PROJECTE EDUCATIU centre d’educació especial montserrat … · 2014-09-25 · Projecte educatiu de centre. Així doncs, entenem el Projecte educatiu com un instrument per a la

PROJECTE EDUCATIU cee montserrat montero Página 1 de 69

PROJECTE EDUCATIU centre d’educació especial

montserrat montero granollers

MAIG 2014


I N D E X

1. INTRODUCCIÓ ……………………………………………………………………………….…. - 5-

2. HISTÒRIA……………………………………………………………………………………….… - 6-

3. TRADICIÓ PEDAGÒGICA……………………………………………………………………… - 7-

4. TIPOLOGIA ESCOLAR…………………………………………………………………………… - 9 -

4.1. Dependència legal. Titularitat 4.2. Dependència econòmica 4.3. Situació geogràfica. Estudi de l’entorn 4.4. Descripció física de l’escola 4.5. Característiques de l’alumnat

5. INDICADORS DE L’ESTRUCTURA I FUNCIONAMENT DEL CENTRE………………… -11-

5.1. Distribució de l’espai 5.2. Capacitat del centre 5.3. Ràtio professors/alumnes 5.4. Solucions organitzatives sobre adscripció d’alumnes a les aules 5.5. Programació anual de Centre i Memòria de Curs 5.6. Procés de preinscripció i matrícula

6. TRETS D’IDENTITAT …………………………………………………………………………… -13-

6.1. Pluralisme ideològic i valors democràtics. Transmissió i consolidació dels valors propis d’una societat democràtica 6.2. Convivència i mediació. Foment de la pau i respecte dels drets humans 6.3. Respecte i preservació del medi ambient 6.4. Inclusió i cohesió social 6.5. Confessionalitat 6.6. Coeducació 6.7. Enfocament metodològic 6.8. Posició pel que fa a la normalització 6.9. Autoconeixement 6.10. Identitat cultural 6.11. Relació escola - entorn 6.12. Relació escola – família 6.13. Modalitat de gestió institucional

7. FINALITATS I OBJECTIUS GENERALS ……………………………………………………. - 20-

7.1. Finalitats del centre 7.2. Objectius generals

8. ESTRUCTURA I ORGANITZACIÓ PEDAGÒGICA…………………………………………. -23-

8.1. Etapa d’educació infantil 8.2. Etapa d’educació primària 8.3. Etapa d’educació secundària 8.4. Etapa de transició a la vida adulta


9. ÒRGANS DE GOVERN………………………………………………………………………. –28-

9.1 Òrgans de govern col·legiats

9.1.1. Consell general del consorci 9.1.2. Consell escolar 9.1.3. Claustre

9.2. Òrgans de govern unipersonals

9.2.1. L’administrador/a del consorci 9.2.2. El director/a 9.2.3. El sots director/a 9.2.4. El/la cap d’estudis

9.3. Organigrama

10. EQUIP HUMÀ…………………………………………………………………………………… -30-

10.1. Personal docent

10.1.1. Psicòlogues 10.1.2. Mestres – Tutors/es 10.1.3. Educadors/res 10.1.4. Logopedes 10.1.5. Fisioterapeutes 10.1.6. Fisioterapeutes-infermers. 10.1.7. Monitors de menjador i esbarjo

10.2. Personal d’administració i serveis

10.2.1. Administrativa 10.2.2. Auxiliar de serveis generals

10.3. Personal d’empreses externes subcontractades

10.3.1. Personal de cuina 10.3.2. Personal de neteja

11. REUNIONS DE COORDINACIÓ PEDAGÒGICA………………………………………….. -34-

11.1. Equips d’etapa 11.2. Equips d’àrea 11.3. Equips segons tipologia d’alumnes 11.4. Reunions generals 11.5. Comissions de treball 11.6. Reunions d’aula 11.7. Reunions d’assessors i equip docent


12. COORDINACIÓ AMB DIFERENTS SERVEIS……………………………………………. -36-

12.1. Equip d'Assessorament Psicopedagògic. EAP 12.2. Centre d’atenció primerenca. CDIAP 12.3. Centre de salut mental infantil i juvenil. CSMIJ 12.4. ONCE.BCN 12.5. Centre recursos especialitzat en discapacitat auditiva. CREDA 12.6. Centre d’autonomia personal . SIRIUS 12.7. Discapacitat intel·lectual de Catalunya. DINCAT 12.8. Associació Catalana d’Esports i Lleure. ACELL 12.9. Centre de recursos pedagògics. CRP

