a

pedagogia tecnicista que pautava-se na concepção de linguagem como meio de

comunicação (cujo objeto é a língua vista como código) e objeto de estudo.

Surgem os livros didáticos como porta-vozes da concepção tradicional de linguagem,

reforçando metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento

no uso da Língua Materna tanto no ensino da língua quanto na literatura.

A literatura nessa época objetivava o sentimento nacionalista e formação de

cidadãos respeitadores das ordens estabelecidas.

Nesta época, no rigor do regime militar, não era tolerada uma prática pedagógica

que visasse despertar o espírito crítico e criador dos alunos e a leitura literária era

compreendida como subversiva, pois levava o sujeito a reflexão e compreensão do

mundo e esta prática não agradava a ditadura.

Considerando um percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na

90


Educação Básica brasileira, hoje requerem-se novos posicionamentos em relação às

práticas de ensino que resultam nas DCE, tornando-se uma proposta que dá ênfase à

língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanente, reflexiva e produtiva.

O trabalho coma língua deve considerar as práticas liguística que o aluno trás ao

ingressar na escola e a partir disso trabalhar a inclusão dos saberes necessários ao uso da

norma padrão e o acesso ao conhecimento e com isso inserir o sujeito em um sociedade

cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa e capazes de

enfrentar o contexto histórico em que estão inseridos

Sendo a Língua Portuguesa um instrumento indispensável na formação do ser

humano, na sua totalidade, pretendemos com o ensino da mesma, oferecer ao educando

condições para que ele possa empregar a língua oral e escrita em diferentes situações de

uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecendo as intenções

implícitas nos discursos do cotidiano familiar e social e propiciar a possibilidade de um

posicionamento diante deles, bem como, aprimorar, pelo contato com os diversos

gêneros textuais, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética.

É na escola que um imenso contingente de alunos, que frequentam as redes

públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua , ao

conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que favoreça

sua inserção social e exercício da cidadania.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

91


GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; •Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/ reflexão das palavras em sentido figurado; • Estimule leituras que

LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual; • Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é

92


• Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem.

ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero; • Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza a utilização adequada dos conectivos; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

próprio de cada gênero.

ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.; • Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.

ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize seu discurso

93


• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência.

ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o

• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: •Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos

de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente ideias com clareza; • Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos do discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias; • Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam; • Respeite os turnos de fala; • Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc.; • Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

94


escrito. de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; • Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.


95


O ensino de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira leva em consideração o

fato de que a democratização desse saber só se realiza quando os/as alunos/as são

capazes de interagir com o texto escrito e oral em seus diversos níveis de complexidade.

Quando são capazes de ler nas linhas e entrelinhas, de captar as subjetividades presentes

nos textos, perceber o ponto de vista e a presença da ideologia e da intencionalidade

do/a autor/a. Compreender que uma vez que pode "estar sujeita às circunstâncias do

momento, às instabilidades psicológicas, às flutuações de sentido, a língua em grande

medida é opaca, não é transparente. Isso faz da prática da interpretação uma atividade

fundamental da vida humana, da interação social" (BAGNO, 2003: 19).

Ensinar Língua Portuguesa para os falantes dessa língua, numa perspectiva

sócio-interacionista, exige abordar as variações linguísticas que caracterizam a

linguagem na manifestação verbal dos diferentes grupos sociais dos falantes. Realizado

dessa forma, possibilita a organização estrutural da linguagem verbal sem que a

gramática normativa seja o centro das atividades de ensino-aprendizagem.

O ato de ler e escrever vai além da decifração e envolve a reflexão sobre os seus

significados, a extrapolação dos fatos expressos na leitura, na fala do outro, os gestos

do olhar, da interpretação de imagens, de símbolos , de ritmos, enfim, do mundo que

nos cerca e que se amplia cada dia em novas formas de comunicação.

Dessa forma, quanto mais variado for o contanto de aluno com diferentes

gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que

determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais. (Bakhtin, 1992).

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,

gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão

e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É através do

aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas

sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas quantos

nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin.

Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende com o

gênero oral escolhido, EX.: debate, seminário, declamação de poesia, comentários de

livros ..

Na prática da leitura, ela é vista como um ato dialógico, inter locutivo. Ler é

familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:

jornalísticas, artísticas, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, literária,

publicitária, etc. Também, é preciso considerar as linguagens não-verbais. Como:fotos,

96


cartazes, propagandas,imagens digitais e virtuais, etc.

A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o

envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou condição

em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguística e até mesmo

econômicos” (Soares, 1998 p. 18).

Ao considerar o conceito de letramento, é necessário ampliar o conceito de

texto, o qual envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou não-verbal, mas

o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o

depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. Todo texto é, assim, articulado de

discursos, vozes que se materializam, é linguagem em uso em seus limites formais

(Bakhtin, 1999).

Sendo assim, o texto, não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele

lança seus sentidos no diálogo intertextual , ou seja, o texto é sempre uma atitude

responsiva a outro textos, de modo, estabelecer relações dialógicas.

Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de aula, as

experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões

sobre texto que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos,

que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.

A leitura e a escrita devem ser tratadas pela escola, como um caminho pelo qual

todos devem chegar ao seu fim, minimizando assim, as desigualdades sociais. Portanto,

deverá levar em conta que a língua é um instrumento de poder e que o acesso ao poder,

ou sua crítica , é legítimo e é direito para todos os cidadãos.

8.4 Avaliação

A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e o seu próprio trabalho, com a

finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem

como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. A avaliação é contínua,

cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e

considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes

curriculares cursados , com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

97


Os resultados da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão

sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa organizar conteúdos,

instrumentos e métodos de ensino. Na avaliação do aluno devem ser considerados os

resultados obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o

seu desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período

letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas,

para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.

A avaliação será mediada pelo professor e deverá oportunizar ao aluno no

mínimo duas avaliações por trimestre todas com peso dez. Ao aluno fica garantido o

direito de realizar a recuperação de estudos,de forma contínua, com aplicação de uma



menor nota do aluno. A recuperação de estudos é direito do aluno , independente do

nível de apropriação dos conhecimentos.

A avaliação é um instrumento não só de verificação na medida em que é

significativa para o aluno. Sendo assim, para que ela aconteça em sua plenitude, precisa

ser contínua, formativa, diagnóstica e transformadora. É transformadora quando

provoca uma sensação de querer mais, de construção do saber, sofrido em todo o seu

projeto e arquitetado em sua dimensão.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao

professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de

estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, recomendam-se os seguintes Instrumentos de Avaliação:

• Provas escritas;

• Avaliações orais - seminários e declamação de poesia;

• Produção de textos: narrativos e dissertativos;

• Diagnóstico para retomada dos conteúdos não apreendidos;

• Avaliação das leituras das obras literárias em seminários (individual e em grupo);

98


• Trabalhos individuais e coletivos;

• Dramatizações, resenhas, reescritas, literatura comparada etc.


AMADEU, Marques. Novo Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2002. (Ed. Compacta).

AMARAL, Emília; ANTÔNIO, Severino; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo. Português: novas palavras – literatura gramática e redação. São Paulo: FTD, 2000.

FARACO, Carlos Alberto. Língua e cultura. Curitiba: Base, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Língua

Portuguesa e Literatura para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

ROJO, Roxane; RODRIGUES, Helena. Linguagens códigos e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, 2004.

VYGOTSKY, L.S., LURIA, A.R., LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed..Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.

99


9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

9.1 Apresentação Geral da disciplina

É inegável que a matemática é uma ciência tida como uma das precursoras do

conhecimento científico, já na antiguidade citada por Galileu, que expressa a famosa

frase que a matemática é a ciência com que Deus escreveu o universo, desta forma, o

homem se desvincula do mitológico e se coloca, ainda na idade média, como

protagonista de seu tempo.

O período pós modernista, traz consigo novas relações de trabalho, as mulheres

ocupam um novo mercado de trabalho, as contradições se tornam aparentes, e o uso da

matemática se dá na educação brasileira em diferentes momentos, na década de setenta

em pleno tecnicismo a intenção é a de que a disciplina seja evocada na formação de

técnicos para que assumam o trabalho em um país desenvolvimentista.

Passado este período surgem as teorias críticas, momento de abertura

democrática e o retorno das expectativas além da profunda crítica a matematização

como estratégia de produzir ou refutar o conhecimento, isto se dá fortemente contra os

métodos estatísticos.

De qualquer forma a matemática continuou sendo uma ciência se não apenas

utilitária, passou para uma caráter mais reflexivo, cita-se Ubiratan D'Ambrósio que

desenvolve o que se denominou de etnomatemática que será abordada mais a frente nos

Encaminhamentos Metodológicos, fruto das contradições e possíveis relações com

outras disciplinas surgem possibilidades recentes de novas formas de ver a matemática,

cita-se a interdisciplinaridade como possibilidade de reprocidade entre as disciplinas

que vai além da multi e da pluri disciplinaridade que continham apenas a junção das

disciplinas e se encaminha para que possamos ir além das disciplinas no caso a

transdisciplinaridade.

Estabelecer neste momento um diálogo entre as disciplinas parece ser a

metodologia mais razoável.

Do ponto de vista histórico a palavra “Matemática” vem do termo grego

Máthema que quer dizer “ciência, conhecimento aprendizagem” e da palavra

Mathematikós que significa “apreciador do conhecimento”. Os primeiros documentos

100


escritos conhecidos remontam ao ano 2000 a.C. na Babilônia, que correspondiam ao

que hoje se chama de álgebra elementar. Mas só na Grécia do século VI e V a.C. que a

Matemática foi considerada uma ciência num sentido próximo do atual. Muitos séculos

depois, continua a estar na ordem do dia e a estimular milhares de alunos, professores e

pais por todo o mundo.

Existem várias formas de definir a matemática: o estudo de padrões de

quantidade, estrutura, mudanças e espaço; a ciência do raciocínio lógico; a investigação

de estruturas abstratas. De qualquer forma, um dos seus maiores valores parece ser o

fato de constituir uma verdadeira ferramenta, uma vez que contém em si mesma a

capacidade de resolução de problemas. Com ela podemos organizar, simplificar e

interpretar dados, bem como efetuar inúmeros cálculos, além de muitas outras

potencialidades que pode nos ajudar no dia-a-dia de casa, da escola, do trabalho.

É certo, pois os nossos alunos e educandos não poderão viver sem ela. Esta

falta de sintonia vem de longa data, além do preconceito contra a disciplina no sentido

de que é a matéria que reprova, que os alunos não aprendem entre outros.

A Matemática, quando trabalhada de maneira adequada, ajuda no

desenvolvimento do raciocínio, favorece o modo de pensar independente e contribui

para que se aprenda a tomar decisões. Ela é útil nas profissões, na formação de cidadãos

e estruturação social, inclusive subsidiando pelo conhecimento para produção

tecnológica que modifica a sociedade e a forma de existência humana.

O ensino da Matemática na educação básica é justificado pela riqueza

proporcionando ao aluno oportunidades de exercitar e desenvolver suas faculdades

intelectuais. A Matemática deve ser ensinada nas escolas porque é parte substancial do

patrimônio cognitivo da Humanidade. O ensino da Matemática se justifica pelos

elementos enriquecedores do pensamento Matemático na formação intelectual do aluno,

seja pela exatidão do pensamento lógico - demonstrativo que ela exibe, seja pelo

exercício criativo da intuição, da imaginação e dos raciocínios por indução e analogia.

O ensino da Matemática é também importante para dotar o aluno do instrumental

necessário no estudo das outras ciências e capacitá-lo no trato das atividades práticas

que envolvem aspectos, quantidades da realidade, tendo como objeto de estudo as

formas espaciais e as quantidades.

Sendo assim, conforme destaca-se na DCE – Matemática (2008), os objetivos

básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação

e de produção de conhecimento – natureza científica – e a melhoria da qualidade do

101


ensino e da aprendizagem da Matemática a natureza pragmática. A finalidade da

Educação Matemática, concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, etc.

Neste contexto, DCE – Matemática (2008), o ensino da matemática que leva

essa formação do estudo será feito com metodologias que procuram alterar as maneiras

pelas quais se ensina matemática, que podem ser através da resolução de problemas,

modelagem matemática, história da matemática, etnomatemática, uso de mídias

tecnológicas e de investigações matemáticas.

A DCE – Matemática (2008), diz que o ensino de matemática terá por

objetivos demonstrar a Matemática como Ciência em processo de construção de forma a

relacionar ensino, aprendizagem e conhecimento matemático visando a formação de um

estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais. Para isso, o

conhecimento matemático será construído, por meio de uma visão histórica em que os

conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na

formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das ideias e

das tecnologias.

Assim, DCE – Matemática (2008) será possível contribuir para que o estudante

tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriações

de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a

outras áreas do conhecimento, e ainda, que a partir desse conhecimento matemático,

seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas,

fazendo um comparativo do conhecimento elaborado da humanidade historicamente

produzido com a prática cotidiana, de modo que o aluno se sinta parte do processo

educativo.

Por fim, DCE – Matemática (2008) cabe ao professor de matemática transpor

para a prática docente o objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao

estudante ser um conhecedor desse objeto através de uma ação docente, fundamentada

numa ação reflexiva que concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana

que se encontra em construção, demonstrando a Matemática do ponto de vista do seu

fazer, do seu pensar e de sua construção histórica, assim, buscando a sua compreensão.


Os conteúdos do ensino básico estão de acordo com as Diretrizes Curriculares

102


da educação básica do Estado do Paraná (2008).

Os conteúdos estruturantes são referencias que permitem aos professores

contemplar a tradição da matemática com disciplina escolar. Estas orientações têm

como objetivo dar certa uniformidade aos conteúdos específicos da Matemática

ofertados aos diferentes níveis e modalidades de ensino.

CONTEÚDOSESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais;• Números Complexos;• Sistemas lineares;• Matrizes eDeterminantes;• Polinômios;• Equações e InequaçõesExponenciais, Logarítmi-case Modulares.

• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;• Compreenda os números complexos e suas opera-ções;• Conceitue e interprete matrizes e suas operações;• Conheça e domine o con-ceito e as soluções de prob-lemas que se realizam por meio de determinante;• Identifique e realize ope-rações com polinômios;• Identifique e resolva equações, sistemas de equa-ções e inequações, inclusi-ve as exponenciais, logarít-micas e modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Área;• Medidas de Volume;• Medidas de Grandezas Vetoriais;• Medidas de Informática;• Medidas de Energia;• Trigonometria.

• Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de di-ferentes grandezas e com-preenda a relações matemá-ticas existentes nas suas unidades;• Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

• Função Afim;• Função Quadrática;• Função Polinomial;• Função Exponencial;• Função Logarítmica;• Função Trigonométrica;• Função Modular;• Progressão Aritmética;• Progressão Geométrica.

• Identifique diferentes fun-ções e realize cálculos en-volvendo-as;• Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;• Realize análise gráfica de diferentes funções;• Reconheça, nas sequên-

103


cias numéricas, particulari-dades que remetam ao con-ceito das progressões arit-méticas e geométricas;• Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;• Geometrias não-euclidianas.

• Amplie e aprofunde os conhecimentos de geome-tria Plana e Espacial;• Determine posições e me-didas de elementos geomé-tricos através da Geometria Analítica;• Perceba a necessidade das geometrias não euclidianas para a compreensão de con-ceitos geométricos, quando analisados em planos dife-rentes do plano de Eucli-des;• Compreenda a necessida-de das geometrias não eu-clidianas para o avanço das teorias científicas;• Articule idéias geométri-cas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;• Conheça os conceitos bá-sicos da Geometria Elípti-ca, Hiperbólica e Fractal.

TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

• Análise Combinatória;• Binômio de Newton;• Estudo das Probabilida-des;• Estatística;• Matemática Financeira.

• Recolha, interprete e ana-lise dados através de cálcu-los, permitindo-lhe uma lei-tura crítica dos mesmos;• Realize cálculos utilizan-do Binômio de Newton;• Compreenda a idéia de probabilidade;• Realize estimativas, con-jecturas a respeito de dados e informações estatísticas;• Compreenda a Matemáti-ca Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;• Perceba, através da leitu-ra, a construção e interpre-tação de gráficos, a transi-ção da álgebra para a repre-

104


sentação gráfica e vice-ver-sa.

Para o ensino básico da Rede Pública Estadual temos os conteúdos acima

elencados e para essa escola, a tabela abaixo com a seguinte distribuição:

1ª Série

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre− Conjuntos− Conjuntos numéri-cos− Intervalos− Introdução às fun-ções− Função afim− Função quadrática

− Função modular− Função exponencial− Função logarítmica− Progressão aritmética− Progressão geométri-ca

− Trigonometria no triângulo retângulo− Relações trigonométri-cas num triângulo qualquer− Medidas de informáti-ca e de energia

2ª Série

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre− Matemática finan-ceira− Funções trigonomé-tricas− Transformações tri-gonométricas

− Matrizes− Determinantes− Sistemas lineares

− Análise combinatória− Binômio de Newton− Probabilidade− Estatística

3ª Série

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre− Estatística− Geometria de posi-ção− Geometria analítica, ponto e reta

− A circunferência, po-sição relativa e equação− Números complexos

− Polinômios− Equações polinomiais


Nos próximos parágrafos vamos utilizar conceitos descritos na DCE –

Matemática (2008), para descrever os encaminhamentos metodológicos.

A proposta Metodológica da disciplina visa desenvolver os diversos campos de

investigação e de produção do conhecimento de natureza científica, propiciando melhor

qualidade de ensino e de aprendizagem da Matemática, de modo a que o estudante

105


possa construir através do saber matemático, valores e atitudes de naturezas diversas,

visando a formação integral do ser humano e particularmente da sociedade, do cidadão e

do homem público.

Ao serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam

outros conteúdos estruturantes e conteúdos específicos, priorizando relações e

interdependências que, consequentemente, enriquecem os processos pelos quais

acontecem aprendizagens em Matemática. O olhar que se volta para os conteúdos

estruturantes não são herméticos. A articulação entre os conhecimentos presentes em

cada conteúdo estruturante é realizada na medida em que os conceitos podem ser

tratados em diferentes momentos e, quando situações de aprendizagens possibilitam, por

ser retomados e aprofundados.

Portanto, busca-se direcionar nesse documento o trabalho docente de forma que

o mesmo se paute em abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulações entre

os conceitos de cada conteúdo específico.

Com a perspectiva de um trabalho docente com conteúdos de Matemática,

pensados a partir de uma noção que vise romper com abordagens que apregoam a

fragmentação de tais conteúdos como se eles existissem em patamares distintos e sem

vínculos.

Dessa forma, segue-se considerações sobre as tendências metodológicas

elencadas e estudadas pela Educação Matemática, as quais devem dar ação no processo

ensino e aprendizagem dos conteúdos estruturantes e seus desdobramentos propostos

para a disciplina de Matemática.

Com efeito, tem-se o caminho que deve ser buscado para que se efetue uma

aprendizagem igualitária e de qualidade, este fato se dá na medida em que efetivas

proposições, a partir da etnomatemática, da modelagem matemática, da história da

matemática, a resolução de problemas, as mídias tecnológicas e as investigações

matemáticas.

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância

social que produzem conhecimento matemático. Esta tendência leva em consideração

que não existe um único saber, mas vários saberes distintos e nenhum menos importante

que outro. As manifestações matemáticas são percebidas através de diferentes teorias e

práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.

A etnomatemática considera uma organização da sociedade que permite o

exercício da crítica e na análise da realidade. Nesse sentido, é um importante campo de

106


investigação que, por meio da Educação Matemática, prioriza um ensino que valoriza a

história dos educandos através do reconhecimento e respeito de suas raízes culturais e

de outros povos ou grupos sociais.

Com relação a modelagem matemática, tem como pressuposto que o ensino e a

aprendizagem da Matemática podem ser potencializados quando se problematizam

situações do cotidiano. A Modelagem Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a

valorização do educando no contexto social, procura levantar problemas que sugerem

questionamentos sobre situações de vida.

A Modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com

os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do

mundo real.

Diante das possibilidades de situações diferenciadas de aprendizagens oriundas

da Modelagem Matemática, esta tendência contribui para a formação do educando ao

possibilitar maneiras pelas quais os conteúdos de Matemática sejam abordados na

prática docente, cujo resultado será um aprendizado significativo.

Uma das razões de ensinar Matemática é a resolução de problemas, é abordar

os conteúdos matemáticos a partir da resolução de problemas, meio pelo qual, o

educando tem a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em

novas situações. Na solução de um problema, o educando precisa ter condições de

buscar várias alternativas que almejam a solução.

É importante lembrar que a resolução de exercícios e resolução de problemas

são metodologias diferentes. Enquanto na resolução de exercícios os educandos

dispõem, utilizam mecanismos que os levam, de forma imediata, pois muitas vezes, é

preciso levantar hipóteses e testá-las. Desta forma, uma mesma situação pode ser um

exercício para alguns e um problema para outros, dependendo dos seus conhecimentos

prévios.

As mídias tecnológicas estão no contexto da Educação Matemática, os

ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos, dinamizam os

conteúdos curriculares e potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. O uso

de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à

experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de

novas teorias matemáticas (Borba 1999). Atividades realizadas com o uso do lápis e do

papel, ou mesmo o quadro e o giz como a construção de gráficos, por exemplo, como o

uso dos computadores amplia as possibilidades de observação e investigação, visto que

107


algumas etapas formais de construção são sintetizadas.

Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas,

potencializando formas de resolução de problemas.

A Internet é outro recurso que também pode favorecer a formação de várias

comunidades virtuais que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de

aprendizagem.

É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar

como componente necessário de um dos objetivos primordiais da Matemática. Sendo

assim se faz necessário que os educandos compreendam a natureza da Matemática e a

sua relevância na vida da humanidade. Não se trata com esta tendência histórica de,

apenas, retratar curiosidades ou um conjunto de biografias de matemáticos famosos,

mas sim, de vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às

circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e

influenciavam no avanço científico de cada época.

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na

elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na

compreensão e como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilitam o

levantamento e a discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e

procedimentos por parte do educando, a história permite refletir sobre as explicações

dadas aos porquês da Matemática, bem como, para a promoção de ensino e da

aprendizagem da Matemática escolar baseada na compreensão e na significação. É pela

História da Matemática que se tem possibilidade do estudante entender como o

conhecimento matemático é construído historicamente.

Elaborar problemas, partindo da História da Matemática, é oportunizar ao edu-

cando conhecer a Matemática como campo do conhecimento que se encontra em cons-

trução e pensar em um ensino, não apenas em resolver exercícios repetitivos e padroni-

zados, sem nenhuma relação com os outros campos do conhecimento. É também, uma

possibilidade de dividir com eles as dúvidas e questionamentos que levam à construção

da Ciência Matemática. Sendo assim, segundo (DCE, pág. 67) na investigação matemá-

tica, o aluno é chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a

propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está

investigando. Assim, “as investigações matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos,

procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza

108


é este estilo de conjectura-teste- demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA,

2006, p.10).

Os desafios educacionais contemporâneos: educação ambiental, sexualidade,

enfrentamento a violência nas escolas, prevenção ao uso indevido de drogas, educação

fiscal, História e Cultura Afro-brasileira e Africana; serão abordagens realizadas ao

trabalhar os conteúdos específicos da disciplina de forma natural, sem parar o conteúdo

ou perder seu caráter científico.

9.4 Avaliação

Mudanças na maneira de conceber a aprendizagem e de abordar os conteúdos

matemáticos implicam mudar o modo de avaliar e seus objetivos. Deve-se olhar a

avaliação como parte integrante do processo educativo. Sendo assim ela não pode ter

apenas caráter de finalização de etapas.

O processo de avaliação é trimestral, contínua e praticada sob forma de

atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem, tendo por base seus aspectos

essenciais, como objetivo final, uma tomada de decisão que direciona o aprendizado e,

consequentemente, o desenvolvimento do aluno. Seu registro é expresso em documento

próprio, considerando a atuação da mesma frente ao processo ensino-aprendizagem.

É, conforme consta no P.P.P e Regimento Escolar, o aluno terá aprovação ao

atingir 60 pontos na média anual, com frequência mínima de 75%.

Observa-se que a utilização de formas inovadoras de avaliação traz benefícios

ao processo educativo, pois assim ela assume uma nova função: a de auxiliar e orientar

os educandos sobre o desenvolvimento de suas capacidades, bem como auxiliar o

professor a identificar se os objetivos a que se propôs foram atingidos.

A avaliação também fornece ao professor informações sobre como está

ocorrendo a aprendizagem de seus educandos quanto a conceitos adquiridos, raciocínios

desenvolvidos e domínio de certas regras, possibilitando uma reflexão continua sobre

sua prática em sala de aula.

As diferentes formas de avaliar, sejam elas provas, trabalhos, participação em

atividades desenvolvidas em sala de aula ou fora dela, devem contemplar explicações,

justificativas e argumentações orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocínio

que muitas vezes não ficam evidentes em avaliações escritas.

109


As estratégias alternativas de avaliação devem possibilitar que o professor

verifique se os educandos sabem utilizar corretamente o pensamento Matemático para

questionar, argumentar, formular hipóteses e apresentar diferentes soluções para

situações desafiadoras, ao aluno será encaminhado, no mínimo, duas avaliações por

trimestre. Ao aluno fica garantido o direito de realizar a recuperação de estudos, de

forma contínua, com retomadas dos conteúdos usando metodologias diferenciadas e

aplicação de uma avaliação, com instrumentos diferenciados, para confirmar a

apropriação dos conteúdos trabalhados. Entre a nota da avaliação e a nota da

recuperação, será considerada a maior nota, descartando a menor.

Critérios de avaliação

• Cumpre as tarefas propostas;

• Participa (é atento, acompanha, questiona, responde);

• Autonomia;

• Confronta opiniões fundamentais;

• Adota estratégias adequadas à resolução de situações problemas.

• Memoriza e reproduz informações;

• Utiliza vocabulário específico da disciplina;

• Amplia o seu conhecimento através de pesquisa.

Instrumentos de avaliação

• Observações diárias;

• Registro de atividades;

• Interação dialógica com o educando;

• Trabalhos de pesquisa;

• Tarefas diárias;

• Provas e testes;

• Participação nas atividades propostas;

• Aulas práticas;

• Recuperação paralela.

110



ÁVILA, G. Objetivos do Ensino da Matemática. Revista do Professor de Matemática 27. 1995.

ENZENSBERGUER, Hans Magunus. O Diabo dos Números. São Paulo: Ed. Schwarcz, Cia. Das Letras, 1997.

ESCOLA ESTADUAL CRISTO REI. Projeto Político-Pedagógico. Francisco Beltrão, 2010.

ESCOLA ESTADUAL CRISTO REI. Regimento Escolar. Francisco Beltrão, 2008.

GROENWALD, C. L. O. A Matemática e o Desenvolvimento do Raciocínio lógico. Educação Matemática em Revista- RS janeiro de 1999.

IMENES, Luiz Márcio. Matemática para todos: 8ª série, 4° ciclo/ São Paulo: Scipione, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de matemática para Educação Básica. Curitiba, ed. 2008

TOSATTO, Cláudia Miriam. Idéias e Relações: 8ª Série- Matemática, ed.1- Curitiba, 2002.

111


10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA


A disciplina de Química apresenta uma particularidade impar, considerando que

se apropria e necessita de todos os saberes das demais disciplinas curriculares devido à

relação que estabelece com estes conhecimentos. Essa ciência evidência a necessidade

de uma leitura mais aprimorada do mundo em que vivemos.

Com a química podemos descobrir alguns mistérios a nossa volta, como, a

composição do nosso corpo, a descoberta de novos produtos, barateando custos e

globalizando o seu uso, principalmente no setor alimentício e de saúde. Sendo assim o

conhecimento desta ciência permite estabelecer elos entre todos os seres humanos e para

tanto deve ser mais acessível.

A linguagem técnica ainda aplicada nas escolas estabelece uma barreira entre

educador e educando, que pode ser desestruturada quando o assunto é contextualizado,

apresentando ações cotidianas. Exemplo, quando preparamos um café estamos nos

utilizando de uma técnica de separação de mistura, a filtração, também a do preparo de

uma solução de concentração variada (café mais forte ou mais fraco), mostrando que a

quantidade de água e pó de café possa ser estudada em química.

