PROJEKAT_ISTRAZIVANJA

7/28/2019 PROJEKAT_ISTRAZIVANJA

1/28

SVEUILITE UNIVERZITET HERCEGOVINAFAKULTET DRUTVENIH ZNANOSTI DR. MILENKA BRKIA

Studijski program:Kolegij: Metodologija sa statistikom

Ana Savkovi

MILJENJA NASTAVNIKA I STAVOVI UENIKA OINKLUZIVNOM OBRAZOVANJU

- projekt istraivanja -

MentorProf. dr Milenko Kundaina

Bijakovii, veljaa 2013.

1


2/28

SADRAJ

UVOD.31. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU. 5

1.1. Definisanje osnovnih pojmova.5

1.2. Zakonske osnove organizovanja inkluzivne nastave...6

1.3. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj koli.7

1.4.Kompetentnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje uenika.....................10

1.5. Prethodna istraivanja.12

2. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA152.1. Problem i predmet istraivanja..15

2.2. Cilj i karakter istraivanja..15

2.3. Zadaci istraivanja.16

2.4. Hipoteze israivanja..16

2.5. Varijable istraivanja.17

2.6. Metode istraivanja...20

2.7. Postupci i instrumenti istraivanja....20

2.8. Populacija i uzorak istraivanja.........................20

2.9. Statistika metoda.21

2.10. Organizacija istraivanja..21

LITERATURA22PRILOZI.241. Anketni upitnik za nastavnike..242. Skala stavova za uenike..27

2


3/28

UVOD

Poslednjih decenija u mnogim zemljama sveta prisutna je tenja ka primeni in-

kluzivnog obrazovanja kao pokreta koji objedinjava razliite i brojne strategije, metode i

tehnike razvoja kvalitetnog, otvorenog i pravinog obrazovanja. Ova tenja podrana je

dokumentom UNESCO-a, usvojenim na Svetskoj konferenciji o specijalnoj edukaciji u

Salamanki 1994. godine prema kome su inkluzivno orijentisane redovne kole najefika-

snije sredstvo u prevladavanju diskriminacije, kao i u izgradnji inkluzivnog drutva i

ostvarenju obrazovanja za sve. U istom dokumentu se navodi da inkluzivne kole ,,mora-

ju prepoznati razliite potrebe svojih uenika i odgovoriti na njih, prilagoavajui se raz-

likama u stilovima i tempu uenja, obezbeujui kvalitetno obrazovanje svima putem od-govarajuih programa, organizacije, strategije poduavanja, korienje resursa i saradnje

sa zajednicom. (UNESCO. 1994. 1112)

Na ukljuivanje dece s posebnim potrebama u redovne vaspitno-obrazovne progra-

me utiu mnogi inioci, koji esto predstavljaju ozbiljne prepreke. Inkluzija podrazumeva

krupne promene u redovnom sistemu obrazovanja i izlaenje u susret posebnim potreba-

ma kroz promenu kurikuluma, unapreenje obrazovnog nastavnog kadra i strunih sarad-

nika, promenu i unapreenje tehnike opremljenosti kola i niz drugih promena. (Kari,

2004: 143).

Uspeno ukljuivanje dece sa smetnjama u razvoju u obrazovno-vaspitni proces

potrebno je izgraivati na fleksibilnim programima koji polaze i koji su usmereni na ue-

nika pri emu vai pravilo prema kome jae izraena smetnja u razvoju zahteva bolje

uslove u obrazovanju, veu strunost nastavnika i sloenije metode obrazovanja. Istrai-

vanje Dragana Rapaia i saradnika (2009) koje je za cilj imalo da prui doprinos razume-

vanju nekih inilaca iz kolskog okruenja koji utiu na inkluzivno obrazovanje u naoj

sredini, je pokazalo da nastavnici i direktori osnovnih kola navode vie tekoa u radu sa

ovom decom: nemogunost ostvarivanja redovnih planova i programa sa ovom decom;

nepoznavanje naina odreivanja nivoa zahteva koje treba postaviti pred njih i kako ih

oceniti; nepoznavanje odgovarajuih metoda rada; veliki broj uenika u odeljenju i previ-

soka oekivanja roditelja uenika sa smetnjom u razvoju. Iz navedenih tekoa moe se

3


4/28

utvrditi da je kod nastavnika prisutna nesigurnost koja se odnosi na razliite aspekte rada

sa decom sa smetnjama u razvoju: postavljanje ciljeva; naina njihovog ostvarivanja i

procenu ishoda obrazovanja (Rapai 2009: 430).

4


5/28

1. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAIVANJA

1.1. Definisanje osnovnih pojmova

Za potrebe ovog rada definisali smo pojmove: inkluzija, inkluzivna kola, uenici

sa posebnim potrebama. Prema Vujakliji inkluzija je ukljuenje, ukljuivanje, obuhva-

tanje, sadravanje u sebi, uraunavanje, podrazumevanje (1980: 345). Inkluzija je proces

ukljuivanja dece sa posebnim obrazovnim potrebama u kolski sistem. Prema Milu Iliu

inkluzija u obrazovanju znai stalne inkluzivne promjene u djelovanju svih kolskih i

vankolskih faktora u pravcu proirivanja mogunosti aktivnog ukljuivanja svakog dje-

teta u razvojno-stimulativan vaspitno-obrazovni proces (2009: 18). Prema istom autoru

inkluzivna kola je ona kola koja obuhvata i stalno ukljuuje svakog uenika sa prepre-kama u uenju i ueu (tj. pojedince sa lakim razvojnim tekoama i darovite) i sve

ostale uenike u sve vidove vaspitnoobrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih, dru-

tveno-korisnih, kulturno-javnih prema njihovim individualnim potencijalima (kognitiv-

nim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim, psihomotornim) i maksimalno oeki-

vanim ishodima uenja, kreiranja i pouavanja (Ili, 2009: 17). Inkluzija se ne moe pri-

menjivati kod svih oblika ometenosti. U kategoriju uenici sa posebnim obrazovnim po-

trebama svrstavaju se: uenici sa fizikim hendikepom, uenici sa problemima u govoru,

senzornim smetnjama, uenici sa blagom i umerenom zaostalou, uenici sa autizmom,

uenici sa trajnim i tekim poremeajima procesa uenja koji su izazvani individualnim

razvojnim potekoama kao to su disleksija, disgrafija, hiperaktivnost, uenici sa vie

razliitih poremeaja. U populaciju dece sa posebnim potrebama spadaju i deca iz ugro-

enih slojeva) rtve rata i drugih katastrofa, siroad, beskunici, siromana deca).

Dosadanji obrazovni sistem je bio otvoren samo za deo poulacije dece sa posebnim

obrazovnim potrebama. Re je o fizikim, intelektualnim, socijalnim, emotivnim, jezi-

kim ili nekim drugim nedostacima kod dece.

Konceptu inkluzivnog obrazovanja u irem teorijskom konceptu najvie odgo-

vara ideja konstruktivizma kao savremene filozofije obrazovanja. U savremenoj kon-

struktivistikoj didaktici nastava se redefinira kao organiziranje i dijagnosticiranje proce-

sa uenja, a konstruktivistiki usmjeren uitelj posreduje izmeu uenikovog predznanja i

5


6/28

njihovog svijeta ivota tvorei okolinu za uenje koje e im pomoi da razviju sve sloe-

nije razumijevanje i umijee. (Primorac 2003: 44). Ukoliko su poetna iskustva nastav-

nika u implementaciji inkluzije negativna, oni nee usvajati nove inkluzivne metode i po-

stupke. Iz tog razloga razrednim i predmetnim nastavnicima je veoma vana podrka na-

stavnika sa posebnim obrazovanjem, pre svega defektologa, psihologa, lekara kao i stru-

nih organa kole strunih aktiva, zatim razrednih vea i nastavnikog vea.

Teorija inkluzivnog obrazovanja ima uporite u konstruktivistikoj teoriji po ko-

joj se uenje odvija na osnovu line konstrukcije i rekonstrukcije znanja svakog deteta u

odreenoj sociokulturnoj klimi i kroz njegove interakcije sa svetom koji ga okruuje. Iz

tog razloga za implementaciju inkluzivnog obrazovanja potrebna je stimulacija sredine,

pre svega socijalne, u kojoj dete obitava i razvija se. U uslovima reformskih promena od

kole se oekuje da razume prirodu reforme i u domenu inkluzivnog obrazovanja, da gaprihvati i obezbedi podrku svih nastavnika i strunih saradnika, i radi na izgradnji njiho-

ve inkluzivne kulture.

1.2. Zakonske osnove inkluzivnog obrazovanjaZakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja u Republici Srbiji iz 2009.

godine zagarantovano je jednako pravo svoj deci na obrazovanje i dostupnost obrazova-

nja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja. Istim Zakonom (lan 77. stav 2) nalaese da se za dete i uenika kome je usled socijalne uskraenosti, smetnji u razvoju, invali-

diteta i drugih razloga potrebna dodatna podrka u obrazovanju i vaspitanju, ustanova

obezbedi otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka i donosi individualni obrazovni

plan. U okviru istog lana definisan je cilj ovog dokumenta kao ,,postizanje optimalnog

ukljuivanja deteta i uenika u redovan obrazovno-vaspitni rad i njegovo osamostaljiva-

nje u vrnjakom kolektivu. Time je i u Republici Srbiji zapoeo na zakonu zasnovan

proces inkluzivnog obrazovanja na osnovu koga su kole u obavezi da u prvi razred upiu

svu decu izmeu 6,5 i 7,5 godina, bez obzira na injenicu da je kod deteta evidentirana

smetnja u razvoju.

Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije iz 2009.

godine zagarantovano je jednako pravo na obrazovanje i dostupnost obrazovanja i vaspi-

tanja svoj deci bez diskriminacije i izdvajanja. Za upis u kolu se prijavljuju sva bez obzi-

6


7/28

ra na postavljene dijagnoze u smetnjama u razvoju, koje su dali lekari.Uenici sa smet-

njama u razvoju se upisuju u onu kolu u koju pripadaju teritorijalno u koju bi se upisali

kada ne bi imali umanjene sposobnosti. Jedinstvena lekarska komisija formirana na nivou

lokalne zajednice odluuje o njihovom daljem kolovanju. Poetak kolovanja se ne mo-

e odloiti bez obzira na uspostavljenu dijagnozu i miljenje pojedinih strunjaka, psiho-

loga, psijihatara. Namera inkluzivnih nastojanja je da se sva deca sa smetnjama u razvoju

ukljue u obrazovanje, i to jedan broj u redovne a jedan u specijalne kole. Meutim, jo

je uvek mnogo takve dece koja nisu ukljuena u obrazovni sistem. Iako u Republici Srbiji

nekoliko hiljada dece sa smetnjama u razvoju pohaa redovnu osnovnu kolu, neke pro-

cene pokazuju da je samo njih 60% ukljueno u obrazovni sistem. U svakom kolskom

odeljenju u proseku je bar jedno dete sa smetnjama u razvoju. Mora se imati u vidu da se

proces inkluzije ne moe implementirati u obrazovni sistem u kratkom vremenskom peri-odu.

1.3. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj koli

Uvoenje inkluzivnog obrazovanja izazvalo je velike polemike u strunoj javno-

sti. Meutim, treba imati u vidu da u svakoj reformi obrazovanja do izraaja dolazi po-

red ostalog, i antireformsko raspoloenje u kolama i iroj drutvenoj zajednici. Javljaju

se otpori pojedinaca, ponekad i u respektovanom broju i intenzitetu. U koli dolazi do po-

dela na one nastavnike i roditelje uenika koji reformu prihvataju i one koji reformu

osporavaju (Kundaina, Banur 2004: 155). Nezadovoljni nastavnici iznose argumenta-

ciju koja osporava inkluzivne promene: da je to jedan u nizu eksperimenata u kolskoj re-

formi koji nee dati pozitivne rezultate, da se inkluzija sprovodi na preac, da nisu do-

voljno obueni za rad sa takvom decom i da im za to nisu dovoljni seminari od dva dana,

da kole nisu tehniki pripremljene za taj proces, da nedostaje adekvatna oprema, sredsta-

va i uila za tu kategoriju dece, da je nametaj za njihove potrebe neprilagoen, da e se

time remetiti planirana organizacija i dinamika asova, da e prelaskom takvih uenika u

redovna odeljenja defektolozi ostati bez posla i sl. Otpor inkluziji je mnogo vei nego to

se mislilo. U pitanju je i strah nastavnika kako e se snai u tom procesu jer u toku svog

strunog obrazovanja nisu izuavali programske sadraje koji bi im omoguili razumeva-

nje prirode posebnih potreba dece.

7


8/28

Na drugoj strani kreatori reforme i predstavnici nevladinih organizacija iznose

argumentaciju koja podrava inkluzivne promene: da psiholoka nauka zahteva da takva

deca treba da se razvijaju u povoljnom socijalnom okruenju, da se drue i dobiju podr-

ku od ostalih uenika, da zakonske odredbe daju jednake anse svoj deci da se koluju,

da su stavovi koje iznose prosvetni radnici neistiniti i neargumentovani, da se roditelje u

kolama pogreno upuuju da su njihova deca za specijalne kole i specijalna odeljenja.

Postoje i nerazumevanja roditelja uenika bez smetnji koji izraavaju svoje nezadovolj-

stvo procesom ukljuivanja uenika sa smetnjama u razvoju u redovnu nastavu. Omi mi-

sle da e takav proces ii na tetu ostalih uenika koji e biti zapostavljeni.

U procesu inkluzivnog obrazovanja nastavnici su u ulozi akcionih istraivaa. Oni

istrauju proces inkluzije i uestvuju u kreiranju i sprovoenju promena: identifikuju pro-

bleme, prate promene, uoavaju zastoje, vode odgovarajuu dokumentaciju, sarauju saostalim uesnicima procesa i sami pronalaze adekvatna reenja. Imaju mogunost unapre-

ivanja i usavravanja svojih sposobnosti, oblikuju dnevne aktivnosti i donose odluke. U

takvoj ulozi potrebna im je podrka. Ukoliko shvate da mogu organizovati i voditi

inkluzivnu nastavu, uz podrku svih uesnika obrazovnog procesa, oni e menjati svoje

stavove i biti spremni da menjaju nastavnu praksu. Da bi se implementiralo inkluzivno

obrazovanje i uspeno ukljuila deca s posebnim potrebama u obrazovni sistem u kol-

skoj praksi preduzima se niz mera. U toj funkciji u kolama se formiraju timovi za prae-

nje i podsticanje razvoja uenika sa smetnjama, izrauju inkluzivni obrazovni planovi

usmereni na sposobnosti uenika, nastavnici upuuju na struno usavravanje akreditova-

nim programima, stvara povoljno okruenje za uspostavljanje pozitivnog odnosa vrnja-

ka, vaspitaa i nastavnika prema toj deci, intenzivira saradnja sa roditeljima i sl. Ceo pro-

ces zavisi od samih nastavnika, njihove inkluzivne vrednosne orijentacije i osposobljeno-

sti da prihvate uenike sa smetnjama u razvoju u redovna odeljenja.

Psiholoka nauka kae da je proces inkluziju dece s razvojnim tekoama neop-

hodno zapoeti na ranom uzrastu, napraviti adekvatnu timsku procenu kognitivne, govor-

no-jezike i socio-emocionalne spremnosti za obrazovno-vasitni proces, ostvariti kvalitet-

nu saradnju strunog tima kole sa porodicom i stei poverenje roditelja u lanove tima

koji rade i donose odluku za njihovo dete. Od poetka tretmana do adaptacije neophodno

8


9/28

je strpljenje svih aktera, praenje deteta uz ukljuivanje defektologa kao specijalizovanog

strunjaka. Celom procesu inkluzije potrebno je davati podrku.

Za kvalitetan inkluzivni proces potrebno je poznavati inkluzivnu vrednosnu

orijentaciju nastavnika o tom problemu, izraenu kroz stavove. Silberman je dao klasifi-

kaciju stavova prema deci sa smetnjama u razvoju na etiri klase: briga, odbijanje, posve-

enost, nezainteresovanost. Imajui u vidu ovu podelu stavova Kook i Kameron (2005)

ocenjivali su odnos nastavnika prema 26 uenika s posebnim obrazovnim potrebama u

vlastitim razredima. Doao je do zakljuka da su kod nastavnika bili naglaeni briga i od-

bijanje. Ukoliko je stav nastavnika obojen odbojnou, njime se nee unaprediti delotvor-

no uenje kod tretirane dece.

U drugom istraivanju u Finskoj procenjivana je situacija u kolama nakon uvoe-

nja inkluzivnog obrazovanja, analizirani su opti stavovi prema inkluzivnom obrazova-nju. Podaci o stavovima su prikupljeni Mobergovom skalom stavova prema integraciji

uenika s posebnim obrazovnim potrebama. Utvreno je da su direktori kola bili u grupi

onih koji su imali najpozitivnije stavove prema inkluziji. Znatno su se razlikovali od re-

dovnih nastavnika. Predmetni nastavnici su imali najkritiniji stav prema integraciji, u

odnosu na razredne nastavnike. Zakljuak ovog istraivanja je da nastavnici uglavnom

imaju veoma kritian stav prema inkluziji (Kuorelahti, 2006: 123).

Istraivanje Jasmine Kari (2003) pokazalo je da su stavovi nastavnika prema

ukljuivanju dece sa posebnim potrebama u redovan sistem obrazovanja podeljeni. Za-

kljuak istraivanja je da zbog te injenice inkluzivno obrazovanje treba oprezno i poste-

peno uvoditi u obrazovni sistem kroz pilot projekte, eksperimentalna odeljenja i eksperi-

mentalne kole, kako bi vreme sprovoenja ukazalo na prednosti i mane, kao i pravce po-

boljanja inkluzivnog obrazovanja (Kari, 2004: 145), to je u Republici Srbiji je prove-

reno u tim oblicima.

Na ukljuivanje dece s posebnim potrebama u redovne vaspitno-obrazovne pro-

grame utiu mnogi inioci, koji esto predstavljaju ozbiljne prepreke. Uspeno ukljuiva-

nje mogue je ostvariti programima usmerenim na dete, pozitivnim odnosom vrnjaka,

vaspitaa i nastavnika prema takvoj deci, saradnjom s roditeljima i formiranjem timova

za praenje i podsticanje razvoja deteta. Da bi se sprovelo inkluzivno obrazovanje rodite-

9


10/28

lji, nastavnici, psiholozi i pedagozi moraju biti pripremljeni. Za taj proces potrebna je i

autentina podrka vrnjake grupe.

Poznato je da je za uspenu inkluziju dece s razvojnim tekoama neophodno za-

poeti tretman na ranom uzrastu, napraviti adekvatnu timsku procenu kognitivne, govor-

no-jezike i socio-emocionalne spremnosti deteta za orazovno-vasitni proces, ostvariti

kvalitetnu saradnju strunih timova kola i bolnice, stei poverenje roditelja i lanova ti-

ma koji rade i donose odluku zajedno s njima za njihovo dete. Na poetku inkluzije a i

kasnije neophodna je podrka i praenje deteta do njegove adaptacije.

1.4. Kompetentnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje uenika

Nastavnik mora biti adekvatno i kvalitetno osposobljen za rad sa decom sa po-

sebnim potrebama, da zna i moe da se individualno odnosi prema svakom ueniku u raz-redu, da ume da sarauje sa roditeljima dece i sa mobilnim timom koji dodatno radi sa

tim uenicima (defektolog, logoped, psiholog). Proces osposobljavanja nastavnog kadra

za inkluzivnu nastavu trebalo bi da zapoinje na fakultetima. Osnovne kompetencije

osposobljenosti nastavnika u tom pogledu su metodoloka osposobljenost i metodika

obuenost.

Metodoloka osposobljenost nastavnika podrazumeva znanja i vetine za utvri-

vanje individualnih obrazovnih razlika, umenja i sposobnosti uenika, izradu i primenu

mernih instrumenata za izradu profila uenika. U toj funkciji se obavlja adekvatna timska

procena kognitivne, govorno-jezike i socio-emocionalne spremnosti deteta za obrazov-

no-vaspitni proces, uspostavlja kvalitetna saradnja strunih timova za praenje i podstica-

nje razvoja deteta sa lekarima, intenziviranju aktivnosti kole na sticanju poverenja rodi-

telja u lanove tima sa kojim odluke o tretmanu dece donose zajedno. Nastavnik u toku

rada sa uenicima sa posebnim potrebama treba da je u stanju da dalje procenjuje njihov

akademski i socijalni razvoj.

Kompetencije nastavnika u pogledu metodike obuenosti odnose se na izradu in-

dividualnog obrazovnog plana i izradu modela individualizovanog uenja. M. Ili u mo-

nografiji Inkluzivna nastava (2009) prezentira neke obrazovne modele rada nastavnika:

individualni obrazovni plan uenika sa smetnjama u razvoju, modele mikroplanova pri-

prema inkluzivne nastave (interaktivne, tandemske nastave u obrnutom dizajnu, grupnog

10


11/28

rada u obrnutom dizajnu, interaktivne nastave, nastave razliitih nivoa sloenosti, respon-

sibilne nastave, integrisane nastave i egzemplarne nastave) i model nastavnih listia za

inkluzivnu nastavu. Nastavnik istrauje i kontinuirano prati napredovanje uenika. U toj

funkciji nastavnik posmatra vlastito ili odeljenje svog kolege kao osoba sa strane i bez

aktivnog ukljuivanja u nastavni proces. U timskom radu od drugih nastavnika dobija ra-

znovrsnu pomo i podrku. U tom pogledu za nastavnikovo struno usavravanje i profe-

sionalni razvoj su vani audiovizuelni snimci konkretnih nastavnih situacija.

M. Ortman izdvaja kompetencije koje nastavnik treba da poseduje u inkluzivnom

razredu: komunikativno-kooperativna delatna komponenta, dijagnostika kompetencija u

unapreivakoj i procesnoj dijagnostici, sposobnost i spremnost za permanentno uenje,

strune kompetencije za unutranju diferencijaciju sa stanovita psihologije uenja i raz-

vojne psihologije, sposobnost za pribavljanje informacija i njihovo pretvaranje u pedago-ko delovanje, fleksibilnost prema promenjenim uslovima prakse (Prema Beirovi 2003:

118).

Prema Peter Gamu osposobljavanje nastavnika bi trebalo dovesti do ovladava-

nja: (1) organizacijom situacija poduavanja-uenja (da nastavnik deluje kao deo tima

koji je odgovoran za posebne grupe uenika); (2) razvojem sveukljuujue sredine za

uenje (da se obezbedi raznolik i razliit rad uenika i njihovo zajedniko napredovanje);

(3) razvojem socijalne strategije (integracija socijalne i profesionalne strane procesa pod-

uavanje i uenje; (4) holistikog pogleda na inkluziju (obezbeivanje korelacije saradnje

izmeu kole, porodice i aktivnosti slobodnog vremena) (Peter Gam 2003: 56).

Pored metodoloke i metodike kompentencije nastavnik treba da je emotivno

uravnoteena linost, sposobna da uspeno uspostavlja emotivni kontakt sa uenicima.

Od poetka inkluzivnog tretmana uenika sa smetnjama u razvoju do njihove potpune

adaptacije u odeljenjima i radu sa njima neophodno je u koli stvarati takav ambijent u

kome bi imali podrku i stalno bili adekvatno praeni. Ono to se od uitelja oekuje jeste

da ima nesentimentalan, ali korektan i strpljiv odnos prema detetu, koji polazi iz uverenja

da je takav odnos sastavni deo profesionalnih dunosti, tj. sastavni deo njegovog profesi-

onalnog identiteta.

11


12/28

1.5. Prethodna istraivanja

Saopteni rezultati dosadanjih istraivanja pokazuju da je prihvaenost inkluziv-

nog obrazovanja od strane nastavnika u relativno malom procentu. Istraivanje Rajke e-

vi na uzorku od 205 nastavnika iz deset osnovnih kola u Srbiji pokazalo da nastavnici

podravaju zajedniko obrazovanje iz humanog aspekta (84,4%), ali su zabrinuti za aka-

demski uspeh odeljenja u koja su ukljueni uenici sa smetnjama u razvoju. Ideju inkluzi-

je u naim kolskim uslovima 15,6% nastavnika doivljava kao utopiju. ak 42,4% na-

stavnika vidi specijalnu kolu kao bolje obrazovno reenje za uenike sa smetnjama u

razvoju (evi, 2009: 378).

Istraivanje Mile Ilia o dejstvu interaktivnog strunog usavravanja na unaprei-

vanje profesionalnih kompetencija nastavnika za izvoenje inkluzivne nastave, kao i

utvrivanje obrazovno-vaspitnih efekata inkluzivne razredne nastave, realizovano u fe-bruaru 2006/07. godine kolske godine pokazalo je njihove efekte. U eksperimentu sa pa-

ralelnim grupama na uzorku 114 nastavnika razredne nastave 58 u eksperimentalnim i

56 u kontrolnim banjalukim kolama, je utvreno da interaktivno struno usavravanje

nastavnika za planiranje, pripremanje, izvoenje i evaluaciju inkluzivne nastave efikasni-

je deluje na unapreivanje njihovih profesionalnih kompetencija nego tradicionalno (pre-

davako) struno usavravanje nastavnika. Interaktivno struno usavravanje nastavnika

bilo je kompleks psiholoki utemeljenih pedagoko-metodolokih i didaktiko-metodi-

kih radionica proetih grupnim i tandemskim vebama, interaktivnom izradom mernih in-

strumenata, profila uenika i odeljenja, modela programa individualizovanog obrazovno-

vaspitnog rada, sistema interaktivne i individualizovane nastave, interaktivne stvaralake

vebe, grupne i tandemske prezentacije, simulacije vebi u inkluzivnoj nastavi, ogledni

asovi inkluzivne nastave, itd. (Ili, 2009: 128).

Istraivanje Srboljuba orevia (2008) na uzorku od 182 uitelja i 12 strunih

saradnika iz sluajno odabranih 11 osnovnih kola na teritoriji Republike Srbije je poka-

zalo da uitelji i struni saradnici nisu dovoljno informisani o populaciji uenika sa po-

sebnim potrebama, niti osposobljeni na dodiplomskim studijama za rad sa populacijom

uenika sa posebnim potrebama:da je veina uitelja i svi struni saradnika protiv uklju-

ivanja dece sa posebnim potrebama u redovne osnovne kole;da je neophodno osposo-

bljavanje uitelja i strunih saradnika za inkluzivno obrazovanje i delovanje u pravcu

12


13/28

promena stavova prema deci sa posebnim potrebama. Faktorskom analizom izdvojeno je

nekoliko signifikantnih faktora kao pokazatelja tekoa koje uitelji i struni saradnici

imaju kod sprovoenja inkluzije: faktor dodiplomske edukacije uitelja i strunih saradni-

ka za rad sa uenicima sa posebnim potrebama; faktor pomoi uiteljima prilikom eduka-

cije uenika sa posebnim potrebama:faktor organizacije izrade i i izvoenja individualnog

obrazovnog programa za uenike sa posebnim potrebama i faktor organizovanja seminara

i savetovanja za osposobljavanje za rad sa uenicima sa posebnim potrebama (orevi,

2008: 157).

Istraivanje Mila Ilia o uspenosti inkluzivne nastave realizovano eksperimentom

sa paralelnim grupama, gde je u eksperimentalnoj grupi realizovana inkluzivna nastava, a

u kontrolnoj nastava na klasian nain. U nastavi u kontrolnim odeljenjima ostvaren je

program srpskog jezika za sve uenike bez obzira na individualne razlike u nivoima istrukturama znanja uenika, sposobnostima za uenje, kreativnim mogunostima, saznaj-

nim potrebama i ostalim potencijalima slabiji uenici meu kojima su bili i pojedinci sa

preprekama u uenju i ueu ili tzv. posebnim potrebama) bili su obuhvaeni (integrisa-

ni) redovnom nastavom, uglavnom bez individualizacije uenja i podrke u razvoju. Pozi-

tivnoj emocionalnoj atmosferi, ugodnosti rada, toleranciji razliitosti i podrci svakom

pojedincu nije poklanjana posebna panja. Dominirala je frontalna predavako pokazi-

vaka nastava, u pojedinanim sluajevima inovirana interakcijom i aktiviranjem uenika

zahvaljujui inicijativnosti nastavnika u kontrolnim odeljenjima. U eksperimentalnim

odeljenjima nastavnici su planirali, pripremali i realizovali inkluzivnu nastavu u obrnu-

tom dizajnu. Podsticana je i podravana participacija svih uenika (sa razvojnim tekoa-

ma, darovitih i ostalih) u procesu sticanja znanja, usavravanju vetina, formiranju navi-

ka, razvijanju interesovanja i sposobnosti s obzirom na individualne potencijale (u zoni

bliskog razvoja) do linih maksimuma. Delotvorno pouavanje, zajedniko, interaktivno i

individualizovano uenje ostvarivani su u ugodnoj emocionalnoj atmosferi i podravala-

kom okruenju. Sadraji svih programskih podruja srpskog jezika realizovani su u okvi-

ru nastave razliitih nivoa sloenosti, njene interaktivne varijante, primenom nastavnih li-

stia, grupnog i tandemskog i individualnog rada, te razliitih modela i varijanti individu-

alizovane i interaktivne nastave. Programi individualizovanog obrazovno-vaspitnog rada

slabijih uenika, pojedinaca sa preprekama u uenju i ueu (ili sa tzv. posebnim potre-

13


14/28

bama), najboljih, darovitih i talentovanih uenika ostvarivani su uglavnom u redovnoj in-

kluzivnoj nastavi. Utvreno je da uenici eksperimentalnih odeljenja participirajui u in-

kluzivnoj nastavi postiu statistiki znaajno vee rezultate od uenika kontrolnih odelje-

nja. (Ili, 2009: 227).

O delotvornosti inkluzivnog obrazovanja kada su u pitanju redovni uenici istra-

ivanja pokazuju da broj dece s posebnim obrazovnim potrebama u odreenom razredu i

ukupni akademski rezultati nisu, zapravo, u uzajamnom odnosu. Tolerancija kod uenika

i opte prihvaanje uenika s posebnim obrazovnim potrebama su porasli, dok je broj de-

ce s pojedinanim/individualnim programom obrazovanja u razredu porastao, to predsta-

vlja znaajan rezultat (Kuorelahti, 2006: 123)

Osnaavanje kole za inkluzivno obrazovanje. kole same moraju uestvovati u

tom procesu i pronalaziti reenja. Pokazuje da da kole nee otvoreno da odbacuju decusa tekoama u razvoju

Postoji potreba da su u implementaciju inkluzije ukljui to vie novih, mladih

specijalizovanih strunjaka defektologa.

Mala panja se poklanja deci sa posebnim potrebama, iz siromanih porodica i naci-

onalnim manjinama. Odgovor na pitanje da li treba dozvoliti da i nespremna deca krenu

u kolu samo zato to su napunila 6.5 godina mora da daju kompetentni nastavnici a ne

zdravstveni radnici.

Zaista roditelji imaju problema da upiu decu u redovnu kolu, da se to radi prikri-

veno kroz razgovor i preporuku da bi bilo bolje da se takvo dete upie u specijalnu kolu.

A ta e roditelji da urade zavisi od toga koliko poznaju zakon. Sva nastava treba da je

prilagoena individualnim potrebama uenika. Da bi obezbedila implementaciju inklu-

zivnog obrazovanja kola mora da doivi ukupnu transformaciju, da stvori takav ambijent

u kome e njeni protagonisti i implementatori biti podrani.

Iz rezultata navedenih istraivanja moemo zakljuiti da se ukljuivanjem dece

sa smetnjama u razvoju u redovan sistem obrazovanja uloga uitelja i predmetnih nastav-

nika uslonjava, tako da oni moraju razviti odgovarajue kompetencije kako bi mogli da

odgovore kompleksnim zahtevima savremenih tokova u obrazovanju. Imajui u vidu tu

injenicu potrebno je potpunije sagledati njihova miljenja o pitanjima vlastite osposo-

bljenosti i spremnosti za inkluzivno obrazovanje.

14


15/28

2. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA

2.1. Problem i predmet istraivanja

Budui da prema subjektivnim procenama strune javnosti postoje velika suprot-

stavljanja nastavnika a u izvesnoj meri i otpori uenika o ukljuivanju uenika sa smet-

njama u razvoju u redovna odeljenja, to smo nau panju usmerili na traenje odgovora

na pitanje: Koliko nastavnici i uenici u osnovnoj koli prihvataju koncepciju ukljuiva-

nja uenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja?

Da bi odgovorili na postavljeno pitanjeza predmet istraivanja smo izdvojili mi-

ljenja nastavnika i stavove uenika o uenicima sa posebnim potrebama.

Imajui u vidu da su protagonistima reforme obrazovnog sistema potrebne infor-macije o tome kako nastavnici i uenici prihvataju model inkluzivne nastave,naeistrai-

vanje emo usmereiti na utvrivanje miljenja nastavnika iidentifikovanje stavova ueni-

ka o uenicima sa smetnjama u razvoju kao jedne od osnovnih pretpostavki za uspenu

implementaciju i promociju inkluzivnog obrazovanja u osnovnim kolama, to e biti i

predmet projektovanog istraivanja. Pretpostavljamo da e utvreno stanje o miljenjima

nastavnika i inkluzivnoj vrednosnoj orijentaciji uenika pruiti egzaktne injenice za ra-

svetljavanje problema u implementaciji inkluzivnog obrazovanja.

2.2. Cilj istraivanja

Cilj istraivanja je usmeren na identifikovanje nivoa kompetencija nastavnika u po-

gledu osposobljenosti za realizaciju inkluzivnog obrazovanja u osnovnim kolama radi

intenziviranja procesa strunog usavravanja, te stvaranje odeljenskog ambijenta u kome

bi uenici sa posebnim potrebama bili prihvaeni od stranepopulacije ostalih uenika

Identifikovanje miljenja nastavnika i stavova uenika o uenicima sa sa poseb-

nim potrebama je jedna od osnovnih pretpostavki za uspenu implementaciju i promociju

inkluzivnog obrazovanja u osnovnim kolama. Istraivanje treba da doprinese identifiko-

vanju problema u nastavi i koli koje nastavnici procenjuju kao oteavajuim za ukljui-

vanje uenika sa posebnim potrebama u obrazovno-vaspitni proces.

15


16/28

2.3. Zadaci istraivanja

Na osnovu postavljenog cilja istraivanja formulisani zadaci istraivanja su:

1. Ispitati miljenja nastavnika o ukljuivanju dece sa posebnim potrebama u re-

dovna odeljenja s obzirom na radno iskustvo;2. Utvrditi razlike u miljenjima razrednih i predmetnih nastavnika o ukljuivanju

uenika sa posebnim potrebama u redovna odeljenja;

3. Saznati koje probleme identifikuju nastavnici u implementacije inkluzivnog

obrazovanja;

4. Istraiti miljenja nastavnika o kompetentnosti za inkluzivno obrazovanje ue-

nika;

5. Utvrditi nivo kompetentnost nastavnika o kompetentnosti za rad u inkluzivnim

odeljenjima s obzirom na radno iskustvo;

6. Istraiti povezanost zadovoljstva nastavnika modelom inkluzivnog obrazovanja

i osposobljenosti za rad u inkluzivnim odeljenjima;

7. Ispitati miljenja razrednih i predmetnih nastavnika o potrebama za strunim

usavravanju za rad u inkluzivnim odeljenjima;

8. Istraiti vrednosnu inkluzivnu orijentacija uenika;9. Istraiti povezanost vrednosne inkluzivne orijentacije uenika sa kolskom

spremom roditelja;

10. Utvrditi razlike u vrednosnoj inkluzivnoj orijentaciji deaka i devojica.

2.4. Hipoteze istraivanja

Na osnovu postavljenog cilja istraivanja opta hipoteza glasi:

Pretpostavlja se da nivo kompetencija nastavnika u pogledu osposobljenosti za realizaci-

ju inkluzivnog obrazovanja i odeljenski ambijent u osnovnim kolama, za prihvaljanje

uenika sa posebnim potrebama od stranepopulacije ostalih uenika nije na poeljnom

nivou.

Na osnovu istraivakih zadataka posebne hipoteze glase:

1. Pretpostavlja se da su razlike u miljenjima nastavnika o ukljuivanju dece sa po-

sebnim potrebama u redovna odeljenja s obzirom na radno iskustvo statistiki znaajne;

16


17/28

2. Pretpostavlja se da nema statistiki znaajnih razlike u miljenjima razrednih i

predmetnih nastavnika o ukljuivanju uenika sa posebnim potrebama u redovna odelje-

nja;

3. Pretpostavlja se da prema subjektivnim procenama nastavnika u kolama postoji

niz problema u vezi sa implementacijom inkluzivnog obrazovanja.

4. Pretpostavlja se da nastavnici osnovne kole nisu u dovoljnoj meri kompetentni

za inkluzivno obrazovanje uenika;

5. Pretpostavlja se da postoje statistiki znaajne razlike u kompetentnosti nastavni-

ka za rad u odeljenjima s inkluzivnim uenicima s obzirom na radno iskustvo;

6. Pretpostavlja se da je (ne)zadovoljstvo nastavnika uspostavljenim modelom in-

kluzivnog obrazovanja statistiki znaajno uslovljeno osposobljenosti za rad u takvoj na-

stavi;7. Pretpostavlja se da postoje statistiki znaajne razlike u miljenjima razrednih i

predmetnih nastavnika o potrebama za strunim usavravanjem za rad u odeljenjima sa

inkluzivnim uenicima;

8. Pretpostavlja se da vrednosna inkluzivna orijentacija uenika nije na poeljnomnivou;

9. Pretpostavlja se da je vrednosna inkluzivna orijentacija uenika statistiki znaaj-

no povezana sa kolskom spremom roditelja;

10. Pretpostavlja se da postoje statistiki znaajne razlike u vrednosnoj inkluzivnojorijentaciji deaka i devojica.

2.5. Varijable istraivanja1. Hipoteza:

Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o ukljuivanju uenika sa posebnim

potrebama u redovna odeljenja. Modaliteti: a) pozitivna, b) neutralna, c) negativna

Nezavisna varijabla: radno iskustvo nastavnika. Modaliteti: a) od 1 do 10, b) od

11 do 20, c) od 21 do 30 i d) od 31 do 40;2. Hipoteza;

Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o ukljuivanju uenika sa posebnim

potrebama u redovna odeljenja. Modaliteti: a) pozitivna, b) neutralna, c) negativna.

17


18/28

Nezavisna varijabla: struka nastavnika. Modaliteti: a) predmetni nastavnici, b)

razredni nastavnici.

3. Hipoteza:

Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o problemima implementacije inkluzivnog

obrazovanja. Modaliteti: a) zakonski, b) materijalni, c) kadrovski, d) u sardnji sa

roditeljima

Nezavisna varijabla: bez nezavisne varijable

4. Hipoteza:

Zavisna varijabla: procena kompetentnosti nastavnika. Modaliteti: a) potpuna

kompetentnost, b) delimina kompetentnost, c) loa kompetentnost.

Nezavisna varijabla: bez nezavisne varijable

5. Hipoteza:Zavisna varijabla: kompetentnost nastavnika; Modaliteti: a) potpuna

kompetentnost, b) delimina kompetentnost, c) nekompetentnost.

Nezavisna varijabla: radno iskustvo nastavnika: Modaliteti: a) od 1 do 10, b) od

11 do 20, c) od 21 do 30, d) od 31 do 40.

6. Hipoteza:

Zavisna varijabla: (ne)zadovoljstvo nastavnika; Modaliteti: potpuno zadovoljni,

delimino zadovoljni, nezadovoljni,

Nezavisna varijabla: osposobljenost nastavnika: Modaliteti: a) potpuno

osposobljeni, b) uglavnom osposobljeni, c) nedovoljno osposobljeni.

7. Hipoteza:

Zavisna varijabla: miljenja nastavnika o potrebama za strunom usavravanju.

Modaliteti: a) velika potreba b) delimina potreba c) mala potreba

Nezavisna varijabla: a) razredni nastavnici b) predmetni nastavnici

8. Hipoteza:

Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija uenika. Modaliteti:

a)izrazito pozitivna, b) pozitivna, c) negativna.

Nezavisna varijabla: bez

9. Hipoteza:

18


19/28

Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija uenika. Modaliteti: a)

pozitivna, b) uglavnom pozitivna, c) negativna.

Nezavisna varijabla: kolska sprema roditelja. Modaliteti: a) nepotpuna osnovna

kola, b) osnovna kola, c) srednja kola, d) via kola, e) fakultet f) master, magisterij,

doktorat.

10. Hipoteza:

Zavisna varijabla: vrednosna inkluzivna orijentacija uenika. Modaliteti: a)

pozitivna, b) uglavnom pozitivna, c) negativna.

Nezavisna varijabla: pol uenika. Modaliteti: a) ensko, b) muko

Operacionalizacija zavisnih varijabli:

Pod vrednosnom inkluzivnom orijentacijomuenika podrazumeva se stepen u ko-

me se uenici slau sa tvrdnjama u Likertovoj skali stavova koje iskazuju odreene vred-nosti inkluzije. Skorovi na skali reprezentuju razliite nivoe inkluzivnog vrednosnog

opredeljenja uenika. Kategorije vrednosne orijentacije: izrazito pozitivna, pozitivna i

manje pozitivna.

Pod miljenjima nastavnika o inkluzivnom obrazovanju podrazumevaju se procene

inkluzivne prakse izraeno kroz modalitete odgovora na pitanja u anketnom upitniku,

kompetentnost, osposobljenost, struno usavravanje, probleme inkluzije,

(ne)zadovoljstvo inkluzijom

2.6. Metode istraivanja

U istraivanju emo koristiti metoda teorijske analize i deskriptivnu metodu.

Metoda teorijske analize e se koristiti u stvaranju teorijske osnove istraivanja, sa

ciljem da se teorijski rasvetli problem istraivanja i time omogui fokusiranje predmeta

istraivanja, definisanje osnovnih pojmova, utvrivanje cilja istraivanja, zadataka istra-

ivanja i istraivakih hipoteza. Analizirae su monografije i nauni radovi. Ova metoda

e se koristiti u etapi interpretacije rezultata istraivanja, prilikom poreenja dobijenih re-

zultata sa rezultatima dosadanjih istraivanja.

19


20/28

Empirijsko-neeksperimentalnu metoduprimeniemo u prikupljanju injenica, ana-

liziranju i utvrivanju korelacije izmeu istraivakih varijabli, koje e se koristiti kao in-

dikacije i na temelju kojih e se izvesti zakljuci o uzroku povezanosti. Ova metoda e se

primeniti u etapi prikupljanja podataka o uslovima ostvarivanja inkluzivnog obrazovanja.

2.7. Postupci i instrumenti istraivanja

Od istraivakih postupaka u istraivanju e se primeniti anketiranje i skaliranje.

Za te postupke konstruisani su Anketni upitnik za nastavnike o implementaciji

inkluzivnog obrazovanja sa 29 pitanja (Prolog 1) i Likertova skala skala stavova za uen-

ke sumacionog tipa (Prilog 2). U istraivanje e sa ui sa skalom od 25 tvrdnji, iskazanih

u pozitivnom i negativnom smeru. Nakon probnog istraivanja otpae tvrdnje koje ne-

maju odgovarajuu diskriminativnu mo i koje nee u dovoljnoj meri imati korelaciju saukupnim rezultatima na skali. Za potrebe nekih istraivakih zadatka ispitanici e prema

ukupnom skoru na skali stavova biti svrstani u jednu od tri kategorije: izrazita pozitivna,

pozitivnia i manje pozitivna.

2.8.Populacija i uzorak istraivanja

Populaciju istraivanja iz koje e biti izabran uzorak ine nastavnici i uenici

osnovnih kola Kolubarskog i Zlatiborskog okruga u kolskoj 2012/2013. godini.

Projektovano empirijsko istraivanje realizovae se na uzorku 200 ispitanika, i to:

100 razrednih nastavnika, 100 predmetnih nastavnika osnovnih kola sa podruja optina

Valjevo i Uice u mesecu martu 2013. godine. Radi se o namernom uzorku ispitanika -

prosvetnih radnika koji su u kolama odabrani za struno usavravanje u oblasti inkluziv-

nog obrazovanja u okviru akreditovanog programa.

Uzorak istraivanja od 200 uenika bie izabran iz odeljenja osmih razreda iz

osam osnovnih kola Valjeva (Prva osnovna kola, Nada Puri, Sestre Ili, V. Veli-

mirovi) i Uica (Nada Mati, Duan Jerkovi, Slobodan Sekuli, Stari grad)

Radi se o kombinaciji namernog i stratifikovanog uzorka istraivanja.

2.9. Organizacija istraivanja

Oktobar 2012. Izrada tematske bibliografijeInkluzivno obrazovanj.

20


21/28

Novembar 2012. Odabiranje i prikupljanje bibliografskih jedinica.

Decembar 2012. Prouavanje literature

Januar 2013. Izrada projekta istraivanja

Februar, Mart 2013. ire teorijsko prouavanje problema istraivanja.

April 2013. Modifikovanje mernih instrumenata.

Maj 2013. Preliminarno istraivanje.

Jun 2013. Glavno istraivanje.

Jul 2013. Obrada rezultata istraivanja.

Avgust 2013. Pisanje izvetaja istraivanja.

2.10. Statistike mere

U obradi podataka koristie se:mere prebrojavanja: apsolutne i procentne frekvencije;

mere proseka: aritmetika sredina, skalne vrednosti;

mere relativnog poloaja: kvartili;

neparametrijski postupak za testiranje hipoteza2 test;

mera povezanosti za atributivne varijable C koeficijent kontingencij,

LITERATURA

1. Arsenovi-Pavlovi M., Radovanovi, V. i Joli, Z. (2006): Stavovi i miljenjanastavnika razredne nastave prema inkluziji i promenama u koli, Empirijskaistraivanja u psihologiji, 5562.

2. Beirovi, S. (2003):Determinante inkluzivne edukacije. U: Inkluzija u kolstvu

Bosne i Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 18126.3. Daniels R. Ellen i Stafford Kay (2001):Integracija dece sa posebnim potrebama,Beograd: Centar za interaktivnu pedagogiju.

4. Durbin Yoon; Miljevi, Gordana i Pop Daniel (2009): Ukljuenost roditelja u radkola u jugoistonoj Evropi. Stavovi direktora. Beograd: Fond za otvoreno dru-tvo Srbija i Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani

21


22/28

5. evi, Rajka (2009): Spremnost nastavnika osnovne kole da prihvate decu sa te-koama u razvoju. Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja, Beograd, god. 41,2, str. 267382.

6. orevi, Srboljub (2008): Tekoe u sprovoenju inkluzivnog obrazovanja sapozicija uitelja i strunih saradnika:Zbornik radova U susret inkluziji-dileme u

teoriji i praksi, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju irehabilitaciju, str. 147159.7. uk, M. (2006):Potreba nastavnog i strunog osoblja za osnaivanjem u radu sa

decom sa posebnim potrebama.Novi Sad: Naa kola.8. Gam, Peter (2003): Od integracije do inkluzije. U: Inkluzija u kolstvu Bosne i

Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 4657.9. -, . (2002): -

, , , 5, 452469.10. , . (2009):

. : .11. Hanak, N. i Dragievi, D. (2002): Socijalni stavovi prema osobama ometenim u

razvoju, Istraivanja u defektologiji, 1, str. 1323.12. Hrnjica, S. i sar. (2004): kola po meri deteta prirunik za rad sa uenicima re-dovne kole ometenim u razvoju. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fa-kulteta i Save Children.

13. Ili, Mile (2009):Inkluzivna nastava. Istono Sarajevo: Filozofski Fakultet Uni-verziteta u Istonom Sarajevu.

14. Ili, Mile (2007): Uenje i pouavanje u inkluzivnoj nastavi. Naa kola, BanjaLuka, 34, str. 2548.

15.Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. (2003), Zbornik radova, ur. Sadila Paa-li-Kreso. Sarajevo: Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta uSarajevu.

16. , . (2004): , , , 1, . 142146.

17. Kuorelahti, Matti (2006):Kako bolje razumjeti posebne obrazovne potrebe? Da li istrai-vanja mogu pomoi? U: Individualizacija i inkluzija u obrazovanju. Sarajevo: CES.

18. Maksimovi, J.(2008):Kompetencije uitelja u procesu inkluzivnog obrazovanja uenikasa oteenjem vida: Zbornik radova U susret inkluziji-dileme u teoriji i praksi,Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, str. 147159.

19.Metode, tehnike i materijali za kolsku inkluziju i poduavanje uenika sa onespo-sobljenjem, Zbirka doprinosa i operativnih prijedloga. Sarajevo: EducAid

20. Primorac, Z. (2003): Kratki prilog jednoj teoriji (inkluzivno obrazovanje). U:Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: Filozofski fakultet, str. 3445.

21. Rapai, D. Stojkovi, J. Nedovi, G. Ili, (2009).Deca sa smetnjama u razvoju uinkluzivnom procesu.Zbornik radovaIstraivanja u specijalnoj edukaciji irehabilitaciji, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju irehabilitaciju, str. 417434.

22. Suzi, N. (2008): Uvod u inkluziju. Banja Luka: HBS Banja Luka.23. kola po meri deteta 2. Prirunik za primenu inkluzivnog modela prelaska sa

razredne na predmetnu nastavu za uenike sa tekoama u razvoju. (2009), Beo-grad: Save the Children UK, Program za Srbiju.

22


23/28

24. Vodi za unapreivanje inkluzivne obrazovne prakse. (2010), Beograd: Fond zaotvoreno drutvo.

25. (2003): : - . : .

26. UNESCO(1994): The Salamanca Statement and Framerwork for Action onSpecial Needs Education. Paris: UNESC.27. Zei, Sadeta i Jeina, Zumreta (2006):Nastavnik u inkluzivnom okruenju. Fojni-

ca: tamparija Fojnica

ANKETNI UPITNIK O INKLUZIVNOM OBRAZOVANJUZA NASTAVNIKE OSNOVNE KOLE

Potovani kolega /koleginice,

Ve nekoliko godina u osnovnim kolama u Republici Srbiji realizuje se program inklu-zivnog obrazovanja uenika. Istovremeno se izvodi struno osposobljavanje nastavnika u tojfunkciji. Radi prikupljanja relevantnih podataka o miljenjima nastavnika o ovom inovativ-nom poduhvatu, molimo Vas, kao kolegu kome je, svakako, stalo do svakog vida unapreiva-nja obrazovno-vaspitnog procesa, da odgovorite na pitanja u ovom upitniku.

Nadamo se da ete korektno i objektivno pristupiti ovom zadatku ime ete dati svoj pu-ni doprinos naoj istraivakoj aktivnosti. Upitnik je anoniman. Unapred zahvaljujemo na po-moi i kolegijalnoj saradnji.

23


24/28

1. Radno iskustvo u obrazovnovaspitnim ustanovama:1. od 1 do 10 godina2. od 11 do 20 godina3. od 21 do 30 godina4. od 31 do 40 godina

2. kolska sprema:1. via 2. visoka

3. Radno mesto u ustanovi u kojoj radite:

1. nastavnik razredne nastave2. nastavnik predmetne nastave (predmet___________________)

4. Koliko svoj rad nastavnika u radu sa uenicima sa smetnjama u razvojuprocenjujete uspenim?1. veoma uspenim 2. uspenim 3. osrednje uspenim4. neuspenim 5. veoma neuspenim

5. Da li je posao nastavnika vae eljeno zanimanje?1. da 2. ugalavno da 3. jeste i nije 4. uglavnom nije 5. nije

6. Koliko ste zadovoljni projektovanim modelom inkluzivnog obrazovanja?1. veoma zadovoljan 2. zadovoljan 3. zadovoljan i nezadovoljan

4. nezadovoljan 5. veoma nezadovoljan

7. Da li decu sa posebnim potrebama treba ukljuiti u redovna odeljenja?1.svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno

8. Da li e inkluzivna nastava stvoriti kolu po meri deteta?1.uopte ne sumnjam ne sumnjam u taj projekat 2. ne sumnjam u taj projekat3. ne mogu da ocenim 4. sumnjam u taj projekat 5. uopte ne sumnjam u taj projekat

9. Da li je rigidan raspored asova prepreka za ostvarivanje inkluzivne nastave?1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

10. Da li je empatijski stav nastavnika dovoljan preduslov za inkluzivnu nastavu?1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

11. Da li pristanak roditelja deteta sa posebnim potrebama treba da bude primaran zaukljuivanje deteta u sistem redovnog obrazovanja?

1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

12. Da li je neophodan uslov za ukljuivanje deteta sa posebnim potrebama u redovnukolu da ne ometa obrazovanje ostale dece?

1) da 2) ne 3) ne mogu da procenim

13. Koliko sati strunog usavravanja treba da proe nastavnik da bi mogao darealizuje inkluzivnu nastavu?1) 8; 2) 16; 3) 24; 4) 32; 5) 40 6) 48

24


25/28

14. Da li prisustvo defektologa olakati rad predmetnom nastavniku u odeljenju?1. svakako da olakava 2. olakava 3. ne mogu da ocenim

4. ne olakava 5. uopte ne olakava

15. Da li je dosadanji nain obrazovanja i rehabilitacije osoba sa posebnim potrebama

kvalitetan?1. svakako da jeste 2. jeste 3. ne mogu da ocenim 4. nije 5. uopte nije

16. Da li smatrate da je potrebno smanjiti broj uenika u odeljenju koje ima dete saposebnim potrebama?

1.svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno

17. Da li je potrebno organizovati zajednike radionice roditelja dece sa posebnim

potrebama i roditelja ostale decembar ?1. svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim

4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno

18. Da li smatrate da je potrebno da prosvetni radnik koji ima dete sa posebnim

potrebama u odeljenju treba da ima materijalni dodatak za oteani rad?1. svakako da je potrebno 2. potrebno je 3. ne mogu da ocenim

4. nije potrebno 5. uopte nije potrebno

19. Kakavo je Vae miljenje o osposobljenosti nastavnika da se ukljue u procesimplementacije inkluzije?

1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopte nisu osposobljeni

20. Procenite koliko su nastavnici osposobljeni za uee u timu za izradu

individualnog plana.1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni

4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopte nisu osposobljeni

21. Koliko su nastavnici osposobljeni da naprave dobru korelaciju na asu izmeudeteta sa posebnim potrbama i dece opte populacije?

1. osposobljeni su potpuno 2. uglavnom su osposobljeni 3. osrednje su osposobljeni4. uglavnom nisu osposobljeni 5. uopte nisu osposobljeni

22. Ulaskom dece sa posebnim potrebama manje bi se radilo sa decom opte populacije. 1. da 2. ugalavnom da 3. ne mogu da procenim 4. uglavnom ne 5. ne

23. Da li e dete sa tekoama u razvoju dovesti do pozitivne atmosfere u odeljenju? 1) da 2) delimino 3) ne

24. Koliki je optimalan broj dece sa posebnim potrebama (ako nije udruenaometenost) za skladno funkcionisanje odeljenja?

1) jedno 2) dvoje 3) troje 4) etvoro 5) petoro

25. Smatrate li da e deca bez razvojnih tekoa biti zanemarena u odeljenjima sainkluzivnom nastavom?

25


26/28

1. uopte nee 2. uglavnom nee 3. ne mogu da ocenim 4. uglavnom hoe 5. svakakoda hoe

26. Da li je drugaiji tretman prema detetu sa smetnjama u razvoju fer prema drugojdeci?

1. uopte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. jeste 5. svakako da jeste

27. Da li smatrate da je u procesu ukljuivanja dece sa posebnim potrebama u redovnoodeljenje potrebno kontinuirano prisustvo defektologa?

1. uopte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. uglavnom jeste 5. svakako dajeste

28. Sve pedagoke inovacije mogue je realizovati u inkluzivnoj nastavi:1. uopte nije 2. uglavnom nije 3. ne mogu da ocenim 4. jeste 5. svakako da jeste

29. Na koje potekoe (prepreke) je najvie mogue naii u radu sa decom sasmetnjama u razvoju?

1._________________________________________________________________

2._________________________________________________________________3._________________________________________________________________

. - , , . X . -

, , .

26


27/28

1. , .

2. .

3. .

4. .

5.

.6. .

7. .

8. .

9. .

10.

.11. .

12. .

13. .14. .15. .16. , .

17. .

18. .

27


28/28

Documents

PROJEKAT_ISTRAZIVANJA