13. CENTRE DE SUPORT I FORMACIÓ……………………………………………………..….. -38-

13.1. Processos inclusió

13.1.1. Escolaritat compartida 13.1.2. Escola compartida 13.1.3. Activitats extraescolars

13.2. Suport a l’escola ordinària

13.2.1. Col·laboració amb l’EAP 13.2.2. Programa TEA 13.2.3. Programa SAAC 13.2.4. Programa USEE 13.2.5. Grup treball discapacitat motriu-pluridiscapacitat

13.3. Centre de pràctiques

14. SERVEIS QUE OFEREIX EL CENTRE……………………………………………………. -40-

14.1. Piscina 14.2. Menjador 14.3. Transport

15. CALENDARI ESCOLAR. HORARI LECTIU………………………………………………. -43- 16. ELABORACIÓ I APROVACIÓ DEL PEC………………………………………………….. -43- 17. REFERÈNCIES I BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………. -44- ANNEXES: PROJECTE LINGUÍSTIC…………………………………………………….…. -45- PROJECTE PISCINA……………………………………………………….….…. -54-


1. INTRODUCCIÓ

Gestionar una escola de manera eficaç suposa una acció coherent, coordinada i solidària de totes les persones membres de la comunitat escolar. Sabem per experiència que els models de gestió basats en actuacions merament intuïtives, inconnexes, contradictòries, poc planificades o que obeeixen a situacions d’urgència, generen provisionalitat, incertesa i esforços estèrils. Però també sabem que organitzar de manera coordinada i eficaç la gestió d’un centre és, sens dubte, una tasca difícil. Hi ha diverses raons que ho justifiquen:

- L’escola ha de treballar intentant assolir els seus objectius articulant una estructura que no pot ser inconsistent o ocasional, tanmateix però, tampoc pot ser una estructura rígida i inamovible.

- L’ escola és una organització a la qual la societat li encomana que assoleixi múltiples i variats objectius: desenvolupar la personalitat de l’alumne; proporcionar-li hàbits personals i socials; procurar-li una orientació escolar i professional adequades; atendre les diferències individuals; establir una acció educadora coordinada amb els pares; donar resposta a les exigències de la comunitat educativa.

- El professorat i la comunitat escolar, en general, - si convenim que també ella és responsable de l’educació- no sempre tenen les capacitats i els requisits necessaris per donar resposta satisfactòria a tantes expectatives. Es requereixen actuacions eficaces en uns àmbits de gestió que són diversos: pedagògic, institucional intern i de projecció externa, econòmico-administratiu, humà i de serveis.

L’escola necessita, doncs, instruments i sobretot pautes clares que afavoreixin actuacions homogènies, coordinades i comunes que facin possible:

- Evitar la improvisació.

- Racionalitzar el treball docent i dels alumnes.

- Reduir les magnituds d’incertesa, de contradiccions i d’esforços estèrils.

- Coordinar l’acció educativa de tots els membres de la comunitat escolar.

- L’estalvi de temps.

- Clarificar els propòsits que la institució es planteja i els mitjans que articula per intentar assolir-los.

- Una acció eficaç i compensadora del treball del professorat que afavoreixi la seva realització professional i creixement personal.

- Generar motivació i incentius al treball dels mestres.

- L’avaluació formativa interna periòdica de l’acció escolar.

- Implicar als membres de la comunitat educativa per una major participació en la gestió de l’escola.

- Facilitar la coordinació d’interessos diversos.

Aquestes pautes afavoridores de l’acció coordinada i eficaç han d’estar recollides en un document fonamental que ha de servir d’instrument facilitador de la gestió escolar. Cal concretar-les en un Projecte educatiu de centre. Així doncs, entenem el Projecte educatiu com un instrument per a la gestió que coherent amb l’anàlisi del context escolar enumera i defineix els Trets d’Identitat del Centre; formula els objectius que cal assolir i expressa l’estructura organitzativa i funcional de la institució.


2. HISTÒRIA

El Centre d’educació especial Montserrat Montero va ésser creat el 3 de maig de 1965, amb el nom de Verge de Montserrat, partint de la preocupació d’un grup de pares amb fills amb retard mental als qui era necessari proporcionar una educació adequada. Així, el 28 de juny de 1965, es va constituir l’Associació Patronat Comarcal de Pares de Nens amb Disminució Psíquica. L’Ajuntament de Granollers va cedir el primer local, situat al carrer de Torras i Bages, on varen rebre atenció 9 alumnes. A l’any 1971 l’escola es va traslladar a una finca de la Torreta, cedida per un particular. Al cap dels anys, aquelles instal·lacions varen resultar inadequades. Per això es varen iniciar gestions amb el Ministeri d’Educació i Ciència per a la construcció d’un nou Centre en terrenys propietat de l’Ajuntament de Granollers. Al febrer de 1976 el Ple de l’Ajuntament “en sessió ordinària” aprovà el conveni amb l’Associació Patronat Comarcal de Pares de Nens amb Disminució Psíquica, que estableix les bases que regulen la relació entre l’Ajuntament i l’Associació. En l’apartat segon manifesta que l’Ajuntament li concedeix el dret d’ús per un període de 30 anys renovable per igual període de duració. Tal dret d’ús tindrà caràcter essencialment administratiu i s’integra dintre el conveni que s’estableix entre l’Ajuntament i l’Associació. En aquest mateix any s’inicien la construcció i els tràmits administratius per sol·licitar al Ministeri d’Educació i Ciència la concessió d’una subvenció per a l’execució de les obres. Pel maig de 1978 el Ministeri notifica l’aprovació de l’expedient de subvenció corresponent al 80% del pressupost total. El 20% restant el finança la Fundació Montserrat Montero de Sisquelles i les desviacions produïdes en el pressupost inicial. En reconeixença d’aquesta col·laboració es va acordar denominar al nou centre, Centre de Pedagogia Terapèutica Montserrat Montero. El centre va entrar en funcionament al setembre de l978. La inauguració oficial, la va fer el molt Honorable President de la Generalitat de Catalunya, senyor Jordi Pujol, el 20 de juny de 1980. Des del curs 1980-1981 fins al curs 1991-1992 l’escola va continuar gestionada pel Patronat, i el 18 de setembre del 1992 el Patronat va passar a ser una fundació, la Fundació Privada Vallès Oriental per a Discapacitats Psíquics, que a més de gestionar l’escola també gestionava el Taller Xavier Quincoces, la Residència i Centre de Dia Valldoriolf. El 31 d’agost de 2008 finalitza el dret d’ús de les instal·lacions per part de la Fundació i el centre passa a ser de titularitat municipal. Amb voluntat per part de l’Ajuntament de continuar amb la col·laboració mantinguda amb la Fundació, es crea un Consorci Administratiu per dirigir el centre d’educació especial, que estarà format per l’Ajuntament i la Fundació. El Consorci té caràcter voluntari, sotmès al règim local, a l’empara de l’article 312 del reglament d’Obres, Activitats i Serveis dels Ens Locals de Catalunya. A dos de juny de 2010 s’incorpora com a membre del Consorci, el Consell Comarcal del Vallès Oriental i es dóna de baixa la Fundació. El Consorci es va crear per al desenvolupament de la política educativa en l’atenció de persones amb discapacitat intel·lectual i/o necessitats educatives especials i la gestió conjunta de l’Escola Montserrat Montero, en virtut de les competències que legalment tenen atribuïdes les institucions que l’integren. Durant el curs 2008-2009, el Departament d’Educació proposa al centre ampliar les seves funcions, i esdevenir un centre de recursos i suport a la inclusió als centres ordinaris d’alumnes amb discapacitat, en base a la llarga experiència i formació del personal del centre.


3. TRADICIÓ PEDAGÒGICA

La nostra escola sorgeix durant la dècada dels seixanta durant la qual l’educació especial a Catalunya és paral·lela a la resta de l’Estat. En aquell moment, al nostre país, es va fer palesa una forta vocació pedagògica per part d’alguns metges i la voluntat emprenedora d’un sector de pares. La característica més important dels anys seixanta i setanta, des del punt de vista conceptual, fou l’existència d’un model clínic d’aproximació a l’educació especial compartit i consolidat entre els professionals i la comunitat científica. Així, per tant, la nostra escola emmarcada dins d’aquesta concepció de retard mental va continuar en aquest sentit. L’escola va néixer amb una sola aula atesa per una assistent social. Seguidament i amb el “boom” d’aquest nou servei a la comarca, l’escola va anar creixent, contractant-se com es natural dins d’aquest interval de temps en la història de l’educació especial, especialistes en psicomotricitat, logopèdia, psicòlegs, pedagogs, assistent social, neuròleg i psiquiatra. La tasca d’atenció directe a l’aula era responsabilitat de mestres i educadors i en algun cas psicòlegs i pedagogs, sense necessitat de que tots tinguessin una titulació universitària. Alhora, val a dir que, va ésser un esforç i una iniciativa per part dels pares i professionals que varen tirar endavant aquest projecte sense el suport d’una planificació de les administracions competents, les quals no s’hi van involucrar en aquell moment. De mica en mica les administracions es varen pronunciar com a col·laboradores pel que fa al finançament i així progressivament, l’escola va anar progressant dins del model clínic de creixent especialització, anomenant-se primer. “Centro de Pedagogia Terapèutica Virgen de Montserrat” i posteriorment i coincidint amb la nova ubicació geogràfica “Centre de Pedagogia Terapèutica Montserrat Montero”. La tasca dels professors era supervisada per l’equip directiu, de tal manera que cada professor tenia reunions periòdiques amb direcció (sessions clíniques), amb coordinació (reunions pedagògiques) i amb els diferents assessors (psicomotricista i psiquiatra) que orientaven el treball pedagògic dins l’aula de forma individual amb cada mestre. Durant la dècada dels vuitanta i com a conseqüència de la Constitució Espanyola (1978) i de l’Estatut d’Autonomia (1979), es reconeix a la Generalitat de Catalunya la competència plena i, per tant, rep les transferències en aquest àmbit. En aquests anys l’educació especial passa per uns anys de canvis. Des d’un punt de vista normatiu, els principis no són altres que els que fa seus “el Plan Nacional de Educación Especial” (1978), - normalització, integració, atenció individualitzada i sectorització dels serveis -. Amb aquest referent, i amb les idees progressistes de la LOGSE (1/1990, de 3 d’octubre), els centres d’educació especial van entrar progressivament en una espècie de “crisi d’identitat”, ja que, per l’Administració semblava que la major part dels recursos es destinaven a donar suport a les polítiques d’integració. També creixia en la societat la consideració que els centres d’educació especial eren guetos i es qüestionava fortament la seva feina. Cada dia arribaven alumnes amb discapacitats més greus i els professionals no es consideraven prou preparats per atendre aquestes noves necessitats. Tot i la integració a l’escola ordinària dels alumnes amb discapacitats més lleus, a la nostra escola, contràriament a la majoria d’altres centres d’educació especial, augmentava la matrícula, donada la ubicació geogràfica d’aquesta, ja que es trobava, i es troba en l’actualitat en una zona en expansió demogràfica. Com que tot canvi possibilita creixement, nosaltres vàrem poder avançar cap una escola més oberta i flexible, tenint la oportunitat d’elaborar el projecte curricular ajustat a la gran diversitat de necessitats educatives especials dels nostres alumnes.


Així, doncs, durant la implementació de la LODE i més tard de la LOGSE, l’escola progressivament va anar evolucionant cap a un funcionament més democràtic, i simultàniament, la concepció de retard mental també va anar canviant incidint directament a l’aula i a la posició dels professionals a l’hora de desenvolupar la seva tasca. Certament la nostra escola va deixar d’organitzar-se a partir d’un concepte diagnòstic que únicament destacava la “síndrome” de l’alumne, sinó que ens vàrem començar a basar en un concepte ampli del diagnòstic, on encara que tenint en compte una categorització inicial, que habitualment venia donada per l’especialista que havia atès el nen/a en els primers anys de vida, també es valoraven aspectes diagnòstics ben diferenciats on es descrivien aquelles àrees més desenvolupades, atenent les seves NEE (necessitats educatives especials). Així, se li facilitava el fet de poder accedir als diferents aprenentatges, potenciant al màxim les capacitats individuals per ajudar-lo en el seu creixement personal i poder reeixir amb tots els elements possibles per viure qualitativament a la societat on viu. Vàrem creure que solament així podíem dissenyar estratègies d’intervenció educativa molt ajustades a les necessitats educatives especials de cada alumne, fugint del concepte de “malalt” i atenent-lo a partir de les seves possibilitats de desenvolupament per tal d’ajudar-lo en l’adquisició de tots aquells aprenentatges que li serien útils per al seu creixement global: Així vam començar a agrupar a l’alumnat atenent la seva edat cronològica, amb un ampli marge, i les seves capacitats i necessitats per assolir els objectius del currículum escolar dissenyat. Atenent al nou concepte de retard mental, i en coherència amb aquest, l'escola durant el curs 2000-2001 va passar a anomenar-se “Centre de Pedagogia Terapèutica” (CPT) a “Centre d’Educació Especial” (CEE). Durant aquest espai de temps, a partir de la implementació de la LOGSE, el marc referencial metodològic, va estar bàsicament "l'escola activa" amb aspectes i/o intencions de la "concepció constructivista de l'aprenentatge", canviant progressivament a intencions més constructives. La integració va acabar esdevenint en inclusió com un concepte més ampli i profund, la inclusió ha requerit d’una profunda transformació del sistema educatiu i de la societat en general, en la qual la nostra escola en forma un pilar essencial. Tot aquest procés de canvi, es veu reflectit amb la publicació de la LOE el 3 de maig de 2006 i de la LEC el 1 de juliol de 2009, Des de l’any 1992 el professionals treballem en equip en el si dels quals la planificació i la presa de decisions col·lectives coexisteixen sense grans dificultats. Es consensuen els diferents criteris metodològics i d’avaluació. Som una escola on hi ha una tasca sistemàtica de planificació i coordinació curricular entre els professors, on el treball per competències ha donat sentit a la tasca educativa que havíem fet fins ara. El referent a l’hora de planificar la tasca docent sempre és el mateix que el de l’escola ordinària, adaptat però, a la nostra realitat i tipologia d’alumnes. Ens esmercem a formar part del sistema educatiu existent, i a normalitzar al màxim les nostres actuacions, atenent sempre però, les necessitats educatives especials de cadascun dels nostres alumnes. Tot l’equip docent tenim la possibilitat de millorar la nostra formació mitjançant propostes del mateix centre o propostes externes. El criteri decisiu és que les propostes de formació es relacionin directament amb les necessitats de l’escola. Es potencia el nivell de participació dels pares, tot i que aquesta tasca és complexa, donat que hi ha diferents factors que fan difícil la participació majoritària d’aquests (escola comarcal, ubicació del centre...). Ens esforcem per a aconseguir un cert “esperit d’escola”, una certa comunitat de valors compartits, amb els quals ens sentim identificats més enllà dels propis valors i opcions personals.


Atenent tot el que hem mencionat anteriorment d’aquesta tercera etapa evolutiva del nostre centre, podem dir que, dins d’aquest marc d’actuació hem anat millorant i evolucionant en els diferents aspectes, sempre però, dins d’aquest model d’escola, i valorem que volem continuar en aquest sentit. 4. TIPOLOGIA ESCOLAR

4.1. Dependència legal. Titularitat

El Centre d’Educació Especial Montserrat Montero, és una escola gestionada pel Consorci Administratiu d’Educació Especial Montserrat Montero. El Consorci és un ens públic de caràcter voluntari, sotmès al règim de caràcter local a l’empara de l’article 312 del Reglament d’Obres Activitats i Serveis dels Ens Locals a Catalunya, aprovat pel Decret 179/1995, de 13 de juny integrat per l’Ajuntament de Granollers i el Consell Comarcal del Vallès Oriental. El Consorci es va crear per el desenvolupament de la política educativa per a l’atenció de persones amb discapacitat intel·lectual i/o necessitats educatives especials.

Dades del centre

Codi: 08069645 Denominació: Consorci Administratiu d’Educació Especial Montserrat Montero Adreça: Camí de Sta. Quitèria s/n – Apartat de correus, 176 Població: 08402 Granollers Telèfon: 93.860.49.00 Correu electrònic: [email protected] WEB: www.granollers.cat/montserratmontero Comarca: Vallès Oriental Delegació Territorial: Maresme-Vallès Oriental

mailto:[email protected]


4.2. Dependència econòmica

Es tracta d’una escola d’educació especial, conveniada amb el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. El 92% del finançament del Consorci prové del conveni signat entre l’Ajuntament de Granollers i el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya per al sosteniment del centre. Els fluxos monetaris són directes entre la Generalitat i l’Ajuntament, qui posteriorment els liquida al Consorci. Els pagaments són habitualment de caràcter mensual i bàsicament corresponen al pagament de nòmines, seguretat social i impostos, el 8% del finançament restant correspon majoritàriament, al Consell Comarcal del Vallès Oriental. Les famílies fan l’aportació econòmica en concepte de material escolar i activitats fisicoesportives; aquestes quotes són proposades anualment pel Consell General de Consorci i aprovades posteriorment pel Consell Escolar del Centre.

4.3. Situació geogràfica. Estudi de l’entorn

El Centre està situat a les rodalies de la ciutat de Granollers, sobre la serra de Palou, comunicat per la carretera de Valldoriolf BV-5159, que va des de la Torreta fins a Vilanova del Vallès. Des del Centre tenim una gran perspectiva del Vallès Oriental. Al nord, el Montseny, a l’est el Corredor, i a l’oest Sant Llorenç.

4.4. