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Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental, Médio e Profissional
Rua Elídio Stábile, 379 - Fone-Fax (043) 3423-1299 CEP 86800-130 – A P U C A R A N A – PARANÁ
PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Apucarana - PR
2
1. APRESENTAÇÃO
Durante os anos de 2005 a 2011, foram realizados vários momentos de
discussões com a comunidade escolar, propiciando a participação e construção coletiva
do presente Projeto Político Pedagógico.
O presente documento visa nortear o trabalho escolar, buscando
atender os anseios dos pais, alunos, professores e funcionários, que se traduz em
educação de qualidade que promova a autonomia do cidadão, gestor de sua vida.
2. IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional, está situado à Rua Elídio Stabile, 379, centro, na
cidade de Apucarana-PR.
3
3. SUMÁRIO
1. Apresentação ................................................................................ 2
2. Identificação ................................................................................ 2
3. Sumário ............................................................................................. 3
4. Filosofia da Escola ..................................................................... 5
5. Histórico da Escola ..................................................................... 6
6. Estrutura Organizacional e Física do Colégio .......................... 13
7. Objetivos Gerais ................................................................................ 19
8. Diagnóstico ..................................................................... 20
9. Fundamentação ..................................................................... 24
10. Proposição de Ações ..................................................................... 32
11. Proposta Curricular ..................................................................... 36
Arte ................................................................................ 36
Ciências ..................................................................... 56
Educação Física ........................................................... 69
Ensino Religioso .......................................................... 79
Geografia .................................................................... 82
História .................................................................... 94
Língua Portuguesa .......................................................... 104
Matemática .................................................................... 125
Língua Estrangeira Moderna – Inglês ......................... 136
Biologia ..................................................................... 150
Filosofia .................................................................... 162
Física ................................................................................ 168
Química .................................................................... 175
Sociologia ...................................................................... 182
12. Avaliação Institucional do Projeto Político-Pedagógico .................. 195
13. Referências Bibliográficas ............................................................ 196
14. Anexos ............................................................................................ 198
14.1 CELEM – Língua Estrangeira Moderna – Espanhol ......................... 198
4
14.2 Atividades Complementares em Contraturno ............................ 228
14.2.1 Musicalização e Banda Fanfarra.................................................... 228
14.2.2 Esportes .................................................................................. 236
14.3 Plano de Estágio do Curso Técnico em Administração .................. 239
14.4 Matriz Curricular ...................................................................... 251
.
5
4. FILOSOFIA DA ESCOLA
“Onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que fazer, há
sempre o que ensinar, há sempre o que aprender” (Paulo Freire, 1996).
Partindo desta premissa, o Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz
Cerávolo trabalha objetivando desenvolver um ambiente que, respeitadas as legislações
vigentes, priorize o compromisso com a função social da escola que é ensinar.
Este compromisso pressupõe que os envolvidos no processo ajam,
como se refere Paulo Freire (1996), com seriedade e retidão. Tais atitudes contribuirão
em muito na construção do cidadão ético, responsável, autônomo, capaz de intervir e
transformar sua realidade cotidiana.
Há que também pensar e fazer uma escola onde a alegria e a
esperança caminhem juntas, de modo que o trabalho pedagógico coletivo e dialógico
resultante promova um novo olhar sobre as coisas e as gentes.
6
5. HISTORIA DA ESCOLA
O prédio do atual Colégio foi construído em 1.953, Ano do Centenário
do Paraná e inaugurado em 1.955 pelo Secretário dos Negócios de Educação e Cultura,
Dr. Nilson Aborda Ribas, para funcionar as Escolas: Normal Regional e Normal
Secundário e a Escola de Aplicação, anexa à Escola Normal Secundária.
No final do ano de 1.956, foram desmembradas as Escolas, passando a
Escola Normal Secundária e a Escola de Aplicação a funcionar no prédio do Colégio
Estadual Nilo Cairo e a Escola Normal Regional no prédio do Grupo Escolar de
Apucarana.
Em fevereiro de 1957 foi criado e passou a funcionar neste prédio o 2°
Grupo Escolar de Apucarana com a categoria de 4ª Classe, pela portaria nº. 354 de 14
de fevereiro de 1.957.
Pelo disposto no Decreto nº.6.768 em seu artigo 16.° de 26 de
Novembro de 1.956 foi designada para exercer a função de Diretora, a Professora Ana
Maria Vidal de Toledo Barros.
No dia 22 de agosto de 1.957, o governador do Estado assinou o
Decreto-Lei nº.11.976, que em seu Artigo Único denomina o Prof. Guilherme da Mota
Correia, o 2° Grupo Escolar de Apucarana e, em 14 de outubro de 1.957, o governador
do Estado assinou o Decreto nº.12.742, reclassificando o Grupo Escolar Guilherme da
Mota Correia na categoria de segunda classe.
Em 27/05/59 tomou posse sua segunda Diretoria, a Professora Júlia de
Araújo Condessa pela Portaria nº.23.317 de 20/05/59.
Em 21/03/61 assume como Diretora a Professora Adnir Maria Rossi
Tacla pelo Decreto nº. 640 de 21/02/61.
7
Em 1° de agosto deste mesmo ano, houve a transmissão do cargo de
direção para o Professor José Berton, designado pelo Decreto nº. 2.855 de 28/06/61.
Em 17 de agosto de 1.963, assume como Diretora a Professora Maria
Arminha Gaspar, designada pela Portaria nº. 3.099 de 09/08/63.
Em 08 de março de 1.965 assume a Direção a Professora Zebina Lopes
de Souza, designada pela Portaria nº. 712 de 22/02/65.
Em agosto de 1.966 assumiu a Direção a Professora Ilda Schmeiski.
Em 1° de outubro de 1.966, assume como Diretora a Professora Clara
Costa Koch, pela Portaria nº. 5855.
Em agosto de 1969, assumiu como diretora a Professora Alexandrina
Sessak.
Em 29/06/71 conforme decreto nº.490 foram unificadas a Escola de
Aplicação de Apucarana, que voltara a funcionar neste prédio desde 1.961, e o Grupo
Escolar Guilherme da Mota Correia, passando a ser designada "Escola de Aplicação
Guilherme da Mota Correia", sob a Direção da Professora Alexandrina Sessak.
Foram diretores da Escola de Aplicação de Apucarana:
Prof. Ailena Luvison Frank - l.955
Profª. Diloah Silva Ramassotte - 1.956
Profª. Alexandrina Sessak - 1.957
Profª. Adnir Maria Rossi Tacla - 1.961
Profª. Maria Aparecida Andrade Soni - 1.966
Profª. Maria Gilda Neia Amaral - 1.970
Profª. Alexandrina Sessak - 1.971
Em 1.973 a Escola de Aplicação Guilherme da Mota Correia, passou a
8
ser designada de Unidade Integrada Guilherme da Mota Correia, fazendo parte do
complexo do Nilo Cairo.
Em 1.975, manteve a mesma designação, mas agora fazendo parte do
Complexo Pestalozzi.
Em 1976, voltou a ser Escola de Aplicação Guilherme da Mota Correia,
sempre sob a Direção da Professora Alexandrina Sessak.
Em 1.977 a Escola foi elevada a Colégio e a Titular de Complexo
passando a ser designada Complexo Escolar Guilherme da Mota Correia - Ensino de 1°
e 2° Graus - Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo - Ensino de 1° e 2° Graus,
e a autorização de funcionamento do Colégio, deu-se através do Decreto nº.3529/77,
publicado no D.O.E. nº.79 de 23/06/77.
Houve nesta oportunidade a unificação da Escola de Aplicação
Guilherme da Mota Correia com o Colégio Comercial Estadual Professor Izidoro Luiz
Cerávolo, que passou a ocupar as instalações deste prédio, por empréstimo, no período
noturno, desde 1.962. Por isso a elevação a Complexo, isto é, por adquirir na unificação
o Padrão de 2° Grau.
Foi designada para a Direção do Colégio já unificado, a Professora.
Nasmim Zenedin Cerávolo, pela resolução nº.676/78.
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BREVE HISTÓRICO DO COLÉGIO COMERCIAL
ESTADUAL PROFESSOR IZIDORO LUIZ CERÁVOLO
Foi fundado em 1.953, em caráter particular, pelo Professor René de
Deus Tranqüilini e estadualizado em 1.956. Até 1.961 ocupou a direção da então Escola
Técnica de Comércio de Apucarana o seu fundador Professor René de Deus Tranqüilini.
Em 10 de março de 1961, assumiu o Professor Izidoro Luiz Cerávolo que vinha
ministrando aulas de Contabilidade Geral e Comercial.
Em 1.962, a Escola Comercial de Apucarana, passou a funcionar no
prédio deste Colégio, e também as primeiras turmas de alunos da Faculdade de
Ciências Econômicas de Apucarana .
Em 1.970, assumiu interinamente o cargo da Direção a Professora Eli
Holak. Em 1971 assumiu como Diretora a Professora Nasmim Zenedin Cerávolo que
permaneceu neste cargo, por vários anos, até 1.977, quando foi convidada a assumir a
Direção do Colégio Unificado, isto é, da Escola de Aplicação Guilherme da Mota
Correia.
Em 1.977 a Fundação Faculdade de Ciências Econômicas de
Apucarana mudou-se para um prédio próprio donde o Colégio passou a ocupar também
as alas construídas pela Faculdade, funcionando aí a parte administrativa.
A partir de 1.977 até 1.985 o então colégio Estadual Professor Izidoro
Luiz Cerávolo esteve sob a direção da Professora Nasmim Zenedin Cerávolo.
A Resolução nº.3174 de 30/12/81, publicada no D.O.E. nº.1208 de
13/01/82, reconheceu o Colégio e os cursos ofertados de 1° e 2° Graus.
Em 1.986, assume a Direção a Professora Marly Fonseca Vituri, eleita
em pleito realizado no final do ano anterior e construiu neste ano, uma sala de jogos e
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sobre ela um pátio.
Em 1.990 assumiu a direção o Professor Sebastião Carlos Bressan,
para a gestão 1.990/91.
Neste ano foi implantado o Novo Currículo do 2° Grau no curso Técnico
em Contabilidade. Até então o curso tinha a duração de 03 (três anos) e o concluinte
tinha direito ao Diploma. Com a Implantação o curso passa a denominar-se Auxiliar de
Contabilidade até a 3a série, tendo o aluno o direito apenas ao certificado de Conclusão
do 2° Grau, sendo a 4ª série opcional, mas com direito ao Diploma de Técnico em
Contabilidade para quem cursá-la.
Em 1.990 foi municipalizado o primário (1ª a 4ª séries), criando a Escola
Municipal Cristóvão Nolli, funcionando no mesmo prédio que o Colégio Estadual
Professor Izidoro Luiz Cerávolo.
O Professor Sebastião Carlos Bressan foi reeleito para o Biênio 92/93.
Em 1.992, foi criado o 1º Conselho Escolar do Colégio com a presença
da então Chefe do Núcleo Regional de Educação, a Professora Ilda Felizardo Soni.
O 1º Conselho Escolar foi composto pelas seguintes pessoas:
Representantes da Comunidade Escolar:
- Sebastião Carlos Bressan ( Diretor)
- Neusa Maria Zanin Kowalski ( Or. Educacional )
- Osçana Osachuki ( Profª. de 1º Grau)
- Cleuza Biazze Feitosa ( Profª. de 2º Grau)
- Maria Elisabete de M. e S. Cavalini (Aux. De Biblioteca)
- Celso Roberto Farias (aluno)
- Carem Navarro Haponiuk ( aluna)
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Pais ou Responsáveis:
- Antonio Carlos Fontana (digitador)
- Ercilia Mazarin Maciel de Almeida (do lar)
- Genésio Gabriel de Oliveira (Aux. Administrativo)
- Elias Lourenço (vigilante)
- Valdir Janone (mecânico)
-
Representantes da Sociedade Civil:
- Alicindo Carlos Morotti ( Contador)
Em 1993 assume como Diretor o Professor Amândio Augusto Gouveia,
que já ocupara o cargo de Diretor substituto desde final do ano de 1992.
Em 1994 foi implantado o Curso de Educação Geral.
Em 1997, reassume como Diretor do Colégio o Professor Sebastião
Carlos Bressan.
Foi reconhecido o curso de Educação Geral conforme Resolução N°.
3.128/97, publicado no Diário Oficial do Estado em 30/09/97.
Realizada a eleição para Diretor, o Professor Bressan manteve-se no
cargo, assumindo a Direção até o ano 2000.
O Colégio aderiu ao PROEM - Programa Expansão, Melhoria e
Inovação no Ensino Médio do Paraná e também ao sistema de Matrícula com
Dependência, conforme estabelecida a Deliberação nº. 006/96 - CEE.
No ano de 2001, assumiu a Direção, por aclamação, a Professora
Micaela da Fonte Sanches Prestes e ao final deste mesmo ano, foi eleita diretora para o
triênio de 2002/2004, sendo reeleita diretora para o triênio 2005/2008.
No ano de 2009 assumiu a direção, por eleição, a Professora Rita de
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Cássia Bento, para o triênio 2009/2011.
No ano de 2012 assumiu a direção, por eleição, a Professora Micaela da
Fonte Sanches Prestes, para o triênio 2012/2014.
Atualmente, o Colégio oferta o Ensino Fundamental, Médio e
Educação Profissional, com o Curso Técnico em Administração. Atende
aproximadamente 1.130 (um mil, cento e trinta) alunos oriundos de diversos bairros do
município, assim distribuídos: no turno matutino, 20 turmas, sendo 7 turmas do Ensino
Fundamental (2 turmas de 8º. ano e 5 turmas de 9º. Ano), 9 turmas de Ensino Médio (4
turmas do 1º ano, 3 turmas do 2º ano e 2 turmas do 3º ano) e 4 turmas do curso Técnico
em Administração Integrado. No período vespertino são atendidas 12 turmas do Ensino
Fundamental (5 turmas de 6º ano, 4 turmas de 7º ano e 3 turmas do 8º ano), as demais
salas são utilizadas por alunos da rede municipal, uma vez que há compartilhamento de
espaço físico. No período noturno, 3 turmas do Ensino Médio e 2 turmas do CELEM –
Centro de Línguas Estrangeiras Modernas - Espanhol. Além disso, oferta apoio
pedagógico, em contra-turno, para os alunos de 6º ano e 9º ano nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática e duas Atividades Complementares em Contraturno:
Musicalização e Fanfarra, para alunos do Ensino Fundamental (período intermediário
matutino) e Futsal (período intermediário vespertino), para alunos do Ensino Médio.
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6. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL E FÍSICA DO COLÉGIO
Horários de atendimento:
Período Matutino: 7h 30 min às 11h e 50 min
Período Vespertino: 13h às 17h e 20 min
Período Noturno: 18h 50 min às 22h e 50 min
Diretora:
Micaela da Fonte Sanches Prestes
Diretor auxiliar:
Luciana Francisco dos Santos
Maria Bernadete Marques Mendonça
Equipe Pedagógica:
Denise Maria Braga
Eliane Vortzchetz Brito
Elizabeti Aparecida de Oliveira Bevelo
Maria de Lourdes Pereira Pavesi
Nélia Pomin
Coordenação Técnica:
Sandra Regina Antonio Calsavara
Corpo Docente:
Alexsandro Alves de Oliveira
Amandio Augusto Gouveia
Andrea Cristina da Silveira
Aniele Radzikoski Agner
Bruno Nonis Alves
Celia Maria Domingues Rossatto
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Daiene Cristina Mazali
Dalva Ravaneda
Damarli Guarnieri
Diego Favaro Soares
Dina Yaeko Ohya
Donizeti Aparecido Campos
Donizetti Baltazar Carvalho
Elen Angelica da Silva
Eliana Aparecida de Souza
Eliana Aparecida Neves
Eliane de Barros
Elivete Zanutto Gomes Rodrigues
Eloa Stabille Rodrigues da Silva
Eneide Elizabeth da Cunha Ferreira
Fabiola Conte Franca
Fatima Regina Flores
Fernando Jose de Freitas
Flavia Aparecida Bressanin
Giovana Beleze
Helio de Castro Mello
Ivani Maria Naves Yamashita
Ivonilde dos Santos Reis
Jacqueline Nogueira de Araujo Martinelli
João Benedito dos Reis
João Carlos Pipino
Jose Marcelo do Prado
Josiane Ferreira
Laurice Alves Rodrigues de Souza
Leonardo Rocha de Oliveira
Leonilda Carmona Fonteque
Luciana Aparecida Khun
Luciana Francisco dos Santos
Lucimari Bovo Estevam
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Luiz Sergio Hilario
Luzia de Fatima das Neves Fiorezi
Manuela Bochanoski Martinho
Marcia Cristina Leciuk
Maria Aparecida Lima Piai
Maria Cristina Domingues Navas
Maria de Lourdes de Souza
Maria Elisa Menegazzo de Sousa
Maria Elizabete Przybysz
Maria Olinto Suntack
Maria Regina Pryjma
Marli Teodoro de Souza
Maura Adelia da Silva
Milton Gabriel de Oliveira
Moacir Fonteque
Nelci Sebastiana Rodrigues Gimenez
Neucides Maria de Andrade Weidmann
Nilceia de Jesus Alves da Silva
Nilvia Ines de Godoy Gonçalves
Odete Maria Caliman Ravaneda
Patricia Helena Hegeto Canezin
Paulo Sergio Martins Pereira
Priscila Juliana Ruiz
Regina Aparecida Alves Foganholi
Rita de Cassia Ribeiro
Rosa Marlene Voltarelli Amador
Rosane Baquette
Rubiana Lethicia Corte Silva
Sandra Regina Antonio
Santa Vantini
Silmara de Campos Mazziero
Sonia Aparecida Delgado
Sonia Rosana Toldo
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Suellen Ribeiro Aceti Domingues
Thais Augusta Ferreira
Viviane Fernandes de Souza
Professora Readaptada:
Maria Regina Pryjma
Funcionários:
Aldeni Aparecida Marques Nogueira Viana
Andrea Janaina Schafranski
Aparecida de Lourdes Aleixo
Augusta Germano
Celso de Freitas Dantas
Cleonice Vaz
Dalci Donizete da Cruz
Doriane Teixeira Navarro
Helito Fernandes
Isabel de Souza Ramos
Luciana Aparecida de Oliveira
Lucinea Gonçalves
Maria Aparecida Barbosa Venâncio
Maria aparecida Biazeto
Maria de Lourdes Pereira de Melo
Maria Jose Barbosa Fouto
Maria Salette Goncalves
Neide Aparecida Cazangi Virmond
Tereza Frigeri Sanches Rodrigues
Thais Daiane Soares
Vania Aparecida dos Santos
Espaço Físico:
Salas de Aula: 20
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Sala de Professor: 02
Sala de Funcionários: 01
Biblioteca: 01
Laboratório de Informática Paraná Digital: 01
Laboratório de Informática Proinfo: 01
Laboratório de Física: 01
Laboratório de Química e Biologia: 01
Salão Nobre: 01
Ginásio de Esportes: 01
Quadra descoberta: 01
Sala de Jogos: 01
Sala de Artes: 01
Refeitório: 01
Cozinha: 02
Banheiros: Masculino: 05
Feminino: 06
Professores e Funcionários: 05
Pátio coberto
Área descoberta
Secretaria: 01
Sala da Direção: 01
Sala de Pedagogos: 03
Sala de Coordenação de curso: 01
Sala de Inspetor de Alunos: 01
Mecanografia: 02
Casa do caseiro: 01
Organização Pedagógica
A organização do tempo escolar é de acordo com o sistema de seriação.
A hora-atividade dos professores é organizada individualmente,
18
preferencialmente pela hora-atividade concentrada (seed) para evitar falta de docentes
em capacitações em 2012, de acordo com o horário estabelecido pelo Colégio.
A avaliação é trimestral, e realizada dentro dos seguintes critérios:
durante o trimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas,
testes, trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez
vírgula zero). Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero).
Uma prova de recuperação trimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero)
concluirá o processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação
ofertada a todos os alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que
6,0 (seis vírgula zero). Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de
recuperação trimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota
obtida nas diversas atividades avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota
maior obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a
Nota Trimestral.
O Colégio oferta Sala de Apoio de Língua Portuguesa e Matemática. A
Sala de Apoio é um programa do Governo do Estado do Paraná destinado aos alunos
de 6º ano e 9º ano com defasagem de aprendizagem nos anos iniciais.
Oferta ainda o Programa de Atividades Complementares em
Contraturno, onde os alunos desenvolvem, no Estabelecimento, diferentes atividades
pedagógicas de seu interesse.
O curso Técnico em Administração, modalidade Integrado, é ofertado
aos alunos do Colégio no período matutino. As disciplinas e suas respectivas propostas
pedagógicas curriculares estão regulamentadas em documentos específicos.
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7. OBJETIVOS GERAIS
Delinear os caminhos pelos quais o Colégio percorrerá para chegar a
um cidadão atuante na sociedade e no mundo do trabalho.
Criar vínculos afetivos entre toda a comunidade escolar, como forma de
favorecer a aprendizagem e o cuidado com o espaço escolar.
Organizar o trabalho pedagógico escolar, considerando as
especificidades de cada turno, modalidade e nível de ensino.
20
8. DIAGNÓSTICO
A própria história da sociedade brasileira nos mostra que ela foi
organizada de forma desigual, privilegiando uma minoria detentora de capital, poder
político e cultural, em detrimento da classe oprimida.
Nesse contexto, surge a escola, que reflete essas dicotomias em suas
práticas, embora, às vezes, de forma camuflada, levando à situações de conflitos entre
a postura pedagógica e o dinamismo presente na sociedade atual. Portanto, a escola
nem sempre atende às necessidades e expectativas frente aos desafios existentes.
Por consequência, observa-se apatia, desmotivação e indisciplina por
parte de alguns alunos, bem como a dificuldade docente em administrar certas
situações no ambiente escolar.
Em se tratando do Colégio Cerávolo, percebe-se que os educandos
provêm dos mais diferentes bairros da cidade, fazendo com que o mesmo não tenha
uma “comunidade” fixa em suas imediações. Esses alunos são oriundos de família de
trabalhadores, que cumprem extensa carga horária nos seus empregos e muitos deles
não dispõem de tempo e estrutura suficientes para acompanhamento dos mesmos que,
sem referências, passam a se perceber como personagens secundários, ocasionando
sobrecarga para a escola.
Com tal situação, as salas da Equipe Pedagógica se apresentam como a
“tábua de salvação” para as relações conflituosas entre alunos, pais, professores e
funcionários. Assim sendo, ocorre uma inversão do papel da Equipe Pedagógica, que é
o de sustentação às práticas pedagógicas do professor.
Há que se ressaltar que o papel da Equipe, ora realizado, é importante.
Embora, muitas vezes, os alunos que não apresentam problemas disciplinares, não
tenham o devido acompanhamento pedagógico. Necessária se faz a reestruturação
desse trabalho, com critérios que resgatem o papel da escola, ou seja, propiciar aos
21
alunos o acesso ao conhecimento. Lembrando que cabe aos pais a responsabilidade
pela educação familiar.
No que se refere à avaliação da aprendizagem, nota-se que há
diversificação de instrumentos, preocupação com a elaboração e apropriação de
conteúdos. Ressalta-se que os resultados de avaliações nacionais, como a Prova Brasil
e o Enem, colocam o Colégio em destaque regional e estadual entre as escolas
públicas. Motivo pelo qual o Colégio estabelece, junto aos docentes, estratégias
diferenciadas de ensino, a fim de realizar ajustes ou modificações no processo de
intervenção educativa. Objetivando assim que todos os alunos tenham interesse em
estudar, principalmente os que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Quanto ao espaço físico, o fato de funcionar em dualidade administrativa o
restringe. A Escola Municipal Cristóvão Nolli mantém uma sala para depósito e uma
sala para a secretaria no período matutino e no período vespertino ocupa, além destas,
uma sala de direção, sala dos professores e seis salas de aula. É anseio da comunidade
escolar que o Colégio Cerávolo possa utilizar-se integralmente das dependências.
A localização do Colégio oferece segurança aos alunos. Pelo fato de ser
um bairro residencial, oferece poucos atrativos, colaborando assim com a permanência
dos educandos no ambiente escolar.
Quanto aos espaços pedagógicos, a escola conta com uma sala para
desenvolvimento das atividades de Arte e dois laboratórios de informática: o Paraná
Digital, com 20 (vinte) computadores, adquiridos com recursos do Governo do Estado do
Paraná e o Proinfo, com 10 (dez) computadores, adquiridos com recursos do Ministério
da Educação e Cultura, em razão do funcionamento do Curso Técnico em
Administração. Nota-se que o número de computadores do laboratório Proinfo é
insuficiente para um atendimento satisfatório a alunos e professores. Não há, ainda,
softwares específicos para os cursos, o que auxiliaria na compreensão de conteúdos
trabalhados nas diferentes disciplinas, como uma alternativa metodológica diferenciada.
O laboratório de Ciências, Química, Física e Biologia possui equipamentos
22
básicos, com previsão de instalação de novos equipamentos oriundos do Ministério da
Educação e Cultura.
Além dos laboratórios de informática, a tecnologia educacional está
presente em todas as salas de aula do Colégio. A TV Multimídia está disponível a todos
os professores, que receberam do Governo de Estado, um pendrive, o que possibilita a
utilização de recursos como vídeos, áudios, imagens e animações no enriquecimento
das aulas.
Vale ressaltar que, todos os docentes, têm acesso às novas tecnologias
educacionais, através de treinamentos, na própria escola, oportunizados pelos
profissionais do CRTE – NRE.
A biblioteca, agora informatizada, com um excelente acervo bibliográfico,
facilita, organiza e agiliza o trabalho dos funcionários e as atividades dos alunos através
do uso da carteirinha estudantil.
A Mantenedora disponibiliza a TV Paulo Freire. O acesso pelos
professores, alunos e funcionários é possível com um televisor na sala dos professores
e outro no salão nobre.
A Secretaria de Estado da Educação, como mantenedora, provê os
recursos básicos necessários para o funcionamento do Colégio, com recursos do Fundo
Rotativo e remessas de material didático e da Merenda Escolar.
O Colégio mantém estreita relação com a Associação Comercial de
Apucarana, estando sempre atento às alterações econômicas a que estão sujeitas o
comércio e a indústria, tanto do município, quanto da região.
O Centro de Integração Escola-Empresa acolhe os estudantes,
oportunizando-lhes estágio remunerado, onde os alunos podem exercitar o que
aprendem no curso.
23
O Colégio mantém importante parceria com as Instituições de Ensino
Superior de Apucarana e Região, organizando visitas, incentivando os alunos à
participação em eventos, consultas ao acervo bibliográfico e também abrindo espaço
para estágios.
Dentre as instâncias colegiadas, presentes no Estabelecimento de Ensino,
destacam-se a APMF e o Conselho Escolar. Este último formado por representantes dos
diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.
A escolha de Diretor se faz através de eleição, na qual participam como
eleitores os alunos, pais, professores e funcionários do Estabelecimento, tendo como
coordenadores do processo, a SEED, através do Núcleo Regional da Educação de
Apucarana.
O Colégio passou por obras de reparos no ano de 2009, com recursos do
governo estadual que, no entanto, não foram suficientes para realização de todas as
melhorias necessárias. Na medida do possível, o Colégio, através da APMF, continua
realizando este trabalho, deixando o espaço físico e o assessoramento pedagógico
ainda melhores.
24
9. FUNDAMENTAÇÃO
“O homem constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Ao transcender a mera natureza (...), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade.” (...) “Incapaz de produzir diretamente sua existência material, o homem só pode fazê-lo no relacionamento e na troca de esforços com seus semelhantes. Esse relacionamento, para manter-se na esfera do humano (...) precisa ser caracterizado pela colaboração e pelo reconhecimento do caráter humano dos indivíduos envolvidos (...)” (Paro, 2004, p 107).
Com as ações, o Colégio pretende formar alunos críticos, humanos, que
sejam capazes de inserir-se e intervir na sociedade em que vivem, participando
ativamente das transformações econômicas, políticas e sociais, desempenhando seu
papel de cidadão, compreendendo o real significado de liberdade.
Com isso, espera-se construir uma sociedade em que todos tenham
seus direitos respeitados, com consciência dos seus deveres. Enfim, uma sociedade
igualitária e solidária.
Para a construção dessa sociedade, é preciso que a educação cumpra
de fato o seu papel de formação do cidadão e que o conhecimento não seja voltado
apenas para o desenvolvimento acadêmico, mas que seja um processo de construção e
consolidação de saberes e práticas sociais.
É necessário que a escola prepare o aluno para a percepção da
sociedade real (injusta, desigual, individualista, consumista, capitalista, que privilegia o
ter). Tal preparo envolve a habilidade de conviver e respeitar a diversidade, saber optar,
ser solidário, saber dialogar, dar e receber afeto.
“Todas as sociedades dividem o curso da vida em uma série de faixas etárias, cada uma das quais ligada às ideias culturais sobre quem são as pessoas, o que podem e o que se espera delas em relação aos outros indivíduos.” (Johnson, 1997, p 84).
Percebe-se grandes contrastes em relação ao sentimento de infância no
25
decorrer dos tempos. Atualmente, além de saber ser um período quando ocorre grande
desenvolvimento, é de conhecimento também que possuem algumas necessidades
físico-psicológicas que precisam ser cumpridas e atendidas, como por exemplo, sentir-
se amadas e queridas pelos pais. Os pais são os principais modelos da criança, com
quem elas aprendem, principalmente por imitação. Para desenvolvimento da
coordenação motora, do intelecto e outros diversos aspectos importantes em sua
formação, a criança precisa exercer sua principal atividade que é brincar. A partir dos
seis ou sete anos de idade quando as crianças passam a frequentar regularmente a
escola, local onde existem regras a ser cumpridas é que pode se esperar mais
maturidade e responsabilidade, mas ainda assim as mudanças serão sentidas
paulatinamente.
Por muito tempo a humanidade tratou a criança como um adulto em
miniatura. Atualmente, sabe-se que é um período onde há grande desenvolvimento.
Portanto precisa de atendimento de suas necessidades tanto físicas, como as
psicológicas, emocionais e as cognitivas. Essas necessidades geram direitos que são
estabelecidos em nosso país pelo ECA.
Assim como a infância, hoje a adolescência é compreendida com
diferenciais. É tida como o estágio que separa a infância da idade adulta. Este conceito
é relativamente recente. Do fim do século XIX e para os estudiosos do desenvolvimento,
também é um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais. Compreendida ainda
por período atravessado por crises, puberdade e aquisição de características e
competências que o capacitam a assumir os deveres e papéis sociais de adulto. Mais
recentemente, o período entre a infância e a idade adulta tem se prolongado, permitindo
que os jovens se preparem para exercer atividades mais sofisticadas na sociedade
industrial.
“... do processo de alfabetização pode se esperar que resulte ao fim de determinado tempo de aprendizagem, em geral prefixados, um “produto” que se pode reconhecer, cuja aquisição ou não, atesta ou nega a eficiência do processo de escolarização; ao contrário, o processo de letramento jamais chega a um produto final, é sempre e permanentemente um “processo”, e não há como decidir em que ponto do processo o iletrado se torna letrado.” (SOARES, 2003, p 95).
26
Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.
O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com
Soares, designa práticas de leitura e escrita. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso
e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do
letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de ler jornal, frequentar bancas de
revistas, livrarias, bibliotecas e com esta convivência com a leitura, apropriar-se do
sistema de escrita.
“As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não tem demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem de promover aprendizagem necessárias à vida em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do século XXI.” (PRIETO, p 33).
De acordo com as condições proporcionadas pela SEED a escola tem
conseguido atender à demanda de alunos com necessidades especiais. Quase todas as
barreiras foram adequadas com rampas, corrimãos e antiderrapantes. Mesmo com
relação à contratação de pessoal para estes atendimentos pode-se contar com este
apoio. Para completar necessitar-se-ia da implantação de uma Sala de Recursos, o que
no momento é inviável pela falta de espaço físico.
Em relação à Educação Profissional, o Estabelecimento de Ensino,
busca atingir o contido no documento “Educação Profissional no Paraná: Fundamentos
Políticos Pedagógicos” (SUED/ DET – 2005), que diz: (...) é no espaço desse processo
de travessia, concebida como o momento de assegurar ao jovem o direito de conclusão
da escolaridade média numa relação mediata com o trabalho produtivo – de tal forma
que lhe seja garantida uma educação básica de qualidade como direito que poderá vir a
contribuir para a sua inserção numa área técnica (...) específica e garantir a sua
subsistência.”
É importante ainda, ter clareza das finalidades do Ensino Médio, pois
como afirma Kuenzer (2005):
27
“Daí a necessidade de ter as finalidades do Ensino Médio como horizonte a orientar ações que tomem a realidade da escola e do jovem como referência para propor formas de organização do currículo que, ao considerar o trabalho em sua dupla dimensão, de práxis humana e de prática produtiva, permitam estabelecer relações mais imediatas com o mundo do trabalho sempre que os jovens, (...), precisem desenvolver competências laborais para assegurar sua sobrevivência e sua permanência na escola.” (p. 42)
A afirmação acima é corroborada pelos Princípios da Educação
Profissional, apresentados no documento “Educação Profissional no Paraná:
Fundamentos Políticos e Pedagógicos” (SUED/SEED/DEP – 2005), a saber:
a) a educação profissional, enquanto processo de formação humana, refere-
se ao desenvolvimento da pessoa humana enquanto integralidade, não
podendo ficar restrita à dimensão lógico-formal ou às funções
ocupacionais do trabalho; ela se dá no entrecruzamento das competências
cognitivas, comportamentais e psicomotoras que se desenvolvem através
das dimensões pedagógicas das relações sociais e produtivas, com a
finalidade de produzir as condições necessárias à existência;
b) a educação profissional é um processo que se dá ao longo da vida, através
da articulação das experiências e conhecimentos que vão sendo
construídos ao longo das relações sociais e produtivas. A educação
profissional, na perspectiva da qualificação social, não pode ser tomada
como construção teórica acabada ou como produto de ações individuais;
por conseqüência, deve ser compreendida no âmbito das concepções de
trabalhador coletivo e de educação continuada;
c) o processo de educação profissional não é apenas racional, nele intervêm
afetos e valores, percepções e intuições que, embora sejam fruto das
experiências, inscrevem-se no âmbito das emoções, ou seja, no campo do
sentido, do irracional. E, desta perspectiva, o ato de conhecer resulta do
desejo de conhecer, derivado de amplas e distintas motivações e é
profundamente significativo e prazeroso enquanto experiência humana;
d) a educação profissional deve articular os conhecimentos oriundos da
prática social (tácitos e populares) e conhecimentos científicos, de modo a
relacionar ciência, tecnologia, cultura e sociedade nos processos de
construção e difusão do conhecimento;
e) a educação profissional deve articular conhecimento básico e
28
conhecimento específico a partir dos processos de trabalho e da prática
social, concebidos enquanto “lócus” de definição dos conteúdos que
devem compor o programa, contemplando as diversas áreas cujos
conhecimentos contribuem para a formação profissional e cidadã derivada
do perfil profissional;
f) a educação profissional deve articular conhecimentos que permitam a
participação no trabalho e nas relações sociais, privilegiando conteúdos
demandados pelo exercício da ética e da cidadania, os quais se situam
nos terrenos da economia, da política, da história, da filosofia, da ética, e
assim por diante;
g) a educação profissional deve articular conhecimentos do trabalho e
conhecimentos das formas de gestão e organização do trabalho, de modo
a preparar o aluno para a efetiva participação nas decisões relativas a
processos e produtos e para a atuação competente nos espaços político e
sindical;
h) a educação profissional deve articular conteúdo e método, de modo a
contemplar os processos através dos quais o conhecimento a ser
apropriado foi construído, promovendo ao mesmo tempo o domínio dos
processos metodológicos e de seus produtos;
i) a educação profissional deve articular os diferentes atores para a
construção das propostas pedagógicas: professores, especialistas,
empresários, trabalhadores, representantes do poder público e assim por
diante.
Para que esses desejos sejam concretizados, faz-se necessário que o
currículo escolar seja, de acordo com Santomé (1998):
“emancipador destinado aos membros de uma sociedade democrática e progressista, além de especificar os princípios de procedimentos que permitem compreender a natureza construtiva do conhecimento e sugerir processos de ensino e aprendizagem em consonância com os mesmos, também deve necessariamente propor metas educacionais e blocos de conteúdos culturais que possam contribuir da melhor maneira possível com uma socialização crítica dos indivíduos”. (p 130)
O currículo deve estar centrado no conhecimento, resgatando a
29
verdadeira função da escola, que é ensinar.
De acordo com Celso Antunes “é preciso que se ensine o aluno a
aprender, a pensar, a refletir, pesquisar, estudar, auto-avaliar (...). Neste sentido, Paulo
Freire diz: “(...) somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por
isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada.(...)”
Portanto, aprender significa sempre reestruturar o sistema de
pensamento com o qual compreendemos as coisas, as pessoas e, naturalmente, o
mundo. É construir e reconstruir, sempre com objetivo de mudar e crescer.
“É importante avaliar o progresso do aluno, não tanto o volume
quantitativo dos saberes que armazenou”. Também é essencial que o aluno se auto-
avalie, percebendo que sua avaliação inspira-se em seu “progresso” e , quando este
existe, somente pode ser avaliado usando como paradigma o ponto individual em que
esse aluno estava, e o ponto que alcançou ajudado pelo professor. “O que vale é a
dimensão de seu esforço e a disponibilidade de sua luta, às quais devem ser a
expressão da avaliação” (Luckesi, 2002).
Por isso, é importante um processo de avaliação que contemple cada
passo do progresso apresentado pelo aluno. Feito o diagnóstico, é necessário oferecer
condições para que encontre o caminho para obter melhores resultados.
Luckesi (2002) diz que:
“avaliar um aluno com dificuldades, é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem”. E continua: “A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva” (...) “a avaliação inclui, traz para dentro”(...) “A avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas; certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente”( Luckesi 2002).
Uma avaliação com características dinâmicas, como a citada, pressupõe
uma escola com qualidade e eficácia, gerida com competência, agilidade, criatividade e
entusiasmo, de forma participativa e colegiada, sendo que a direção deve estar pronta
30
para resolver os desafios da Gestão Escolar, numa visão democrática de projeto global
da Escola, para atender às contínuas exigências e a novas demandas da sociedade.
Assim sendo, a participação de toda a comunidade na escola não é uma concessão,
mas uma prática que expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e
está vinculada a um projeto coletivo por uma sociedade não excludente.
A participação dos envolvidos na educação requer formação continuada,
pois conforme Freire (1996),
“ Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” (p. 29).
Então, para alicerçar a prática pedagógica, é necessário que todos os
envolvidos no processo de ensinar estejam sempre em busca de novos saberes ou de
novas formas de ver os saberes que possui, pois, segundo Freire (1996):
“(...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.(...)” (p.39)
Fundamental também para o funcionário, a formação continuada o faz
sentir incluído no sistema, caminhando no sentido da valorização do trabalho manual,
tanto quanto do intelectual, no interior da escola, na afirmação da ação conjunta para a
construção da Escola de qualidade.
Conquistar e manter uma educação de qualidade só é possível quando
se consegue articular, com esmero, as múltiplas facetas da escola, como: gestão
participativa, currículo, metodologias de ensino, condições de trabalho, fortalecimento
das relações escola/aluno/família/comunidade, organização do espaço físico, tornando-o
funcional e acolhedor, formação da cidadania etc.
Para Kuenzer (2005), considerar e compreender “as relações entre
ciência, cultura e trabalho (...)” é que fará do jovem um indivíduo “ao mesmo tempo
31
capaz de ser político e produtivo, atuando intelectualmente e pensando praticamente;
um trabalhador crítico, criativo e autônomo intelectual e eticamente, capaz de
acompanhar as mudanças e educar-se permanentemente.” (p. 50)
32
10. PROPOSIÇÃO DE AÇÕES
Atingir a meta de um “P.P.P. emancipador”, na fala da Professora
Madselva Ferreira Feiges, é ainda um processo longo, de muitas lutas, pois o espaço
democrático é um lugar de lutas, retomadas, re-significações constantes.
Porém, para que a escola cumpra sua função, que é “construir
coletivamente a qualidade do ensino-aprendizagem” (Madselva) é necessário que o
P.P.P. seja realmente democrático e leve toda a comunidade escolar a trilhar os
caminhos da autonomia.
Uma gestão mais aberta e igualitária levará à maior participação da
comunidade escolar no planejamento e nas decisões de forma mais reflexiva e com
proposições de acordo com a realidade educacional e social, proporcionando a tão
buscada qualidade do ensino-aprendizagem, que culminará na construção do cidadão
digno, solidário e íntegro.
Para a concretização da gestão democrática da escola faz-se
necessário um trabalho pedagógico, aqui entendido no seu sentido amplo, para o qual
foram traçadas as seguintes metas:
Maior envolvimento das famílias nas atividades escolares, através de:
o programações artísticas e esportivas especialmente desenvolvidas para
atraí-las;
o reuniões especiais com alunos, pais, professores, equipe pedagógica e
direção, com turmas específicas, com o objetivo de discutir os problemas e
definir soluções conjuntas para os mesmos;
o convocações individuais para abordagem de problemas mais graves;
o reuniões ordinárias para entrega de boletins e outros assuntos onde serão
aplicadas estratégias diversas para criar um ambiente agradável e
acolhedor;
o realização de encontros de pais, com caráter formativo (palestras,
entrevistas, debates, troca de experiências, etc).
33
garantir a plena atuação das instâncias colegiadas - APMF e Conselho Escolar –
como consolidação do fortalecimento da comunidade e como garantia de
espaços de discussão e de tomada de decisões no âmbito pedagógico, estrutural
e financeiro.
incentivar a atuação do Grêmio Estudantil, apoiando as realizações que
contribuam para a formação integral do ser humano.
realizar a eleição dos representantes de turma que, entre outras, terá a função de
representar seus colegas de sala nas reuniões bimestrais, junto à direção e equipe
pedagógica.
“A valorização dos alunos se dá na medida em que a escola lhes dá ouvidos e considera suas opiniões, criando mecanismos onde suas sugestões, referentes a mudanças que gostariam de ver implementadas, são analisadas, sendo suas decisões posteriormente socializadas” (Abramovay, 2004);
Estabelecer parcerias com faculdades, universidades e outras instituições
públicas ou privadas, para favorecer a realização de atividades que ajudem
suprir as necessidades da Comunidade Escolar: reforço escolar e outras
atividades;
Reestruturar a Rádio Revelação, objetivando um melhor aproveitamento da
mesma, oportunizando uma maior participação dos alunos;
Para a Formação Continuada:
Incentivar grupos de estudos de professores, funcionários e equipe
pedagógica;
Proporcionar momentos, encontros, onde os temas abordados enfoquem
as relações inter-pessoais e intra-pessoais, permitindo uma sensibilização
maior entre as pessoas que convivem dentro da Comunidade Escolar,
como tentativa de diminuir o número de alunos que são retirados da sala
de aula por déficits comportamentais;
Promover palestras, entrevistas ou outras atividades com profissionais de
diferentes áreas, que possam ajudar o aluno a decidir-se
profissionalmente, não somente como atividades extra classe, mas
também através de um direcionamento dentro das disciplinas curriculares;
Além das atividades citadas nos itens acima, a formação continuada no
34
Colégio seguirá cronograma de cursos, seminários, encontros
estabelecidos pela SEED, através do N.R.E.
Organizar atividades extra classe direcionadas à cultura, ao meio ambiente, à
saúde, à formação humana etc.;
Redimensionar a Gincana que acontece na Semana Cultural – Festa da
Primavera – levando-a a enfocar mais a cultura e diversão e menos a
competição;
“Elemento significativo e que também tem reflexos positivos na disposição do jovem em tratar o outro com respeito e dignidade é o investimento na melhoria do ambiente escolar, cuja conseqüência direta é a própria preservação do equipamento físico e social da escola. Iniciativas desse porte atuam como contraponto de uma situação escolar precária, gerando comportamentos e atitudes capazes de criar novas perspectivas para os alunos, os professores e
as escolas”. (Abramovay, 2004).
Promover melhorias para o laboratório de informática – Proinfo, bem como
solicitar a ampliação do número de equipamentos enviados;
Organizar a sala de Educação Física;
Executar pequenos reparos e melhorias na estrutura física;
Ampliar os recursos materiais e incentivar o uso do Laboratório de Química com
mais frequência;
Estabelecer parceria com o Centro de Integração Empresa Escola – CIEE,
visando a inserção de alunos do Ensino Médio e do Ensino Profissional no mundo
do trabalho, através da prática de estágios. Ressalta-se que o Estágio
Profissional não-obrigatório, previsto na legislação vigente, atende as exigências
do Curso Técnico em Administração.
Criar um banco de dados interno para registrar a vida escolar dos alunos;
Adotar carteira de identificação do aluno;
Ofertar preparação para o Enem, vestibulares e avaliação seriada das instituições
de ensino superior aos alunos do 3º ano;
Oportunizar atividades extra classe em contraturno através do Programa de
Atividades Complementares em Contraturno de cultura, música e esportes;
Trabalhar o Desenvolvimento Sócio Educacional nas disciplinas curriculares:
Cidadania e Direitos Humanos, Educação Ambiental, Educação Fiscal,
35
Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas,
Educação para as Relações Étnico-raciais, Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira e Africana e Indígena, Educação do Campo, Educação Inclusiva e
Diversidade de Gênero.
A partir do ano letivo de 2010 o Colégio passou a ofertar o CELEM (Centro
de Línguas Estrangeiras modernas) de língua espanhola, como um ensino
extracurricular, plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica,
matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio e Educação
Profissional, sendo também extensivo aos professores, aos agentes educacionais e à
comunidade.
O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela Instrução
Normativa nº 019/2008, além de ser subordinado às determinações do Projeto Político
Pedagógico e do Regimento Escolar.
Anexo a este PPP segue a Proposta Pedagógica do CELEM.
36
11. PROPOSTA CURRICULAR
Base Nacional Comum
ARTE
Professores:
Josiane Ferreira
Maria Elisa Menegazzo de Sousa
Patricia Helena Hegeto Canezin
Silmara de Campos Mazziero
Thais Augusta Ferreira
Apresentação Geral da Disciplina de Artes
Breve Histórico
A dimensão histórica apresentada nestas diretrizes destaca alguns
marcos de desenvolvimento da Arte no âmbito escolar. Serão analisadas as concepções
de alguns artistas e teóricos que se preocupam com o conhecimento em Arte e
instituições criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possível, essa
história permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em
nosso país e no Paraná.
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuítas, a congregação
católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros
revelam o uso pedagógico da arte.
37
Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes
e Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes
plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola
Profissional Feminina, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e
costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.
Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma.
Entretanto, o ensino de Arte nas Escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais
diversos espaços sociais são influenciados, também por movimentos políticos e sociais.
Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu, a Semana de Arte Moderna
de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado as movimentos
nacionalistas da época.
A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos
desse movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e
Guiomar Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita
Mafalttti e Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura) Yvone Dalmierie(dança), entre
outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita Malfatti, Lagar
Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na Década de 1910 e, na literatura,
Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mário de Andrade.
O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,
espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção
foi gradativamente incorporada par o ensino de outras faixas etárias.
Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948,
no Rio de Janeiro, pelo artista educador Augusto Rodrigues, organizado em ateliês-
livres de artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referencia
para a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter
extracurricular do ensino de Arte.
Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de
música proposto por Villa Lobos foi fundamental para as escolas como método de
38
educação musical. Da mesma forma suas composições, que expressam a música
erudita e popular de forma integrada, constitui parte importante de nossa identidade
musical.
Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até
meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo de
leitura rítmica e execução de hinos ou outras canções cívicas.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou
o ensino de Arte, como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e, entre
eles, artistas, que vieram com novas idéias e experiências culturais diversas, como a
aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o
desenvolvimento da sociedade.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a elas,
na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro
de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses
movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,
gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os
professores da Educação Básica de Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e
Instituições de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva pára
a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais.
O ensino da Arte possibilita o estudo como campo de conhecimento,
constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais – locais, nacionais e
globais – o contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do aluno.
A sistematização do ensino da Arte na Escola desempenha o papel
social na medida em que democratiza um conhecimento específico e interfere na
formação do indivíduo enquanto fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua
39
própria nação (BARBOSA, 2002, p. 14).
A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de
perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de
relações entre os indivíduos da sociedade.
O ensino da arte visa estimular no educando a liberdade de expressão, a
criatividade e espontaneidade e a apropriação do conhecimento científico.
A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o
indivíduo descobre sua integridade. Sua função consiste, assim, em aplicar o
conhecimento no que se refere aos conteúdos específicos das línguas artísticas, aliando
o Ver, o Pensar, o Fazer e o Criar. Consiste também a pretensão de analisar o espaço
da arte na escola a partir de uma perspectiva histórica, que visa desenvolver no
educando uma percepção exigente, ativa em relação à realidade; proporcionando a
aquisição de instrumentos necessários para a compreensão dessa realidade expressa
na arte, bem como as possibilidades de expressão nas atividades artísticas, tendo como
elementos norteadores as quatro áreas do ensino da arte: artes visuais, dança, música e
teatro.
O ensino de arte no Ensino Médio possibilita o estudo como campo de
conhecimento, constituído de saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos, dessa
forma ampliando o repertorio de conhecimentos do aluno.
Sendo assim, o ensino de Arte na escola desempenha o papel social, na
medida em que democratiza o conhecimento, características de cada indivíduo, através
da sensação de se estar contido num espaço e de se conter esse espaço dentro de nós,
criando, ampliando, enriquecendo, transformando o mundo e o homem, numa ação
conjunta do fazer, do olhar e do pensar e articular significados e valores que orientam os
diferentes tipos de relações entre os indivíduos e a sociedade.
A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o
individuo descobre sua integridade, sua função consiste em ampliar o conhecimento que
40
se refere aos conteúdos específicos da áreas artísticas, tendo como elementos
norteadores as quatro áreas da Arte: artes visuais, dança, musica e teatro.
O objeto de estudo/ensino em Arte é: arte e ideologia, arte e o seu
conhecimento e arte e trabalho criador, que será organizado através dos conteúdos
estruturantes: Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos.
Objetivos Gerais da Disciplina
Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em arte que lhe permita
utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações
culturais;
Observar as relações entre a Arte e a realidade, investigando, indagando
interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando
e apreciando a arte de modo criativo;
Desenvolver no educando potencialidades crítico expressivas, estruturando seu
conhecimento, segundo sua percepção e consciência do mundo em que vive,
aliando o ver, o pensar, o fazer e o criar.
Possibilitar a formação de um leitor de mundo mais crítico e eficiente dos seus
posicionamentos e tomadas de atitudes;
Entender o homem como um todo: razão, emoção, pensamento, percepção,
imaginação e reflexão, buscando ajudá-lo a compreender a realidade e a
transformá-la;
Oportunizar ao aluno o conhecimento tanto erudito como popular, através dos
movimentos artísticos, patrimoniais e seus precursores.
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais
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No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal
está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, os recursos empregados numa
obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são
matéria – prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses elementos
são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma
delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a personagem
em Teatro ou o movimento corporal em Dança.
No processo pedagógico, o professor, o professor de Arte deve
aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e
estabelecer articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos
estruturantes.
Composição
Composição é o processo de organização e desdobramento dos
elementos formais que constituem uma produção artística. Num processo de
composição na área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume,
luz e cor – “não tem significados pré – estabelecidos, nada representam, nada
descrevem,nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes
de entrarem num contexto formal”( OSTROWER 1983, P. 65) Ao participar de uma
composição cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao
caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.
Na área da música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de
repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações, mediada
pelo conhecimento, que esse som passa a construir um ritmo ou uma composição.
Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos
de composição de cada área de Arte, formula-se todas as obras, sejam elas visuais,
teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.
42
Movimentos e Períodos
O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo
contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos
sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as
relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades,
gêneros, estilos e correntes artísticas.
Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma
compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar presente
em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve mostrar as
relações que cada movimento e período de uma determinada área da ater estabelece
com as outras áreas e como apresentam características em comum, coincidindo ou não
com o mesmo período histórico.
Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e
períodos em música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o
movimento Hip – Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no garfitti
e no beak, articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de dança,
rspectivamente.
Conteúdos Específicos
6º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas: diatônica pentatônica cromática Improvisação
Greco-Romana Oriental Ocidental Africana
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7º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
8º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, ins-trumental e mista Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
9 º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico.
Música Engajada Música Popular Brasileira. Música Contemporânea
6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...
Arte Greco- Romana Arte Africana Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
44
7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...
Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco
8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho,fotografia, audio-visual e mista...
Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea
9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop
6º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...
Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento
45
Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
7º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização.
Comédia dell’ arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano
8º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo
9º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino
Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas
46
6º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular
Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica
7º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Movimento Corporal Tempo Espaço
Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Niveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica
Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena
8º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Movimento Corporal Tempo Espaço
Giro Rolamento Saltos Aceleração e desace-leração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia
Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna
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Gênero: Indústria Cultural e espetáculo
9º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna
Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea
ARTE - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação
Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana
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ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino- Americana
ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção
Teatro Greco- Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino- Americano Teatro Realista Teatro Simbolista
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ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ANO
Movimento Corporal Tempo Espaço
Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e mo-derado Aceleração e desace-leração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão
Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea
Encaminhamento Metodológico
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento,
as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da pratica
pedagógica, em todos os anos da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão
ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço
de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da
Arte, três momentos da organização pedagógica:
50
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a
obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos
artísticos.
Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso
à obra de arte.
Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõem uma obra de arte
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos,
ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou varias aulas, espera-
se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
No Ensino Fundamental, o enfoque cultural permeia as discussões em
Arte, pois é na associação entre a Arte e a Cultura que podem se dar as reflexões sobre
a diversidade cultural e as produções/manifestações culturais que dela decorrem.
Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias
com o grupo, promovendo observações, experimentações, discussões e análises para
que se possa entrar em contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas
também com idéias e reflexões propostas pelas diferentes linguagens artísticas.
A cultura será abordada como resultante do trabalho que abrange as
práticas sociais historicamente construídas pelos sujeitos, assim propiciando o auto-
conhecimento; desse modo, ela funciona como uma lente, através da qual se vê, se
compreende, se inclui, se localiza, se insere na diversidade.
Entende-se, assim, que aprender arte envolve não apenas uma
atividade de produção artística pelos alunos, mas também compreende o que fazer e o
que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, no contato com o
fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história humana e como conjunto
das relações.
51
Sabe-se, também, que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os
trajetos de aprendizagem que proporcionam conhecimentos específicos sobre sua
relação com o mundo. Além disso, desenvolve potencialidades que podem contribuir
para a consciência de seu lugar no mundo e para compreensão de conteúdos das
outras áreas de conhecimento.
No ensino médio, o enfoque da Arte dar-se-á em três momentos da
organização pedagógica: através do CONHECIMENTO EM ARTE – momento
privilegiado da cognição, onde a racionalização opera para a apreensão do
conhecimento historicamente produzido sobre arte; do SENTIR E PERCEBER, ou seja,
da apreciação e apropriação das obras artísticas; do TRABALHO ARTÍSTICO, que é a
prática, o fazer artístico. Estes momentos são interdependentes.
A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio e ao
mesmo tempo possui um conteúdo social, que tem como objeto o ser humano em suas
múltiplas dimensões, sendo a arte uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano se
recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo. O trabalho artístico
além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si
mesma, numa nova realidade. Sem a criação e o trabalho, a arte deixa de ser arte e não
há aprendizagem. O educando precisa passar pelo fazer artístico.
A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas,
consideraremos alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito
do objeto de estudo desta disciplina: o conhecimento estético, o conhecimento artístico
e o conhecimento contextualizado.
Norteados pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do
conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na
experienciação estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da
contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais
são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do objeto de
estudo.
52
A arte é criação. Manifestação do poder criador do homem. Criar é
transformar e nesse processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma nova
realidade, reflete a essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas,
amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho.
A arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relações
com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos) e
imateriais (práticas culturais coletivas).
A linguagem, na construção do conhecimento em arte, passa a ser
compreendida como o elo de ligação entre o conteúdo do sujeito e a cultura em suas
diversas produções e manifestações artísticas. Entende-se que ao se apropriar dos
elementos básicos ou formais das mesmas, o sujeito torna-se capaz de refletir, de
interpretar e de se posicionar diante do objeto de estudo.
Sendo a educação básica um processo que se inicia no Ensino
Fundamental e se conclui no Ensino Médio, é necessário considerar nesta proposta
pedagógica, as características e necessidades dos alunos do Ensino Médio.
A partir de um aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na
associação da arte e conhecimento, da arte e trabalho criador e da arte e ideologia.
Dessa forma, o aluno deste Colégio terá acesso ao conhecimento presente nessas
diferentes formas de relação da arte com a sociedade, de acordo com a proximidade
das mesmas com o seu universo. O professor, por sua vez, ao selecionar os conteúdos
específicos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a
sociedade com maior ou menor ênfase, abordando o objeto de estudo por meio dos
conteúdos estruturantes.
Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o
desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida como a articulação entre
os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina. Nessa proposta,
pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento, apreender e
53
expandir suas potencialidades criativas.
A articulação dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado,
aliados à práxis no ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos da disciplina e
das possíveis relações entre seus elementos constitutivos. Os conteúdos são
selecionados a partir de uma análise histórica, com base num projeto de sociedade que
visa a superação das desigualdades e injustiças, vindo a constituir-se em uma
abordagem fundamental para a compreensão desta disciplina.
Em Arte, a prática pedagógica deste Colégio contemplará as Artes
Visuais, a Dança, a Música e o Teatro; adotando como referência as relações
estabelecidas entre a arte e a sociedade.
Ao considerar a arte como fruto da percepção, da necessidade de
expressão e da manifestação da capacidade criadora humana, ela converte-se numa
síntese superior do trabalho dos sujeitos, na medida em que a arte é um dos modos
pelos quais, o homem supera no seu fazer, os limites da utilidade material imediata, que
ultrapassem os condicionamentos da sobrevivência física e torna-se parte fundamental
do processo de humanização, isto é, de como os seres humanos se constroem
continuamente.
Serão contemplados conteúdos que abrangem o conhecimento da
cultura afro/indígena – Lei nº 11645/08, conhecimento da História e Cultura Afro
Brasileira e Africana – Lei nº 10639/03 e também sobrre a Educação Ambiental – Lei nº
9795/99, assim como os Desafios Educacaionais Contemporâneos.
Avaliação da Disciplina de Artes
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas
Diretrizes Curriculares é diagnostica e processual. É diagnostica por ser a referencia do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos
os momentos da pratica pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de
54
avaliação da aprendizagem, de ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a
autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n° 9.394/96, art. 24, incisos V) a avaliação é
“continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação
(Capitulo I, art. 8°), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno”
e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas atividades realizadas”.
Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de
mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da
própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para
a compreensão mais efetiva da realidade.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação tais como:
Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
Pesquisas bibliográficas e de campo;
Debates em forma de seminários e simpósios;
Provas teóricas e praticas;
Registro em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e
outros.
Referências Bibliogràficas
FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.
55
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes curriculares da Educação
Básica – Arte. Paraná, 2008.
Arnhein, R., Intuição e Intelecto na Arte. 10 ed., São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Dondis, D.A. Sintaxe da Linguagem Visual, 9º ed., São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Dorfles, G.O., O Devir das Artes, 9ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1999.
Francastel, P., Pintura e Sociedade, 8ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998
Gombrich, E. H. Norma e Forma, 8ª ed, São Paulo: Martins Fontes, 1994.
Programa Ética e Cidadania: Construindo valores na escola e na sociedade: relações
étnico-raciais e de gênero/ organização. FAFE- Fundação de Apoio à Faculdade de
Educação (USP), Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
56
CIÊNCIAS
Professoras:
Daiene Cristina Mazali
Dina Yaeko Ohya
Eneide Elizabeth da Cunha Ferreira
Ivonilde dos Santos Reis
Kecia Priscilla Polombello Magalhães
Neucides Maria de Andrade Weidmann
Apresentação da disciplina.
A história da ciência não fica restrita a produção do conhecimento
científico ao longo do tempo, mas está intimamente ligada às diferentes formas que o
homem usou para interpretar a natureza e tentar explicar, ainda que empiricamente,
todos os fenômenos que aconteciam a sua volta.
Gaston Bachelard destacou-se em seus estudos epistemológicos
buscando reflexões filosóficas acerca do conhecimento e as formas de interpretar a
ciência, mostrando a quebra de paradigmas de modelos tidos como axiomas e foram
superados por outras técnicas de investigação desses fenômenos.
Uma das três fases elencadas por Bachelard como fundamentais a
história é o estado pré-científico, que consistia na observação sistemática e rigorosa dos
fenômenos da natureza anotando de forma empírica registro de tudo que se podia
concluir, diferenciando desta forma das várias interpretações míticas existentes, uma
vez que o homem atribuía a divindades aqueles fatos que não conseguia explicar.
O estado científico, denominado por Bachelard como sendo a segunda
fase, é caracterizado pela universalização do método cartesiano para elucidar e explicar
57
fenômenos com maior publicação das pesquisas em linguagem acessível. Rompendo
com o modelo antigo que embora possuísse técnicas de observação científica, estas
eram esparsas e não tinham um padrão metodológico mais apurado. Neste momento
surgem grandes obras científicas como as de Lavoisier e Darwin.
No ano de 1905 surge a Teoria da Relatividade e é estabelecido novo
parâmetro para investigação científica, verdades absolutas de Newton e Kepler, bases
da mecânica clássica, são contraditas coma possibilidades de novas versões
relativizando o ponto de observação. Esta fase conhecida como novo espírito científico
foi marcada pela grande produção de conhecimento científico que tinha aplicação
prática imediata nas tecnologias facilitadoras da vida humana e continua crescendo até
os dias de hoje.
No Brasil, o ensino de Ciências está ligado aos jogos de influência e
poder, através do monopólio do conhecimento pelas instituições de produção científica
conflitante com a socialização desses conhecimentos e as novas profissões que
surgiram com as novas tecnologias.
O período da primeira república, que perdurou até 1930, caracterizou-se
pela diferenciação do estilo da educação baseado pela divisão de classes. As elites
contratavam professores particulares que lecionavam conhecimento científico formativo,
enquanto as classes trabalhadoras contavam com professores não especializados na
disciplina e tinham acesso ao conhecimento meramente informativo.
A reforma Francisco de Campos consolidou o currículo das escolas
brasileiras no ano de 1931. Os conhecimentos científicos eram integrados a outras
disciplinas já consolidadas como a disciplina de Ciências Físicas e Naturais ofertada nos
dois primeiros anos da etapa fundamental e a disciplina de Física, Química e História
Natural nos dois últimos. Nesta época dava-se ênfase na quantidade de informações
assimiladas em aulas expositivas sem contemplar uma forma investigativa das ciências.
58
Dez anos mais tarde, a Reforma Capanema, marcou a segregação
de classes, encarregando a escola desde cedo a separar os que tivessem mais chance
de crescimento científico, buscando a formação de uma espécie de elite dirigente, com
ingresso no ensino superior.
A disciplina de Ciências passou a ser discutida com mais
propriedade com o surgimento do Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura,
IBPEC, em 1946.
Na década seguinte, a ciência foi reconhecida mundialmente como
essencial para o desenvolvimento econômico, cultural e social. O ensino da Ciência
transforma-se no âmbito escolar, sob a necessidade de superação da dependência
tecnológica de outros países.
A LDB n. 4024/61 foi responsável por ampliar a participação do
ensino de Ciências a todas as séries da etapa ginasial e incentivo ao exercício do
método científico.
O Regime político militar ocasionou nova transformação no rumo do
ensino científico, voltando-se para o ensino técnico e industrial com objetivo de
formação para o mercado de trabalho e desenvolvimentista do modo de produção
capitalista.
A grande quantidade de manifestações sociais e o processo de
redemocratização de 1985 aproximaram as ciências de assuntos voltados para o
cotidiano, buscando identificar problemas e propor soluções, fornecendo ao indivíduo
oportunidade de viver melhor seguindo o momento cultural norte americano do “Welfare
State”.
Em 1996 a disciplina de Ciências foi descaracterizada pelo PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) reorganizando em eixos temáticos como: Terra e
Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade,
influenciadas em segundo plano pelo nicho empresarial e ONGs.
59
Houve uma valorização excessiva do movimento atitucionista que
responsabilizava a escola por temas transversais valorativos como combate as drogas,
reciclagem, preservação do meio-ambiente, entre outros, esvaziando assim os
conteúdos de formação de cientistas investigativos da disciplina.
Em 2003 inicia-se no Paraná uma nova discussão com objetivo de
conferir nova identidade com novos caminhos para o ensino científico.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-
se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda
sua complexidade. Cabe ao ser humano a interpretação racional dos fenômenos
observados na Natureza, que são resultados das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. O
objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências é legitimado pela
Natureza.
A busca pela sobrevivência, obrigatoriamente leva a uma
necessidade de relacionamento entre os seres humanos com demais seres vivos e com
a Natureza. A interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar
técnicas, valores e conhecimentos que são transmitidos culturalmente. Através da
cultura, do trabalho e do processo educacional, a preparação e a circulação desses
conhecimentos são garantidas. Novas formas de pensar, de compreender, de dominar e
de se apropriar dos recursos da Natureza são estabelecidas, compreendendo os
fenômenos que nela ocorrem. Esses novos conhecimentos proporcionam ao ser
humano uma cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
A ciência é uma atividade humana complexa, Freire e Maia (2000.
p.24), propõem a seguinte conceituação “(...) um conjunto de descrições, interpretações,
teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em
contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma
metodologia especial (metodologia científica)”.
60
A Diretriz Curricular considera um posicionamento contrário a um único
método científico, propõe como recurso metodológico o pluralismo metodológico, que
permite aos estudantes superarem os obstáculos conceituais oriundos de sua vida
cotidiana.
O aluno tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas,
elaborar representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas.
Pelo processo da mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o
ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade como de
linguagem.
O professor deve conhecer a história de ciência, associando os
conhecimentos científicos como os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que
originaram sua construção; conhecer os métodos científicos empregados na produção
dos conhecimentos; conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais
associadas à produção de conhecimento; conhecer os desenvolvimentos científicos
recentes; saber selecionar conteúdos científicos adequados ao ensino.
O ensino de Ciências deve ser compreendido como processo de
formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções
alternativas dos alunos e o enriquecimento de sua cultura científica, permitindo uma
aprendizagem significativa.
Conteúdos Estruturantes
A Proposta Pedagógica Curricular para a disciplina de Ciências
apresenta cinco Conteúdos Estruturantes com base nos fundamentos teórico-
metodológicos de Ciências:
Astronomia
Matéria
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Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade.
Astronomia
A Astronomia possibilita estudos e discussões sobre a origem e evolução
do Universo, uma ciência de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos
corpos celestes.
Matéria
Do ponto de vista científico, este conteúdo estruturante, permite o
entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua
constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou
tocamos.
Sistemas Biológicos
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento,
desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos
sistemas, a fim de compreender as relações que integram o organismo vivo.
Energia
Nesta proposta destaca-se que a ciência não define energia. Assim, tem-
se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de
compreender o conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, bem
como os mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.
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Biodiversidade
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intra-
relacionados. O sistema complexo de conhecimentos científicos interage num processo
integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as
relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se
adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies
têm sofrido transformações.
Os conteúdos básicos envolvem conceitos científicos objetivando o
entendimento de questões sobre os conteúdos estruturantes, para a compreensão do
objeto de estudo da disciplina de Ciências.
Conteúdos Estruturantes - 6º Ano Conteúdos Básicos
Astronomia
Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos Níveis de organização celular
Energia
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade
Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
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Conteúdos Estruturantes - 7º Ano Conteúdos Básicos
Astronomia
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Matéria Constituição da Matéria
Sistemas Biológicos Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia Formas de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
Conteúdos Estruturantes - 8º Ano Conteúdos Básicos
Astronomia Origem e evolução do Universo
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia Formas de energia
Biodiversidade Evolução os seres vivos
Conteúdos Estruturantes - 9º Ano Conteúdos Básicos
Astronomia Astros
Gravitação universal
64
Matéria Propriedades da matéria
Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Energia
Formas de energia
Conservação de energia
Biodiversidade Interações ecológicas
Metodologia
Apresenta a articulação entre os meios e os conteúdos, na perspectiva
de retomada histórica e da disciplina escolar, envolvendo desta forma, uma abordagem
integradora, na complexidade das relações conceituais, estabelecendo relações
interdisciplinares e contextuais, como também as questões tecnológicas, sociais,
culturais, éticas e políticas.
Ao selecionar os conteúdos específicos na disciplina de Ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e
informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
É importante destacar a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e da História e Cultura dos Povos
Indígenas, conforme Lei 11.645/08, nos currículos da Educação Básica valorizando a
história e cultura de seus povos, como estudo da herança de genes, cor da pele, tipos
sanguíneos, o uso de plantas, culinárias, e outros.
65
A Lei 9795/99, afirma que “A Educação Ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal
e não-formal.” Sendo assim serão adotadas nas aulas de Ciências, metodologias
diversificadas para despertar em todos a consciência de que o ser humano faz parte do
meio ambiente, lembrando que os problemas ambientais refletem com consequências
que atingem a todos nós, e trabalhando a Biodiversidade, estaremos despertando com
mais intensidade a preservação ambiental.
A Educação Ambiental se manifesta na seleção dos conteúdos; na
forma do tratamento dos conteúdos; na relação dos conteúdos com a prática social dos
conteúdos; não pode ser trabalhada na forma de projetos pontuais; deve ser previsto na
PPC e PTD; deve ser entendida como um processo histórico, que faz parte da
caminhada dos homens na construção de sua humanidade.
A história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental,
são aspectos essenciais para o ensino de Ciências, relacionando-se e
complementando-se na prática pedagógica. Dessa maneira, contribui para a
aprendizagem significativa dos conceitos científicos, estabelecendo critérios e
instrumentos de avaliação.
Mediante o exposto faz-se necessário propiciar ao aluno: recursos
pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático,
texto de jornal, revista cientifica, figuras revistas em quadrinhos, musica, quadro de giz,
mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,
esqueleto, célula, olho desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa,
jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros; recursos instrucionais
como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações (DCEs, 2006) diagramas
V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; articulação com o Portal Educacional Dia-
a-dia Educação, Projeto Educação Fera com Ciência, Festival de Arte Estudantil,
Parque das Aves, Parque da Raposa, Parque das Araucárias, Lago Jaboti, TV Paulo
Frei, dentre outros; alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,
museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
66
A abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação
interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a
atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros, são alguns
elementos da prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências.
Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem
possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (diagnóstica) com os
alunos, contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam
dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para tanto o professor fará uma
revisão de sua prática e, se necessário, uma retomada de conceitos e metodologias.
Isso se dará através do confronto de textos, trabalhos de pesquisa, realização de
experimentos, produção de textos, maquetes, modelos, provas dissertativas e de
múltipla escolha, provas com consulta em textos, observação direta e indireta,
participação e execução das mais diversas atividades escolares.
É por meio desses instrumentos avaliativos diversificados que os alunos
podem expressar os avanços na aprendizagem, à medida que interpretam, produzem,
discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam,
defendendo o próprio ponto de vista.
Esse instrumento deverá ser entendido como uma alavanca que
impulsiona o êxito dos alunos e da escola como um todo. Portanto, deve ser contínua e
evolutiva, o que dará ao professor subsídios para percepção de dificuldades bem como
os avanços dos alunos. Sendo assim um meio auxiliador à ação pedagógica
considerando o ano escolar e o nível cognitivo dos alunos. O principal critério de
avaliação em Ciências é a formação de conceitos científicos adquiridos através da
produção de conhecimento significativo, claro, preciso, diferenciado e transferível.
67
A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios: durante o
trimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,
trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez vírgula
zero). Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma
prova de recuperação trimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero) concluirá o
processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos
os alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula
zero). Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação
trimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas
diversas atividades avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota maior
obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a nota
trimestral.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do
nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Dár-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino aprendizagem, sendo organizada com atividades
significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.
Referências
APUCARANA, Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental,
Médio e Profissional. Projeto Político Pedagógico (PPP). 2009.
APUCARANA, Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental,
Médio e Profissional. Regimento Escolar, 2009.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise
do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nº 9394/96.
68
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp, 1987. _____. Reformas e realidade: o caso do ensino das Ciências. Revista São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000. LOPES, Alice Casimiro, MACEDO, Elizabeth (Org.). Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004. LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de janeiro: D P & A Editora, 2002. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências. Curitiba,2008. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento da Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos Temáticos da Diversidade. Educação Ambiental. Curitiba: SEED – PR., v. 1, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais. Cadernos Temáticos, Curitiba : SEED-PR, 2006. - 110 p.
69
EDUCAÇÃO FÍSICA
Professores:
Bruno Nonis Alves
Donizeti Aparecido Campos
Fabiola Conte Franca
Jose Marcelo do Prado
Leonardo Rocha de Oliveira
Luciana Francisco dos Santos
Sonia Aparecida Delgado
Apresentação Geral da Disciplina
A Educação Física escolar entendida como área de conhecimento que
introduz e integra o aluno na cultura corporal, tem como máxima proporcionar aos
educandos atividades diversificadas das manifestações corporais, contribuindo desta
forma na construção de uma autonomia que possibilitará ao aluno adaptar as atividades
às realidades e possibilidades de suas características físicas, psíquicas, cognitivas,
sociais e econômicas.
Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura corporal
podem ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de
inclusão nas aulas de Educação Física.
Verifica-se também como papel da disciplina, contribuir na construção de
valores conceituais entre eles; a ética, higiene, identidade cultural, respeito ao meio
ambiente, orientação sexual e relação de trabalho e consumo.
Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma
significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda
70
comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e
necessária para o sucesso da educação formal.
Somente assim, a Educação Física escolar dará sua parcela de
contribuição, na formação dos aspectos bio/psico/sócio/econômico dos educandos.
Conteúdos Estruturantes
A Disciplina de Educação Física tem como conteúdos estruturantes
apontados pelas Diretrizes Curriculares o Esporte, a Ginástica, Lutas, Danças e Jogos e
Brincadeiras, os quais são definidos como conteúdos de grande amplitude, conceitos ou
práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-
se historicamente e são legitimados nas relações sociais (PARANÁ, 2008).
Esporte
Conforme as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008), o esporte
é entendido como uma atividade teórico prática e um fenômeno social que, em suas
várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o
lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações
sociais.
O ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua
complexidade social, histórica e política. Busca-se um entendimento crítico das
manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é, desde
sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição
esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como fenômeno de
massa.
Ginástica
71
Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as
possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as diferentes
formas de representação das ginásticas.
Lutas
As lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão constantemente
permeadas pelas questões culturais. Algumas delas apresentam uma relação muito
tênue com as danças.
Danças
A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e
suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam
em diferentes práticas.
Jogos e Brincadeiras
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) os jogos e
brincadeiras, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física, compõem
um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade,
além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos
nas diferentes atividades.
Os conteúdos sugeridos para serem trabalhados nas aulas de Educação Física
serão abaixo descritos, de acordo com as possibilidades e necessidades da comunidade
escolar.
72
Conteúdos Básicos Ensino Fundamental
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Esporte Coletivos Individuais
Coletivos Individuais
Coletivos Radicais
Coletivos Radicais
Jogos e
Brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos
cooperativos
Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos
cooperativos
Jogos e brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos
cooperativos
Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos
cooperativos
Dança Danças folclóricas Danças de rua Danças
criativas
Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas Danças
circulares
Danças criativas Danças
circulares
Danças criativas Danças
circulares
Ginástica Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral
Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral
Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral
Ginástica rítmica Ginástica geral
Lutas Lutas de aproximação Capoeira
Lutas de aproximação Capoeira
Lutas com instrumento mediador Capoeira
Lutas com instrumento mediador Capoeira
Conteúdos Básicos Ensino Médio
Esporte Coletivos Individuais Radicais
Jogos e brincadeiras
Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos
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Dança Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua
Ginástica
Ginástica artística /olímpica Ginástica de Condicio- namento Físico Ginástica geral
Lutas
Lutas com aproximação Lutas que mantêm à distancia Lutas com instrumento mediador Capoeira
Metodologia da Disciplina
Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido,
levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que está
inserido, seguindo as estratégias: prática social, problematização, instrumentalização,
catarse e o retorno à prática social.
Prática social caracteriza se com uma preparação (aluno) para a
construção do conhecimento escolar.
Problematização trata do desafio, e o momento em que a prática social
é colocada em questão, analisada e interrogada.
Instrumentalização é o caminho por meio do qual o conteúdo
sistematizado é colocado a disposição dos alunos para que assimilem e o recriem, ao
incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional
associando ao:
Desenvolvinento Socioeducacional
1- Cidadania e Direitos Humanos(Educação Fiscal, Programa Saúde na
Escola)
2- Política Nacional da Educação Ambiental – Lei 9795/99
3- Enfrentamento à violência
74
4- Prevenção ao uso indevido de Drogas
Diversidade
1- Educação do/no Campo
2- Gênero e diversidade Sexual
3- História e cultura dos Povos Indígenas Lei 11645/08
4- História e Cultura Afro - brasileira e Africana Lei 10639/03
Catarse é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que
assimilou.
Retorno a prática social é o ponto de chegada do processo pedagógico
na perspectiva histórico - crítica.
Elementos Articuladores
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos tem sido trabalhados na
Educação Física, faz – se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma
mais reflexiva e contextualizada.
1- A Cultura Corporal e Corpo
O corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que
sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou – não do corpo
devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção hegemônica do
referencial de beleza e saúde, veiculado por mecanismos mercadológicos e
midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um objeto de
consumo.
2- Cultura Corporal e Ludicidade
Esse elemento ganha relevância porque, ao vivenciar os aspectos lúdicos que
emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer conexões
entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis assumidos nas relações em
grupo. Reconhece e valoriza, também, as formas particulares que os brinquedos e
75
as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos históricos, nas
variadas comunidades e grupos sociais.
3- Cultura Corporal e Saúde
Esse elemento articulador permite entender a saúde como construção que supõe
uma dimensão histórico-social. Portanto, é contrária à tendência dominante de
conhecer a saúde como simples volição (querer) individual. Na esteira dessa
discussão propõem- se alguns elementos, a serem considerados como constitutivo
da saúde:
Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias, e o processo
metabólico que ocorre durante uma determinada prática corporal.
Aspectos Anátomo - fisiológicos da Prática corporal: trata-se de conhecer o
funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática
corporal e condicionamento físico.
Lesões e Primeiros Socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais
frequentes ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções
de primeiros socorros.
Doping: discutir as influências das condições econômicas, sociais, políticas e
históricas no uso de substâncias ilícitas por atletas e não atletas, numa sociedade
pautada na competição exacerbada.
4- Cultura corporal e Mundo do Trabalho
O mundo do trabalho torna-se elemento articulador da Educação Física, na medida
em que concentra as relações sociais de produção/assalariamento vigentes na
sociedade em geral.
5- Cultura Corporal e Desportivação
O processo de desportivação das práticas corporais é um fenômeno cada vez mais
recorrente, impulsionado pela super valorização do esporte, agora na atualidade
suas luzes estão sobre as práticas que ainda não estão vinculadas à lógica e as
regras previamente fixada.
76
6- Cultura Corporal Tática e Técnica
As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o legado
cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a
importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos. Trata-se
sim, de conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos
elementos técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as
possibilidades de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em
objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento
físico, por meio das conhecidas progressões pedagógicas.
7- Cultura Corporal e Lazer
A Educação Física tem, entre outros, o objetivo de promover experiências
significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um dos elementos
articuladores do trabalho pedagógico. Por meio dele, os alunos irão refletir e discutir
as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das
famílias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue
ocupar seu tempo disponível.
O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veículo de
educação (educação pelo lazer) ou como objeto de educação (educação para o
lazer), Na escola, o professor deve procurar educar para o lazer, conciliando a
transmissão do que é desejável em termos de valores, funções e conteúdos.
8- Cultura Corporal e Diversidade
Propõe - se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliação da
diversidade nas relações sociais. Por isso, as aulas de Educação Física podem
revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre as
diferenças de desenvolvimento de ideias e de valorização humana, para que o outro
seja considerado.
Destaca-se que a inclusão não representa caridade ou assistencialismo, mas
condição de afirmar a pluralidade, a diferença, o aprendizado com o outro, algo que
todos os alunos devam ter como experiências corporais do campo e dos povos
indígenas. Esses registros culturais têm riquíssimos acervos, muitas vezes
esquecidos porque predominam os modelos urbanos de educação do corpo.
77
9- Cultura Corporal e Mídia
Esse elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais
transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos
meios de comunicação para promover e divulgar produtos. Para uma análise crítica
dessa concepção das práticas corporais, diversos veículos de comunicação podem
servir de referências, quais sejam: programas esportivos de rádio e televisão, artigos
de jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros.
A atuação do professor é de suma importância para aprofundar a abordagem dos
conteúdos, considerando as questões veiculadas pela mídia em sua prática
pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre: a
supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos sobre
a questão salarial dos atletas, os extremos de padrões de vida dos atletas, o
preconceito e a exclusão; a ética que permeia os esportes de alto nível entre outros
aspectos que são ditados pela mídia.
Avaliação
O processo de avaliação estará vinculado à ação educativa que poderá
ser individual ou coletiva, contínua, permanente, cumulativa, traduzida em forma de
notas, que serão registradas no livro de classe ( PPP ).
Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá
para revisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem
como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das
dificuldades constatadas nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas
brincadeiras e jogos, na ginástica, no esporte na dança e nas lutas.
A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios: durante o
trimestre o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,
trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez vírgula
zero). Será aplicada uma prova bimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma
78
prova de recuperação trimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero) concluirá o
processo em cada bimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos
os alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula
zero). Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação
trimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas
diversas atividades avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota maior
obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a Nota
trimestral.
Referências
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos
CEDES, v. 19. n.18 Campinas, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná – Educação Física: Curitiba, 2008.
79
ENSINO RELIGIOSO
Professor:
Eliane de Barros
Maura Adélia da Silva
Apresentação Geral da Disciplina
O Ensino Religioso é uma disciplina que tem como objeto de estudo o
Sagrado dentro das diversas crenças existentes, exige uma reflexão que compreenda a
relação com o sagrado, com finalidade de valorizar e propiciar o respeito a religiosidade
da pessoa humana dentro de seu contexto sócio cultural em harmonia consigo, com a
natureza, com a sociedade.
Objetivo Geral da Disciplina
Visa analisar e compreender o Sagrado como cerne da experiência
religiosa do cotidiano que nos contextualiza no universo cultural, vivenciar os conceitos
fundamentais da vida, através da materialidade fenomênica, lógica simbólica e
reconhecimento dos textos sagrados. Assim sendo, no espaço escolar justifica-se este
estudo por ser uma disciplina que trata do enfoque religioso como conhecimento, sem
privilegiar nenhum credo.
Conteúdos Básicos
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico (Várias designações de símbolos, para exemplificar as
diversas crenças)
Texto Sagrado
Temporalidade Sagrada (Trabalhar os tempos, épocas, mudanças de cada
religião)
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Conteúdos Específicos
5ª série / 6º ano Conteúdos Complementares
Lugares Sagrados
Textos orais e Escritos
Sagrados
Orientações Legais
Objetivos
Principais diferenças entre as aulas de Religião e o ensino religioso como disciplina escolar
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa
Caracterização dos lugares e templos sagrados
Ensinamentos transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas
Literatura oral e escrita
Organizações Religiosas Mundiais e Regionais
Conteúdos Específicos
6ª série / 7º ano Conteúdos Complementares
Universo Simbólico
Religioso
Ritos
Festas Religiosas
Vida e Morte
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos: nos mitos, nos ritos e no cotidiano.
Práticas celebrativas das tradições e /ou manifestações, formadas por um conjunto de rituais
Eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e/ou manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
Encaminhamento Metodológico
A opção metodológica será variada, pois são conteúdos que
necessitam de uma bibliografia diferenciada, onde explicita os diferentes aspectos da
81
realidade, possibilitando ao educando assumir um posicionamento consciente e
coerente onde o mesmo expresse relação respeitosa com os colegas de classe que tem
opções religiosas diferentes da sua.
Deverão ser utilizados vídeos, músicas, textos diversos, revistas, ou
seja, todo recurso que possibilite um diálogo coerente e laico a cerca dos diversos
credos existentes.
VI - Critérios de Avaliação Específica da Disciplina
Por trabalhar o Sagrado e a disciplina não ser objeto de reprovação,
solicita formas particulares de avaliação e não assume caráter classificatório, mas deve
ter uma função diagnóstica. Isto significa que a avaliação em Ensino Religioso
contempla sempre a auto avaliação do educando. O processo avaliativo é identificar em
que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das
manifestações do sagrado pelos educandos, torna-se concreta quando verificamos
atitudes de respeito e compreensão, permitindo que cada indivíduo possa expressar seu
credo, no entanto não deve impor aos demais.
Bibliografia
Costella, Domênico. O fundamento epistemológico do Ensino Religioso.
- ELIADE, Mircea. O sagrado e profano: a essência das religiões. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
- MACEDO, Carmem Cinira. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo:
Editora Moderna Ltda, 1989.
- Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental – Julho
2006.
- Lei de Diretrizes Base Nacional da Educação.
82
GEOGRAFIA
Professores:
Dalva Ravaneda
Eliana Aparecida de Souza
Eloa Stabille Rodrigues da Silva
Ivani Maria Naves Yamashita
Milton Gabriel de Oliveira
Moacir Fonteque
Nilceia de Jesus Alves da Silva
Rosane Baquette
Apresentação Geral da Disciplina
A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço
geográfico – resultado da inter-relação entre objetos e ações.
Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina
possui um quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região,
sociedade e natureza.
No que tange a Geografia, o saber ler, construir e interpretar as
representações cartográficas é de suma importância para a formação do raciocínio
geográfico dos alunos. Esse é um dos objetivos da disciplina, pois possibilitará a
identificar, relacionar e ordenar os fenômenos reais nas suas multidimensões espaciais,
imprescindíveis à leitura e compreensão do mundo.
Sobre a dimensão histórica da geografia observa-se que esta passou por
diversas transformações; na Antiguidade Oriental os povos analisavam os regimes
fluviais; na Antiguidade Clássica os conhecimentos eram pautados nas características
físicas e humanas dos territórios imperiais. “Nesse contexto, desenvolveram-se outros
83
conhecimentos, como relativos à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma
e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da
esfericidade, […] entre outros” (SEED, 2008, 38p.). Assim, sendo os estudos eram
concretos, baseados na observação da natureza.
Na Idade Média, o pensamento geográfico, bem como outras ciências
foram violentamente reprimidos, quando a Igreja tornou-se o centro do poder; negando
até mesmo a esfericidade da Terra. Entretanto, com o advento das Grandes
Navegações e a realização do comércio; com acúmulo de riquezas e lucros (proibidos
pela Igreja); há uma retomada dos estudos cartográficos, e os cientistas passam a
descrever e catalogar os elementos do espaço, trabalhando para a elite dominante;
“assuntos que mais tarde constituíram parte do conhecimento disciplinar da Geografia
tornaram-se preocupação de Estados, sociedades, e pensadores interessados, por
diferentes razões em conhecer o espaço geográfico” (SEED, 2008, 39p.).
Durante o século XVII, há uma experimentação dos métodos científicos,
através do método indutivo experimental, quando houve então uma legitimação dos
conhecimentos geográficos. Até o século XIX, não havia sistematização da produção
geográfica, esta só começa a partir da escola alemã e francesa, com: Humbolt, Ratzel,
Vidal de La Blache, que tinham como contexto histórico a gênese do capitalismo, no
qual os mesmos conheceram as condições naturais dos continentes, catalogando e
inventariando criteriosamente suas riquezas; com destaque para a utilização de suas
ideias para a exploração dos povos conquistados, considerados como de uma cultura
inferior; “Tais informações serviram aos interesses econômicos e políticos das classes
dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a
população de suas possessões coloniais” (SEED, 2008, 40p.).
Assim sendo, a escola francesa faziam uma análise mais humana
observando o “Gênero de vida”, e questões associadas à mesma. Já a escola alemã
investigava e descrevia as questões territoriais. Como a Geografia brasileira foi
influenciada pela concepção francesa, no século XIX, passou a trabalhar de maneira
tradicional, por meio da memorização e descrição do espaço; “a primeira inserção dos
conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua
84
dimensão e suas belezas naturais.” (SEED, 2008, 42p.)
Na década de 1950-1960, “o foco do ensino de Geografia estava na
descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a
consolidação do Estado Nacional brasileiro.” (SEED, 2008, 42p.) Essa realidade
transforma-se após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema
produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vistas político,
econômico, social e cultural; trazendo nova ótica sob os estudos geográficos.
Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, uma
abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se
radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do
espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica“ Assim, as
mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial
possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de
novas abordagens para seus campos de estudo.” (SEED, 2008, 43p.).
A concepção da Geografia contextualizando às DCEs, evidencia uma
preocupação com a formação dos educadores, de modo que estes estejam estimulado a
desempenhar o também o papel de pensador e pesquisador, a exemplo, do que privilegia a
Geografia Crítica. “Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento
norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de geografia, a
partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a reflexão
sobre esta disciplina e seu ensino.” (SEED, 2008, 50p.) Logo, a geografia busca uma
análise sobre uma perspectiva social, econômica, política e cultural contemporânea.
Cabe a nós professores desta disciplina motivar o aluno a encarar os
estudos como uma tarefa significativa e interessante, a medida que o aluno aprofunda
sua capacidade de análise e compreensão, passa a ser possível a desenvolver um olhar
mais crítico sobre o que ele aprende.
Assim as Diretrizes Curriculares se apresentam como documento
norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia, a
85
partir das questões epistemológicas, teorias e metodológicas que estimulam a reflexão
sobre essa disciplina e seu ensino, bem como reconhecer os impasses e contradições
existentes são procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o espaço
geográfico natural, período histórico, sem deixar de lado a alfabetização cartográfica se
necessário, formando assim um aluno crítico e consciente.
As teorias críticas de Geografia procuram entender a sociedade como
aquela que produz um intercâmbio com a natureza, transformando – a em função de
seus interesses econômicos e ao mesmo tempo sendo influenciada por ela, criando
dessa forma, seus espaços de acordo com as relações políticas e as manifestações
culturais, propiciando aos alunos os conhecimentos específicos de Geografia, levando o
aluno a ler e interpretar criticamente o espaço geográfico, desenvolvendo raciocínio
geográfico e formando uma consciência espacial e critica.
Conteúdos Estruturantes do Ensino Fundamental e Médio
- Dimensão Econômica do Espaço Geográfico - Dimensão Política do Espaço Geográfico - Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico - Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
Conteúdos Básicos - 6º ano
- A formação e transformação das paisagens naturais e culturais; - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico; - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais; - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
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- A transformação demográfica, distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
Conteúdos Básicos - 7º ano
- A formação, mobilidades das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro; - A dinâmica da natureza e a sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; - As diversas regionalizações do espaço brasileiro; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população; - Movimentos migratórios e suas motivações; - O espaço rural e a modernização da agricultura; - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização; - A distribuição espacial das atividades produtivas e (re) organização do espaço geográfico; - A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e informações.
Conteúdos Básicos - 8º ano
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A formação, mobilidades das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;
- A nova ordem mundial, os territórios supra nacionais e o papel do Estado;
87
- O comercio em suas implicações socioespaciais; - A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações; - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico; - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; - O espaço rural e a modernização da agricultura; - A transformação demográfica, distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população; - Os movimentos migratórios e suas motivações; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
Conteúdos Básicos - 9º ano
- As diversas regionalizações do espaço geográfico; - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado; - A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção; - O comércio mundial e as implicações sócioespaciais; - A formação, mobilidades das fronteiras e a (re)configuração dos territórios; - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatístico
da população; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações; - A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico; - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de
exploração e produção;
88
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
Conteúdos Básicos Ensino Médio
- A formação e transformação das paisagens; - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção; - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico; - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais; - A revolução técnica–cientifica–informacional e os novos arranjos no espaço da
produção; - O comércio e as implicações socioespaciais; - O espaço rural e a modernização da agricultura; - O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial; - A circulação de mão–de–obra, do capital, das mercadorias e das informações; - As diversas regionalizações do espaço geográfico; - Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios; - Os movimentos migratórios e suas motivações; - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente; - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população; - As implicações socioespaciais do processo de mundialização; - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.
89
Encaminhamento metodológico
A metodologia do ensino da Geografia deve permitir que os alunos se
apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de
transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da Geografia devem ser
trabalhados de forma critica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante
dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos nas diretrizes
curriculares de Geografia.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação. No ensino de Geografia deve-se considerar o conhecimento espacial prévio
dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o censo
comum.
Na apresentação do conteúdo que será trabalhado, é viável criar uma
situação problema, instigante e provocativa onde essa problematização inicial tem por
objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Constituindo – se de questões que
estimule o raciocínio, a reflexão e a critica, de modo que se torne sujeito de seu
processo de aprendizagem.
Na construção do conhecimento em sala de aula, é de suma importância
a alfabetização cartográfica e a contextualização do conteúdo, que é mais de que
relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas
relações políticas, sociais, econômicas e culturais, em manifestações espaciais e
concretas, nas diversas escalas geográficas.
Deve – se estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos
geográficos em estudo, sem perder a especificidade da Geografia, onde a relação
interdisciplinar deve fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o
90
aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapasse os campos de estudo
da Geografia, mas que também tem um foco de analise próprio.
Nesse sentido, diferentes temáticas serão abordadas:
- Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
- Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas, valorizando a
história e cultura de seus povos.
- Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental;
-Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional:
Cidadania e Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola);
Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de drogas e Educação Ambiental
(já citada-Lei); e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência;
Educação Escolar Indígena; Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do
Campo.
O processo de ensino é organizado de modo que os alunos ampliem
suas capacidades de analise do espaço geográfico e forme os conceitos da Geografia
de maneira mais rica, complexa e crítica. O professor deve conduzir o processo de
aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos
alunos para que a compreensão dos conteúdos e aprendizagem crítica aconteça. Todo
esse procedimento tem por finalidade que o ensino da Geografia contribua para a
formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
Serão utilizadas aulas de campo, linguagem cartográfica, recursos
audiovisuais como: filmes, fotografias, charges, ilustrações e TV multimídia, data show,
confecção de mapas e maquetes e literatura.
Avaliação
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser contínua,
formativa, diagnóstica e somativa. Considerando que os alunos têm diferentes ritmos de
aprendizagem, identificam-se dificuldades e por isso possibilita a intervenção
91
pedagógica todo o tempo. O professor deve procurar caminhos para que todos os
alunos aprendam e participem das aulas.
A avaliação em Geografia é mais do que a definição de uma nota ou
conceito, as atividades desenvolvidas ao longo do processo devem possibilitar ao aluno
a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos
sociais.
Considera-se também, neste processo de avaliação, a mudança de
pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo
de ensino/aprendizagem, quais sejam, a aprendizagem, a compreensão, o
questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como
parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompem-se a concepção
pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a
obediência e a passividade.
O processo de aprendizagem é condicionado pelo conflito/confronto
entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação conceitual prévia
dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Possibilitando assim, a
construção do conhecimento, onde processo de aprendizagem atinge, ao longo da
escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento
cognitivo dos alunos.
A prática docente sob os fundamentos teóricos-metodológicos
contribuem para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural
e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse
resultado que se espera constatar no processo do ensino de Geografia.
O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos
geográficos e assimilaram as relações espaço-tempo e sociedade-natureza para
compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
92
É importante que seja registrado, de maneira organizada e precisa todos
os momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os
avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter
processual e continuado da avaliação, quanto atenta as exigências burocráticas do
sistema de notas.
Cabe ao professor, diversificar as técnicas e os instrumentos de
avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de prova o professor pode usar técnicas
e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como por
exemplo:
Interpretação e produção de texto de geografia;
Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
Pesquisas bibliográficas;
Relatório de aula de campo;
Apresentação e discussão de temas em seminários;
Construção, representação e analise do espaço através de construção de
maquetes entre outros.
A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios:
I - Durante o trimestre o professor poderá realizar diversas atividades como
pesquisas, testes, trabalhos em grupos, tarefas extra-sala, mapas, maquetes,
interpretação dos textos, fotos, tabelas, etc, em que o conjunto terão o valor 10,0 (dez
vírgula zero);
II – Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero);
III – Uma prova de recuperação trimestral, também com o valor 10,0 (dez vírgula
zero) concluirá o processo em cada trimestre, sendo ofertada a todos os alunos, mesmo
aqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula zero);
93
IV – Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação
trimestral será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor;
V – À nota obtida nas diversas atividades avaliativas aplicada pelo professor, será
somada a nota maior obtida entre as provas, o total será dividido por 2 (dois) chegando
assim a nota trimestral.
Referência Bibliográfica
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. ADAS, Mellen, Noções Básicas de Geografia, Vol. 1, 2, 3 e 4. ARAÚJO, Regina, Construindo a Geografia / Regina Araújo, Raul Borges Guimarães, Wagner Costa Ribeiro, Volumes 1, 2, 3 e 4, São Paulo. Ed. Moderna, 1999. Projeto Araribá: geografia/ obra coletiva concebida, produzida pela Editora Moderna, 2ª edição - 6º ano, 7º ano, 8º ano e 9º ano - São Paulo 2007. TAROSLAW WONS, Geografia do Paraná. 5º edição. Ed. Ensino Renovado, Curitiba. 1985. MARTINELLI, M. As Representações Gráficas da Geografia: os mapas temáticos. São Paulo, ed. Autor. 1999. ALMEIDA, Lucia Marina Alves de, Fronteiras da Globalização, 3 volumes: O mundo natural e o espaço humanizado v.1, O espaço geográfico globalizado v.2 e O espaço brasileiro: natureza e trabalho v.3 / Lúcia Marina Alves de Almeida, Tércio Barbosa Rigolin. São Paulo : Ática, 2010. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais – Curitiba: SEED, 2006 Educação Ambiental. Meio Ambiente. Ecologia. Legislação ambiental. Agenda 21. Clima. Poluição. Conferências ambientais. Curitiba: SEED, 2008. Prevenção ao uso indevido de drogas. Curitiba: SEED, 2008. Enfrentamento à violência. Curitiba: SEED, 2008. Educação no campo. Curitiba: SEED, 2008
94
HISTÓRIA
Professores
Diego Fávaro Soares
Eloá Stabille Rodrigues Da Silva
Fatima Regina Flores
Helio de Castro Melo
João Carlos Pipino
Laurice Alves Rodrigues De Souza
Maria Elizabete Pryszbysz
Milton Gabriel de Oliveira
Apresentação Geral da Disciplina
A História como disciplina, surge primeiramente no continente europeu, mais
precisamente na França, no século XIX, no contexto do período republicano francês,
rompendo com a tradição da história sagrada e a filosofia da história.1
A disciplina de História é nesse momento, como afirma Elza Nadai: uma árvore
genealógica das nações européias2, ou seja, tem o papel de construção de identidade
das nações até então recentemente consolidadas.
No Brasil, a disciplina de História chega através do colégio Pedro II, influenciado
pela academia francesa e resultado das disputas entre o ensino laico e o ensino
religioso.3Assim como na França, a disciplina de História no Brasil tem como finalidade a
construção de identidade nacional.
É importante ressaltar que a transformação de uma ciência acadêmica para uma
disciplina escolar, tem como finalidade, primeiramente tornar possível o ensino, e que as
disciplinas escolares consistem em colocar um conteúdo de instrução a serviço de uma
1 FURET, François. A oficina da História. Trad. Adriano Duarte Rodrigues, Lisboa.
2 NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista de História, no. 25/26. São Paulo:
ANPHU, 1993, p.143-162. 3 GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da
escola secundária brasileira.São Paulo, 2004.
95
finalidade. O sistema escolar forma não somente indivíduos, mas também uma cultura
que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global.4
Portanto, quando se coloca em questão o papel que a disciplina de História
exerceu num primeiro momento, deve-se ao fato de uma necessidade do momento
daquela sociedade, ou melhor, das elites daquela sociedade que procurava se legitimar
no poder.
O Brasil, que vinha de um rompimento político com sua metrópole, do livramento
das correntes dos laços coloniais; um país que começava a partir daí se enxergar como
pátria, como nação, onde o novo, o desconhecido, precisava ser construído; conceitos
como: pátria, nação liberdade e patriotismo eram novidade. A disciplina de História
exercerá um papel fundamental.
O colégio Pedro II que foi construído sobre os alicerces setecentistas, sob
influência européia do século XVIII, da Escola de São Joaquim e inaugurada em 1837,
sob a égide imperial, terá como base de seu ensino no século XIX a tradução dos
compêndios franceses, ou seja, a primeira História estudada no Brasil foi a História da
Europa Ocidental.
Durante a república os processos de identificação com a História da Europa
foram aprofundados. O estudo da História no Brasil do 1º ao 6º ano não era diferente da
História Universal, seguia uma cronologia política, partindo das descobertas marítimas e
geográficas dos portugueses e espanhóis nos séculos XV e XVI e atingia o estudo da
idéia da república no Brasil. A História, a princípio, ocupou um lugar específico:
procurava expressar as idéias de nação e de cidadão embasadas na identidade comum
de seus variados grupos étnicos.
Portanto, a História como disciplina escolar no Brasil passou a ser obrigatória
com a criação do Colégio D. Pedro II em 1837, sendo que no mesmo ano foi criado o
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina
acadêmica. As produções desta época fora elaboradas sob a influência da Escola
Metódica e do Positivismo caracterizada pela História política, pelas linearidades dos
fatos, o uso restrito de documentos oficiais como fonte e verdade histórica e por fim pela
valorização de mitos e heróis5. A narrativa histórica produzida neste período justificava o
4 CERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa.
5 DCE.Diretrizes Curriculares Estadual .2006
96
modelo de nação brasileira, vista como uma extensão da História da Europa Ocidental.
O currículo buscava legitimar os valores aristocráticos, excluindo assim as pessoas
comuns como sujeitos históricos.
No ano de 1849, através do decreto do imperador do Brasil, é criada a cadeira de
História do Brasil no colégio Pedro II. Uma mudança com relação aos rumos tomados
inicialmente, do surgimento da disciplina no Brasil. A criação da cadeira significou ter um
professor especialmente designado para a docência, um titular, catedrático responsável
pela proposição de mudanças na programação junto ao conselho de professores.6
Isto não quer dizer que a História da Europa Ocidental, inicialmente adotada
deixou de ser lecionada. Na verdade ela continuou ocupando seu espaço, em dois
lugares disciplinares no currículo: um, da História Antiga e Média, em conjunto com a
Geografia e outro, de História Moderna e Contemporânea, também com os estudos
geográficos dos países e suas capitais.7
No entanto, 50 anos depois, já no período republicano, a História do Brasil perdeu
sua autonomia, pois voltou a pertencer à cadeira de História Universal (européia). Na
prática essa nova organização curricular traduzia um desprestigio da História do Brasil,
cuja cadeira suprimida, e seus assuntos incorporados à cadeira de História Universal,
com adendo especialmente a do Brasil, sob a responsabilidade de um único professor.8
O retorno da História do Brasil aos currículos deu-se somente no governo Vargas,
por meio da lei orgânica do Ensino secundário de 1942, vinculado ao projeto político
nacionalista do Estado Novo. O acesso a essa etapa de escolaridade era restrito a elite
que se preparava para conduzir o povo9.
Após a reforma educacional de 1942 a disciplina já aparecia dividida em História
Geral e História do Brasil. Apesar de haver autonomia para a disciplina, não havia
muitos cursos que formavam profissionais especificamente voltados para o ensino de
História. A maioria dos professores de História era formada em Direito, durante os
primeiros 50 anos de República. Mas a necessidade de saberes que valorizassem a
6 GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da
escola secundária brasileira.São Paulo, 2004.
7 Idem
8 GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação nos livros didáticos da
escola secundária brasileira.São Paulo, 2004.
9DCE.Diretrizes Curriculares Estadual .2006
97
nacionalidade, o civismo e a própria constituição de uma História pátria referendava a
necessidade dos estudos da História. Nota-se que o ensino de História se ocupa neste
momento de reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Percebe-se até aqui, o utilitarismo que se procura obter ao instituir a disciplina
escolar de História. Sempre adotada para ter uma incumbência, uma finalidade. Assim
como a escola é uma cultura, um meio inventado pela burguesia para adestrar e
normalizar o povo (Bourdieu e Passeron).10Dá-se a impressão que a instituição da
disciplina de História no Brasil tem sempre como finalidade a legitimação do poder.
Sendo até o final da década de 1970 a causa nacionalista e a formação do sujeito-nação
elementos balizadores da prática do ensino de história.11
Afinal, o ensino de história possui um único objetivo? É possível dentro de uma
elaboração de proposta curricular contemplar este objetivo? O historiador alemão Rüsen
afirma que a História não é um modelo pronto e acabado, e que o próprio agir, o próprio
trabalhar história, consiste em sua prática numa auto-reflexão, criando assim a cada
prática um novo método, um novo modelo.12
Flavia Caimi diz que: A aprendizagem de História serve, para compreender e
viver o presente, ou seja, pelas experiências pretéritas, encontram-se pistas para a
compreensão do próprio tempo, que possibilitem uma intervenção qualitativa, sem
exacerbadas paixões, mas também sem alienações.13
Na década de 1960, após o golpe militar no Brasil, o ensino de História torna-se
um ponto importante do poder autoritário vigente na época e o seu enquadramento na
questão de desenvolvimento econômico e segurança nacional.14
As medidas governamentais do regime militar tentam esvaziar dos currículos de
segundo grau as áreas de ciências humanas, a partir disto o ensino de 2º volta-se para
a habilitação profissional dos alunos. Outra questão importante é a desqualificação dos
professores de História com a implantação de Estudos Sociais nos currículos em
detrimento da disciplina de História.
10
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objetivo Histórico. 11
CAIMI, Flávia Eloisa.Conversas e controvérsias. O ensino de história no Brasil (1980-1998).UPF 12
RÜSE, Jörn. História viva: formas e funções do conhecimento histórico.Trad. Estevão Rezende
Martins.Unb,2007. 13
CAIMI, Flávia Eloisa.Conversas e controvérsias. O ensino de história no Brasil (1980-1998).UPF 14
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada. São Paulo: Papirus, 1993.
98
Com o fim do regime militar no Brasil, meados da década de 1980, novas
perspectivas se abrem para o ensino de História. Com discussões de novas propostas
curriculares, com novas abordagens historiográficas, novos objetos e sujeitos a serem
abordados, explode no Brasil debates e discussões acerca do retorno do ensino de
História no Brasil.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para o Ensino de
História, tanto no Ensino Fundamental como Ensino Médio, tem como propósito a
formação continuada para os professores da disciplina. Sob uma perspectiva de
inclusão social, estas Diretrizes Curriculares considera a diversidade cultural nos locais
de memória paranaense, de modo a destacar a incluir no Currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira que está contida
na Lei n° 10.639/03 e seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Ao mesmo tempo. O ensino de História deverá cumprir a Lei n°
13.381/01, que torna obrigatório no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública
Estadual, os conteúdos de História do Paraná.
Os conteúdos estruturantes (trabalho, poder e cultura) entendidos como
saberes que aproximam e organizam os campos da História, são identificados no
processo da construção e da investigação da História política, sócio-econômico e
cultural relativos ao ensino da Nova História Cultural, contemplam o estudo dos mundos
na formação do povo brasileiro e suas relações humanas.
Objetivos gerais
Os objetivos gerais da disciplina de História consiste na formação de
cidadãos críticos, preparados para exigências científico-tecnológicas da sociedade
contemporânea, respeitando os modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos
e espaços em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, rompendo
com imagens negativas historicamente produzidas por relações étnico raciais.
99
Conteúdos Básicos
C
ON
TE
ÚD
OS
ES
TR
UT
UR
AN
TE
S
6º ANO - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias
7º ANO - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
8º ANO - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
9º ANO - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais
CONTEÚDOS BÁSICOS Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais
A experiência humana no tempo. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. As culturas locais e a cultura comum.
As relações de propriedade. A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. A relações entre o campo e a cidade. Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.
História das relações da humanidade com o trabalho. O trabalho e a vida em sociedade. O trabalho e as contradições da modernidade. O trabalhadores e as conquistas de direito.
A constituição das instituições sociais. A formação do Estado. Sujeitos, Guerras e revoluções.
HISTÓRIA - ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS 1ª série 2ª série 3ª série
1º tema 2º tema 3º tema 4º tema 5º tema 6º tema
Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais
Trabalho Escravo, Servil, Assalaria-do e o Trabalho Livre. .
Urbaniza-ção e industriali-zação
O Estado e as relações de poder
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Movimen-tos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
Cultura e religiosi-dade
100
Encaminhamento Metodológico
Partindo do pressuposto que a sala de aula é um espaço de produção
do conhecimento, serão utilizadas aulas expositivas e em discussões sobre os temas
elencados nos conteúdos acima, assim como, a realização de seminários, palestras etc.
Os conteúdos propostos serão desenvolvidos dentro da Pedagogia
Histórico Crítica, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do
Paraná, despertando no educando o sentido da observação, análise crítica dos fatos
históricos que levam ao todo.
Será utilizado fatos da contemporaneidade, de textos de jornais,
revistas, livro didático, noticia de TV, fazendo comentários e interpretações através da
oralidade (debates) e da escrita como síntese, analise, gráficos, mapas etc.
Em todos os conteúdos relacionados ao Brasil, será destacada a
cultura-afro brasileira.
Serão mostradas aos alunos diferentes interpretações do mesmo
acontecimento histórico, a necessidade da ampliação de consultas quando se pretende
entender melhor os contextos históricos.
Possibilitar a valorização e contribuição para a preservação e
interpretação de documentos, dos lugares, museus, bibliotecas, onde o historiador adote
um método de pesquisa de forma que possa problematizar o passado, e buscar por
meio de documentos e perguntas, respostas às suas indagações.
Contemplar a História da América Latina e da África de forma crítica,
problematizadora, bem como a História local e regional de nosso Estado, possibilitando,
novas pesquisas e investigações dos lugares de memória e reconhecimento do trabalho
de pesquisa onde o professor poderá ir muito além do livro didático. Trabalhar com
imagens, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, gravuras, charges músicas e
101
outros, de modo que o hábito da problematização deverá capacitar o aluno de modo
gradual a sua autonomia, na busca de conhecimento e contribua para a formação da
consciência histórica.
Avaliação
A avaliação será feita de forma contínua, observando a participação do
aluno nas discussões em sala de aula, assim como nas demais atividades
desenvolvidas. O processo de avaliação seguirá o disposto no Regimento Geral da
Instituição.
Buscar-se-á também, superar a avaliação classificatória realizando
avaliações em caráter processual, diagnóstico e continuado, por meio de narrativas
históricas, leituras, interpretações de documentos históricos, leituras diferenciadas,
produções escritas de narrativas históricas e pesquisas bibliográficas.
A avaliação deverá ter o compromisso de diminuir as desigualdades
sociais a fim de colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, a partir da
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem”. (Luckesi, 2002, p.81)
Através de atividades coletivas, por meio de diálogo em grupo, a
aprendizagem, segundo Giroux,, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam
a ênfase do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.
(Giroux, 1997, p. 71)
Bibliografia
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
102
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2004.
CAIMI, Flávia Eloisa. Conversas e controvérsias. O ensino de história no Brasil
(1980-1998).UPF
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada. São Paulo: Papirus,
1993
FURET, François. A oficina da História. Trad. Adriano Duarte Rodrigues, Lisboa.
GASPARELLO, Arlete Medeiros. Construtores de identidade: a pedagogia da nação
nos livros didáticos da escola secundária brasileira. São Paulo, 2004.
GOODSON, Ivor. Currículo:teoria e história. 3ªEd.Petropolis, RJ.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objetivo Histórico.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In:
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (org.). Currículo: debates
contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.
NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista de
História, no. 25/26. São Paulo: ANPHU, 1993, p.143-162.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino
fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina
história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica: História. Curitiba, 2008.
103
RIBEIRO, Renilson Rosa. O saber (histórico) em parâmetros: o ensino da história e
as reformas curriculares das últimas décadas do século XX.Revista Virtual de
Humanidades. Campinas, 2004.
RÜSEN, Jörn. História viva: formas e funções do conhecimento histórico.Trad.
Estevão Rezende Martins.Unb,2007.
SACRISTAN, J.G. e GOMEZ,AI.P. Compreender e transformar o Ensino. Porto
Alegre, Artmed:2000
SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche.Belo Horizonte: Ausência, 2001.
104
LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentação Geral da Disciplina:
Professores:
Elivete Zanutto Gomes Rodrigues Flavia Aparecida Bressanin
Leonilda Carmona Fonteque
Luzia de Fatima das Neves Fiorezi
Maria Cristina Domingues Navas
Odete Maria Caliman Ravaneda
Priscila Juliana Ruiz
Rosa Marlene Voltarelli Amador
Apresentação geral da disciplina
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os
currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX, e a preocupação
com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século
XX.
Depois de institucionalizada como disciplina, o Latim moldou as primeiras
práticas de ensino.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o
ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua
Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e
Poética, abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo
gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por
decreto imperial o cargo de professor de português.
105
O ensino de Língua Portuguesa manteve sua característica elitista até
meados do século XX, quando iniciou-se, no Brasil, a partir de 1967, “um processo de
democratização do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados
exames de admissão, entre outros fatores (...).” (Frederico & Osakabe, 2004, p.61)
Com a Lei 5692/71, o ensino da Língua Portuguesa, se pautou em
teorias da comunicação, sendo mais pragmática e utilitária e não se preocupando com
o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante.
A partir dessa Lei, a disciplina de Português passou a denominar-se, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação
em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries) baseando-se, principalmente nos
estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.
Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o
ensino da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de habilidades de leitura.
Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das
práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna
chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e contribuíram para fazer frente à
pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão
tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões
de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. No
Brasil, essas ideias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos 80, com as
contribuições teóricas dos pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin.
Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a
predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se ao
então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
106
A partir dos anos 80, os estudos linguísticos levaram os professores à
discussão e ao repensar sobre o ensino da língua materna bem como para a reflexão
sobre o trabalho realizado na sala de aula.
No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem
oral e escrita.
A partir de 2004, no Estado do Paraná, iniciou-se a construção das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa, considerando novos
posicionamentos em relação às práticas de ensino.
Essas considerações resultaram numa proposta que dá ênfase à língua
viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva
que permite o aprimoramento das práticas discursivas imprescindíveis ao convívio
social.
Concepção da Língua Portuguesa
Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é
interação, ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que se
constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da criação
humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma
Geraldi n(1991, p. 6), “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social
e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui.”
Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois ao
comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu
conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender
melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social.
107
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê,
também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que
aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um
interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de interação.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto
pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela
constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve
de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é
articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também
minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo sistema de
signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua
vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é,
sobretudo, um ato humano.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que
determinam o texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que
objetivo, quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa variedade
de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como escrever e, de
modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o produtor/autor
inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero textual.
Objetivos
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de
ensino:
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
108
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio
de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o
assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
Aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de pensamento crítico
e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando, através da literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho
com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes através de
atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros, bem como suas
famílias em diferentes contextos sociais e profissionais, para a valorização da
diversidade étnica brasileira.
Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo
continuado de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos
alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período
escolar, mas estende-se por toda a sua vida.
Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
O conteúdo estruturante adotado na disciplina de Língua Portuguesa
constitui práticas sociointeracionais presentes na vida e, na escola, trabalhadas na
perspectiva dos sujeitos históricos que as vivenciam em situações concretas: a
oralidade, a leitura e a escrita.
109
Conteúdos básicos
GÊNEROS TEXTUAIS
A SEREM TRABALHADOS – 6º ano CONTEÚDOS BÁSICOS
Adivinhas
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de roda
Cartão
Convites
Aviso
Biografias
Autobiografia
Contos populares
Tirinhas
Lendas/Parlendas
Cartazes
Músicas
Piadas
Quadrinhas
Receitas
Trava-língua
Poemas
Cartum
Tiras
Classificados
Regras de jogo
Rótulo/embalagens
Fábulas
História em Quadrinhos
Narrativas de aventura
notícias
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Argumentos do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
Contexto de produção;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informalidade;
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Divisão do texto em parágrafos;
Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, recursos semânticos, função
das classes gramaticais, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
110
Argumentos;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos da fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, recursos semânticos.
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS – 7º ano CONTEÚDOS BÁSICOS
• Narrativas de aventura
fantásticas/míticas
• Narrativas de humor
• Crônica de ficção
• Fabulas
• Músicas/Letras de Música
• Paródias
• Lendas
• Diário
• Debate
• Causos
• Comunicado
• Provérbios
• Noticia
• Reportagem
• Horóscopo
• Manchete
• Classificados
• Fotos
• Placas
• Pinturas
• Propagandas/slogan
• Histórias em quadrinhos
• Bulas
LEITURA
Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
- Contexto de produção;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto,
- Informatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
- Processo de formação das palavras;
111
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos, etc.;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos da fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição;
- Semântica.
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS – 8º ano CONTEÚDOS BÁSICOS
• Contos populares
• Contos
• Memórias
• Resumo
• Debate
• Palestras
• Pesquisa
• Relatório
• Exposição oral
• Mesa redonda
• Abaixo-assinado
• Entrevista (oral e escrita)
• Seminário
• Carta do leitor
• Carta ao leitor
• Depoimento
• Artigo de opinião
• Cartum
• Charge
• Classificados
• Anúncios
• Crônica jornalística
• Dialogo/discussão argumentativa
LEITURA
• Conteúdo temático;
Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Argumentos do texto;
Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido figurado;
- expressões de denotam ironia e humor no
texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
112
• Cartazes
, Comercial para TV
• Filmes
• Resenha crítica
• Sinopses de filmes
• Vídeo Clip
• Blog
• Chat
• Fotoblog
• Interlocutor;
• Intencionalidade de texto;
• Informatividade;
• Contexto e produção.
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Concordância verbal/nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do
texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido figurado;
- expressões de denotam ironia e humor no
texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade:
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos da fala;
- Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras);
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição;
- Elementos semânticos;
- Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc.),
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral
e o escrito.
113
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS. 9º ano CONTEÚDOS BÁSICOS
• Crônicas de ficção
• Literatura de cordel
• Memórias
• Pinturas
• Romances
• Poesias
• Músicas
• Resumo
• Paródias
• Relatório
• Cartazes
• Resenha
Seminário
• Texto de opinião
• Dialogo/discussão argumentativa
• Carta ao leitor
• Editorial
• Entrevista
• Noticia/reportagem
• Carta de reclamação
• Carta de solicitação
• Depoimentos
• Conteúdo temático
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Discurso ideológico no texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial do texto;
• Processo de formação de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- polissemia
- expressões que denotam ironia e humor no
texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
- Contexto de produção;
- Intertextualidade;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
114
negrito);
- Sintaxe de concordância;
- Sintaxe de regência;
- Processo de formação das palavras;
- Vícios de linguagem;
- Semântica:
- operadores argumentativos;
- polissemia.
ORALIDADE
- Conteúdo temático;
- Finalidade;
- Argumentos;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas entre outras);
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, conectivos;
- Semântica:
- Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc.);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral
e o escrito.
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS NO ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS BÁSICOS
• Contos
• Crônicas
• Contos de fada contemporâneos
• Textos dramáticos
• Narrativas em Geral
• Romance
Sinopses de Filmes
• Charge
• Cartum
• Tiras
• Novela Fantástica
• Conteúdo temático
• Interlocutor;
• Intencionalidade;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentos do texto;
• Conteúdo de produção;
• Intertextualidade;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos extralinguísticos composicionais do
115
• Poemas
• Fábulas
• Textos argumentativos
• Testemunhos
• Biografia
• Artigos de opinião
• Carta de leitor
• Carta ao leitor
• Reportagem/Notícia
• Manchete
• Editorial
Letras de Música
• Paródia
• Propaganda/Slogan
• Carta de emprego
• Carta de reclamação
• Carta de solicitação
• Curriculum Vitae
• Resumo
• Resenha
• Relatório Científico
• Debate regrado
• Diálogo/discussão argumentativa
• Júri simulado
• Telejornal
• Teatro
• Blog
• Chat
• Fotoblog
• Video Clip
gênero; pausas;
• Contexto de produção da obra literária;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão,
negrito;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto;
• Relação de causa e consequência entre partes
e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Intertextualidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Progressão referencial;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos semânticos, função das
classes gramaticais no texto, conectores,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, conectores,
pontuação, recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito, etc.;
• Vícios de linguagem;
116
• Sintaxe de concordância;
- Sintaxe de regência.
ORALIDADE
- Conteúdo;
- Finalidade;
- Argumentos;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos da fala;
- Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, conectivos;
- Semântica;
- Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc.);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral
e o escrito.
Metodologia da disciplina
As práticas pedagógicas discursivas contemplarão o papel de promover
o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita para que
os alunos compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus pontos de
vistas, conquistando assim, sua emancipação e autonomia em relação ao pensamento e
às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social.
Nesse sentido, diferentes temáticas ser:
- Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
- Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas, valorizando a
história e cultura de seus povos.
- Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental;
-Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional:
Cidadania e Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola);
Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de drogas e Educação Ambiental
117
(já citada-Lei); e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência;
Educação Escolar Indígena; Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do
Campo.
Oralidade
As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam
diferentes caminhos.
Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse
trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se a produção
de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo
interativo. É função da escola, no processo ensino e aprendizagem da língua, valorizar
os conhecimentos linguísticos dos alunos, propiciando situações que os incentivem a
falar, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam no cotidiano. A
escola deve possibilitar ao aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente,
capaz de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus com clareza,
coesão e coerência.
Do ponto de vista sociolinguístico, todas as variedades constituem
sistemas linguísticos perfeitamente adequados, falares que atendem a diferentes
propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das
comunidades.
As variedades linguísticas devem levar o professor a promover o diálogo
entre os diferentes falares, porém, a sala de aula deve ser o espaço que permita ao
aluno a apropriação da norma padrão e levá-los a entender a necessidade desse uso
em determinados contextos sociais.
Serão desenvolvidas, em sala de aula, atividades que favoreçam o
desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas:
apresentação de temas variados: histórias de família, da
comunidades, filmes, livros etc.;
118
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio
aluno ou pessoas de seu convívio;
uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender
opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas,
apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites
etc.;
confronto entre os mesmos níveis de registro de forma a constatar
as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita;
relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentação;análise de entrevistas
televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para serem ouvidas,
transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,
truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do
discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos etc.
Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, devem ser
levadas em conta as diferenças que há entre a oralidade e escrita. Enquanto esta é
planejada, completa elaborada, aquela é, em geral, não-planejada, fragmentária,
incompleta, pouco elaborada, e apresenta comumente frases curtas. Também deve ser
valorizado o saber ouvir, escutar com atenção e respeito os diferentes tipos de
interlocutores.
Leitura
A leitura compreende o contato do aluno com um vasto universo de
textos verbais e não-verbais, produzidos numa ampla variedade de práticas sociais.
O desenvolvimento de uma atitude crítica de leitura conduz o aluno a
fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um
significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses,
119
aceita ou rejeita conclusões, com base no seu conhecimento lingüístico e na sua
vivência sociocultural.
Assim, o ato de ler deve levar o aluno a familiarizar-se com diferentes
textos produzidos em variadas práticas sociais, propostos pelo professor e também
levando em conta a preferência e opinião do leitor.
Para favorecer o envolvimento do aluno com a leitura pode-se fazer uso
das seguintes estratégias: cercar os alunos de livros que podem ser folheados,
selecionados, levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo;
organizar exposições de livros; ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir,
com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de ler; leitura oral, desde poemas
até histórias prediletas; comentários do professor a respeito do livro que está lendo e
vice-versa; levar, à sala de aula, convidados para ler e comentar sua história de leitura
com a classe; produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre os textos
lidos; discutir, antes da leitura, o título e as ilustrações da história; encontrar músicas
apropriadas para o momento da leitura; criar momentos em que os alunos exponham
suas ideias, opiniões e experiências de leitura; não vincular a leitura a questionários;
organizar um clube do livro, escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a leitura
de suas obras, percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico e de sua
ideologia.
Além dos textos literários, pode-se contemplar também os textos de
imprensa (notícias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de leitores, entrevistas), os
textos lúdicos (trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, parlendas, piadas), textos
científicos (verbetes, enciclopédicos, relatórios de experiências, artigos e textos
didáticos), textos de publicidade (propagandas, classificados) dentre outros.
O trabalho com a literatura em sala de aula deve levar o aluno a
perceber em cada texto a presença de um sujeito histórico e de sua ideologia.
120
Escrita
A escrita enquanto prática de linguagem, é sociointeracional, pois as
condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para que,
por que, quando, onde e como se escreve) são fatores determinantes do texto.
A capacidade de escrita, a criatividade e outros fatores comumente
relacionados ao ato de escrever, só se aprendem quando se pratica em suas diferentes
modalidades genéricas. Tanto o professor quanto o aluno precisam planejar o que será
produzido, em seguida escrever a primeira versão e, finalmente, revisar, reestruturar e
reescrever o texto. É importante, após esse processo, garantir a socialização do texto
produzido.
Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção de texto
podem ser trabalhados, dentre outros, relatos de histórias, bilhetes, cartas, cartazes,
avisos, poemas, contos, crônicas, noticias, editoriais, cartas de leitor, entrevistas,
relatórios, resumos de artigos e verbetes de enciclopédia. Assim, essa prática orientará
não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
Literatura
Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário será desenvolvida
de acordo com o sugerido nas Diretrizes, a partir dos pressupostos teóricos da Estética
da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor
capaz de sentir e expressar o que sente, com condições de reconhecer, nas aulas de
literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade
obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura.
O trabalho com a literatura abordando o Método Recepcional atribui ao
leitor ser visto como sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto.
121
Além disso, proporciona momentos de debates, reflexões sobre a obra lida,
possibilitando ao aluno a ampliação de seus horizontes e expectativas.
Cabe ao professor tomar conhecimento da realidade sócio-cultural dos
educandos, analisar os interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos,
visita à biblioteca, exposições de livros para que as leituras oferecidas possibilitem
reflexão e ampliação dos seus conhecimentos.
Com essa metodologia, o professor não ficará preso à linha do tempo da
historiografia, mas fará uma análise contextualizada da obra, no momento de sua
produção e no momento de sua recepção (historicidade).
A partir deste método, o Professor de Literatura selecionará os textos
que trabalhará com seus alunos e estabelecerá como critérios para seleção dos
mesmos a ampliação do conhecimento, possibilitando a eles contato com textos
variados interligando as diferentes escolas literárias.
Através da análise dos textos literários e ligação do conteúdo dos
mesmos com o contexto histórico em que ele foi produzido, o aluno poderá traçar uma
ponte para a sua realidade e interpretar melhor o contexto que ele vive. Cabe ao
professor escolher textos que estimulem essa interação.
Análise Linguística
A Análise Linguística tem como objetivo formar usuários competentes da
língua que, através da fala, leitura e escrita, exercitem a linguagem de forma consistente
e flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso.
Tendo o texto como ponto de partida, os conteúdos gramaticais deverão
ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de
sentido dos enunciados, considerando não só a gramática normativa, mas também as
outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de
ensino de Língua Portuguesa.
122
O estudo / reflexão da análise linguística se dará por meio das práticas
discursivas de oralidade, leitura e escrita.
Com o texto em estudo, o professor encaminhará uma reflexão sobre o
conteúdo temático, o contexto produção / circulação e a marcas linguístico-enunciativas
para que o aluno compreenda as semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do
contexto de uso e da situação de interação dos textos orais e escritos; perceba a
multiplicidade de usos e funções da língua; reconheça as diferentes possibilidades de
ligações e construções textuais; reflita sobre as particularidades linguísticas observadas
no texto.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem
aos alunos a reflexão de sua aprendizagem. Para isso é importante se valer dos
recursos pedagógicos-tecnológicos disponíveis: TV-pendrive, data-show, internet,
DVDs, CDs, rádios, etc.
Avaliação
A avaliação será formativa - considerando ritmos e processos de
aprendizagens diferentes, contínua e diagnóstica - apontando as dificuldades e
possibilitando a intervenção com ações pedagógicas paralelas, para recuperação dos
conteúdos básicos.
A oralidade será avaliada em função da adequação discurso / texto aos
diferentes interlocutores e situações.
As exigências de adequação da fala são avaliadas diferentemente nos
seminários, debates, trocas de ideias, entrevistas, relatos de histórias, e isso será
considerado numa análise da produção oral levando em conta o desembaraço, clareza
ao expor as ideias, fluência da fala, argumentação e a capacidade do aluno adequar
discurso texto.
Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que o aluno
emprega no decorrer da atividade, a compreensão do texto lido, o sentido construído,
123
sua reflexão e sua resposta ao mesmo, considerando as diferenças de leituras de
mundo e repertório de experiências dos alunos.
Na avaliação da escrita serão levadas em conta as circunstâncias da
produção e o resultado dessa prática. O texto escrito será avaliado nos seus aspectos
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais. Os elementos linguísticos presentes
nas produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.
Tanto na oralidade como na escrita, o aluno se posicionará como
avaliador dos textos que o rodeiam e de seu próprio texto, adquirindo autonomia. É
necessário que o professor perceba a dimensão deste posicionamento:
A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios: durante o
trimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,
trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez vírgula
zero). Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma
prova de recuperação trimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero) concluirá o
processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos
os alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula
zero). Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação
trimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas
diversas atividades avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota maior
obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a Nota
Trimestral.
Referências:
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos – Temas
socioeducacionais.
124
PARANÁ / SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa,
SEED, 2008.
Projeto Político Pedagógico
Regimento Escolar
125
MATEMÁTICA
Professores:
Andrea Cristina da Silveira
Damarli Guarnieri
Donizetti Baltazar Carvalho
Manuela Bochanoski Martinho
Marcia Cristina Leciuk
Maria de Lourdes de Souza
Rita de Cassia Ribeiro
Santa Vantini
Apresentação Geral da Disciplina
A Matemática já não é mais vista como algo feito para apenas algumas
pessoas, ou seja, para gênios. Se ela está sendo construída historicamente, se é
desenvolvida a partir das necessidades de sobrevivência, entende-se que todos têm
condições de adquiri-la através de situações mais concretas e significativas.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em
que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional, pois envolve o estudo dos fatores
que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem
em Matemática.
Como o raciocínio lógico e o pensamento não são divididos em partes,
conceitos são construídos a partir de outros, ou seja, um conhecimento leva a outro,
porém, devendo ser feito de forma harmoniosa e não desvinculado de situações do
cotidiano, valorizando os conhecimentos que os educandos trazem de suas vivências.
Dessa forma, entende-se que, segundo consta no Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná, aprender matemática é muito mais do que manejar
fórmulas, saber fazer contas ou marca x na resposta correta: é interpretar, criar
126
significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar
preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a
capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível (PARANÁ,
1992, p.66).
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de
ideias.
Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela
consistência de suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Também foi colocada a inserção da História e Cultura Afro Brasileira e
Africana e da Educação do campo dentro da disciplina de Matemática, sendo sugerida a
utilização de pesquisas de campo, investigações, coletas de dados e construção de
gráficos e tabelas, numa análise crítica da realidade com o objetivo de eliminar a
discriminação, resgatando também a importância da Cultura do Campo.
Objetivos Gerais da Disciplina
Entre os objetivos da disciplina destacamos que o Ensino da Matemática
deve levar o aluno a solucionar problemas e propor novos problemas relacionado-os
com os diferentes contextos sociais, e dessa forma, validar estratégias e resultados,
para desenvolver formas de raciocínio e processos, como intuição, indução, dedução,
analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos matemáticos, bem como
instrumentos tecnológicos disponíveis, partindo do principio que a Matemática está
sendo construída historicamente.
127
Conteúdos Estruturantes
O conhecimento matemático precisa ser selecionado, organizado e
transformado em saber escolar, sendo que este deve ser expresso pelos seguintes
conteúdos estruturantes:
Números e Álgebra;
Grandezas e Medidas;
Geometrias;
Funções;
Tratamento da Informação.
Números e Álgebra:
É necessário recorrer à história da Matemática, mostrando aos alunos
que os números não apareceram de uma hora para outra, como uma mágica, mas sim,
da necessidade histórica do homem. É preciso ler os números, compará-los e ordená-
los, sendo que todos os conteúdos estão permeados pelos conjuntos numéricos.
O trabalho com as operações fundamentais deve ser através de
situações problemas e sempre que possível, com situações do cotidiano dos alunos.
Nesse conteúdo estruturante incluem-se porcentagens, linguagem
gráfica, agrupamentos, processos de contagem e frações.
Contém também o cálculo algébrico, conteúdo visto em todos os anos do
ensino fundamental.
128
Grandezas e Medidas
O estudo das medidas deve ser um elemento de ligação entre os
conteúdos de numeração e de geometria. Assim como os demais conteúdos que foram
historicamente construídos, recorremos à história, pois desde a antiguidade o homem
teve a necessidade de medir e criar instrumentos de medidas. Usavam na grande
maioria, partes do corpo (pé, polegada, palma, jarda, etc) e, devido à necessidade,
universalizou-se um único padrão: o metro.
Além do metro e dos seus múltiplos e submúltiplos, estuda-se as
medidas de capacidade e de massa, com suas respectivas unidades padrão, fazendo-se
sempre uma ligação com os números decimais.
Faz-se também o trabalho com as unidades de tempo, que nos permite
viver organizados em sociedade e também com as medidas de valor, pois é
imprescindível ao ser humano saber manusear e trabalhar com os valores monetários
na sociedade atual.
Geometrias
A Geometria é muito importante porque, além de desempenhar um papel
integrador entre os demais eixos, leva os alunos a explorações e descobertas que os
auxiliam a solucionar problemas.
Deve ser iniciada com a manipulação de objetos e a exploração do
ambiente em que vivemos, onde identificamos inúmeros sólidos. A partir daí, podemos
planificar estes sólidos, fazer contornos, onde o aluno poderá diferenciar, por exemplo,
um cubo (figura espacial) de um quadrado (figura plana). Novos elementos vão
aparecendo como polígonos, círculos, circunferências, ângulos, retas, etc.
129
Existem software que agilizam e contribuem para o ensino de Geometria,
basta termos as tecnologias necessárias, bem como outras alternativas, entre elas, o
geoplano, o Tangran, embalagens e massa de modelar.
Tratamento de Informações
Tratamento de Informações é um conteúdo estruturante de muita
importância e necessidade que aumenta a cada dia. Atualmente é imprescindível que
haja uma alfabetização matemática, para que os alunos tenham condições para ler e
interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e resolver problemas
que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.
Estuda-se também probabilidade e raciocínio combinatório, sempre num
trabalho que contribua para a formação de cidadãos mais críticos frente às exigências
da sociedade de consumo.
A seguir, apresentam-se por ano, os conteúdos estruturantes e seus
desdobramentos (Conteúdos Básicos) sugeridos pelas Diretrizes Curriculares (2008).
Ensino Fundamental
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Números e
Álgebra
• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números
• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três
• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos
• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações
130
decimais. simples. Notáveis. Biquadradas; • Regra de Três
Composta.
Grandezas
e Medidas
• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos; • Sistema
monetário.
• Medidas de temperatura; • Medidas de
ângulos.
• Medidas de comprimento; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de
ângulos.
• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria
no Triângulo
Retângulo.
Geometrias
• Geometria Plana; • Geometria
Espacial.
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias
não-euclidianas.
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias
não-euclidianas.
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias
não-euclidianas.
Tratamento
da
Informação
• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem.
• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples.
• Gráfico e Informação; • População e
amostra.
• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros
Compostos.
FUNÇÕES
• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.
.
131
Ensino Médio
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de Área; • Medidas de Volume; • Medidas de Grandezas Vetoriais; • Medidas de Informática; • Medidas de Energia; • Trigonometria.
FUNÇÕES
• Função Afim; • Função Quadrática; • Função Polinomial; • Função Exponencial; • Função Logarítmica; • Função Trigonométrica; • Função Modular; • Progressão Aritmética; • Progressão Geométrica.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; • Estudo das Probabilidades; • Estatística; • Matemática Financeira.
Metodologia da Disciplina
Enquanto educadores matemáticos, temos uma constante preocupação
que nossos educandos compreendam o valor científico da Matemática, fazendo relação
entre teoria e prática. Para isso, a metodologia deve ser diversificada, construindo nos
educandos conceitos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão da
sua realidade e da realidade do outro.
132
Como sistematizar o conhecimento matemático é papel da escola, é nossa
função ajudar a humanidade a pensar sobre a vida, revendo a história para compreender o
presente e pensar o futuro.
O ensino deve ser contextualizado para que os educandos adquiram seus
conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. A resolução de problemas deve
estar presente em todos os momentos, devendo-se fazer uso das novas tendências da
Educação Matemática, como a modelagem matemática, a etnomatemática, o uso de
mídias tecnológicas, a história da Matemática e a investigação matemática.
A Matemática também auxilia na utilização das tecnologias existentes,
possibilitando o acesso a algo que, apesar de estar em franca expansão, ainda está longe
da realidade de grande parte de nossos educandos.
Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e
potencializado formas de resolução de problemas.
Na relação professor/aluno/saber, durante o processo de ensino
aprendizagem, deve haver respeito mútuo e cooperação, onde os trabalhos, individuais ou
coletivos, devem ser feitos de modo a melhorar a autoconfiança, ou seja, é necessário um
novo olhar para essa relação.
O objeto de estudo do conhecimento matemático, de acordo com as
diretrizes curriculares (2008), está centrado na prática pedagógica e engloba as relações
entre o ensino, aprendizagem e o próprio conhecimento e envolve investigações sobre
como o estudante compreende e se apropria da Matemática.
A lei 10639/03 – História e Cultura Afro –Brasileira e \Africana.
A Lei 11645/08 – História e Cultua dos Povos Indígenas valorizando a
história e cultura de seus povos.
A lei 9795/99 Política Nacional de Educação Ambiental.
133
Temáticas referentes ao desenvolvimento sócio-educacional cidadania e
direitos humanos (Educação fiscal – e programa saúde na escola) enfrentamento à
violência, prevenção ao uso indevido de drogas e educação ambiental (já citada – lei) e a
diversidade, relações étnico-raciais e afro-descendência, Educação Escolar indígena,
relações de gênero e diversidade sexual e educação do campo.
Critérios de Avaliação Específicos Da Disciplina
A avaliação, nas diferentes concepções, assume diferentes papéis,
adotamos a da Educação Matemática apontadas nas Diretrizes Curriculares
... tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino,
aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema.
Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos
diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividade, isto é,
buscar diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo
o uso de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora (DIRETRIZES
CURRICULARES DE MATEMÁTICA, 2006, p.81-82).
Diante da avaliação devemos ter uma postura que considere os caminhos
percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os problemas que lhes são
propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão, o
seu saber sobre o conteúdo em estudo. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar
aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu
próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno. Portanto,
não basta constatar os erros, é preciso explorar as possibilidades advindas desse erro,
corrigi-lo, mostrar o que o aluno aprendeu e não só o que errou, valorizando as tentativas
feitas.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Precisa verificar se o aluno:
134
- comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
- compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
- elabora um plano que possibilite a solução do problema;
- encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
- realiza o retrospecto da solução de um problema.
Nesse contexto, o planejamento passa a ter novos encaminhamentos
metodológicos. Entre eles, destacamos os apontados pelas Diretrizes Curriculares (2006,
p.82)
Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?
Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira
equivocada?
Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?
Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa
mecânica de resolução?
A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios: durante o
trimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,
trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez vírgula
zero). Será aplicada uma prova trimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma
prova de recuperação trimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero) concluirá o
processo em cada trimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos os
alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula zero).
Tendo por base os resultados da prova trimestral e prova de recuperação trimestral, será
privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas diversas atividades
avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota maior obtida entre as provas. O
total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a Nota Trimestral.
135
Assim, entendemos a necessidade de um diálogo entre professores e
educandos que leve à interpretação e à discussão do conteúdo de forma a auxiliar a
tomada de decisões revendo os novos critérios e outras funções da avaliação.
Referências Bibliográficas
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do
pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999, p. 285-295.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
D’AMBRÓSIO, B. Como ensinar Matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, ano
II, p. 15 – 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo:
Ática, 1988.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil.
Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n. 4, p. 1-37. 1995.
MIGUEL, A.; MIORIM, M.A. História na Educação matemática: propostas e desafios.
Belo Horizonte: Autêntica, 2004;
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau.
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação.
Departamento da Educação Básica. Diretrizes curriculares da Educação Básica -
Matemática. Curitiba, 2008.
136
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
Professores(as):
Flavia Aparecida Bressanin
Giovana Beleze
Lucimari Bovo Estevam
Maria Olinto Suntack
Paulo Sergio Martins Pereira
Viviane Fernandes de Souza
137
Apresentação Geral da Disciplina
O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado
depois da chegada da família real ao Brasil em 1808 e, com a criação do Colégio Pedro II,
passou a contemplar o ensino de Francês, Inglês e Alemão. A partir de 1906, com
Saussure, inauguram-se os estudos da língua em caráter científico. Em 1942 as línguas
privilegiadas passaram a ser a francesa, a inglesa e a espanhola. Em 1996, a Lei das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, determinou a oferta obrigatória de pelo
menos uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, no Ensino
Fundamental. Já para o Ensino Médio, poderia haver uma segunda, em caráter optativo,
dependendo das disponibilidades da instituição, permanecendo apenas o inglês, até 2005,
pelo fato de este ter sido escolhido como língua universal.
A inclusão da LEM na proposta curricular, em especial das escolas
públicas, faz-se necessária tendo em vista a falta de oportunidade que os alunos oriundos
das classes sociais menos favorecidas têm na escola, muitas vezes, o único espaço de
aprender e conhecer uma Língua Estrangeira. Por outro lado, aprender uma Língua
Estrangeira é oportunizar aos nossos educandos conhecer uma outra cultura, possibilitar a
construção de significados além daqueles permitidos pela Língua Materna, como também
alargar as possibilidades de entendimento do mundo, contribuindo assim, para a formação
de um sujeito ativo capaz de intervir no seu meio social para transformar a realidade.
O ensino da Língua Inglesa contempla as relações com a cultura, o sujeito
e a identidade. Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de
mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se
reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente
do grau de proficiência atingido.
Quanto à concepção da L.E.M. a Abordagem comunicativa é a opção que
favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada e evidencia uma
perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a
expressão do significado, num contexto interativo.
138
Objetivos gerais da disciplina
O ensino de LEM deve oportunizar o desenvolvimento da consciência
crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no
cenário internacional, para que os alunos possam analisar as questões da nova ordem
global e suas implicações, bem como, construir identidades, aprender percepções de
mundo e maneiras de atribuir sentidos, formar subjetividades.
Na Educação Básica, a LEM deve também, contribuir para formar alunos
críticos e transformadores da realidade. Assim, ao final dela, espera-se que o aluno:
Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe
possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento do país.
Os objetivos acima elencados são flexíveis, posto que as diferenças
regionais devam ser contempladas.
A língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais
ampla, para que ele seja capaz de avaliar os paradigmas já existentes e crie novas
maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser
estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural
e o processo de construção das identidades transformadoras.
Um outro objetivo da disciplina de LEM-Inglês no Ensino Fundamental é
que os envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que está aprendendo em
139
situações significativas e relevantes. Além disso, o ensino de LEM deve contemplar os
discursos sociais que o compõem, ou seja, desenvolver pedagogicamente maneiras de
construção de sentidos, de relação com os textos, comunicar-se com eles, interagindo
ativamente, sendo capaz de comunicar-se de diferentes formas, com os diferentes tipos
de textos, desenvolvendo a criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.
O Ensino de LEM favorecerá o contato com os discursos diversos da
língua, manifestados em forma de textos de diferentes natureza, buscando alargar a
compreensão dos diversos tipos de linguagem, ativar procedimentos interpretativos,
tornando possível a construção de significados, ampliando suas possibilidades de
entendimento de mundo para contribuir na sua transformação.
Conteúdo Estruturante
O conteúdo Estruturante de Língua Estrangeira é o “Discurso” enquanto
prática social – efetivado por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura,
oralidade e escrita.
Para que os alunos-sujeitos percebam a interdiscursividade nas diferentes
relações sociais, é preciso que os níveis de organização linguística sirvam ao uso da
linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.
De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho
pedagógico recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente com o
discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes textos, os quais definirão
os conteúdos linguísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a serem
trabalhadas.
A escolha dos conteúdos específicos a serem trabalhados no Ensino
Fundamental, deve articular-se com o Discurso como prática social, contemplando
práticas discursivas da Leitura, Oralidade e Escrita, dependendo do nível dos alunos e da
realidade local.
140
É importante ressaltar que, para os alunos perceberem as condições de
produção dos diferentes discursos e das vozes que permeiam as relações sociais e de
poder, é preciso trabalhar em sala de aula os níveis de organização linguística-fonético-
fonológico, léxico-semântico e de sintaxe e que isso sirva ao uso da linguagem na
compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não verbal.
Lembramos, também, que em respeito às Leis Nº 10.639/03 e Nº
11.645/08, referentes à História da Cultura Afro-Brasileira e Indígena e dentre os
problemas sociais contemporâneos onde estão a questão ambiental, a necessidade do
enfrentamento a violência, os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição, serão
contemplados, nas aulas de LEM - Inglês, através de textos que abordam o tema, como
música, textos publicitários, literários, além de discutir sobre atitudes discriminatórias na
sociedade e pela mídia em geral.
Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental
6ºANO
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO
DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
LEITURA É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões sobre:
tema, intenções, intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Relacione o tema com o contexto
atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor:
LEITURA Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura compreensiva do
texto;
• Localize informações explícitas no
texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia principal do
texto. ESCRITA Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore/reelabore textos de
acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:
• às situações de produção
propostas (gênero, interlocutor,
141
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
• Planeje a produção textual a partir
da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
• Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos
produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social de
uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.
finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da
linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como
coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos
linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc. ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a
situação de produção (formal/ informal);
• Apresente suas ideias com
clareza, coerência, mesmo que na língua materna.
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos, etc.;
• Respeite os turnos de fala.
7ºANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo
LEITURA É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico;
LEITURA Espera-se que o aluno:
• Realize leitura compreensiva do
texto;
142
com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões sobre
tema e intenções;
• Contextualize a produção:
suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero;
• Analise se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos
produzidos pelos alunos;
• Proponha reflexões sobre os
argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;
• Oriente sobre o contexto social de
uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as Marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, etc.
• Localize informações explícitas;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente em que
circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do
texto;
• Identifique o tema;
• Deduza os sentidos das palavras
e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno:
• Expresse suas ideias com
clareza;
• Elabore textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da
linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como:
coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos
linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a
situação de produção (formal/ informal);
• Apresente suas ideias com
clareza;
• Compreenda os argumentos no
discurso do outro;
• Organize a sequência de sua fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos
apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
• Participe ativamente dos diálogos,
relatos, discussões, quando necessário em língua materna.
143
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
LEITURA É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e
reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;
• Contextualize a produção:
suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos não-verbais diversos
que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto
atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue a identificação e reflexão
das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor. ESCRITA É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir
da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);
LEITURA Espera-se que o aluno:
• Realize leitura compreensiva do
texto;
• Localize informações explícitas e
implícitas no texto;
• Posicione-se
argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no qual
circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do
texto;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique o tema;
• Reconheça palavras e/ou
expressões que denotem ironia e humor no texto;
• Compreenda as diferenças
decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;
• Identifique e reflita sobre as vozes
sociais presentes no texto. ESCRITA Espera-se que o aluno:
• Expresse suas ideias com
clareza;
• Elabore textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da
linguagem formal e informal;
• Utilize recursos textuais como:
coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos
linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;
• Empregue palavras e/ ou
expressões no sentido conotativo e
144
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
• Analise se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Estimule o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos
produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
• Oriente sobre o contexto social de
uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a
situação de produção (formal/ informal);
• Apresente ideias com clareza;
• Explore a oralidade, em
adequação ao gênero proposto;
• Compreenda os argumentos no
discurso do outro;
• Exponha seus argumentos;
• Organize a sequência da fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos
apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
• Participe ativamente de diálogos,
relatos, discussões, etc., mesmo que em língua materna;
• Utilize conscientemente
expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;
• Analise recursos da oralidade em
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
LEITURA É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e
reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
LEITURA Espera-se do aluno:
• Realização de leitura
compreensiva do texto;
• Localização de informações
explícitas e implícitas no texto;
• Posicionamento argumentativo;
• Ampliação do horizonte de
expectativas;
• Ampliação do léxico;
• Percepção do ambiente no qual
circula o gênero;
• Identificação da ideia principal do
145
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
temporalidade, vozes sociais e ideologia;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos não-verbais
diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto
atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão
das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
• Estimule leituras que suscitem no
reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;
• Incentive a percepção dos
recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto. ESCRITA É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir
da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero;
• Instigue o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos
produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
• Oriente sobre o contexto social de
uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que
texto;
• Análise das intenções do autor;
• Identificação do tema;
• Dedução dos sentidos de
palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreensão das diferenças
decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo. ESCRITA Espera-se do aluno:
• Expressão de ideias com clareza;
• Elaboração de textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;
• Diferenciação do contexto de uso
da linguagem formal e informal;
• Uso de recursos textuais como:
coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;
• Utilização adequada de recursos
linguísticas como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.
• Emprego de palavras e/ ou
expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE Espera-se do aluno:
• Utilização do discurso de acordo
com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresentação de ideias com
clareza;
• Compreensão de argumentos no
discurso do outro;
• Exposição objetiva de
argumentos;
• Organização da sequência da
fala;
• Respeito aos turnos de fala;
• Análise dos argumentos
apresentados pelos alunos em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
• Participação ativa em diálogos,
relatos, discussões, quando necessário em língua materna;
• Análise de recursos da oralidade
em cenas de desenhos, programas
146
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecione discursos de outros
para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
infanto-juvenis, filmes, etc.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Marcadores do discurso;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
• Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
LEITURA É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de
textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos
prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e
reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
• Proporcione análises para
estabelecer a referência textual;
• Conduza leituras para a
compreensão das partículas conectivas;
• Contextualize a produção:
suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos não-verbais
diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto
atual;
• Oportunize a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão
das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que
LEITURA Espera-se do aluno:
• Realização de leitura
compreensiva do texto;
• Localização de informações
explícitas e implícitas no texto;
• Posicionamento argumentativo;
• Ampliação do horizonte de
expectativas;
• Ampliação do léxico;
• Percepção do ambiente no qual
circula o gênero;
• Identificação da ideia principal do
texto;
• Análise das intenções do autor;
• Identificação do tema;
• Dedução dos sentidos de
palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreensão das diferenças
decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;
• Reconhecimento de palavras e/ou
expressões que estabelecem a referência textual; ESCRITA Espera-se do aluno:
• Expressão de ideias com clareza;
• Elaboração de textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
147
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações
necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Vozes verbais;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais
no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos( figuras de
linguagem);
• Marcas linguísticas:
particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
denotam ironia e humor;
• Estimule leituras que suscitem no
reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; ESCRITA É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir
da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia ;
• Proporcione o uso adequado de
palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
• Conduza à utilização adequada
das partículas conectivas;
• Estimule a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero.
- à continuidade temática;
• Diferenciação do contexto de uso
da linguagem formal e informal;
• Uso de recursos textuais como:
coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;
• Utilização adequada de recursos
linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc;
• Emprego de palavras e/ ou
expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
Encaminhamento Metodológico
Ensino Fundamental
A partir do entendimento do papel das línguas na sociedade, mais do que
um meio de acesso à informação, é importante compreender que o trabalho docente com
a LEM-Inglês é uma possibilidade de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados. Baseado nesses pressupostos, o texto deve
ser apresentado como princípio gerador da aulas e de desenvolvimento das práticas
lingüístico-discursivas. É um espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o
148
desenvolvimento intelectual manifestado por um pensar e agir críticos, por uma prática
cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores.
Portanto, é importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros
discursivos, abordando assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional
ou no mundo editorial, tarefa esta pertinente entre as atribuições da disciplina de LEM-
Inglês.
Assim, a Língua deve ser abordada como espaço de construção de
significados, porque o falante/escritor tem papel ativo na construção de significados na
interação, assim como seu interlocutor. Desse modo, a Língua deve ser entendida como
prática sociocultural.
A aula de LEM deve ser um momento de discussão da linguagem oral,
escrita e ou visual a partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas nesse
processo.
Ressaltamos aqui, a importância dos recursos visuais no trabalho
pedagógico, para que os alunos com deficiência auditiva possam participar da aula de
Língua Estrangeira Moderna.
Os alunos serão encorajados a levantar questionamentos durante as aulas
e a ter uma posição crítica frente aos textos acerca das visões de mundo, tais como:
Que pressupostos estão por trás de tal discurso?
Qual é o seu propósito?
Aos interesses de quem serve?
Como o autor compreende a realidade?
Quais as implicações de sua posição e afirmação?
Isso posto, o trabalho em sala, será pautado no texto em seu contexto
social de produção e nos itens de análise linguística. Portanto, serão apresentados em
sala de aula os diversos gêneros textuais, em atividades diversificadas, tais como:
149
Comparação das unidades temáticas, linguísticas e com posicionais de um texto com
outros textos;
Interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da sala de aula;
Leitura e análise de textos de outros países que falam o mesmo idioma estudado na
escola e dos aspectos culturais que ambos veiculam;
Leitura e análise de textos publicados (nacionais e internacionais) sobre o mesmo tema e
as abordagens de tais publicações;
Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e morfológicas
da língua estrangeira estudada como língua materna.
Dessa forma, será valorizado no espaço da sala de aula, o conhecimento
de mundo e as experiências dos alunos, por meio de discussões dos temas abordados,
como também, subsidiar os educandos para que eles se posicionem em relação ao texto,
contemplando práticas discursivas, de modo a desenvolver o próprio sentido acerca do
contexto que o perpassa.
A prática da leitura será feita através de leitura de textos de diversos
gêneros, considerando os conhecimentos prévios dos alunos, através de questionamentos
que possibilitem inferências sobre os textos, mediando discussões sobre os temas,
intenções e intertextualidades, contextualizando as produções, relacionando os temas com
o contexto atual, oportunizando a socialização das ideias dos alunos sobre os textos. A
escrita se dará a partir de produções textuais, ampliação de leituras sobre os gêneros
propostos e reflexões sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Quanto a oralidade, a prática será abordada de maneira que o aluno seja capaz de
organizar e apresentar os textos sobre os diversos gêneros textuais por eles produzidos e
outros textos onde será considerado as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu
uso formal e informal.
Ensino Médio
150
A partir do Conteúdo Estruturante, enquanto prática social serão abordadas
em sala de aula, questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim
como as práticas do uso da língua: Leitura, Escrita e Oralidade.
O texto, como unidade de comunicação verbal-escrita, será o ponto de
partida da aula de LEM-Inglês. Através de problematizações, o aluno deverá buscar uma
solução e isso despertará o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática
analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as implicações
sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados de acordo com o grau de
conhecimento dos alunos e será voltado para a interação verbal, cuja finalidade é o uso
efetivo da linguagem em contexto. Isso posto, será dada ao aluno a oportunidade de
conhecer novas culturas e entender que uma cultura não é melhor nem pior que a outra,
mas sim diferente. Com isso, o aluno perceberá que a língua é algo que se constrói e é
construída por uma determinada comunidade. Desse modo, é fundamental que se
apresente ao aluno diferentes gêneros textuais, para que haja interação com uma infinita
variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
Serão trabalhados, também, textos de vários gêneros: publicitário, jornalístico,
literário, informativo, poético, entre outros.
Oralidade: Quanto a oralidade, a prática será abordada de maneira que o aluno seja
capaz de organizar e apresentar os textos sobre os diversos gêneros textuais por eles
produzidos e outros textos onde será considerado as marcas lingüísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal.Expor aos alunos os textos orais, pertencentes a
diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades.
Escrita: A escrita se dará a partir de produções textuais, ampliação de leituras sobre os
gêneros propostos e reflexões sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos. Deve ser apresentada aos alunos como uma atividade sociointeracional, pois
em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém. E, no contexto escolar, esse
151
alguém é definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, que com o aluno vai produzir
um diálogo imaginário, fundamental para a construção de textos dentro de um contexto.
Leitura: A prática da leitura será feita através de leitura de textos de diversos gêneros,
considerando os conhecimentos prévios dos alunos, através de questionamentos que
possibilitem inferências sobre os textos, mediando discussões sobre os temas, intenções e
intertextualidades, contextualizando as produções, relacionando os temas com o contexto
atual, oportunizando a socialização das ideias dos alunos sobre os textos. A escrita se
dará a partir de produções textuais, ampliação de leituras sobre os gêneros propostos e
reflexões sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. Quanto a
oralidade, a prática será abordada de maneira que o aluno seja capaz de organizar e
apresentar os textos sobre os diversos gêneros textuais por eles produzidos e outros
textos onde será considerado as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso
formal e informal.
Todas as atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e,
envolverão, simultaneamente, as práticas da oralidade, da escrita, da leitura e
dependendo das condições estruturais e do nível dos alunos, a prática da compreensão
auditiva, que irá proporcionar, ao educando dessa forma, condições para assumir uma
atitude crítica e transformadora com relação aos discursos que se lhe são apresentados.
Critérios e instrumentos de avaliação
Em consonância com o Regimento Interno do Colégio, durante o trimestre,
o professor poderá realizar diversas atividades avaliativas, como: pesquisas, testes,
trabalhos em grupos ou individuais e tarefas extra-sala, que em conjunto terão valor 10,0.
Será aplicada uma prova trimestral com valor 10,0, uma prova de recuperação trimestral,
também com valor 10,0 concluirá o processo em cada trimestre, sendo ofertada a todos os
alunos, mesmo aqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0, tendo por base os
resultados da prova trimestral e a prova de recuperação trimestral, será privilegiada a nota
maior, descartando-se a menor. A nota obtida nas diversas atividades avaliativas
aplicadas pelo professor será somada a nota maior obtida entre as provas. O total será
dividido por dois, chegando-se a nota trimestral.
152
Referências Bibliográficas:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira Moderna para o Educação Básica. Curitiba, SEED-PR. 2008.
BIOLOGIA
Professora: Aniele Radzikoski Agner
Nelci Sebastiana Rodrigues Gimenez
Apresentação geral da disciplina
A disciplina de Biologia tem a finalidade de mostrar a importância histórica
do saber escolar, mostrando sua contribuição para a formação do estudante, além de
facilitar o trabalho do professor durante o ano letivo.
153
A Biologia precisa ser compreendida como uma ciência dinâmica, ou seja,
uma realidade em constante transformação e com significativos avanços tecnológicos.
Sendo o objeto de estudo o fenômeno vida, em toda a sua diversidade de manisfestações,
os conhecimentos construídos através de seu estudo devem formar educandos críticos,
capazes de compreender formas para a melhoria de sua qualidade de vida, sua
participação na sociedade e também contribuir para o desenvolvimento de uma
mentalidade de respeito pela vida e para uma integração cada vez maior de ser humano
com a natureza, para que possam usufruir do ambiente sem degradá-lo.
No entanto, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio, não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano que incluem os paradigmas teóricos que,
por sua vez, evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos
naturais.
Dentre os paradigmas teóricos estão o pensamento biológico descritivo
que teve como mentor o filósofo grego Aristóteles (384 a.C – 322 a.C) que deixou
contribuições relevantes quanto a organização dos seres vivos. O pensamento de
Aristóteles envolvia principalmente a observação dos fatos da natureza e que existia uma
explicação lógica para os fenômenos naturais e não mais o conceito de que “para tudo
que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma razão divina, Deus era o
responsável”.
Outro paradigma envolve o pensamento biológico mecanicista, onde os
fenômenos da natureza eram explicados de forma mecanicista, onde Francis Bacon
(1561-1626) colocou suas ideias sobre aplicação prática do conhecimento, “substituindo a
revelação mística da verdade pelo caminho no qual ela é obtida através do controle
metódico e sistemático da observação”, pensamento este que se reafirmou com a
invenção e o aperfeiçoamento de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica
e fisiológica, fato este que contribuiu para se compreender melhor o funcionamento da
vida.
154
Já o pensamento biológico evolutivo se confrontou com o paradigma
anterior, cuja imutabilidade da vida foi questionada com as evidências do processo
evolutivo dos seres vivos, no qual Erasmus Darwin (1731-1802) e Lamarck (1744-1829)
contribuíram grandemente para a mudança de conceitos do fenômeno vida, ao afirmar que
todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e que o principal
agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação individual, criando-se
para isso a base da teoria da evolução das espécies.
Para tanto, Darwin analisou as evidências evolutivas com base no método
hipotético-dedutivo, utilizando a análise da estrutura anatômica e fisiológica de animais
cujos membros se desenvolvem de maneira semelhante, indicando uma ancestralidade
comum entre eles.
Este paradigma ainda teve a contribuição de Gregor Mendel (1822-1884)
que estabeleceu as leis que regulam a hereditariedade, mas que só foram reconhecidas
séculos depois.
A partir do século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a
proposição da Teoria Celular, por Scheilden e Schwann em 1939 e no século XX uma
nova geração de geneticistas provocaram uma revolução conceitual da Biologia que
contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos.
Com isso, houve um processo de reunificação das Ciências Biológicas e a
Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na
medicina, na agricultura e em outras áreas.
Com a contribuição do conhecimento de Ernest Mayr (1998), a Biologia
ampliou sua área de atuação e se diversificou, sendo a Biologia Molecular considerada
pelo mesmo, o centro dos interesses biológicos na atualidade, o que permitiu o
desenvolvimento de inovações tecnológicas que interferiram no pensamento biológico
evolutivo.
Um exemplo prático foi o conhecimento da estrutura e da função dos
cromossomos que permitiu intervir na estrutura do material genético e assim,
155
compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as
consequentes alterações biológicas.
A partir do conhecimento de todos os paradigmas, foi possível organizar
os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da humanidade e adequá-
los ao sistema de ensino, o que requer compreensão dos contextos em que a disciplina de
Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Assim, a evolução do conhecimento científico não para, e a Biologia tem o
papel de acompanhar esse crescimento, dando aos educandos oportunidade de receber,
formular e passar informações, além de sistematizar novos conhecimentos.
Pretende-se desta maneira que os conteúdos sejam abordados de forma
integrada, destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,
relacionando-os a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia.
Para tanto, tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino
Médio num aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos
conteúdos para a formação do aluno neste nível de ensino.
Objetivos gerais
O ensino de Biologia deve propiciar ao educando, uma compreensão dos
avanços biotecnológicos e da ciência, procurando sempre partir da sua realidade,
induzindo-o a construir conceitos científicos sobre tudo que o cerca, bem como formular
questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes que contribuirão para torná-lo sujeito crítico, reflexivo
e atuante, entendendo o objeto de estudo – o fenômeno vida – em toda sua complexidade
de relações.
Objetivos específicos
156
Compreender a importância e a abrangência da disciplina de Biologia para
a vida dos alunos e a estreita correlação que existe entre todos os seres vivos.
Conteúdos estruturantes
Compreendem os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente
compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
Este conceito foi construído a partir dos paradigmas e como estes
contribuíram para a construção da Biologia como ciência e como disciplina escolar,
sempre pautado no fenômeno vida, influenciado pelo pensamento historicamente
construído, correspondente a concepção de ciência de cada época e a maneira de
conhecer a natureza (método).
Em sua abordagem teórico-metodológica, eles devem considerar as
relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos tratados no dia a dia da sala de
aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de
ensino.
Com base nisso, os conteúdos estruturantes foram definidos em 4
grandes conteúdos: Organização dos seres vivos; Mecanismos Biológicos; Biodiversidade
e Manipulação Genética.
No que se refere a “Organização dos seres vivos”, este conteúdo
possibilita conhecer os modelos teóricos historicamente construídos que propõe a
organização dos seres vivos, relacionando-os a existência de características comuns entre
estes e sua origem única (ancestralidade). Na tentativa de conhecer e compreender a
diversidade biológica, de maneira a agrupar e a categorizar as espécies existentes e
extintas.
157
Grandes contribuidores para este conteúdo foram Carl Von Linné (1707-
1778) que organizou os seres vivos sem situá-los no seu ambiente real, onde viviam e
com quem estabeleciam relações; Leeuwenhoek (1623-1723) e Hooke (1635-1703) a
partir de estudos microscópicos e Whittaker (1920-1980) com a distribuição dos seres
vivos em cinco reinos, o que permitiu compreender a vida como manifestação de sistemas
organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-químico.
Com relação aos “Mecanismos Biológicos”, este deve abordar desde o
funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos até o
estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.
Para compreender o funcionamento das estruturas que compõe os seres
vivos, foi necessário pensar no organismo de forma fragmentada, permitindo análises
biológicas de cada função biológica, para depois uni-lo como um todo.
O conteúdo Biodiversidade foi pautado principalmente pelas ideias de
Charles Darwin, Lamarck e Wallace, que contribuíram para explicar a respeito das
diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo do tempo e que deram
suporte a teoria sintética da evolução, através da ação da seleção natural como
mecanismo responsável pela dinâmica da diversidade de espécies. Soma-se a isso o fato
da descoberta da Genética e da Ecologia que permitiram melhorar a compreensão acerca
dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da história.
Com relação a “Manipulação Genética”, este conteúdo trata dos grandes
avanços da Biologia, com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos,
permitindo questionar o conceito biológico de vida como fato natural.
Deve se levar em conta também a importância deste conteúdo no que se
refere a sua contribuição para a área da medicina, bem como propor soluções pra
problemas ambientais, mas que ainda suscita reflexões a cerca das implicações éticas,
morais, políticas e econômicas dessas manipulações.
158
Nestas Diretrizes Curriculares, a disciplina de Biologia deve ser capaz de
relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de
conhecimento, devendo priorizar o desenvolvimento de conhecimentos cientificamente
produzidos e propiciar uma reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em
decorrência de questões emergentes.
Além do mais, os conteúdos estruturantes não devem ser
interdependentes e nem seriados, muito menos hierarquizados, e sim de forma integrada,
com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, com vistas a dotar
o aluno das significações dos conteúdos em sua formação neste nível de ensino.
Conteúdos básicos
Se refere aos conhecimentos fundamentais para cada etapa da série final
do ensino fundamental e para o ensino médio, considerados imprescindíveis para a
formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica.
Por serem conhecimentos fundamentais para a disciplina de Biologia,
estes conteúdos não podem ser suprimidos ou reduzidos, porém, ao construir a proposta
pedagógica, o professor poderá sequenciar ou seriar esses conteúdos básicos de modo a
orientar o trabalho de seleção de conteúdos específicos no plano de Trabalho Docente,
onde estes conteúdos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que
recebem de cada conteúdo estruturante.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
específicos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de
modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. Nele estará a expressão singular e
de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões
coletivas.
159
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RECURSOS DIDÁTICOS
a) Fundamentos Teórico-Metodológico
O ensino de Biologia abordará situações de aprendizagem a partir da
vivência do educando, valorizando seus conhecimentos prévios e assim compreender que
a ciência está em constante transformação de conceitos e teorias elaboradas em cada
momento histórico, social, político e cultural, levando o aluno a compreender o fenômeno
da vida na sua complexidade de relações.
Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida
como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O
avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser humano
com vistas ao deu desenvolvimento em cada momento histórico.
O processo pedagógico recomenda-se que se adote o método
experimental como recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da
Biologia, sem a preocupação da busca de resultados únicos.
Alguns exemplos são as pesquisas que envolvem os organismos
geneticamente modificados (OGM), as células-tronco, os farmacogenéticos e os
mecanismos de preservação ambiental. Para tanto é necessário considerar os aspectos
éticos da experimentação animal que envolvam a vivisecção de animais domésticos ou
exóticos, ou ainda, experimentos que causem danos a fauna e flora nativas, a
biodiversidade e, de modo mais amplo, ao próprio ser humano.
Como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução
social, a aula experimental torna-se um espaço de organização, discussão e reflexão a
partir de modelos que reproduzem o real, e passam assim, a fazer parte de um processo
de ensino pensado e estruturado pelo professor, não ficando somente restrito ao espaço
do laboratório, assegurando também a relação interativa entre aluno e professor.
Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método
que privilegie a construção do conhecimento, onde professor e aluno comportem-se como
160
sujeitos sócio-históricos situados numa classe social. Ao professor compete direcionar o
processo pedagógico, interferir e criar condições necessárias a apropriação do
conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na relação pedagógica.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a
atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem
favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações,
interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados,
pois este processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em
sala de aula.
Para estimular a participação ativa do educando no processo de
construção do seu conhecimento, oportunizando a apropriação dos saberes numa
perspectiva de totalidade, o ensino de Biologia deverá abordar atividades diversas como:
aulas expositivas, práticas de laboratório, Leituras e pesquisas (livro didático público,
jornais, revistas e internet), vídeos, palestras, Seminários, Construção de maquetes, uso
da TV multimídia, aulas no laboratório de Informática, pesquisas na Biblioteca, trabalhos
em grupo e individuais, júri simulado, dentre outros.
b) Encaminhamentos metodológicos
Compreender o fenômeno vida e sua complexidade de relações, na
disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter
provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar
conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e
cultural.
Também é recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele
oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo e interessado,
que busca compreender e conhecer a realidade.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos
específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:
161
A prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é
perceber e denotar, dar significação as concepções alternativas do aluno a
partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do
conteúdo a ser trabalhado;
A problematização implique o momento para detectar e apontar as questões
a serem resolvidas na prática social e, por consequência, estabelecer que
conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as
exigências sociais de aplicação deste conhecimento;
A instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados
para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de
construção pessoal e profissional. Os alunos devem se aprorpiar das
ferramentas culturais necessárias a luta social para superar a condição de
exploração em que vivem;
A catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo
aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos
culturais, transformados em elementos ativos de transformação social, o
aluno passa a entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou
seja, passada ação para a conscientização;
O retorno a prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto
e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a
construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética
apresentada pelo aluno no início do processo passa de um estágio de menor
compreensão, explicitada numa visão sincrética. O processo educacional
põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.
c) Metodologia
Apresenta a articulação entre os meios e os conteúdos, na perspectiva de
retomada histórica e da disciplina escolar, envolvendo desta forma, uma abordagem
integradora, na complexidade das relações conceituais, estabelecendo relações
interdisciplinares e contextuais, como também as questões tecnológicas, sociais, culturais,
éticas e políticas.
162
Ao selecionar os conteúdos específicos na disciplina de Ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível
para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da
escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise
crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas
sobre os avanços da produção científica.
É importante destacar a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, conforme Lei 10.639/03 e da História e Cultura dos Povos Indígenas,
conforme Lei 11.645/08, nos currículos da Educação Básica valorizando a história e
cultura de seus povos, como estudo da herança de genes, cor da pele, tipos sanguíneos,
o uso de plantas, culinárias, e outros.
A Lei 9795/99, afirma que “A Educação Ambiental“ é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e
não-formal.” Sendo assim serão adotadas nas aulas de Ciências, metodologias
diversificadas para despertar em todos a consciência de que o ser humano faz parte do
meio ambiente, lembrando que os problemas ambientais refletem com conseqüências que
atingem a todos nós, e trabalhando a Biodiversidade, estaremos despertando com mais
intensidade a preservação ambiental.
A Educação Ambiental se manifesta na seleção dos conteúdos; na forma
do tratamento dos conteúdos; na relação dos conteúdos com a prática social dos
conteúdos; não pode ser trabalhada na forma de projetos pontuais; deve ser previsto na
PPC e PTD; deve ser entendida como um processo histórico, que faz parte da caminhada
dos homens na construção de sua humanidade.
A história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental,
são aspectos essenciais para o ensino de Ciências, relacionando-se e complementando-
se na prática pedagógica. Dessa maneira, contribui para a aprendizagem significativa dos
conceitos científicos, estabelecendo critérios e instrumentos de avaliação.
Critérios de avaliação/recuperação
163
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que
mais carece de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar
comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO & GIL-
PEREZ, 2001).
Muitos professores mantêm-se crédulos ao sistema de avaliação
classificatório por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade que resguarde
um saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003). Segundo os mesmos autores,
considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise crítica da própria
avaliação.
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como
meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica, assumindo uma dimensão formadora, uma vez que o
fim deste processo é a aprendizagem, ou sua verificação, mas também permite uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Ela deve possibilitar também o trabalho com o novo, numa dimensão
criativa e criadora que envolva tanto o ensino quanto a aprendizagem. O cotidiano escolar,
a avaliação é parte do trabalho dos professores, proporcionando-lhes subsídios para as
decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e
aluno no acesso ao conhecimento.
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e aprendizagem
possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (diagnóstica) com os alunos,
contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam dos
conteúdos específicos tratados neste processo.
Nesta perspectiva, a avaliação visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, no sentido que ela se concretize e a escola se
faça mais próxima da comunidade.
164
Na sala de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa
como um projeto intencional e planejado, mas para isso é necessário que:
Haja a compreensão de que a avaliação se situa entre a intenção e o
resultado;
Definição dos critérios de avaliação pela intenção que orienta o
ensino;
Enunciados das avaliações devem ser claros e objetivos;
Existem outros meios (debate, pordução de texto, etc) para avaliar os
do que somente prova objetiva;
Uma atividade avaliativa é somente um momento e não todo o
processo;
A recuperação é o esforço de retomar, voltar ao conteúdo para
assegurar a possibilidade de aprendizagem.
Para tanto o professor fará uma revisão de suas práticas e se necessário
uma retomada de conceitos e metodologias. Isso se dará através de trabalhos de
pesquisa, realização de experimentos, produção de textos, maquetes, modelos, provas
dissertativas e de múltipla escolha, provas com consultas em textos, observação direta e
indireta, participação e execução das mais diversas atividades escolares.
É por meio desses instrumentos avaliativos, diversificados que os alunos
podem expressar os avanços na aprendizagem, a medida que interpretam, produzem,
discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam,
defendendo o próprio ponto de vista.
A nota trimestral será o resultado da soma das atividades avaliadas no
valor de cem (100) pontos e da nota considerada, dividida por três
Atividades (100,0) + prova Trimestral (100,0) + recuperação (100,0) = média trimestral
3
165
Recuperação
Será paralela, preventiva e imediata, pois no decorrer do bimestre, os
alunos que não atingirem os objetivos pré-estabelecidos, terão a oportunidade de
recuperar as notas ao final de cada trimestre, com aplicação de nova avaliação, onde o
professor eliminará a nota menor e fará a média de cada trimestre. Ao final do ano letivo,
será feita também a recuperação de conteúdos com uma nova avaliação, para os alunos
que não alcançarem a média final, conforme as normas pré-estabelecidas pelo colégio.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia, vol. 1, 3ª ed.
Editora Moderna, 2010.
ANDERY, M.A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São
Paulo: EDUC, 1988.
CARVALHO, A.M.P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO
PARANÁ – BIOLOGIA, 2008.
GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola “a
universidade. 20. Ed.rev. Porto Alegre: Mediação, 2003.
SANTOS, Cecília H., Vechiatto & BAGANHA, Denise Estorilho & DURÃES, Dione
A.S. & FERRARI, Iara Suyama & WEÇOVOLIS, Joel & PIRES, Marilene M. Yamamoto –
Livro Didático Público de Biologia.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:
Autores Associados, 1997.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
REGIMENTO ESCOLAR.
166
FILOSOFIA
Professores:
Alexsandro Alves de Oliveira
Eliana Aparecida Neves
Maria Aparecida Lima Piai
Apresentação da Disciplina
Ano de 1889. Proclamação da República. O ideal republicano era latente
entre os que assumiram o poder, o sentimento de republicanismo e a necessidade de
disseminar no país uma nova ideia de nação, marcam o primeiro período da análise. Em
1891, pela primeira vez no Brasil é proposta na Reforma Benjamim Constant, a disciplina
de Filosofia no ensino “secundário”.O Brasil, ainda sob governo provisório, visava
implementar a laicização dos currículos de todos os níveis escolares, e ainda, a
constituição da identidade do “ensino secundário” como momento de formação básica
geral dos adolescentes.
A Filosofia surge neste momento não só como disciplina indispensável a
esses interesses, mas também como uma das disciplinas obrigatórias e responsáveis pela
preparação de advogados, médicos, engenheiros, arquitetos (cursos intitulados
complementares) e professores (curso normal). A implantação da Filosofia nesse período
fundamentava-se pela crença em seu pensamento renovador por parte daqueles que
eram os responsáveis pelos projetos pedagógicos nacionais, e também pela convicção,
por parte daqueles que lutaram pela sua institucionalização de que tanto a Filosofia quanto
a Sociologia teriam muito a contribuir para o desenvolvimento em seus jovens estudantes
de um novo ideal de nação, de progresso, de capacidade de interpretação e intervenção
em sua própria realidade, do pensamento crítico e da individuação. O último período da
análise traz algumas curiosidades. Permanece a luta pelo retorno, definitivo, na forma de
167
disciplina obrigatória, porque indispensável, tanto da Sociologia quanto da Filosofia ao
ensino médio. E com sensatez, rechaça-se a idéia de “diluição” dos conteúdos de ambas
ciências em outras áreas do saber tais como a História e a Geografia, disciplinas que se
entende ser tão indispensáveis quanto a Sociologia e a Filosofia, mas por suas
especificidades, não como um “sobrado” onde – como querem alguns – seriam lançados
de modo estéril teorias e conceitos sociológicos e filosóficos. Não se preconiza a
fragmentação do conhecimento, muito pelo contrário, acredita-se não só na importância,
mas nas possibilidades da interdisciplinaridade e do trabalho transversal dos temas-pilares
seja da LDB, seja dos PCNs, seja da UNESCO, que têm por fim, o exercício pleno da
cidadania, direito de todos. Contrários a fragmentação, a luta é marcada pela tentativa de
se oferecer aos educandos um ensino de boa qualidade, e pelo desejo de garantir de
modo institucional enquanto cientistas sociais e por meio da educação, uma cota de
contribuição direta, empregando os conceitos, métodos e tecnologias que são específicos
às Ciências Sociais, no processo de formação social do Brasil. Contextualizando alguns
fatos, com a abertura democrática intensificaram-se as lutas pela Filosofia no ensino
médio, e importantes vitórias foram alcançadas. Em 1982 a Lei 7.044 de 18 de Outubro
torna a optativa para as escolas a profissionalização no ensino médio.
A presença da filosofia no currículo do Ensino Médio justifica-se pelo valor
historicamente consagrado, de formação. Cumpre, entretanto, esclarecer qual é a
formação a que se refere quando pensada como disciplina educativa, ,ou seja, qual sua
contribuição específica para efetivação dos objetivos gerais da educação em nível médio.
Considera-se que a filosofia é requisito indispensável para a eleboração
de referências que permitam a articulação entre conhecimentos, a cultura, as linguagens e
as experiências dos alunos. Segundo Franklin Leopoldo e Silva, “a filosofia tem a função
de articulação cultural e, ao desempenhá-la realiza também a articulação do indivíduo
enquanto personagem social, se entendermos que o autêntico processo de socialização
requer consciência e o reconhecimento da identidade social e uma compreensão crítica da
relação homem-mundo. A disciplina de Filosofia tem como objetivo conduzir o aluno a
repensar a natureza, o ser humano e as divindades com o olhar crítico. Procurar saber a
validade dos próprios conhecimentos. Até que ponto a cultura é fruto de fantasias e
crenças dos antepassados? O que garante que as tradições que recebemos são
168
verdadeiras? A Filosofia, portanto questiona os fundamentos da cultura, política e
conjuntura sócio-econômica.
Objetivos Gerais da Disciplina
A disciplina de Filosofia tem como objetivo levar o aluno a repensar a
natureza, o ser humano e as divindades com um olhar crítico.
Procurar saber a validade dos próprios conhecimentos. Até que ponto a
cultura é fruto de fantasias e crenças dos antepassados? O que garante que as tradições
que recebemos são verdadeiras? A Filosofia, portanto questiona os fundamentos da
cultura, política e a conjuntura sócio-econômica.
Conteúdos Estruturantes
Mito e Filosofia
- Mito e Filosofia
- O nascimento da filosofia na Grécia
- Mitos contemporâneos
- Do senso comum ao pensamento filosófico
- Formas de conhecimento
- A Filosofia e o conhecimento em si
O Mundo do Trabalho e as formas de Alienação
- Atividade humana
- Trabalho e realização
- Trabalho alienado
169
- Taylorismo e Fordismo
- Consequências da alienação na vida social e individual
- Trabalho realizador e ócio na Sociedade contemporânea
Ética: Autonomia e Liberdade
Descentralização do indivíduo e o reconhecimento do outro
As várias dimensões da Liberdade: (ética, econômica, política)
Liberdade e determinismo
Cidadania: os limites entre o público e o privado
Ética e cidadania na sociedade tecnológica – Bioética
Ética e Civilização
- O corpo
- O amor
- O erotismo/sexualidade
- A morte
Mitologia e Filosofia
O mito como forma de explicação da realidade
O nascimento da filosofa
A verdade
A extensão do conhecimento
Ética
- Juízos de valor, juízos morais
- Moral e ética
- As relações éticas: Autonomia e heteronomia
170
Filosofia Política
- Poder e força / Estado e Poder.
- A ágora e a assembléia: igualdade nas leis
- Direito à palavra Democracia direta; Formas de governo
- Sociedade civil
- Os totalitarismos de direita e esquerda
- Fundamentalismos reigiosos e a política contemporânea
Filosofia da Ciência
- Características do método científico
- O mito da neutralidade científica
- A tecnologia a serviço de objetivos humanos
- Riscos da tecnologia
Estética
Criatividade
Os diversos tipos de valores e funções da arte
A arte como forma de conhecer o mundo
Estética e desenvolvimento da sensualidade e da estética de si
Metodologia da Disciplina
O ensino de Filosofia deve propiciar interfaces com as demais disciplinas
para compreensão do mundo da linguagem da literatura, da história, das ciências e da
arte, como tal, não devendo se confundir somente com o ensino de conteúdos. Os
conteúdos são elementos mediadores para que se possa desenvolver o ensino de
171
Filosofia, devendo ser o mesmo feito por meio da sensibilização, da problematização, da
investigação e da criação / recriação de conceitos. De acordo com a Diretrizes curriculares
do Ensino de Filosofia no Ensino Médio, os conteúdos estruturantes devem ser
trabalhados na perspectiva dos estudantes, de fazê-los pensar problemas com significado
histórico e social, estudados e analisados com textos filosóficos que lhes forneçam
subsídios para que possam pensar o problema, pesquisas, fazer relações a criar
conceitos. Neste sentido, os recursos pedagógicos-tecnológicos aplicados serão
ferramentas essenciais, sendo estes: Leitura de textos referentes aos conteúdos
trabalhados, seguidos de interpretação dos mesmos, debates de questões que geram uma
certa complexidade, no caso das questões da ética, religião e política, a utilização da Tv
Pendrive, com vídeos que possam possibilitar uma maior compreensão dos conteúdos,
podendo assim visualizá-lo, ressaltando que a imagem é um instrumento fecundo no
processo educacional, também a criação de textos filosóficos a partir de assuntos
filosóficos, tornando o aparentemente óbvio em realidade digna de investigação racional
(filosófica).
Critérios de Avaliação da Disciplina.
Segundo Kohan e Waksman, a filosofia como prática e discussão com o
outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experência do pensamento
filosófico. Entende-se por experiência esse acontecimento inusitado, onde o educador
deverá propiciar, preparar, porém não determinar. A avaliação inicia-se com a
sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo.
É possível entender avaliação como um momento separado, visto em si mesmo. Para
concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social,
pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço
coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do
aluno, da qualificação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um
projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do
aluno como referência uma aprendizagem continuada.
172
As avaliações serão diversificadas, proporcionando aos educandos
fomas distintas de assimilar e resolver as atividades avaliativas. Neste contexto as
avaliações terão questões objetivas, interpretação de textos, associações, questões de
respostas “pessoais”, porém com um senso crítico de avaliação por parte do professor e
outras.
A recuperação dos estudos serão a partir dos conteúdos trabalhados em
sala, conduzindo os alunos a uma recapitulação dos mesmos, fazendo uma passagem
histórica se for necessário, dando exemplos claros e objetivos e por fim, permitindo tempo
necessário para que a dúvidas sejam sanadas no momento das revisões para
avaliação.Todo aluno tem o direito de apresentar suas dúvidas e cabe ao professor
acolhê-las como elemento fundamental da busca pelo conhecimento...A filosofia tem este
papel de auxiliar os alunos na busca pelo conhecimento, e este sempre num prisma
crítico, racional, fazendo-os perceber as várias vertentes da razão e as vária formas de se
conhecer e compreender, seja qual for o conteúdo apresentado.
Referências Bibliográficas
KOHAN & HAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de
Filosofia no Brasil. In FÁVERO, A; Kohan, WO.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação.
Filosofia. Ensino Médio, Paraná. 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação.
Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio,
Paraná. 2009.
REALE, G., ANTISERI, D. HISTÓRIA da Filosofia:
Patrística e Escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.
RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária.
In: Estado de São Paulo, 2005.
FÍSICA
173
Professores:
Amândio Augusto Gouveia
Donizetti Baltazar Carvalho
Manuela Bochanoski Martinho
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade
e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza,
entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Porém, os
conhecimentos de Física apresentados aos discentes do Ensino Médio não são coisas da
natureza, ou da própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de
explicar e entender essa natureza.
Conhecer a natureza implica a existência de concepções predefinidas.
Nesse sentido, o conhecimento físico é um conjunto de enfoques particulares com
passado de sucesso na tarefa de entender a natureza, construído ao longo de vários
séculos de pesquisas. Processos estes, não lineares ou cumulativos ao longo da história,
mas, submetidas a processos de ruptura quando grandes revisões nos seus pressupostos
são feitas. (PIETROCOLA, 2005)
Dentre grandes estudiosos que contribuíram para o desenvolvimento da
Física, ao longo da história, destacamos Arquimedes, de Siracusa, que 250 a.C. formula o
princípio de flutuações e das densidades relativas; Euclides publica estudos de óptica no
ano 295 a.C.; Copérnico publica Commentariolus apresentado pela primeira vez os
princípios do heliocentrismo (1510) e, apresenta uma publicação sobre revoluções dos
corpos celestes; Galileu apresenta vários estudos sobre queda livre de diversos estudos
de corpos, levantamento de pesos e ainda, apresenta os primeiros enunciados para as leis
de queda dos corpos e da oscilação; Isaac Newton, em 1665, faz suas primeiras hipóteses
sobre gravitação, além disso, formula as três leis do movimento que levam o seu nome
além de estabelecer as leis sobre refração luminosa e a natureza corpuscular da luz; ; as
observações de Kepler resultaram nas três Leis do movimento planetário.
174
No histórico sobre eletromagnetismo destacamos os cientistas André-
Marie Ampère que formula as leis da eletrodinâmica; Fresnel desenvolve em 1819 a teoria
ondulatória da luz; Oersted descreve o desvio produzido pelas correntes elétricas sobre a
agulha da bússola; Faraday descobre os fundamentos da indução eletromagnética;
Maxwell afirma o caráter eletromagnético da luz. Ainda, trabalhando separadamente, Hertz
e Oliver Lodge estabelecem que as ondas de rádio pertencem à mesma família das ondas
de luz; Rutherford da Nova Zelândia, descobre o processo de detecção magnética das
ondas eletromagnéticas. Sem contar os inúmeros avanços da Física nuclear e das
partículas.(UDESC, 2012)
Ressaltamos, também, as descobertas dos cientistas brasileiros no campo
da Física, nomes como de: Joaquim Costa Ribeiro pela sua contribuição no efeito
termodielétrico, conhecido como efeito Costa Ribeiro; César Lattes na descoberta do
méson e na comprovação de sua descoberta da “bola de fogo” dentro do núcleo atômico,
estágio intermediário na formação de novas partículas; Mário Schenberg que descobre um
processo de perda de energia de estrelas, por emissão de neutrinos-efeito Urca.
(UDESC,2012).
Porém, o ensino de todo este conceitual acumulado ao longo da histórica
e, produzido em ritmo ainda mais pronunciado nos dias atuais, segundo das DCEs, deve
estar centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma
reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto
da racionalidade científica. É preciso ver o ensino da física “com mais gente e com menos
álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos
científicos” (MENEZES, 2005).
A compreensão desses conceitos nos habilita a explicar diversos
assuntos, como: o movimento de um satélite de comunicações que gira ao redor da Terra
sem nenhum propulsor ou motor; o movimento de aviões e navios; a formação de brisas
marítimas e terrestres; o efeito estufa; o arco-íris; a diferença entre um som agudo e outro
grave; o pente que, atritado no cabelo, atrai pedacinhos de papel; o aquecimento de água
por uma resistência elétrica quando percorrida por corrente elétrica. Como diz
175
PIETROCOLA (2005), “a influência cada vez maior da tecnologia no dia-a-dia exige
habilidades e atitudes que precisam ser aprendidas na escola”.
Por tudo isso, e muito mais que a Física contribui para o entendimento do
mundo e do universo em si e, por todos os benefícios tecnológicos nos mais variados
campos utilizados pelos homens na sustentabilidade de suas vidas, verifica-se a
importância do ensino dessa matéria nos bancos escolares.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias
que hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a
disciplina escolar, fundamentando a abordagem pedagógica dos conteúdos escolares, de
modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no
Ensino Médio.
Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e
definições, princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria. Os
conteúdos estruturantes se baseiam nas três Teorias unificadoras, a saber:
o estudo dos Movimentos,a mecânica de Newton unificadora da
estática, da dinâmica e da astronomina (século XVII);
a Termodinâmica que unificou os conhecimentos sobre gases,
pressão, temperatura e calor;
a Teoria Eletromagnética a qual unificou o magnetismo, a eletricidade
e ótica.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Movimento
Momentum e inércia
176
Conservação de quantidade de movimento
Variação da quantidade de movimento = impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Gravitação
Termodinâmica
Leis da Termodiâmica:
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
Eletromagnetismo
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática, Lei de Coulomb, Lei de
Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
A natureza da luz e suas propriedades.
Dentro dos conteúdos básicos, sempre que houver possibilidade, serão
tratados temas da História e Cultura Afro-Brasileira, conforme Lei 10 639/03 e da História
e Cultura dos Povos Indígenas, conforme Lei 11 645/08 valorizando a história e cultura de
seus povos.
Para atender a Lei 9795/99 que afirma “A Educação Ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não formal” o professor desenvolverá nas aulas de Física, metodologias
177
diversificadas para despertar em todos a consciência de que o ser humano faz parte do
meio ambiente e, os desafios apresentados para minimizar os problemas ambientais
provocados pela sociedade.
METODOLOGIA
As DCEs de Física, do Estado do Paraná, enfatiza a importância de se
partir do conhecimento prévio do aluno, pois, o estudante adquire a concepção
espontânea no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de
convivência, os quais, na escola, fazem-se presentes ao iniciar o processo de ensino-
aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente
construído e sistematizado, que requer metodologias específicas para ser ensinado e
reconstruído no ambiente escolar.
O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do
processo de ensino e de aprendizagem. Têm-se a possibilidade de fazer exatamente o
ponto de partida e o ponto de chegada de cada tema abordado no Curso.
O Ensino de Física considera a ciência uma produção cultural, objeto
humano construído e produzido nas e pelas relações sociais, sendo que o processo de
ensino-aprendizagem deve partir do conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas
experiências de vida em seu contexto social.
A experimentação no Ensino de Física, como metodologia de ensino
contribui no relacionamento teórico-prático. Contudo, a experimentação não deve ser vista
como mera verificação, mas cabendo como ponto de partida para que o aluno assume
uma postura questionadora permitindo levantar hipóteses e chegar a conclusões sobre as
questões por ele lançadas, superando assim a visão tradicionalista do ensino.
Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre os
temas centrais, trabalho de campo com observações, no caso da Astronomia: usos de
178
vídeo; sites da internet; jornais com temas abordando notícias científicas; aulas práticas;
interpretações de textos; resoluções de problemas e exercícios; realização de simulados
de físicas com o intuito de estimular a sua compreensão.
Segundo a educadora Zuleika Muriê, professora-doutora pela escola de
Educação da USP, que trabalhou no ENEM, os simulados preparam o olhar do estudante
para questões objetivas, prática regular em concursos, ENEM e vestibulares.
AVALIAÇÃO
O resultado, a observação e a concepção do conhecimento devem ser
diagnosticados durante avaliação, um processo contínuo e cumulativo.
A avaliação compreendida como na prática reflexiva e diagnóstica que
orienta a intervenção pedagógica, bem como dar indicativos para acompanhar e
aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, buscando utilizar técnicas e instrumentos
diversificados, com as finalidades educativas expressas na proposta pedagógica.
Em relação aos critérios de avaliação em Física, de acordo com a DCEs,
serão analisados: a compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de
ensino planejada, a compreensão do conteúdo físico expresso em textos científicos e a
capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e as teorias
físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os conhecimentos da
Física.
A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau
de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isto ocorre com o
confronto de textos, trabalhos em grupo, avaliações escritas, experimentações e etc.,
servindo também para que o professor avalie seu trabalho.
179
A avaliação como componente do processo do ensino-aprendizagem, terá
dentre outras finalidades, a de informar se o aluno construiu os conhecimentos mínimos
que o credenciam a continuar na trajetória rumo ao alcance dos objetivos estabelecidos
neste planejamento. Sendo que, a mesma será realizada de acordo com o regimento
interno do estabelecimento de ensino, podendo ser empregado os seguintes instrumentos
de avaliação conforme critério do professor:
Testes [orais, escritos (questões objetivas e subjetivas) - individuais e em grupo]
Exercícios: individuais ou em grupo.
Participação em sala de aula e trabalhos.
Simulado.
Relatório de aulas de Laboratório.
Pesquisas bibliográficas e de campo.
A recuperação dos conteúdos de Física será paralela e imediata, ou seja, após
cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade, será feito a
recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que elevem o aluno a
refletir e, em consequência, construir, o conceito científico em estudo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MENEZES, L.C. A Matéria. São Paulo, SBF, 2005
PARANÁ/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio –
Documento elaborado para elaboração do projeto. Curitiba: SEED, 1994.
PARANÁ/SEED. Física. Vários autores. SEED: 2006
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. – versão
preliminar, SEED: 2008.
180
GREF. Física 1/ 2/ 3. EDUSP: 1991.
BONJORNO, J.R., Temas de Física,3 Eletricidade – São Paulo: FTD, 1997 – Coleção
de física
BONJORNO, J.R., Física Completa, Vol. Único – São Paulo: FTD, 2001 – 2ª Edição
ALVARENGA, B. e MÁXIMO, A. Física, Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2003 –
Coleção de olho no mundo do trabalho.
UENO, P. Física, - São Paulo: editora Ática, 2005 – Série Novo Ensino Médio - Volume
QUÍMICA
181
Professores:
Amândio Augusto Gouveia
Luciana Aparecida Khun
Suellen Ribeiro Aceti Domingues
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com
importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e
político.
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles
compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas
da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente,
enquanto indivíduos e cidadãos.
A Química é uma excelente motivação para a aprendizagem, ao aproximar
o que se ensina do que se vive, ao permitir a compreensão do que ocorre na Natureza e
os benefícios que ela concede ao homem, ao mostrar a necessidade de respeitar o seu
equilíbrio. Para tanto a Química e a Tecnologia Química devem colocar-se dentro de um
contexto em que os alunos terão a possibilidade de compreendê-los como um todo, para
analisar criticamente a sua aplicação a serviço da melhoria da qualidade de vida.
Ao desenvolver conteúdos integrados à vida do educando, oportuniza-se o
desenvolvimento de sua capacidade de investigação crítica, posicionando-se junto,os
problemas que são advindos da Química, em seus aspectos econômicos, industriais,
sanitários, ambientais,... O desenvolvimento da disciplina de Química proporcionará a
discussão da função da Química na sociedade e despertará o espírito crítico e o
pensamento científico.
182
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
A partir das discussões realizadas no Encontro do Ensino Médio, os
conteúdos estruturantes para o estudo da Química foram colocados de forma que fossem
representativos do campo de conhecimento da disciplina, constituído historicamente.
Selecionaram-se, então, os seguintes conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza;
Biogeoquímica e Química sintética.
1 – Matéria e sua natureza
2 – Biogeoquímica
3 – Química sintética
Matéria e sua Natureza
Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a essência
da matéria e caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Estrutura da matéria
Substância, Misturas e Métodos de separação.
Fenômenos físicos e químicos
Estrutura atômica, Distribuição eletrônica.
Tabela periódica
Ligações químicas
Funções químicas
Radioatividade
Biogeoquímica
183
Caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e
atmosfera.
Conteúdos básicos
Soluções
Termoquímica
Cinética Química
Equilíbrio Químico
Química Sintética
Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos farmacêuticos, a
indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes,
agrotóxicos.
Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais que
podem substituir os naturais.
Conteúdos básicos
Química do Carbono
Funções Oxigenadas
Polímeros
Funções Nitrogenadas
Isomeria
Considerando a lei no 10.639/2003; a deliberação no 04/06 CEE e a instrução no
017/2006 SUED que estabelece a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-
brasileira e africana”, propomos: abordagem de conhecimentos e instrumentalização sobre
184
alimentos, remédios, corantes e outros produtos, utilizados no nosso cotidiano advindos
da cultura “afro”. E, além disso, serão desenvolvidos temas sobre educação ambiental
com base na Lei 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental.
METODOLOGIA
A escola deve ter responsabilidade de democratizar os conteúdos, levando
em conta, durante todo o processo de escolarização o conhecimento que o aluno traz
decorrente de situações vividas em seu cotidiano, na sua interação com o mundo. O
domínio crescente do conhecimento historicamente acumulado, oportuniza outras formas
de ver e compreender o mundo possibilitando mudanças na ação cotidiana das pessoas.
São as relações que estabelecem entre o professor – química – aluno, em seu contexto
social, que fundamentam uma Educação Química efetivamente progressista.
A construção de um conceito químico deve ser iniciada através de
situações reais que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum
conhecimento sobre o assunto. A partir desse saber, cabe a escola promover a difusão do
conhecimento químico de modo a desenvolver uma concepção crítica –científica do
mundo.
Os conceitos básicos deverão ser desenvolvidos, através de problemas
que podem ser utilizados também como desafio à reflexão dos alunos uma vez que os
mesmos não representam um conteúdo em si, mas uma forma de trabalhá-los. A
resolução de problemas implica no uso de raciocínio e depende do domínio que o aluno
possui dos conteúdos.
A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o
conhecimento químico, anteriormente fragmentado, seja visto em sua totalidade.
A abordagem teórico-metodológica mobilizará para o estudo da Química
presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma
descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.
185
Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do
conteúdo estruturante:
Biogeoquímica; é preciso relacioná-lo com a atmosfera, hidrosfera e
litosfera. Seu conceito ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental
, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos.
Química Sintética: o foco será a produção de novos materiais e
transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Seu conceito ocorrerá por
meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental , representacional e experimental a
partir dos conteúdos químicos.
Matéria e sua Natureza: por meio de modelos e suas representações,
sendo imprescindível fazer a relação do modelo que representa a estrutura microscópica
da matéria com seu comportamento macroscópico. Seu conceito ocorrerá por meio das
suas representações, como as fórmulas químicas e modelos.
O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado
descritivamente ou classificatoriamente, mas sim de maneira relacional, por que o
comportamento das espécies químicas é sempre relativo à outra espécie com a qual a
interação é estabelecida.
AVALIAÇÃO:
A avaliação como componente do processo do ensino-aprendizagem, terá
dentre outras finalidades, a de informar se o aluno construiu os conhecimentos mínimos
que o credenciam a continuar na trajetória rumo ao alcance dos objetivos estabelecidos
neste planejamento. Sendo que, a mesma será realizada de acordo com o regimento
interno do estabelecimento de ensino, podendo ser empregado os seguintes instrumentos
de avaliação conforme critério do professor:
Testes [orais, escritos (questões objetivas e subjetivas) - individuais e em grupo]
186
Exercícios: individuais ou em grupo.
Participação em sala de aula e trabalhos.
Simulado.
Aulas de Laboratório.
Descobrir, registrar e relatar conhecimentos;
Obter informações sobre a apreensão de conteúdos;
Analisar atitudes;
Trabalhar com diversos tipos de atividades;
Evidenciar organização, esforço e dedicação;
Perceber avanços e dificuldades em relação ao conteúdo avaliado;
Avaliar e instruir (na forma de projetos, seminários, apresentações, produções
escritas, entre outras).
Espera-se que o aluno:
Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da
Química;
Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;
Problematize a construção dos conceitos químicos;
Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela
produção do conhecimento químico.
Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre
modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;
Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo
básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade,
concentração, forças intermoleculares, etc;
Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,
representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade,
inibidores;
Compreenda o conceito de equilibro químico, a partir dos conteúdos específicos:
concentração, relações matemática e o equilíbrio químico, deslocamento de
187
equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio
químico em meio aquoso;
Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo
de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo
básico;
Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível
microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo
básico;
Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem
na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo
básico;
Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos
gases, modelo de partículas e as leis dos gases;
Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra
espécie com a qual estabelece interação.
REFERÊNCIAS:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED. 2006. BAIRD, C. Química Ambiental. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. Brasil. Lei no. 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Brasília CEE. Deliberação no 04/06. Curitiba COVRE, G. J. Química Total. São Paulo. FTD.2001. FONSECA, M.R. M, Química Integral. São Paulo. FTD, 2003. MORTIMER, E.F; MACHADO A.H. Química para o ensino médio. 1.ed. São Paulo: Scipione, 2002. PARANÁ/SEED. Instrução no 017/06 SUED. SEED. Curitiba PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Versão preliminar, SEED: 2006.
188
PARANÁ/SEED. Orientações para organização do projeto político pedagógico. SEED. 2007. PARANÁ/SEED. Química. Vários autores. SEED: 2006. PERUZZO, F. M. e CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo. Moderna, 2002. SARDELLA, A; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004. SARDELLA, A.; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA, 1992. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. FELTRE, Ricardo – Química. 6 ed. Vol. 1, 2 e 3. São Paulo. Moderna, 2004. PARANÁ - Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.
SOCIOLOGIA
189
Professores:
Moacir Fonteque
Maria Elizabete Pryszbysz
Marli Teodoro de Souza
Milton Gabriel de Oliveira
Apresentação Geral da Disciplina
A disciplina de sociologia objetiva identificar e refletir sobre as correntes
sociológicas e conceitos fundamentais à compreensão das transformações sociais
contemporâneas. Sendo ela a responsável por detectar os principais problemas sociais
deparados no início da disciplina como ciência, através das principais correntes
sociológicas que influenciaram o pensamento moderno como a sociologia de Comte,
Durkheim, Weber, Marx. Os desdobramentos estruturantes de socialização, Cultura,
trabalho, classes sociais, poder, ideologia, cidadania, movimentos sociais e temas sociais
do século XXI.
Acreditamos que embasados nessa linha de ação forneceremos ao
alunado os conhecimentos necessários para que se possa desenvolver uma consciência
crítica, facultando assim, as ferramentas necessárias para o entendimento da realidade
social e sua transformação, dentro de uma perspectiva de justiça social, uma vez que o
conhecimento científico e consciência crítica devem subsidiar a ação do cidadão na
sociedade.
Conteúdos Básicos
O processo de socialização e as instituições sociais.
• Processo de Socialização;
• Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
• Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
190
Cultura e indústria cultural
• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades;
• Diversidade cultural;
• Identidade;
• Indústria cultural;
• Meios de comunicação de massa;
• Sociedade de consumo;
• Indústria cultural no Brasil;
• Questões de gênero;
• Culturas afro brasileiras e africanas;
• Culturas indígenas.
Trabalho, produção e classes sociais.
• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
• Globalização e Neoliberalismo;
• Relações de trabalho;
• Trabalho no Brasil.
Poder, política e ideologia.
• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
• Democracia, autoritarismo, totalitarismo
• Estado no Brasil;
• Conceitos de Poder;
• Conceitos de Ideologia;
• Conceitos de dominação e legitimidade;
• As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
191
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
• Direitos: civis, políticos e sociais;
• Direitos Humanos;
• Conceito de cidadania;
• Movimentos Sociais;
• Movimentos Sociais no Brasil;
• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
• A questão das ONG’s.
Encaminhamentos
A sociologia é uma disciplina histórica e dinâmica, portanto há necessidade
de redimensionar os procedimentos metodológicos, já que a realidade social está em
constante transformação. Torna-se, portanto, essencial uma flexibilidade programática que
venha de encontro com os anseios da sociedade.
O trabalho em grupo e interdisciplinar deve orientar toda a prática
pedagógica na sociologia, porque as diferenças ajudam a compreensão da diversidade
cultural e à compreensão da dialética da realidade. Subsidiados pelas Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná a disciplina de
sociologia deve integrar conteúdos estruturantes com a problemática da realidade atual, já
que essa fundamentação servirá de ferramentas para a construção de um ensino de
qualidade que certamente resultará na construção de uma consciência crítica que em
muito ajudará as políticas públicas a minimizar os graves problemas da sociedade
brasileira.
Para fugir a tradição universitária da sociologia e retomar a prática da
Sociologia no Ensino Médio que foi arbitrariamente eliminada do currículo escolar deve-se
retomar a pesquisa de campo com o auxílio de outras disciplinas como a matemática,
estatística, geografia e história a fim de proporcionar ao aluno uma maior interação com
sua realidade.
192
A sociologia não deve abrir mão dos modernos recursos audiovisuais como
filmes, internet, documentários, simpósios, debates, pois como já referendado
anteriormente é uma disciplina que tem um caráter histórico, isto é, em permanente
evolução.
1- Cidadania e Direitos Humanos:
Programa Bolsa Família: foi criado para apoiar as famílias mais pobres e
garantir a elas o direito à alimentação e o acesso à educação e à saúde. O programa visa
a inclusão social dessa faixa da população brasileira, por meio da transferência de renda e
da garantia de acesso a serviços essenciais. A população alvo do programa é constituída
por famílias em situação de pobreza ou extrema pobreza. As famílias extremamente
pobres são aquelas que têm renda per capita de até R$70,00 por mês. As famílias pobre
são aquelas que têm a renda per capita entre R$70,01 a R$140,00 por mês, e que tenham
em sua composição gestantes, nutrizes, crianças ou adolescentes entre 0 e 17 anos.
Os objetivos do programa são: combater a fome e promover a segurança
alimentar e nutricional; combater a pobreza e outras formas de privação das famílias;
promover o acesso à rede de serviços públicos, em especial, saúde, educação, segurança
alimentar e assistência social; e criar possibilidades de emancipação sustentada dos
grupos familiares e desenvolvimento local dos territórios. As Prefeituras são responsáveis
em cadastrar, digitar, transferir, manter e atualizar a base de dados, acompanhar as
condições do benefício e articular e promover as ações complementares destinadas ao
desenvolvimento autônomo das famílias pobres do município. O programa bolsa família
unificou os benefícios: bolsa escola, auxílio gás e bolsa alimentação.
Educação Fiscal: As escolas e os sistemas de ensino, ao assumirem um
trabalho mais efetivo com temas da contemporaneidade, estarão tomando posição em
defesa da justiça social, da equidade, a solidariedade, da cooperação e da ética, além da
melhoria da qualidade de vida em comunidade.
193
Dessa forma, a escola estará firmando um pacto com a sociedade, com
seu tempo e estará construindo no seu dia-a-dia, um currículo vivo que se refaz na relação
escola e sociedade, currículo e vida. (MEC, 2003).
O programa de Educação Fiscal tem como objetivos:
Promover educação fiscal para o pleno exercício da cidadania;
Sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo;
Levar o conhecimento sobre administração pública;
Criar condições para a relação entre o Estado e o cidadão.
Diretrizes do programa:
Abrange os três níveis de governo;
Caráter de permanência;
Apoio no Ministério da Fazenda e do MEC;
Busca permanente controle social;
Inserção como tema social contemporâneo.
PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil):
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti)
O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti) articula um conjunto
de ações visando à retirada de crianças e adolescentes de até 16 anos das práticas de
trabalho infantil, exceto na condição de aprendiz a partir de 14 anos.
O Peti compõe o Sistema Único de Assistência Social (Suas) e tem três
eixos básicos: transferência direta de renda a famílias com crianças ou adolescentes em
situação de trabalho, serviços de convivência e fortalecimento de vínculos para
crianças/adolescentes até 16 anos e acompanhamento familiar através do Centro de
Referência de Assistência Social (Cras) e Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas).
O programa reconhece a criança e o adolescente como sujeito de direito,
protege-as contras as formas de exploração do trabalho e contribui para o
desenvolvimento integral. Com isso, o Peti oportuniza o acesso à escola formal, saúde,
194
alimentação, esporte, lazer, cultura e profissionalização, bem como a convivência familiar
e comunitária.
As famílias do Peti têm compromissos que devem ser observados. Cabe a
elas o comprometimento da retirada de todas as crianças e adolescentes de até 16 anos
de atividades de trabalho e exploração e a retirada de todas as crianças/adolescentes até
18 anos das atividades previstas na Lista das Piores Formas de Trabalho Infantil.
Na área da educação, é necessário que crianças ou adolescentes de 6 a
15 anos possuam matrícula e frequência escolar mínima de 85%. Para os adolescentes de
16 e 17 anos de idade, a matrícula e a frequência escolar mínima deve ser de 75%.
Na área de saúde, cabem às gestantes e lactantes o comparecimento às
consultas de pré-natal e a participação nas atividades educativas sobre aleitamento
materno e cuidados gerais com a alimentação e saúde da criança. Para as crianças
menores de 7 anos, é exigido o cumprimento do calendário de vacinação e o
acompanhamento do crescimento e desenvolvimento infantil.
Na área da assistência social, é exigido que as crianças e adolescentes de
até 15 anos em risco ou retiradas do trabalho infantil possuam a frequência mínima de
85% da carga horária relativa aos Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos
da Proteção Social Básica.
Ao ingressar no Peti, a família tem acesso à transferência de renda do
Bolsa Família, quando atender aos critérios de elegibilidade, devido ao processo de
integração dos programas. Às demais famílias também é garantida a transferência de
renda através do Peti. Assim, a articulação dos dois programas fortalece o apoio às
famílias, visto que pobreza e trabalho infantil estão amplamente relacionados nas regiões
de maior vulnerabilidade.
Após a transferência de renda, toda criança e adolescente que for
encontrado em situação de trabalho, deve ser, obrigatoriamente, inserida no Serviço de
195
Convivência e Fortalecimento de Vínculos. Esse serviço é ofertado pela Proteção Social
Básica com estreita articulação com o responsável pelo Peti no município.
Programa Escola Aberta
O Escola Aberta é coordenado pela Secretaria de Educação Básica do
MEC (SEB/MEC) e conta com a cooperação técnica da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO. Sua operacionalização é feita por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para o Funcionamento das Escolas nos
Finais de Semana (PDDE/FEFS), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). As secretarias estaduais e municipais de educação são responsáveis por
implementar e acompanhar o Escola Aberta nos territórios.
O Programa Escola Aberta incentiva e apoia a abertura, nos finais de
semana, de unidades escolares públicas localizadas em territórios de vulnerabilidade
social. A estratégia potencializa a parceira entre escola e comunidade ao ocupar
criativamente o espaço escolar aos sábados e/ou domingos com atividades educativas,
culturais, esportivas, de formação inicial para o trabalho e geração de renda oferecida aos
estudantes e à população do entorno.
O Programa Saúde na Escola (PSE) visa à integração e articulação
permanente da educação e da saúde, proporcionando melhoria da qualidade de vida da
população brasileira. Como consolidar essa atitude dentro das escolas? Essa é a questão
que nos guiou para elaboração da metodologia das Agendas de Educação e Saúde, a
serem executadas como projetos didáticos nas Escolas.
O PSE tem como objetivo contribuir para a formação integral dos
estudantes por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, com vistas ao
enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de
crianças e jovens da rede pública de ensino.
O público beneficiário do PSE são os estudantes da Educação Básica,
gestores e profissionais de educação e saúde, comunidade escolar e, de forma mais
196
amplificada, estudantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e da
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
As atividades de educação e saúde do PSE ocorrerão nos Territórios
definidos segundo a área de abrangência da Estratégia Saúde da Família (Ministério da
Saúde), tornando possível o exercício de criação de núcleos e ligações entre os
equipamentos públicos da saúde e da educação (escolas, centros de saúde, áreas de
lazer como praças e ginásios esportivos).
No PSE a criação dos Territórios locais é elaborada a partir das
estratégias firmadas entre a escola, a partir de seu projeto político-pedagógico e a unidade
básica de saúde. O planejamento destas ações do PSE considera: o contexto escolar e
social, o diagnóstico local em saúde do escolar e a capacidade operativa em saúde do
escolar.
A Escola é a área institucional privilegiada deste encontro da educação e
da saúde: espaço para a convivência social e para o estabelecimento de relações
favoráveis à promoção da saúde pelo viés de uma Educação Integral.
Para o alcance dos objetivos e sucesso do PSE é de fundamental
importância compreender a Educação Integral como um conceito que compreende a
proteção, a atenção e o pleno desenvolvimento da comunidade escolar. Na esfera da
saúde, as práticas das equipes de Saúde da Família, incluem prevenção, promoção,
recuperação e manutenção da saúde dos indivíduos e coletivos humanos.
2- Educação Ambiental – Lei 9795/99
A Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, procura definir parâmetros gerais
para a Política Nacional de Educação Ambiental. Esbarra, no entanto, em conceitos
abstratos e pouco úteis à implantação efetiva desta política, tão necessária à elevação da
qualidade de vida da população brasileira.
197
Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente
em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia,
justiça social responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a
tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
3- Enfrentamento à violência (PROEDUSE) resolução 1417/2005
Proposta pedagógica do programa é orientada pelos Ceebjas do ensino
semipresencial.
198
Programa de escolarização para adolescentes privados de liberdade
(adolescentes em conflito com a lei), nas unidades sócioeducativas do Paraná.
4-Prevenção ao uso indevido de drogas
Nos programas de prevenção mais adequados, o uso de drogas deve ser
discutido dentro de um contexto mais amplo de saúde. As drogas, a alimentação, os
sentimentos, as emoções, os desejos, os ideais, ou seja, a qualidade de vida entendida
como bem-estar físico, psíquico e social, são aspectos a serem abordados no sentido de
levar o jovem a refletir sobre como viver de maneira saudável.
Os jovens devem aprender a conhecer suas emoções e a lidar com suas
dificuldades e problemas. Um modelo de prevenção deve contribuir para que os indivíduos
se responsabilizem por si mesmos, a fim de que comportamentos de risco da sociedade
como um todo possam ser modificados.
1 - Educação do Campo;
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI) em articulação com os sistemas de ensino implementa políticas
educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação
ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar
indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da SECADI é
contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado a valorização
das diferenças e da diversidade, a promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos
e da sustentabilidade sócio-ambiental visando a efetivação de políticas públicas
transversais e intersetoriais.
2 - Gênero e diversidade Sexual:
199
O termo diversidade diz respeito à variedade e convivência de ideias,
características ou elementos diferentes entre si, em determinado assunto, situação ou
ambiente.
A ideia de diversidade está ligada aos conceitos de pluralidade,
multiplicidade, diferentes ângulos de visão ou de abordagem, heterogeneidade e
variedade. E, muitas vezes, também, pode ser encontrada na comunhão de contrários, na
intersecção de diferenças, ou ainda, na tolerância mútua.
As políticas de inclusão e diversidade na educação básica deverão:
1) Realizar constantemente a análise de livros didáticos e paradidáticos
utilizados nas escolas - conteúdos e imagens -, para evitar discriminações de gênero
e de diversidade sexual e, quando isso for constatado, retirá-lo de circulação.
2) Desenvolver e ampliar programas de formação inicial e continuada
em sexualidade e diversidade, visando a superar preconceitos, discriminação, violência
sexista e homofóbica no ambiente escolar, e assegurar que a escola seja um
espaço pedagógico, livre e seguro para todos e todas.
3) Rever e implementar diretrizes, legislações e medidas administrativas
para os sistemas de ensino promoverem a cultura do reconhecimento da diversidade de
gênero, identidade de gênero e orientação sexual no cotidiano escolar.
4) Garantir que a produção de todo e qualquer material didático-
pedagógico incorpore a categoria "gênero" como instrumento de análise, e que não se
utilize de linguagem sexista, homofóbica e discriminatória.
5) Inserir os estudos de gênero e diversidade sexual no currículo das
licenciaturas.
3- História e Cultura dos Povos Indígenas – Lei 11645/08
200
Tanto a lei 10.639 quanto a 11.645 vem colaborar com o estabelecido na
Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 206, I, Art. 210, Art. 215 e Art. 216, § 1° do
Art. 242, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de
cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a
nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a
todos;
- Inserir nos estabelecimentos de ensino básico brasileiro a coleção
História e Cultura Afrobrasileira e Indígena;
- Fornecer os subsídios legais para implantação desse currículo onde
estão presentes as diversidades culturais na sociedade brasileira.
4 - História e Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03
Esta lei torna o estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena
como obrigatório no ensino fundamental e médio, nas escolas brasileiras públicas e
particulares. A nova legislação estabelece que o conteúdo programático incluirá diversos
aspectos da cultura e da história que formaram a população brasileira.
Deve-se levar em consideração os índios e africanos em aspectos como:
- O estudo da história da África e dos africanos;
- a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil;
- a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas: social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
A política para implementação da temática na educação brasileira deve
estar articulada com movimentos sociais e políticas públicas.
201
A Lei 10.639 vem atender a uma longa espera de educadores e, também,
de todos os brasileiros. Está mais do que na hora de contar, para as novas gerações, uma
outra história do Brasil, em que se destaca a participação do povo - cuja parcela de negros
e pardos somados chega a cerca de 40% da população brasileira - na construção dessa
mesma história.
O ensino será importante à medida que contribuir para a formação de um
cidadão crítico, reflexivo, participativo em suas ações, ser um verdadeiro agente de
transformação, e não apenas contribuir para a manutenção e perpetuação dos privilégios
da classe dominante, excludente.
Avaliação
Será avaliada a apreensão dos conceitos básicos de ciência articulados
com a prática social assim como a clareza e coerência na exposição de ideias.
Serão privilegiadas na avaliação mudanças na forma de olhar os
problemas sociais e a autonomia para tomar atitudes criativas para reverter as práticas de
acomodação e sair do senso comum.
O uso destas práticas dará uma noção do que esta sendo feito, dos
resultados e da retenção de conteúdos por meio de avaliações subjetivas e objetivas.
Constantemente será feita uma auto avaliação que engloba aluno,
professor e instituição.
A avaliação deverá ser qualitativa sem aplicação de números ou rótulos e
debatida constantemente por todos os envolvidos no processo pedagógico.
Será oportunizada a todos os alunos recuperação de conteúdos das
unidades estudadas, seguida de nova avaliação, substituindo a avaliação da prova
bimestral, caso a prova de recuperação seja maior que a prova bimestral.
202
Referências Bibliográficas:
SEED/ PR. Diretrizes Curriculares da Rede Publica da Educação Básica do Estado do
Paraná. Sociologia, Curitiba, 2008.
VESENTINE, Jose Willian. Sociedade e Espaço. Editora Ática. São Paulo, 1999.
WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro. Zahar, 1971.
DURKHEIN, Èmile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo. Abril Cultural, 1973.
PRADO, Caio Jr. Evolução Política e Social do Brasil. São Paulo. Brasiliense, 10 ed. 1977.
SOCIOLOGIA. Vários autores. Livro Didático Público do Estado do Paraná. SEED/PR.
Curitiba, 2006.
ADORNO, Theodor. O Social e a Sociologia em uma era de incertezas. Plural, Sociologia.
São Paulo. Edusp, 1997.
COMTE, Auguste. Sociologia (organização e tradução de Evaristo de Morais Filho) São
Paulo; Ática, 1978.
MARX, Karl. O Manifesto do partido comunista: Karl Marx e Friedrich Engels; Maria Lucia
de Como: Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
TOMAZI, Nelson Dacio (coord) Iniciação à Sociologia, 2ª ed. São Paulo: Ática, 2008.
CHAVI, Marilena. O que é Ideologia, 35 ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.
203
12. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Após ser aprovado pelo Conselho Escolar, será submetido a uma
avaliação anual de sua prática, com a finalidade de modificar o que se fizer necessário em
termos dos interesses e necessidades da comunidade escolar.
204
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABRAVANOVAY, Miriam (Coord.). Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em
escolas públicas. Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2004.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes,
2000.
205
DALBEN, Ângela Imaculada de Freitas. Trabalho escolar e conselho de classe. 2a. edição
– Campinas, SP: Papirus, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996 ( Coleção Leitura)
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2a. ed.- Campinas,
SP: Autores Associados, 2003.
JOHNSON, Allan G. Dicionário de sociologia: guia prático de linguagem sociológica. Rio
de Janeiro, RJ: Jorge Zahar, 1997.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
14a. ed. – São Paulo. Cortez, 2002.
MARTINS, Neda Lian Branco. Em busca da escola ideal. São Paulo: Via Lettera Editora e
Livraria, 2000.
MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica de alfabetizadores de jovens e
adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 4ª Ed. - Maceió: EDUFAL, 2006.
PARO, Victor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã,
2001.
PARO, Victor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Editora Ática,
2004.
PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração colegiada na escola pública. Campinas,
SP: Papirus, 1990.
206
PRIETO, Rosangela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo, SP:
Summus, 2006.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia
Schilling. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Teorias da educação, curvatura da vara, onze
teses sobre educação e política. São Paulo, Cortez, 1987.
VEIGA, Ilma P.A. & REZENDE, Lúcia M. G. de (org.) Escola: Espaço do projeto político-
pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.
Educação Profissional no Paraná: Fundamentos Políticos Pedagógicos. Paraná:Curitiba,
2005.
Revista Gestão em Rede – Consed, abril 2005, n. 06.
IV Conferência Estadual de Educação da APP-Sindicato. A escola como território de luta.
Caderno de debates. APP Sindicato: Curitiba, 2005.
207
14 - ANEXOS
114.1 - CELEM - Língua Estrangeira Moderna – Espanhol
Professores:
Leonilda Carmona Fonteque
Nilvia Inês de Godoy Gonçalves
Regina Aparecida Alves Foganholi
Apresentação Geral da Disciplina
A proposta pedagógica de implantação do CELEM – curso básico de
Língua Espanhola do Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional tem como base a concepção sociointeracionista de
linguagem, pois aprender uma língua na escola é muito mais que aprender regras ou
memorizar nomenclaturas.
Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a
trajetória de L.E. no Brasil, percebe-se que a escola pública foi marcada pela
seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a
uma língua estrangeira consolidou historicamente como privilégio de poucos.
Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando mudanças e propostas
para que o ensino da L.E. possa ter um papel democratizante das oportunidades e um
instrumento de educação que auxilie ao aluno como o sujeito que construa seu processo
de aprendizagem. Ao contrário das épocas passadas, o ensino de L.E.M. direcionado à
construção do conhecimento e à formação cidadã, que aprendida como reconhecimento
e compreensão das diversidades lingüísticas e culturais.
A Língua Espanhola, sendo a segunda língua de comunicação no
mundo, tem grande importância nas escolas brasileiras. Essa importância não é só de
saber um outro idioma, mas também de contribuir para o processo educacional do
208
aluno. A língua estrangeira, em especial a espanhola, ajudará o aluno a entender o
funcionamento de sua própria língua materna, através de comparações entre os dois
idiomas.
Além da compreensão da Língua Portuguesa, a língua estrangeira
proporcionará aos alunos o conhecimento de outras culturas, e isso irá enriquecê-los,
não somente como alunos, mas também como seres humanos, dando-lhes a
oportunidade de responder às exigências do novo mundo, tanto na área educacional,
como também na área profissional.
Sabemos que linguagem e sociedade são realidades indissociáveis. De
um lado, é a linguagem que possibilita ao homem perceber o mundo e posicionar-se
criticamente perante os outros; de outro, são as atividades sociais e históricas dos
homens que suscitam a linguagem, suas renovações e alterações. Sendo assim, é no
espaço social que a linguagem garante sua própria existência e significação.
A aprendizagem de um novo idioma, o espanhol em questão, traz a
possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e também
como cidadão. Aprender uma nova língua é sentir-se no meio de um mundo funcional,
no qual o aluno poderá desenvolver uma consciência crítica em relação à linguagem
adquirida e aos aspectos sócio-políticos da aprendizagem de Língua Estrangeira.
Através da aprendizagem de outra língua, os alunos conhecem outras culturas e sua
própria identidade. Dessa forma, as Diretrizes Curriculares primam pela importância do
ensino de Língua Estrangeira Moderna como construção de identidades.
A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua
materna, é um direito de todo cidadão. Sendo assim, é de suma importância que os
alunos tenham a oportunidade de aprender uma nova língua. Uma vez que se sabe
que um indivíduo que tem contato com outro idioma certamente terá mais facilidade
para se adequar ao “mundo moderno”, conhecer outro idioma é ter um passaporte para
o ingresso na sociedade da informação e do conhecimento. É o ensino centrado na
cidadania e na inclusão social.
209
Então, concebemos língua como um sistema de signos histórico-sociais
que permitem ao homem a (re)construção da realidade. Assim, apropriar-se de uma
língua significa também entender seus significados culturais.
É válido assinalar que uma língua não se encontra isolada de outros
aspectos da cultura, como valores, normas e atitudes.
Atualmente, além do interesse particular que a Língua Espanhola pode
despertar, vivemos uma época de relações político-comerciais que nos convida a este
encontro. Entender e comunicar-se em idiomas intermediários é hoje uma necessidade
primordial, já que saber a língua do outro é ir muito além, é se interar de uma nova
cultura e até mesmo da nossa.
Além disso, deve-se considerar também o papel da língua espanhola,
cuja importância cresce em função da ampliação das trocas econômicas entre os
países que integram o Mercado das Nações do Cone Sul (Mercosul).
Podemos notar que a língua espanhola não está presente na sala de
aula somente como objeto de ensino, mas também como um idioma que está
aproximando países da América Latina, tanto em negócios como em suas culturas.
Portanto, as aulas de L.E.M. devem ser significativas para o aluno se reconhecer como
participante ativo na sociedade em que vive.
Objetivo
O aluno deverá tomar conhecimento da importância da Língua
Estrangeira Moderna, para que ele aprenda a usar esses conhecimentos adquiridos
através das práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita, possibilitando a expansão
de suas capacidades críticas.
Os objetivos que permeiam as diretrizes curriculares são flexíveis,
210
devido às particularidades regionais, mas específicos em um direcionamento comum.
Sendo assim, é fundamental que o aluno adquira condições para compreender e ser
compreendido na L.E.M.
Quando o aluno terminar o curso básico do CELEM/Espanhol deverá
ter ampliado a visão de mundo através das práticas discursivas da oralidade, leitura e
escrita; conhecer e valorizar as diferentes culturas e suas manifestações; usar os
conhecimentos adquiridos para a interpretação da realidade; avaliar as diferenças
sócio-culturais entre os países Brasil e Espanha e Hispano-América; conscientizar-se
da importância de saber outro idioma para seu crescimento intelectual e fazer da
escrita e da leitura um momento de prazer, nos dois diferentes idiomas.
Encaminhamentos Metodológicos
Ensinar Língua Estrangeira implica pensar nas ações pedagógicas,
fundamentadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, privilegiando a relação teoria-prática, na busca do entendimento das
diferentes formas do saber.
Visando a nova versão das Diretrizes Curriculares, a abordagem
metodológica seguirá alguns aspectos que irão influenciar na escolha das atividades,
como por exemplo, o número de alunos em sala de aula, tempo, material disponível,
etc. Deve-se considerar o aluno como agente ativo no processo de aprendizagem.
O ensino da Língua Estrangeira, assim como a língua materna, deve
ter o texto como material linguístico articulador da metodologia. Portanto, as aulas terão
como ponto básico o trabalho com o texto, entendido como um material verbal, produto
de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e de um momento de produção,
para que o aluno desenvolva um novo pensar sobre o idioma que está aprendendo.
Dessa forma, considera-se a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes
gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de
linguagem – leitura, análise linguística e produção textual. Para tanto, serão
211
utilizados textos, como: anedotas, cartões, convites, curriculum vitae , comunicados,
causos, biografias, contos, histórias em quadrinhos, lendas, diálogos, cartazes,
paródias, pinturas, poemas, romances, mapas, anúncios de jornais, músicas,
comerciais de TV, charges, carta ao leitor, entrevistas, filmes, e-mails, site de
relacionamentos, entre outros gêneros passíveis de trabalho.
Durante a prática da oralidade, o professor deve desenvolver um
trabalho gradativo, que permita ao aluno conhecer e usar também a variedade
linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos
sociais, tendo o entendimento de que poderá usar o dialeto que lhe é peculiar.
Para atingir as estratégias específicas da oralidade os alunos serão
expostos a textos orais de diferentes discursos, enfatizando a abordagem discursiva da
oralidade, que vai além do uso funcional da língua, aprendendo a expressar ideias em
Língua Espanhola, adequando a variedade linguística para as diferentes situações.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista
como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente
direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o
objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. Para
atingirmos um objetivo claro é preciso que o aluno produza um diálogo sócio-histórico-
ideológico, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência.
A prática da leitura compreende a análise de diferentes linguagens na
forma verbal e não-verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors),
cinética (sonora, olfativa, tátil, visual, gustativa) e alfabética. Os diferentes níveis de
leitura possibilitam identificar os elementos da construção do texto, localizar as
informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento
do educando e o texto e estabelecer relações intertextuais.
Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna deverão ser abordados vários
gêneros textuais, em atividades diversas, para que seja analisada a função que cada
212
texto exerce. Para que haja uma efetiva aprendizagem, deve-se levar em consideração
a composição de cada texto, a distribuição de informações, o grau de informação, a
intertextualidade, os elementos coesivos, a coerência e por último, mas não menos
importante, a gramática. O ensino não deve priorizar a gramática para trabalhar com o
texto, mas também, não pode abandoná-la.
É importante ressaltar que não adianta disponibilizar textos aos alunos
sem uma intenção. É imprescindível que saber provocar a imaginação de seus alunos,
que enfatize a reflexão sobre o uso de cada um deles e avalie o contexto em que está
sendo inserido.
Por esse motivo é importante que sejam privilegiados os gêneros
discursivos dentro das variadas esferas sociais de circulação, por sua grande
importância para o trabalho na escola e desenvolvimento de seus interlocutores no
processo de aprendizagem.
Bakhtin traz a heterogeneidade, o dialogismo (entenda-se por diálogo
entre interlocutores e diálogo entre discursos). Ele afirma que a linguagem é dialógica,
pois o ser humano precisa de outro para comunicar-se. Ainda segundo Bakhtin, “a vida
é dialógica por natureza”.
Sendo assim, o discurso não é individual, porque para haver diálogo
precisa-se de pelo menos dois interlocutores, e para haver diálogo entre discursos é
necessário que haja relações com outros discursos, entendidas aqui como textos.
Então, os gêneros do discurso constituem as falas e se organizam historicamente a
partir de novas situações de interação verbal.
Fazendo uso dos mais variados textos para uma real aprendizagem,
recomenda-se a elaboração de atividades diversificadas, como: leitura de poemas em
jogral, jogos, músicas, filmes, entre outras, pois quando esse aluno interagir com textos
diversos, perceberá que as formas linguísticas não são idênticas e não assumem o
mesmo significado, isto é, são flexíveis e variam de acordo com o contexto e situação
em que o discurso, entendido como fala, é utilizado. Sendo assim, para que haja uma
213
aprendizagem eficaz, temos que fazer uma sondagem e assim levar textos
significativos para os alunos, para que eles se sintam parte integrante do processo de
ensino-aprendizagem.
Cada texto escolhido deverá levar em consideração o gênero, ou seja,
onde e para que cada tipo de texto é utilizado, para que ele serve. Por exemplo, uma
noticia de jornal é um texto informativo, uma reportagem, um texto midiático? Enfim,
caberá ao professor mostrar a aplicabilidade de cada texto e em que contexto ele está
inserido. Além do gênero deverá observar o aspecto cultural e interdiscurso que cada
texto possui, qual sua influência na nossa cultura e de outros países, para quem foi
escrito, quem escreveu, com qual objetivo, etc.
Quanto à variedade e a análise linguística, devemos tomar o cuidado
para não transformar o texto em pretexto para ensinar gramática, que não é o objetivo
das mesmas. Analisar linguisticamente um texto é produzir significados por meio das
palavras num todo e não palavra por palavra ou frase por frase, como a gramática
“pede”. Ainda como formas de aprendizagem, podem-se fazer pesquisas que
possibilitem ao aluno saber mais sobre o assunto, discussões para aprimoramento do
idioma e valorização da pesquisa feita e produção textual em que o aluno produzirá seu
texto em língua estrangeira com ajuda do professor.
Na Análise linguística é importante ressaltar a diferença entre o ensino
de gramática e a prática da análise linguística, pois no ensino da gramática a língua é
concebida como sistema e na Análise Linguística como ação sujeita às interferências
dos falantes, a palavra, a frase e o período na primeira é privilegiada e na segunda o
texto. Na gramática há preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e
classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção, e na Análise há
preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparações e
reflexões sobre adequações e efeitos de sentidos.
Através da leitura, pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de
produzir/construir sentidos, perpassando a visão tradicional da leitura condicionada à
interação de informações, alargando suas possibilidades de entendimento de mundo.
214
Na escrita, objetiva-se utilizar a língua em situações de comunicação
na produção de textos verbais e não verbais, definindo em seu encaminhamento qual o
objetivo da produção e para quem se escreve o que se escreve em situações reais.
Pela oralidade, os alunos expressarão suas ideias em Língua
Espanhola, adequando a variedade linguística para as diferentes situações do dia-a-
dia.
O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a
perceber a gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como as
vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder.
Na leitura, é importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e
ideologia;
• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam
ironia e humor;
• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes
gêneros;
ESCRITA
215
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e
ideologia ;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência
textual;
• Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos
das ideias, dos elementos que compõem o gênero.
Será trabalhada a Lei nº.10.639/03, que trata das Relações Étnico-
Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola. Esta temática será
trabalhada através de ações que propiciem o contato com a cultura africana e afro-
descendente, dentro da Língua Espanhola, culminando em exposições de obras
literárias de escritores negros, documentários, filmes com temáticas sobre o racismo e
preconceito, procurando destacar a contribuição da cultura dos povos negros.
Ao se trabalhar os textos, propõe-se uma análise linguística discursiva
dos elementos não só de natureza linguística, mas, principalmente, os de fins
educativos, visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,
conforme os interesses dos alunos. Vale ressaltar a importância de se trabalhar os
gêneros textuais, com diferentes graus de complexidade da estrutura linguística, pois
os diversos gêneros textuais estarão presentes no aprendizado e no desenvolvimento
dos alunos como cidadãos inseridos numa sociedade multicultural.
É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a
partir das escolhas temáticas e textuais, enfatizando a interpretação do conteúdo, pois
o uso do texto é fundamental para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da
escrita e da oralidade.
216
Para o desenvolvimento deste diferenciados textos serão observados
os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de conteúdos dos alunos,
considerando quaisquer peculiaridades que venham a ser detectadas.
Sabemos que nos cursos do C.E.L.E.M. há alunos de diferentes faixas
etárias e, consequentemente, séries educacionais, o que torna o trabalho de seleção
de material mais rigoroso e difícil, pois atende-se alunos que estão cursando desde a
5ª série até o ensino Médio e, também da comunidade local, que nem sempre
concluíram o Ensino Médio. Por isso, para os 1.º e 2.° anos do C.E.L.E.M. serão
trabalhados os gêneros discursivos que estão dentro das esferas sociais de circulação,
que são: cotidiana, literária e artística, científica, escolar, imprensa, publicitária, política,
jurídica, produção e consumo e midiática, mas sem “seguir” exatamente série a série,
como está dividido o quadro dos conteúdos básicos do Departamento de Educação
Básica (DEB), pois, como foi citado acima, temos alunos de diferentes níveis de
escolaridade e idade.
Será trabalhada a leitura no que diz respeito ao tema dos textos, a
finalidade, léxico, os elementos de composição de gênero, a aceitação do tema,
repetição de palavras e outras. As práticas de leitura devem propiciar um entendimento
e contextualização do tema com os conhecimentos prévios de cada aluno. Na oralidade
será trabalhado o tema proposto e sua finalidade, seus elementos extralinguísticos,
coerência e coesão, o papel do interlocutor/ locutor e outros.
Dentro da oralidade, da escrita e da leitura serão trabalhados conteúdos
gramaticais e semânticos dentro dos textos por meio de análise linguística, para que o
aluno possa entender que cada palavra exerce uma função diferente, dependendo de
como é empregada num texto e numa situação real de comunicação.
Conteúdo Estruturante e Conteúdos Básicos
Segundo a DCE (2008) “os conteúdos estruturantes se constituem
através da história, são legitimados socialmente”. (p.37). Por isso, a língua deve ser
217
entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada por relações
pragmáticas e contextuais de poder. Desse modo, o “discurso” vai ser entendido como
“prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem a oralidade,
a leitura de mundo, a prática escrita nas múltiplas formas é o conteúdo estruturante.
Se não existissem gêneros e se não os dominássemos, seria necessário
que criássemos pela primeira vez no processo da fala, ou a comunicação verbal seria
quase impossível (Bakhtin, 1998). Sabedores de que os Gêneros do discurso organizam
nossa fala, e de que aprendemos a moldar nossa fala às formas de gêneros que
encontramos no dia a dia, é fundamental que se apresente ao aluno diferentes formas
textuais, mas sem categorizá-los.
Portanto, o objetivo deste curso será proporcionar ao aluno a
possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas
práticas sociais; apresentar ao aluno textos pertencentes aos vários gêneros:
publicitários, jornalísticos, literários, informativos; de suma importância para o
crescimento educacional do aluno e relacionando-o ao seu conhecimento prévio.
Os conteúdos básicos para o CELEM serão desdobrados a partir de
textos (verbais e não-verbais), considerando seus elementos linguístico-discursivos
(fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos), manifestados nas
práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade). Os conteúdos básicos que contemplam
esta proposta estão apresentados no quadro abaixo.
Conteúdos Básicos para o CELEM – 1º ano.
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos, conforme
suas esferas sociais de circulação.
* Fotos;
218
* Cartão de Felicitações;
* Bilhetes;
* Convites;
* Quadrinhas;
* Receitas;
* Biografias;
* Lendas;
* Letras de músicas;
* Poemas;
* Diálogo/Discussão;
* Cartazes;
* Notícias;
* Tiras;
* Filmes
* Cartão Pessoal;
* Músicas;
* Provérbios;
* Trava-línguas;
* Autobiografias;
* Histórias em quadrinhos;
* Resumos;
* Narrativas básicas;
* Notícias;
* Cartazes;
* Anúncios;
* Paródias;
* Bulas;
* Placas;
* Rótulos;
* E-mail;
* Horóscopo;
* Regras de jogos.
* Caricatura;
219
* Classificados;
* Folders;
* Reportagens;
* Torpedos.
Leitura
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);
• Léxico.
Escrita
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
220
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
Oralidade
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
221
Conteúdos Básicos para o CELEM – 2º ano.
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme
suas esferas sociais de circulação.
* Cartão Pessoal;
* Adivinhaçoes, Anedotas;
* Diário;
* Lista de Compras;
* Letras de música;
* Resumo;
* Histórias em quadrinhos;
* Narrativas;
* Reportagens;
* Comercial para TV.
* Biografia;
* Romances;
* Textos dramáticos;
* Textos de opinião;
* Charges;
* Entrevista (oral e escrita);
* Horóscopo;
* Caricaturas;
* Filmes.
* Cartão Social;
* Canções Culturais;
* Contos de Fadas/Contemporâneos;
* Relatos;
* Classificados;
* Tiras;
222
* Anúncios;
* Blog;
* Chat;
* Torpedos;
* Diálogo/Discussão Argumentativa;
* Textos dramáticos;
* Tiras;
* Paródias;
* Manchetes;
* Crônicas jornalísticas;
* E-mail's;
* Vídeo clipe.
Leitura
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);
• Léxico.
223
Escrita
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
Oralidade
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
224
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Recursos
Para o curso básico em Língua Espanhola do C.E.L.E.M., no Colégio
Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo – Ensino Fundamental, Médio e profissional,
os recursos disponíveis serão o quadro-negro, giz, aparelho de rádio, DVD, TV pendrive,
Laboratório de Informática, Livro Didático Público, textos midiáticos, literários, jornais e
revistas de países de Língua Espanhola, dicionários, filmes e apostila.
Todos estes materiais estarão disponíveis na escola para a base do
trabalho escolar com os discentes.
Avaliação
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino-
aprendizagem. É um elemento de reflexão contínua do professor sobre sua prática
educativa e revela aos alunos seus progressos, possibilidades e dificuldades.
É preciso considerar as diferentes naturezas de avaliação diagnóstica,
contínua e dialógica. Contínua porque pode ocorrer em todo o processo ensino-
aprendizagem; diagnóstica porque tem como finalidade detectar dificuldades que
possam gerar ajustes ou mudanças da prática educativa; dialógica porque não se
aplica apenas aos alunos, mas principalmente ao ensino que se oferece.
A avaliação deve ser articulada com os objetivos específicos e
conteúdos definidos pela escola, respeitando as diferenças individuais. A diversidade
nos formatos da avaliação deve oferecer oportunidades para que o aluno demonstre
seu progresso.
225
Sendo assim, avaliar é recolher informações que devem servir para duas
finalidades básicas: apresentar aos alunos seus progressos, avanços,
dificuldades e possibilidades no processo ensino-aprendizagem, e fornecer subsídios
que possibilitem ao professor analisar sua prática em sala de aula, procurando
melhorá-la dia após dia.
Serão realizadas avaliações nos quatro bimestres, com atribuição de
notas e, posteriormente, uma média, as quais estarão divididas em oralidade, leitura,
escrita, pesquisa em sala de aula, trabalho em grupo e/ou individual para progressão
dos alunos, de acordo com o estabelecido no Regimento Escolar, no Projeto Político
Pedagógico da escola, e de acordo com as DCEs.
Na escrita será avaliada a clareza com que o educando expressa suas
ideias, se organiza textos coerentes e coesos, atendendo as situações propostas como
gênero e interlocutor. Se consegue utilizar adequadamente recursos lingüísticos, como
pontuação, substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, entre outros. Na leitura será
avaliada a compreensão do texto lido, informações implícitas e explícitas no texto, a
ideia principal do texto, e formas pertinentes ao uso do discurso. Na oralidade será
avaliada entonação, pausas, gestos, coerência na apresentação das ideias, utilização da
linguagem formal e/ou informal, diálogos, gêneros orais trabalhados, entre outros, a
maneira como o educando consegue entender recursos sonoros de uma música, filme
ou um diálogo em sala.
Assim, para a avaliação dos alunos do CELEM serão utilizadas provas
objetivas, discursivas, leitura de textos de diversos gêneros textuais, debates,
seminários, trabalho individualizado e em grupo e pesquisa, objetivando o
desenvolvimento e a compreensão da Língua Espanhola.
A recuperação será oferecida de forma paralela a todos os alunos com
revisão de conteúdos e aplicação de uma nova avaliação mantendo a nota de maior
valor. Para a progressão e certificação dos alunos será exigida a frequência mínima de
75% (setenta e cinco por cento), 6,0 (seis vírgula zero) pontos por bimestre, totalizando
226
24,0 (vinte e quatro vírgula zero) pontos anuais.
A avaliação será realizada dentro dos seguintes critérios: durante o
bimestre, o professor poderá realizar diversas atividades, como pesquisas, testes,
trabalhos em grupos e tarefas extra-sala que, em conjunto, terão valor 10,0 (dez vírgula
zero). Será aplicada uma prova bimestral cujo valor será 10,0 (dez vírgula zero). Uma
prova de recuperação bimestral, também com valor 10,0 (dez vírgula zero) concluirá o
processo em cada bimestre, sendo essa oportunidade de recuperação ofertada a todos
os alunos, mesmo àqueles que tenham obtido nota igual ou maior que 6,0 (seis vírgula
zero). Tendo por base os resultados da prova bimestral e prova de recuperação
bimestral, será privilegiada a nota maior, descartando-se a menor. À nota obtida nas
diversas atividades avaliativas aplicadas pelo professor, será somada a nota maior
obtida entre as provas. O total será dividido por 2 (dois), chegando-se assim a Nota
Bimestral.
Referências Bibliográficas
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construção do sentido. Beth Brait (org.) Campinas: UNICAMP, 1997;
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público – Língua
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PAZ, Rodriguez Luz. La Expresión en la clase de E/LE. Santiago de Compostela.
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227
LEFFA, V. J. O Ensino de Línguas Estrangeiras no Contexto Nacional. Contexturas:
APLIESP, n.º 4, p. 13-24, 1999;
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Instrução nº 019/2008 – SUED
228
14.2 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM CONTRATURNO
14.2.1 Atividade:
Musicalização e Banda Fanfarra
Macrocampo:
Cultura e Arte
Turno: Intermediário Matutino
Justificativa: A atividade, devido ao barulho dos instrumentos, atrapalharia as aulas das
disciplinas curriculares, se fosse desenvolvida durante os turnos.
Conteúdo:
O Projeto “Musicalização” é uma ação que visa através do ensino musical dar
oportunidade às crianças e adolescentes de aprenderem e vivenciarem música através da
Fanfarra Estudantil. O projeto “Fanfarra” é um projeto de resgate histórico e de
socialização cultural através do ensino de música.
A música é fator preponderante para a formação do ser humano, pois, através dela
podemos desenvolver a percepção tanto musical quanto a percepção de mundo do
indivíduo que se relaciona com ela.
Desta forma, o Projeto Musical a ser desenvolvido nas escolas, através da fanfarra
visa o desenvolvimento artístico-sócio-cultural de seus participantes, pois, a Educação, em
todos os seus níveis, tem como objetivo a articulação, o relacionamento dos seres
humanos com o meio onde vive, a cultura a qual fazem parte, com o povo que convivem e
com as tecnologias desenvolvidas de uma forma crítica e lúcida.
Portanto, a Educação Musical vislumbrada para Projeto Musical visa à formação
intelectual do aluno e da sua personalidade, visa uma Educação Musical que seja
dinâmica no sentido de proporcionar aos alunos meios de se tornarem sensíveis a Arte e a
Vida, pois, Vida é Arte.
229
A Educação Musical a ser implantada pelo Projeto Musical é vislumbrada dessa
maneira, porque a Arte é encarada como um movimento da razão humana e, sendo
assim, todos os seres humanos devem ter acesso a ela, a Arte.
Objetivo:
Vivência musical;
Ensino de música através de instrumentos musicais;
Contextualização histórica dos movimentos musicais;
Desenvolver a percepção musical dos alunos;
Ensino de instrumentos musicais, visando à iniciação da formação dos mesmos em
instrumentistas amadores e profissionais;
Desenvolver a criticidade musical e social através de aulas de história da música;
Desenvolver a criatividade dos alunos;
Desenvolver a leitura dos signos musicais;
Encaminhamento Metodológico:
Motiva-se a realização do Projeto Musical na possibilidade de proporcionar às
crianças e adolescentes da comunidade escolar o estudo gratuito de fundamentos
musicais, abrindo-se o caminho para uma perspectiva de vida melhor, tanto profissional
quanto cultural. Possibilitando a retirada de várias crianças e adolescentes do ócio para o
estudo de uma atividade cultural através do ensino de instrumentos musicais, formando
instrumentistas amadores e profissionais.
As aulas de instrumentos serão ministradas em grupos ou individuais com os
alunos separados por grupos de instrumentos, que em sua maioria serão aulas práticas,
visando o desenvolvimento das habilidades e da afinidade com o instrumento.
As aulas de Estruturação e Linguagem serão ministradas juntamente as de
instrumentos; cada turma de instrumento terá um momento da aula ao qual será dedicado
ao ensino da linguagem musical. As aulas serão tanto práticas como teóricas visando à
assimilação da teoria na prática e da prática na teoria.
As disciplinas a serem estudas neste campo serão:
230
História e Filosofia da Música;
Percepção Musical;
Linguagem Musical (Teoria);
Harmonia;
Avaliação:
A avaliação dos alunos se dará da seguinte maneira:
Produção em sala de aula;
Participação qualitativa do aluno em sala de aula;
Apresentações da Fanfarra;
Resultados Esperados:
PARA O ALUNO: o projeto não visa somente ensinar o aluno a dominar técnicas
musicais, mas sim incutir no aluno uma mentalidade ordeira, sadia, com espírito de
solidariedade humana e da consciência do bom estar comum, capaz de exercer o seu
papel “social, competente e responsável”, conseguindo assim uma integração social com a
valorização e respeito ao mundo que o cerca.
PARA ESCOLA: oportunizar ao aluno uma prática pedagógica reflexiva,
diversificada e interdisciplinar, que possa contribuir para o ensino-aprendizagem.
PARA A COMUNIDADE: ter um jovem mais sensível ao mundo que o cerca.
Referências Bibliográficas:
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nº 9394/96. Publicada no diário Oficial da União de 17 de dezembro de 1996.
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___________. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Brasília: 1998.
___________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998.
___________. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Secretaria de Educação Media e Tecnológica. Brasília, 1999.
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234
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PENNA, Maura. Não basta tocar? Discutindo a formação do educador musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 49-56, mar. 2007. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista16/revista16_artigo6.pdf.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
PORCHER, Louis. Educação Artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982.
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ROMANELLI, G. O espaço da música nas séries iniciais do ensino fundamental e sua mediação pelo professor unidocente. In: XIX Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão do Setor de Educação, Paraná: UFPR. Disponível em: http://www.educacao.ufpr.br/publicacoes/xxsepe/2005/trabalhos/sem_gromanelli2.pdf
SANTOS, G. C. Pesquisa bibliográfica mediatizada pelas novas tecnologias. Campinas: 2005. Disponível em www.unicamp.br/biblioteca.
SAVIANI, D. A Educação Musical no Contexto da Relação entre Currículo e Sociedade. Revista de Ciências da Educação. São Paulo: 2003, ano 05, n. 09, p. 321-329.
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WALLON, Henri. O papel do outro na consciência do eu. São Paulo: Ática, 1986.
WEIGEL, A. M. G. Brincando de Música: experiências com sons, ritmos, música e movimentos na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
ZAN, Betty, et. al. O currículo contrutivista na educação infantil: práticas e atividades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
236
14.2.2 Atividade:
Esportes
Macrocampo:
Esporte e Lazer
Turno:
Intermediário Vespertino
Justificativa: trata-se do único horário no qual a quadra de esportes está desocupada. Nos
demais períodos há aulas de educação física.
Objetivo:
Conhecer os fundamentos, regras, táticas e técnicas do futsal.
Desenvolver o senso de coletividade;
Vivenciar as diferentes práticas esportivas do futsal;
Proporcionar a competitividade de forma natural e saudável;
Despertar nos participantes o interesse pela prática esportiva;
Encaminhamento Metodológico:
Abordagem estruturalista.
Iniciando com jogos lúdicos, jogos mais simples de forma que os alunos venham a
conhecer e se adaptar ao esporte proposto.
Jogo sistemático de complexidade crescente.
Adaptação das regras do esporte para que de uma forma todos possam ser incluídos.
Desenvolver atividades relativas à apreensão dos movimentos.
Valorizar as atividades com diferentes manifestações corporais, e situações ocorridas no
jogo onde o professor deve intervir no aprendizado.
Promover competições esportivas entre grupos.
Avaliação:
237
Analisar a frequência e desenvolvimento do aluno durante as atividades propostas;
Verificar a evolução dos alunos no processo gradual do futsal;
Observar o coletivo de cada indivíduo;
Resultados Esperados:
Para o aluno:
Conhecer a modalidade de futsal no seu todo, para o futuro ser um praticante do
esporte.
Envolvimento nas práticas esportivas propostas, melhorando sua socialização,
concentração, reflexão, cooperação melhorando o seu senso para organização, e
com isso promovendo sua integração social.
Para a escola:
Proporcionar aos alunos um espaço para a prática do esporte.
Oportunizar ao aluno a prática do esporte, auxiliando no processo de ensino-
aprendizagem.
Representar a escola em eventos que incluam a modalidade.
Para a comunidade:
Proporcionar eventos esportivos;
Tirar alunos das ruas, trazendo assim um ambiente de prazer e tranquilidade.
Referências Bibliográficas:
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº9394/96. Publicada no diário Oficial da União de 17 de dezembro de 1996. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1993. GRECO, P. J. Sistematização no Processo de Ensino-Aprendizagem-treinamento Tático nos Jogos Esportivos Coletivos. Temas atuais em Educação Física e Esportes II. Belo Horizonte: Health, 1997. GRECO, P. J. Iniciação Esportiva Universal 2. Editora UFMG, 1998.
238
GRECO, P. J.; SOUZA, P. R. C. Desenvolvimento da capacidade tática no Futsal. Temas atuais em Educação Física e Esportes II. Belo Horizontes: Health, 1997. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. REZER, R. A prática pedagógica em escolinhas de futebol/futsal: possíveis perspectivas de superação. Dissertação de mestrado em Educação Física – UFSC. Florianópolis: 2003. SAAD, M. A. Estruturação das sessões de treinamento técnico-tático nos escalões de formação do Futsal. Dissertação de mestrado em Educação Física – UFSC. Florianópolis: 2002. XAVIER, T. P. Métodos de ensino em educação física. São Paulo: Manole, 1986.
251
14.4 MATRIZ CURRICULAR
Matriz Curricular do Ensino Fundamental - Matutino
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 01 - APUCARANA MUNICÍPIO: 0140 - APUCARANA
ESTABELECIMENTO: 00020 – COLÉGIO ESTADUAL PROF. IZIDORO LUIZ
CERÁVOLO – ENS. FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.
ENDEREÇO: RUA ELÍDIO STÁBILE, 379 - CENTRO FONE: (43) 3423-1299
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 - ENSINO FUNDAMENTAL 6º /9º ANO
TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINA 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO
ARTE 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 4 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3
ENSINO RELIGIOSO* 1 1
GEOGRAFIA 3 3 3 3
HISTÓRIA 3 3 3 3
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFICADA
LEM - INGLES 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Matriz Curricular do Ensino Fundamental - Vespertino
252
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 01 - APUCARANA MUNICÍPIO: 0140 - APUCARANA
ESTABELECIMENTO: 00020 – COLÉGIO ESTADUAL PROF. IZIDORO LUIZ
CERÁVOLO – ENS. FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.
ENDEREÇO: RUA ELÍDIO STÁBILE, 379 - CENTRO FONE: (43) 3423-1299
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 - ENSINO FUNDAMENTAL 6º /9º ANO
TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINA 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO
ARTE 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 4 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3
ENSINO RELIGIOSO* 1 1
GEOGRAFIA 3 3 3 3
HISTÓRIA 3 3 3 3
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFICADA
LEM - INGLES 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Matriz Curricular do Ensino Médio - Matutino
253
NRE: APUCARANA MUNICÍPIO: APUCARANA CÓDIGO: 0140
ESTABELECIMENTO: COL. EST. PROF. IZIDORO LUIZ CERÁVOLO código: 00020
CURSO: ENSINO MÉDIO TURNO: MATUTINO ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 MÓDULO: 40
BA
SE
NA
CIO
NA
L C
OM
UM
DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª
Arte 2 2 2
Biologia 2 2 2
Educação Física 2 2 2
Filosofia 2 2 2
Física 2 2 2
Geografia 2 2 2
História 2 2 2
Língua Portuguesa 3 2 3
Matemática 2 3 2
Química 2 2 2
Sociologia 2 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
Parte Diversificada
L.E.M. – Inglês 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN Nº 9394/96.
Matriz Curricular do Ensino Médio - Noturno
254
NRE: APUCARANA MUNICÍPIO: APUCARANA CÓDIGO: 0140
ESTABELECIMENTO: COL. EST. PROF. IZIDORO LUIZ CERÁVOLO código: 00020
CURSO: ENSINO MÉDIO TURNO: NOTURNO ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 MÓDULO: 40
BA
SE
NA
CIO
NA
L C
OM
UM
DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª
Arte 2 2 2
Biologia 2 2 2
Educação Física 2 2 2
Filosofia 2 2 2
Física 2 2 2
Geografia 2 2 2
História 2 2 2
Língua Portuguesa 3 2 3
Matemática 2 3 2
Química 2 2 2
Sociologia 2 2 2
SUB-TOTAL 23 23 23
Parte Diversificada
L.E.M. – Inglês 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN Nº 9394/96.
Matriz Curricular do Curso Técnico em Administração - Integrado
255
NRE: APUCARANA MUNICÍPIO: APUCARANA CÓDIGO: 0140
ESTABELECIMENTO: COL. EST. PROF. IZIDORO LUIZ CERÁVOLO CÓDIGO: 00020
CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO INTEGRADO TURNO: MATUTINO ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010/ GRADATIVA MÓDULO: 40 SEMANAS
BA
SE
NA
CIO
NA
L C
OM
UM
DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª 4º
Arte 2
Biologia 3 2
Educação Física 2 2 2 2
Filosofia 2 2 2 2
Física 2 2
Geografia 2 2
História 2 2
Língua Portuguesa e Literatura 2 2 3 2
Matemática 2 2 3 2
Química 2 2
Sociologia 2 2 2 2
SUB-TOTAL 16 18 17 14
Parte Diversificada
L.E.M. – Inglês 2 2
Adm financ. e orçamentária 2
Adm de prod e materiais 3
Comportamento Organizacional 2
Contabilidade 2
Elaboração e análise de projetos 2
Gestão de pessoas 3
Informática 2 2
Introdução à economia 3
Marketing 2
Noções de Direito e leg. Social do Trabalho 3
Organização, sistemas e métodos 2
256
Teoria Geral da Administração 3
SUB-TOTAL 9 7 8 11
TOTAL GERAL 25 25 25 25
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN Nº 9394/96.
Matriz Curricular do Curso Técnico em Administração - Subsequente
257
Colégio Estadual Professor Izidoro Luiz Cerávolo Ensino Fundamental, Médio e Profissional
Reconhecimento Res. Sec Nº 3174 de 30/12/81 Rua Elídio Stábile, 379 - Fone-Fax (043) 423-1299 - CEP 86800-130 –
A P U C A R A N A - PARANÁ
ESTABELECIMENTO: Col.Est.Prof. Izidoro Luiz Cerávolo-Ensino Fundamental, Médio e Profissional MUNICÍPIO: APUCARANA
CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO
FORMA: SUBSEQÜENTE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2005
TURNO: NOTURNO C H: 1200 H/A 1002 horas
Módulo: 20 ORGANIZAÇÃO: Semestral
DISCIPLINAS 1ª S 2ª S 3ª S H/A Horas
Teoria Geral da Administração 4 - - 80 67
Fund. Psicossociais da
Administração
2 - - 40 33
Matemática Financeira 3 - - 60 50
Sist. De Inf. Gerenciais 3 - - 60 50
Contabilidade Geral 4 - - 80 67
Noções de Direito 4 - - 80 67
Estatística Aplicada - 2 - 40 33
Administração de Produção e
Materiais
- 4 - 80 67
Administração Financeira e
Orçamentária
- 3 - 60 50
Finanças Públicas - 2 - 40 33
Teoria Econômica - 4 - 80 67
Metodologia e Técnica de
Pesquisa
- 2 - 40 33
Legislação Social do Trabalho - 3 - 60 50
Administração de Marketing e
Vendas
- - 4 80 67
Administração Estratégica e
Planejamento
- - 4 80 67
Administração de Pessoal - - 4 80 67
Elaboração e Análise de
Projetos
- - 4 80 67
Contabilidade Gerencial - - 4 80 67 TOTAL 20 20 20 1200 1002
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96