Preparar uma proposta curricular demonstra a preocupação do educador em

elucidar dúvidas e anseios em relação a sua disciplina, bem como diminuir a

discriminação entre as pessoas, incluí-las numa sociedade mais justa. Quando se denota

a palavra inclusão logo lembramos apenas das deficiências fisiológicas, mas não é a isso

a que devemos nos deter. Vemos discriminação pela cor e tipo de cabelo, pela raça, pela

obesidade, pelo comportamento mais ou menos apático nos relacionamentos escolares,

nos guiamos mais pelos defeitos criados por nós mesmos, do que por qualquer outro

ponto positivo a ser ressaltado. Pertencemos a uma sociedade provinda de várias etnias

com costumes próprios e adaptados, com crenças distintas, e com interesses dos mais

diversos, e neste caso principalmente a um grupo elitizado que pode chegar a um banco

escolar, que outrora era privilégio de pouquíssimos. Portanto tal proposta curricular

objetiva ampliar horizontes e nivelar sócio-culturalmente a todos sem distinção.

Ensinar química é mostrar também que temos o dever de manter um ambiente

saudável, para as futuras gerações. Sempre levando em consideração a potencialidade

112


de cada ser, identificando valores comerciais dos produtos comercializados, indicando

as possíveis substituições. Podemos citar como o exemplo o caso dos remédios

genéricos, que chegam a uma diferença exorbitante de até 90% ou mais no preço de

outro de renome no campo da medicina. Ressaltar a importância dos valores humanos,

que estão sendo ignorados por comodidade ou acomodação da sociedade que aceita o

que é imposto como correto sem se dar conta desta ou daquela situação. Intenciona-se

assim educar pessoas críticas que possam pensar e agir individualmente, porém pelo

bem coletivo e que sejam efetivos cidadãos construtores e detentores de um mundo

melhor.

Objetivo Geral da Disciplina de Química

• Ter noções básicas de Química que instrumentalize o cidadão para as aplicações

dos conteúdos/ conhecimentos químicos e da tecnologia da sociedade.

• Aprender a proteger a vida das gerações futuras proporcionando condições para

que todos tenham acesso aos benefícios da Química.

• Aprender acerca dos materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e

suas aplicações, traçando paralelos com o desenvolvimento social e econômico

do homem contemporâneo.

• Fazer com que o aluno relacione o conteúdo do cotidiano com o científico.


Os conteúdos estruturantes se inter-relacionam e devem estar articulados com a

identidade de cada escola. Para a disciplina de Química, são propostos os seguintes

conteúdos estruturantes.

• Matéria e sua natureza.

• Biogeoquímica: é caracterizado pelas interações existentes entre a hi-

drosfera, litosfera e atmosfera.

• Química sintética: é a química da síntese de novos produtos e novos ma-

teriais.

113


Por exemplo, em sala de aula podemos abordar o conceito de funções nos três

conteúdos estruturantes nas três séries do Ensino Médio. Na primeira série será dado

enfoque para funções inorgânicas através de conceitos, usos e aplicações no cotidiano.

Na segunda série abordaremos funções nos conteúdos de soluções e pH (ácidos do

solo). Na terceira série usamos o conceito de funções dando enfoque as funções

orgânicas, seus conceitos, usos e aplicações.

CONTEÚDOS:

1º ANO DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

MATÉRIA E SUA NATURE-ZA

BIOGEO-

QUÍMICA

• MATÉRIA

• SOLUÇÕES

• VELOCIDA-DE DAS REAÇÕES

• RADIOATI-VIDADE

• FUNÇÕES QUIMICA

• LIGAÇÕES QUÍMICAS

Constituição da matéria; Estados de agregação; Natureza elétrica da matéria; Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton,Bohr...); Estudo dos metais; Tabela periódica.

Substância: simples e composta; Misturas; Métodos de separação; Tabela periódica.

Interações Intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares.

Reações químicas; Lei das reações químicas; Representações das reações químicas; Tabela periódica.

Modelos atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos); Tabela periódica.

Funções Inorgânicas; Tabela periódica.

2º ANO DO ENSINO MÉDIO

114



CONTEÚDO BÁSICO


Matéria e Sua Natureza

BIOGEOQUÍMI-CA

QUÍMICA SINTÉTICA

MATÉRIA

SOLUÇÕES

VELOCIDADE DE REAÇÃO

EQUILIBRIO QUÍMICO

LIGAÇÕES QUIMICAS

REAÇÕES QUIMICAS

Constituição da matéria; Tabela periódica.

Solubilidade; Concentração; Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Densidade;Dispersão e suspensão;Tabela periódica.

Reações químicas; Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão); Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); Lei da velocidade das reações químicas; Tabela periódica.

Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); Deslocamento de equilíbrio (princípio de Lê Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores; Equilíbrio químico em meio aquoso (ph, constante de ionização, Ks); Tabela periódica.

Solubilidade e as ligações químicas; Interações intermoleculres e as propriedades das substâncias moleculares; Tabela Periódica.

Reações de oxi-redução; Reações exotérmicas e endotérmicas; Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodinâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria; Tabela periódica.

115


3º ANO DO ENSINO MÉDIOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDO BÁSICO


MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUIMICA

QUIMICA SINTÉTICA

MATÉRIA

RADIOATIVI-DADE

SOLUÇÕES (Petróleo)

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

LIGAÇÃO QUÍMICA

FUNÇÕES QUÍMICAS

Constituição da matéria; Tabela periódica.

Modelos atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos); Tabela periódica; Reações químicas; Velocidades das reações; Emissões radioativas; Leis da radioatividade; Cinética das reações químicas; Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

Substâncias: simples e composta; Misturas; Métodos de separação; Forças intermoleculares, Tabela Periódica.

Reações químicas;Representação das reações químicas; Tabela periódica.

Tabela periódica; Propriedades dos materiais; Tipos de ligações químicas em relação aos materiais; Ligações de Hidrogênio; Ligações sigma e pi; Ligações polares e apolares;Alotropia.

Funções Orgânicas; Tabela Periódica.


O processo de ensino-aprendizagem em Química, deve partir do conhecimento

prévio dos estudantes, incluindo as concepções alternativas ou espontâneas, e então,

elaborar um conhecimento científico.

Sendo que este envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual

necessita de metodologias específicas para ser trabalhado no ambiente escolar.

• Aulas expositivas

116


• Auxílio de recursos didáticos

• Práticas em laboratório

• Trabalhos em grupos em sala de aula

• Trabalhos de pesquisas

• Exercícios de fixação

• Revisão dos conteúdos

• Debates (textos) sobre a realidade do conteúdo com o cotidiano

• Material de apoio (músicas, filmes, artigos científicos, poesias, recursos de

multimídia, etc)

• Feira de Ciências (exposição de trabalhos)

• Projetos interdisciplinares.

Essa metodologia visa atender as mais variadas heterogeneidades, de alunos

vindos de todas as comunidades, respeitando suas potencialidades e suas características

pessoais, independente da raça, credo ou de suas necessidades especiais.

10.4 Avaliação

Toda a avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações,

que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. É um

processo dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem

ser obtidas (BIZZ, 2002, p. 61)

A avaliação na disciplina de Química vem mediar a prática pedagógica, sendo

coerente com os objetivos propostos e encaminhamentos metodológicos, sendo que

erros e acertos sirvam como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica num

todo, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido na

escola.

Busca-se uma avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora,

democrática e participativa, pois nem todos aprendem da mesma maneira, por isso

precisamos usar diferentes formas de avaliar.

- Trabalhos e atividades em sala de aula

- Tarefas e pesquisas

- Participação e oralidade

117


- Exercícios de fixação

- Avaliação e relatório de experiências

- Apresentação de seminários e textos

- Interpretação da tabela periódica

- Avaliações descritiva e objetiva

A recuperação paralela dos conteúdos acontecerá no decorrer do curso, através

da correção de trabalhos e avaliações desenvolvidas aos alunos, juntamente com revisão

de conteúdos e atividades diferenciadas.

Entende-se por Recuperação Paralela, a Recuperação de Estudos realizada em

sala de aula, por meio de acompanhamento individual, exercícios e atividades

pertinentes ao conteúdo ministrado, possibilitando ao aluno, se apropriar do

conhecimento, através de metodologias diversificadas como pesquisas, apresentação

oral e escrita, trabalhos, seminários, relatórios, dentre outros, os quais terão o mesmo

peso da avaliação realizada anteriormente.

10.5 Referência Bibliográfica

BAIRD, Colin. Química ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

CHAGAS, Aécio Pereira. Como se faz Química. 3. ed. Campinas, São Paulo: Unicamp, 2001.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. DCE de Química. SEED. Curitiba, 2006

FELTRE, Ricardo. Química. São Paulo: Moderna, 2004.

GOLDFARB, Ana Maria Afonso. Da alquimia à química. São Paulo: Landy Editora, 2005.

HAZEN, Robert M. e TREFIL, James. Saber ciência. 2.ed. São Paulo: Cultura.

KUENZER, Acácia. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2005.

ESCOLA ESTADUAL CRISTO REI. Projeto Político-Pedagógico. Francisco Beltrão, 2010

118


11. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


“ A sociologia, no contexto do campo científico, surgiu como um corpo de ideias a

respeito do processo de constituição, consolidação e desenvolvimento da

sociedade moderna. Ela é fruto da Revolução Industrial, e é denominada “ciência

da crise”. Porque procurou respostas as questões sociais impostas por esta

revolução. (Tomazzi, p. 235).

A Sociologia é fruto do seu tempo, marcada por grandes transformações

sociais que desencadearam necessidades de a sociedade e sua ciência serem repensadas

e estudadas até o dia de hoje.

Surge no auge da modernidade do século XIX, disposta a

entender o que mantinha os grupos sociais unidos, bem como tentar desenvolver formas

para a desintegração social. Neste momento crucial da sociedade, a Sociologia nasce

como ciência disposta a dar conta das questões sociais. Visto que a Europa estava

sofrendo grandes mudanças, transformando a vida social da população, dando ênfase ao

processo de industrialização e urbanização da sociedade capitalista que ali se

implantava.

Marcada pelas consequências de três grandes revoluções: Revolução

Francesa, Industrial e Científica, conhecidas como cenário para o surgimento da

sociologia, bem como a ascensão da democracia, a queda do Antigo Regime e o

surgimento vertiginoso da industrialização, surge daí novos pensamentos sobre a

sociedade e necessidades urgentes de mudanças.

Enquanto ciência, o objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia

são as relações que se estabelecem no interior dos grupos na totalidade social, como

estas se estruturam e se alteram entre os indivíduos e a coletividade, do micro para o

macro cosmos. A sociologia é parte das ciências humanas que estuda o comportamento

do homem em função do meio e os processos que interligam os indivíduos em grupos,

associações e instituições. Com base teórico-metodológica voltada para o estudo dos

fenômenos sociais, buscando entendê-los, explicá-los e analisando os seres humanos em

suas relações de interdependência, bem como busca compreender as diferentes

119


sociedades e culturas.

Os primeiros pensadores (sociólogos), buscavam entender o estado de

organização da sociedade em formação, sendo o século XVIII de grande importância

para o surgimento dessa ciência complexa e profunda, a qual ainda é estudada e

analisada. Juntamente com os processos que interligam os indivíduos em grupos,

associações e instituições, os pesquisadores, estudiosos clássicos e a sociologia surgem

para esclarecer e organizar todas as mudanças que ocorrem no meio social.

O termo sociologia foi criado por Augusto Comte (1798-1857), o mesmo

pretendia unificar a Psicologia, a Economia e a História, considerando que todos esses

assuntos giram em torno do homem e seu comportamento. Mas a sociologia ganhou

corpo teórico com a obra de Émile Durkheim, primeiro pensador a lecionar a disciplina,

e a partir daí, passou pelo processo de desenvolvimento do objeto, para instrumentos de

pesquisa de sua institucionalização e formação do campo de trabalho.

Max Weber (1864-1920), jurista e economista alemão, desenvolveu seu

estudo quanto as ciências sociais, num contexto histórico no qual às ciências humanas

iniciavam sua congregação com o conhecimento histórico e cultural, associando

diretamente a existência humana e suas ideias ao materialismo dialético e à

historicidade em si. Weber, ao desenvolver seu estudo quanto às ciências sociais, era

entusiasta do método compreensivo, que consistia, basicamente, em buscar a

compreensão do contexto da totalidade e do sentido nos quais se inseriam as ações

praticadas pelos indivíduos, traduzindo o conteúdo simbólico das ações individuais e

orientando a compreensão da mesma, tendo como referência o comportamento coletivo.

Segundo ele, todas as ações estão carregadas de um sentido, e são inseridas numa

complexa estrutura de signos sociais e culturais, cujo rigor analítico muitas vezes o

confunde com positivistas. Sugeria que a captação do sentido das ações sociais não

poderia ser feita pelos procedimentos metodológicos das ciências naturais, embora frise

que a observação detalhista e a concepção de que os fatos obedeçam a uma regularidade

causal estejam embutidos na metodologia de pesquisa tanto das ciências humanas

quanto naturais. Em sua principal obra, “A ética protestante e o espírito do capitalismo”,

associa, em profunda análise, o sistema econômico a uma mudança nos valores sociais

associados à Reforma Protestante, que celebravam a predestinação e a compulsão para o

trabalho, ideias que se refletem claramente no comportamento típico da sociedade

burguesa ocidental. Em suma, para Weber, a sociologia é a busca de sentido das ações

sociais. Intentava compreender as ações dos indivíduos e a relação de sua origem e

120


conseqüência com a sociedade. Mas os fundamentos sociológicos só foram

institucionalizados com Karl Marx (1818-1883), homem com uma visão mais

revolucionária da sociologia, que veio a desenvolver o método do materialismo

histórico e dialético. Inicialmente, um pensamento de cunho conservador desenhasse

mais como uma forma cultural de concepção do mundo, uma filosofia social

preocupada em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.

Mas como toda forma de conhecimento chamada ciência, a sociologia

pretende explicar a totalidade do seu campo de pesquisa. O conhecer sociológico,

baseado nos seus conceitos, teorias e métodos, que constituem um instrumento de

compreensão da realidade social e de suas múltiplas redes ou relações sociais.

Estudar, pesquisar as estruturas sociais, os grupos étnicos, classes sociais,

divisão de gênero, tipos de violência, instituições (família, escola...) etc, é tarefa dos

cientistas sociais, alem de suas aplicações no planejamento social, na condução de

programas de intervenção e planejamento de programas sociais e governamentais, o

conhecimento sociológico é também um meio de aperfeiçoamento do conhecimento

social enquanto auxilia os interessados a melhor compreender o comportamento dos

grupos sociais, bem como toda a sociedade. Disciplina de cunho humanístico, é também

uma foram significativa de consciência social e de formação de espírito critico.

Por nascer da própria sociedade, pode refletir interesses de alguma classe

social ou ser usada como função ideológica, contrariando o ideal de objetividade e

neutralidade da ciência. Assim se expõe o paradoxo das ciências sociais, que estão

dentro do seu próprio objeto de estudo, sendo que todo conhecimento é um produto

social. Mesmo a primeira vista, parece ser uma desvantagem para a sociologia, Porém,

logo se percebe que a mesma ciência é a única que pode ter a si mesma como objeto de

indagação, de questionamento e levantamento de questões críticas e que induzem a

mudanças, através do estranhamento das ações que estabelecem na sociedade.

Objetiva-se através da disciplina de sociologia propiciar aos alunos bases

para melhor compreensão da organização das sociedades, suas formas de estruturar-se,

legitimar-se e manter-se, habilitando-os para uma atuação mais crítica e transformadora,

através da análise perceptiva de que a realidade social é histórica e socialmente

construída.

Destaca-se também, o entendimento do aluno quanto sua inserção como ser

pensante e atuante, como sujeito social, que busque compreender sua realidade imediata

e que também perceba o que se estabelece além dela. Questionar quanto à existência de

121


“verdades absolutas”, seja na compreensão do dia-a-dia ou através da ciência.

Só assim, o trabalho realizado em sala de aula com o aluno, pode vir a

exercer um papel libertador através do olhar sociológico, da análise sociológica da

sociedade em que se está inserido, que pode voltar-se sobre si mesma e os agentes

sociais e transformadores, visem uma formação plena de seres humanos conscientes de

sua historia, sua evolução e mudanças. Tornando-os mais críticos, mais reflexivos de

suas ações e das ações de toda sociedade em constante mudança.

A partir de 02 de junho de 2008 torna-se obrigatória a disciplina de

sociologia torna-se obrigatória no Ensino Médio, através da alteração do artigo 36 da

Lei 9394/96.



1º Ano Conteúdo

estruturante

A sociologia como ciência

Conteúdo estruturante

Processo de Socialização e

as Instituições Sociais

Conteúdo estruturante

Trabalho, Produção e

Classes Sociais

O Surgimento da

Sociologia e as Teorias

Sociológicas;

As Teorias Sociológicas

Clássicas;

Concepções Sociológicas:

August Comte,

Emile Durkheim,

Max Weber

Karl Marx;

Formação e Consolidação

da Sociedade Capitalista e

o Desenvolvimento do

Pensamento Social;

O Processo de

Socialização, Definição de

Instituições Sociais;

Instituição Familiar;

Instituição Escolar;

Instituição Religiosa;

Instituição de Reinserção,

etc.

O Conceito de Trabalho e

o Trabalho nas diferentes

sociedades;

Desigualdades Sociais e

Classes Sociais;

Organização do Trabalho

das Sociedades

Capitalistas e suas

contradições;

Globalização e

Neoliberalismo;

Trabalho no Brasil;

Relações de Trabalho;

122


Pensamento Social

Brasileiro;

Concepções Sociológicas:

Antonio Gramsci;

Pierre Bourdieu;

Florestan Fernandes;


Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os

Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma

articulada.

O método de ensino da disciplina de sociologia dever ser, a priori, fazer com

que o aluno se sinta parte da sociedade, se sinta inserido nela, faça parte do objeto de

estudo que se pretende estudar. Desta forma é necessário, uma boa organização na

teoria e na prática, que venha possibilitar uma segurança no ponto de partida.

Através da própria pratica social do educando, de modo que após a exposição

da fundamentação teórica ou de conteúdos escolhidos, ou sugeridos pela DCE, e da

realização de atividades práticas ou teóricas sobre o tema, o educando seja capaz de

rever sua postura cotidiana e passe a pensar e agir de modo diferente de quando teve um

contato inicial com a disciplina, promovendo uma transformação em si mesmo e da

realidade que o cerca. Disponibilizar ao aluno o entendimento da sociologia através de

aula expositiva, diálogos, debates, seminários, com temas relevantes, baseados e

fundamentados em leituras e fatos cotidianos e históricos.

11.4 AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica e processual priorizando a ação participativa do

aluno, levando em conta sua bagagem de conhecimentos, valorizando estes no seu

cotidiano, buscando uma construção dialética do conhecer por parte do aluno, bem

como será um meio de repensar as práticas e dinâmicas pedagógicas por parte do

professor. A avaliação por ser continuada, conforme Lukesi (2005), significa considerar

como critérios básicos:

123


a) a apresentação dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática

social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais;

d) a clareza e coerência na exposição das ideias sociológicas;

e) registros de reflexões críticas em debates e seminários, que acompanham

filmes ou textos;

f) registros de pesquisas de campo;

g) produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria

e prática, entre outros;

h) a recuperação, com revisões de conteúdo quando necessário e avaliações

substitutivas, sempre que o aluno não atingir a média, o mesmo será reconduzido à

reavaliação sobre o mesmo conteúdo trabalhado, porém com uma outra metodologia de

apreensão do conteúdo e de avaliação;

i) realização de trabalhos individuais e pesquisa em grupos, bem como o uso

de livros e internet para realização das mesmas.

Os objetivos estabelecidos visam à utilização de elementos norteadores da or-

ganização dos critérios e instrumentos avaliativos, priorizando a leitura, a interpretação,

a análise, o estabelecimento de relações e interrelações entre os conhecimentos científi-

cos e a apropriação dos conceitos trabalhados em cada turma.

São as explicações, as interpretações sobre o real que fornecem os

instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em novas bases.

124


11.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DCE DO ENSINO DE SOCIOLOGIA – site www.diaadiaeducação do

Paraná.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Ja-

neiro: Zahar, 2008.

MARTINS, Jose de Souza. Sociologia e sociedade (Leituras de introdução à

Sociologia). Rio de Janeiro: LTC, 1977. GIDDENS, A. & SUTTON Phillipe W. Socio-

logia. Porto Alegre: Artmed, 2012.

OLIVEIRA, Pérsio Santos, Introdução à Sociologia, 2003;

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Sociologia para a Educação Básica, Curitiba: SEED, 2009.

_____, Sociologia, Ensino Médio, 2ª ed, Livro Didático Publico, SEED,

vários autores, 2007.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL

CRISTO

REI, ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO - 2008.

REGIMENTO ESCOLAR DO COLÉGIO ESTADUAL CRISTO REI, ENSINO FUN-

DAMENTAL E MÉDIO - 2008

TOMAZI, Nelson Dazio. Iniciação a sociologia. 2ª edição – são Paulo, 2000;

125


12. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE L.E.M- INGLÊS


A Língua Estrangeira passou por várias etapas desde sua implantação em nosso

país, sofreu mudanças consequentes da organização social, econômica e política sendo

que as propostas de ensino visam atender às expectativas sociais contemporâneas e

proporcionar aprendizagem dos conhecimentos produzidos historicamente.

A pedagogia crítica é o referencial teórico sustentado pelas Diretrizes

Curriculares, as quais trazem uma abordagem que valoriza a escola como espaço social

democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como

instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade.

Com base nisso é importante ressaltar a necessidade de se resgatar o ensino da

Língua Estrangeira e a função social e educacional da mesma no currículo da educação

básica. O educando deve ter a compreensão de que a Língua Estrangeira Moderna

constitui um espaço para construção de significados em relação ao mundo em que vive,

objetiva-se que analisem as questões sociais, políticas, econômicas e suas implicações,

perceberem-se como integrantes da sociedade desenvolvendo com isso uma consciência

crítica e transformadora.

O educando vem para a escola trazendo consigo determinadas leituras de

mundo que constitui a sua cultura . Ao utilizar uma língua estrangeira na interação com

outras culturas os mesmos podem ser levados a refletir sobre a língua como um meio de

cultura, como um produto que constrói e é construído por determinadas comunidades,

podendo reconhecer a diversidade cultural e modo de pensar compreendendo que os

significados são sociais e historicamente construídos.

Com isso, tem possibilidade de constatar e vivenciar a diversidade cultural sem

perder sua identidade local, embora possa ser transformada por tal contato. Por isso é

importante trabalhar na escola como um todo, temas sociais contemporâneos, tarefas

que se encaixam perfeitamente na Língua inglesa, disciplina que se presta a utilização

dos diversos gêneros textuais , podendo ser verbais ou não verbais, levando em conta a

grande quantidade de informações que circulam na sociedade e também superar a visão

tradicional da leitura meramente condicionada a extração de informações.

Trata-se de abordar o uso da LEM como espaço de construção de significado,

126


permitindo reconhecer no uso da mesma, diferentes propósitos comunicativos.

Demanda uma escola participativa onde a disciplina de Língua Inglesa exerce uma

contribuição significativa na formação geral do educando, proporciona ao aluno uma

visão mais ampla visto que ela permite explorar a leitura, escrita e oralidade como

práticas que incentivam a reflexão e a pesquisa.

Cabe pontuar algumas considerações importantes sobre ensino da Língua

Estrangeira:

• É fundamental que o professor compreenda o que se pretende com o ensino da

Língua Estrangeira na Educação Básica;

• A sala de aula deve ser vista como espaço de interação entre professor e aluno;

• Superar a concepção do ensino de Língua Estrangeira direcionada apenas para o

aspecto linguístico e fins utilitaristas;

• A mesma deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores;

• Possibilitar ao aluno estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• Usar a Língua estrangeira em situações de comunicação bem como compreender

os diversos gêneros textuais;

• Compreender que significados são historicamente construídos, portanto,

passíveis de transformação;

• Fazer uso da Língua Estrangeira permite ao educando, reconstruir sua identidade

como agente social;

• Possibilita reconhecer e respeitar a diversidade linguística e cultural assim como

entender os benefícios que a mesma proporciona para o desenvolvimento

cultural do país.

12.2 Conteúdos do Ensino Médio -

Discurso como prática social.

CONTEÚDOESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS EXPECTATIVA DE

APRENDIZAGEMGêneros discursivos e seus elementos composicio-nais.*Caberá ao

·Compreenda os elementos composicionais dos textos verbais e nãoverbais

127


Discurso enquantoprática social

professor a seleção de gê-neros, nas diferentes esfe-ras sociais decirculação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com oPlano de Trabalho Docen-te, adequando o nível de complexidade a cadasérie.LEITURA:• Identificação do tema;• Intertextualidade;• Intencionalidade;• Léxico;• Coesão e coerência;• Funções das classes gra-maticais no texto;• Elementos semânticos;• Recursos estilísticos (fi-guras de linguagem);• Marcas linguísticas: parti-cularidades da língua, pon-tuação; recursosgráficos (como aspas, tra-vessão, negrito);• Variedade linguística.• Ortografia.

na forma de gêneros tex-tuais considerando seu con-texto deprodução e esferas de circu-lação;·Identifique, no texto, o tema, considerando seu contexto de produção, asua esfera de circulação e reflita sobre as vozes so-ciais presentes nele;·Perceba a intencionalidade presente no texto (quem es-creveu o texto, porquê, para quê,de que forma, etc.);·Identifique e analise infor-mações explícitas e implíci-tas no texto;·Compreenda o vocabulário que auxilia o entendimento a partir do contexto(palavras transparentes; processos de formação de palavras:prefixação,sufixação e composição; marcas de gênero e núme-ro; significado depalavras desconhecidas com base no contexto;reco-nhecimento detempos/aspectos/modos verbais com relação ao seu propósito);·Identifique nos textos sua tipologia ( narrativo, instru-tivo, argumentativo,etc)·Realize a leitura linear e não linear;·Identifique os aspectos da organização textual;·Identifique e compreenda as figuras de linguagem e relacione-as aocontexto em que estão inse-ridas;·Reconheça e use os ele-mentos que tornam o texto coeso e coerente

ESCRITA:• Tema do texto ;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade do texto;• Intertextualidade;• Condições de produção;•Informatividade (infor-mações necessárias para a coerência do texto);• Vozes sociais presentes no texto;• Vozes verbais;• Discurso direto e indireto;• Emprego do sentido de-notativo e conotativo no texto;• Léxico;• Coesão e coerência;• Funções das classes gra-maticais no texto;• Elementos semânticos;

128


Discurso enquantoprática social

• Recursos estilísticos (fi-guras de linguagem);• Marcas linguísticas: parti-cularidades da língua, pon-tuação; recursosgráficos (como aspas, tra-vessão, negrito);• Variedade linguística;• Ortografia;• Acentuação gráfica.

como: referências de tempo e lugar; referência lexical; referênciapronominal; conectivos e sua função de marcar rela-ções de contraste,causa, consequência etc.;·Compreenda, a partir de textos de diferentes gêne-ros, as classesgramaticais como artigos, pronomes, substantivos, ad-jetivos, verbos e seustempos, etc, e suas funções dentro do texto e aproprie-se do conhecimentolinguístico necessário para a compreensão e produção do gênero textualestudado;·Use adequadamente a gra-fia e a acentuação;·Reconheça, compreenda e produza os gêneros textuais (ou trechos degêneros) estudados, consi-derando os elementos com-posicionais do gênero, seu contexto de produção e es-fera de circulação.·Pronuncie adequadamente as palavras em apresenta-ções orais ou emleituras de textos;·Reconheça e utilize as va-riedades linguísticas;·Compreenda os elementos extralinguísticos (entona-ção, pausa,expressão corporal);·Respeite os turnos da fala;· Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variaçõeslinguísticas;·Perceba que a Língua Es-trangeira Moderna oferece meios decompreensão de diferentes culturas e de apropriação e

129


valorização de suaprópria cultura;


Partindo do pressuposto de que o objetivo da educação básica é a formação de

um sujeito crítico, capaz de interagir com o mundo a sua volta, o ensino de Língua

Inglesa ofertado nas escolas públicas, deve contribuir para esse fim. É preciso trabalhar

a língua enquanto discurso, entendido como prática social, contemplando questões

linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da

língua: leitura, oralidade e escrita tendo como ponto de partida o texto verbal e não

verbal.

Para o cumprimento dos objetivos propostos não utilizaremos um único

método. As aulas devem ser um espaço onde se desenvolvam práticas de leitura de

textos de vários gêneros, com atividades que explorem diferentes recursos e fontes

possibilitando ao educando a vinculação daquilo que é estudado com o que o cerca. Tal

abordagem apresenta vantagens podendo ser flexível e adaptada as diversas situações de

ensino e fazendo uso da bagagem de conhecimento que cada educando traz à

comunidade escolar. Assim sendo, de mero receptor de conteúdo, o educando torna-se

um elemento participante e consciente de sua posição como individuo no processo de

ensino-aprendizagem, ou seja, torna-se o centro do processo ensino-aprendizagem.

Com referência a LDB que norteia todo o ensino e especificamente sobre a

LEM destacamos alguns princípios educacionais fundamentais:

O atendimento á necessidade da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina em relação às demais obrigatórias do

currículo;

O resgate da função social e educacional do ensino LEM no currículo da

educação básica;

O respeito á diversidade cultural pautada no ensino de língua que não priorize a

manutenção da hegemonia cultural.

Entende-se por tanto, que a escola tem o compromisso de promover aos

educandos meios necessários para que não apenas assimilem o saber enquanto

130


resultado, mas aprendam o processo de sua produção, e a sua transformação da

realidade.

Nosso trabalho geralmente emperra-se em fatores que o professor muitas vezes

não conseguem resolver, devido a falta de material atualizado e variado disponível e

atualização constante do professor e dificilmente poderão ser aplicados levando em

consideração as varias situações de comunicação, o meio social dos falantes, as relações

que eles tem entre si e na sua própria cultura, por isso, é importante que nosso educando

tenha diante de si material variado (jornais, revistas, prospectos, letras de musicas, jogos

etc.).

A linguística ensina que é importantíssimo, no aprendizado de um idioma

estrangeiro, assimilar as estruturas básicas, o que só se obtém por meio de muitos

exercícios orais e escritos, envolvendo o universo do educando. Para isso todas as

atividades comunicativas serão amplamente contempladas de uma maneira gradativa,

contextualizada e temática.

A fim de despertar a atenção dos educandos, abordaremos tópicos e situações

diversas, próximas da sua realidade interesse, para motivar sua participação ativa.

Recursos variados tais como textos, fatos, diagramas, tabelas, historia em quadrinhos,

historias ilustradas, cartoons, etc., serão utilizados com a finalidade de facilitar e

dinamizar o aprendizado, deixando mais agradável, divertido e proveitoso.

O conteúdo que será apresentado a partir do diagnóstico dos conhecimentos

prévios sobre o assunto, sendo abordados através de atividades para sensibilizar o

educando. Para tanto o professor poderá iniciar sempre a aula com uma atividade ou

uma conversa relacionada ao que se vai estudar naquele dia. Pode ser um texto, uma

música ou simplesmente um bate-papo motivador.

Apresentação do Chat ou situação que visa apresentar o texto inicialmente por

meio do CD’s ou DVD’s com a finalidade de desenvolver a compreensão auditiva.

Propomos um trabalho em que o educando saiba enfrentar uma situação de

leitura com sucesso, sabendo reconhecer as informações essenciais de um artigo curto

de jornal, de publicidade, uma pagina de instrução de um produto, texto informativo,

texto literário, etc. Para isso, é fundamental que se estude diferentes tipos de textos,

material paralelo como jornais, revista, prospectos de propaganda, anúncios, lembrando

que também podem ser considerados como textos uma figura, gesto, slogan um trecho

de fala em áudio etc. Oportunizar os educandos a praticar uma comunicação de forma

simples e agradável nas mais variadas situações sendo sujeito de uma educação crítica.

131


Para o desenvolvimento das aulas serão adotados instrumentos tais como:

- Comentários e debates sobre os assuntos vistos

- Exercícios sobre estrutura dos gêneros aprendidos

- Exercício com vocabulário variado

- Exercícios escritos

- Leituras, interpretação de textos informativos e diversificados

- Trabalho coletivo e individual.

Utilizaremos como recurso didáticos:

• Folders de lugares turísticos, propaganda de supermercado, cartazes de

divulgação, filmes, músicas, livros, textos digitados, CD/DVD, Dicionário

revistas, canções populares da cultura inglesa, entre outros.

12.4 Avaliação

A avaliação não deve ser encarada como mero instrumento que decide o destino

dos educandos, mas sim subsidiar discussões sobre as dificuldades e os avanços dos

alunos, a partir de suas produções. Deve ser permanente diagnóstica e formativa já que

o objetivo da avaliação é acompanhar a aprendizagem, observando atentamente o

rendimento dos educandos no cotidiano e de sua participação nas atividades propostas,

nesse sentido não fica restrita a provas, testes, etc., pois é mais um elemento que integra

o processo ensino e aprendizagem. A avaliação tem por meta o ajuste e a orientação

para a intervenção pedagógica visando a aprendizagem da forma mais adequada. É um

elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa e um

instrumento para que o educando possa tomar consciência de seus progressos,

dificuldades e possibilidades entendido como um processo de ação-reflexão-ação.

É necessário também, avaliar nosso procedimento enquanto professor, e ajustá-

los sempre que necessário, tendo em vista que o centro do processo é o educando.

Elaborar questões com técnicas e instrumentos diversificadas com critérios pré-

estabelecidos no Plano de Trabalho Docente.

Considerando a avaliação como processo, tem um sentido dinâmico de

crescimento e de progresso, no entanto o ato avaliativo só se completa quando se tomam

decisões a respeito da intervenção a ser realizada a partir do diagnóstico realizado ou

seja a ação-reflexão-ação.

132


Por isso, tanto o professor quanto os educandos poderão acompanhar o

desenvolvimento e identificar as atividades realizadas, bem como o planejamento e

propondo outros procedimentos que visem à superação das dificuldades constatadas. O

processo avaliativo não se limita somente ao espaço da sala de aula.

Com a reformulação do regimento escolar, a escola em consonância com a LDB

9.394/96 busca garantir a efetivação da recuperação paralela por meio da retomada de

conteúdos não aprendidos diagnosticados em avaliações, utilizando metodologias

variadas e materiais de apoio, durante o trimestre, sendo realizada duas avaliações por

trimestre todas com peso dez, a recuperação é substitutiva da menor nota que o aluno

tenha obtido em avaliações anteriores. As informações devem estar obrigatoriamente

registradas no Livro de Registro de Classe, a disposição para qualquer consulta e

comprovação.



FOUCALT, MA Ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996, p. 50.

GIMENEZ, T, Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: O caso do Paraná. Signum, v.2, 1999.

LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. 2011

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de Língua Estrangeira Moderna para Educação Básica. 2008

RAMOS. Reflexão e ações no ensino aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

133


13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE L.E.M - CELEM

ESPANHOL


A Língua Estrangeira passou por várias etapas desde sua implantação em nosso

país, sofreu mudanças consequentes da organização social, econômica e política sendo

que as propostas de ensino visam atender às expectativas sociais contemporâneas e

proporcionar aprendizagem dos conhecimentos produzidos historicamente.

A pedagogia crítica é o referencial teórico sustentado pelas Diretrizes

Curriculares, as quais trazem uma abordagem que valoriza a escola como espaço social

democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como

instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade.

Com base nisso é importante ressaltar a necessidade de se resgatar o ensino da

Língua Estrangeira e a função social e educacional da mesma no currículo da educação

básica. O educando deve ter a compreensão de que a Língua Estrangeira Moderna

constitui um espaço para construção de significados em relação ao mundo em que vive,

objetiva-se que analisem as questões sociais, políticas, econômicas e suas implicações,

perceberem-se como integrantes da sociedade desenvolvendo com isso uma consciência

crítica e transformadora.

O educando vem para a escola trazendo consigo determinadas leituras de

mundo que constitui a sua cultura . Ao utilizar uma língua estrangeira na interação com

outras culturas os mesmos podem ser levados a refletir sobre a língua como um meio de

cultura, como um produto que constrói e é construído por determinadas comunidades,

podendo reconhecer a diversidade cultural e modo de pensar compreendendo que os

significados são sociais e historicamente construídos.

Com isso, tem possibilidade de constatar e vivenciar a diversidade cultural sem

perder sua identidade local, embora possa ser transformada por tal contato. Por isso é

importante trabalhar na escola como um todo, temas sociais contemporâneos, tarefas

que se encaixam perfeitamente na Língua espanhola, disciplina que se presta a

utilização dos diversos gêneros textuais , podendo ser verbais ou não verbais, levando

em conta a grande quantidade de informações que circulam na sociedade e também

superar a visão tradicional da leitura meramente condicionada a extração de

134


informações.

Trata-se de abordar o uso da LEM como espaço de construção de significado,

permitindo reconhecer no uso da mesma, diferentes propósitos comunicativos.

Demanda uma escola participativa onde a disciplina de Língua Espanhola exerce uma

contribuição significativa na formação geral do educando, proporciona ao aluno uma

visão mais ampla visto que ela permite explorar a leitura, escrita e oralidade como

práticas que incentivam a reflexão e a pesquisa.

Cabe pontuar algumas considerações importantes sobre ensino da Língua

Estrangeira:

• É fundamental que o professor compreenda o que se pretende com o ensino da

Língua Estrangeira na Educação Básica;

• A sala de aula deve ser vista como espaço de interação entre professor e aluno;

• Superar a concepção do ensino de Língua Estrangeira direcionada apenas para o

aspecto linguístico e fins utilitaristas;

• A mesma deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores;

• Possibilitar ao aluno estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• Usar a Língua estrangeira em situações de comunicação bem como compreender

os diversos gêneros textuais;

• Compreender que significados são historicamente construídos, portanto,

passíveis de transformação;

• Fazer uso da Língua Estrangeira permite ao educando, reconstruir sua identidade

como agente social;

• Possibilita reconhecer e respeitar a diversidade linguística e cultural assim como

entender os benefícios que a mesma proporciona para o desenvolvimento

cultural do país.


Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.

Conteúdo Básico: Gêneros Textuais

135


ESFERAS SOCIAS DE CIRCULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA Carta Pessoal, Causos, Cantigas de Roda, Álbum de Família, Adivinhas, Anedotas Bilhete, convite, comunicado.

LITERÁRIA/ARTIÍSTICA Crônicas de Ficção, Contos de Fadas, Contos de Fadas Contemporâneos, Contos, Histórias em Quadrinhos, Lendas, Literaturas, de Cordel.

CIENTÍFICAS Debate, Palestra, Pesquisa.

ESCOLAR Pesquisas, Mapas, Palestras, Expressão Oral, Cartazes, Debate Regrado, Diálogo/Discussão Argumentativa.

IMPRENSA Caricatura, Cartum, Agenda Cultural, Charge, Classificados, Crônica Jornalística, Entrevista(oral e escrita).

PUBLICITÁRIA Anúncios, Cartazes, Comercial para TV, Fotos, Folder, Slogan.

POLÍTICA Debate, Assembleia, Carta de Emprego, de Reclamação e de Solicitação.

JURÍDICA Discurso de Defesa e de acusação,Boletim de Ocorrência, Contrato, Declaração dos Direitos, Depoimentos.

PRODUÇÃO DE CONSUMO Placas, Bulas, Manual Técnico.

MIDIÁTICA Filmes, Entrevista, Desenho Animado, Blog, E-mail.

Será trabalhado dentro das Práticas Discursivas

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Informações Explícitas;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do Gênero;

• Repetição proposicional de palavras;

• Léxicos;

• Marcas Linguísticas: coerência, coesão, pontuação, função das classes

gramaticais no texto, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

136


• figuras de linguagem.

Observação Geral: Os conteúdos contemplarão também a história e cultura afro-

brasileira e africana em cumprimento a lei 10.639/3


Partindo do pressuposto de que o objetivo da educação básica é a formação de

um sujeito crítico, capaz de interagir com o mundo a sua volta, o ensino de Língua

Espanhola ofertado nas escolas públicas, deve contribuir para esse fim. É preciso

trabalhar a língua enquanto discurso, entendido como prática social, contemplando

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita tendo como ponto de partida o texto verbal e

não verbal.

Para o cumprimento dos objetivos propostos não utilizaremos um único

método. As aulas devem ser um espaço onde se desenvolvam práticas de leitura de

textos de vários gêneros, com atividades que explorem diferentes recursos e fontes

possibilitando ao educando a vinculação daquilo que é estudado com o que o cerca. Tal

abordagem apresenta vantagens podendo ser flexível e adaptada as diversas situações de

ensino e fazendo uso da bagagem de conhecimento que cada educando traz à

comunidade escolar. Assim sendo, de mero receptor de conteúdo, o educando torna-se

um elemento participante e consciente de sua posição como individuo no processo de

ensino-aprendizagem, ou seja, torna-se o centro do processo ensino-aprendizagem.

Com referência a LDB que norteia todo o ensino e especificamente sobre a

LEM destacamos alguns princípios educacionais fundamentais:

O atendimento á necessidade da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina em relação às demais obrigatórias do

currículo;

O resgate da função social e educacional do ensino LEM no currículo da

educação básica;

O respeito á diversidade cultural pautada no ensino de língua que não priorize a

manutenção da hegemonia cultural.

Entende-se por tanto, que a escola tem o compromisso de promover aos

137


educandos meios necessários para que não apenas assimilem o saber enquanto

resultado, mas aprendam o processo de sua produção, e a sua transformação da

realidade.

Nosso trabalho geralmente emperra-se em fatores que o professor muitas vezes

não conseguem resolver, devido a falta de material atualizado e variado disponível e

atualização constante do professor e dificilmente poderão ser aplicados levando em

consideração as varias situações de comunicação, o meio social dos falantes, as relações

que eles tem entre si e na sua própria cultura, por isso, é importante que nosso educando

tenha diante de si material variado (jornais, revistas, prospectos, letras de musicas, jogos

etc.).

A linguística ensina que é importantíssimo, no aprendizado de um idioma

estrangeiro, assimilar as estruturas básicas, o que só se obtém por meio de muitos

exercícios orais e escritos, envolvendo o universo do educando. Para isso todas as

atividades comunicativas serão amplamente contempladas de uma maneira gradativa,

contextualizada e temática.

A fim de despertar a atenção dos educandos, abordaremos tópicos e situações

diversas, próximas da sua realidade interesse, para motivar sua participação ativa.

Recursos variados tais como textos, fatos, diagramas, tabelas, historia em quadrinhos,

historias ilustradas, cartoons, etc., serão utilizados com a finalidade de facilitar e

dinamizar o aprendizado, deixando mais agradável, divertido e proveitoso.

O conteúdo que será apresentado a partir do diagnóstico dos conhecimentos

prévios sobre o assunto, sendo abordados através de atividades para sensibilizar o

educando. Para tanto o professor poderá iniciar sempre a aula com uma atividade ou

uma conversa relacionada ao que se vai estudar naquele dia. Pode ser um texto, uma

música ou simplesmente um bate-papo motivador.

Apresentação do Chat ou situação que visa apresentar o texto inicialmente por

meio do CD’s ou DVD’s com a finalidade de desenvolver a compreensão auditiva.

Propomos um trabalho em que o educando saiba enfrentar uma situação de

leitura com sucesso, sabendo reconhecer as informações essenciais de um artigo curto

de jornal, de publicidade, uma pagina de instrução de um produto, texto informativo,

texto literário, etc. Para isso, é fundamental que se estude diferentes tipos de textos,

material paralelo como jornais, revista, prospectos de propaganda, anúncios, lembrando

que também podem ser considerados como textos uma figura, gesto, slogan um trecho

de fala em áudio etc. Oportunizar os educandos a praticar uma comunicação de forma

138


simples e agradável nas mais variadas situações sendo sujeito de uma educação crítica.

Para o desenvolvimento das aulas serão adotados instrumentos tais como:

• Comentários e debates sobre os assuntos vistos;

• Exercícios sobre estrutura dos gêneros aprendidos;

• Exercício com vocabulário variado;

• Exercícios escritos;

• Leituras, interpretação de textos informativos e diversificados;

• Trabalho coletivo e individual.

Utilizaremos como recurso didáticos:

• Folders de lugares turísticos, propaganda de supermercado, cartazes de

divulgação, filmes, músicas, livros, textos digitados, CD/DVD, Dicionário

revistas, canções populares da cultura espanhola, entre outros.

13.4 Avaliação

A avaliação não deve ser encarada como mero instrumento que decide o destino

dos educandos, mas sim subsidiar discussões sobre as dificuldades e os avanços dos

alunos, a partir de suas produções. Deve ser permanente diagnóstica e formativa já que

o objetivo da avaliação é acompanhar a aprendizagem, observando atentamente o

rendimento dos educandos no cotidiano e de sua participação nas atividades propostas,

nesse sentido não fica restrita a provas, testes, etc., pois é mais um elemento que integra

o processo ensino e aprendizagem. A avaliação tem por meta o ajuste e a orientação

para a intervenção pedagógica visando a aprendizagem da forma mais adequada. É um

elemento de reflexão continua para o professor sobre sua prática educativa e um

instrumento para que o educando possa tomar consciência de seus progressos,

dificuldades e possibilidades entendido como um processo de ação-reflexão-ação.

É necessário também, avaliar nosso procedimento enquanto professor, e ajustá-

los sempre que necessário, tendo em vista que o centro do processo é o educando.

Elaborar questões com técnicas e instrumentos diversificadas com critérios pré-

estabelecidos no Plano de Trabalho Docente.

Considerando a avaliação como processo, tem um sentido dinâmico de

139


crescimento e de progresso, no entanto o ato avaliativo só se completa quando se tomam

decisões a respeito da intervenção a ser realizada a partir do diagnóstico realizado ou

seja a ação-reflexão-ação.

Por isso, tanto o professor quanto os educandos poderão acompanhar o

desenvolvimento e identificar as atividades realizadas, bem como o planejamento e

propondo outros procedimentos que visem à superação das dificuldades constatadas. O

processo avaliativo não se limita somente ao espaço da sala de aula.



FOUCALT, MA Ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996, p. 50.

GIMENEZ, T, Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: O caso do Paraná. Signum, v.2, 1999.

LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de Língua Estrangeira Moderna para Educação Básica. 2008

RAMOS. Reflexão e ações no ensino aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

140

Documents

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO... 1.1 Apresentação Geral da Disciplina 17 1.2 Conteúdos do Ensino Médio 20 1.3 Expectativas de Aprendizagem 24 1.4 Encaminhamentos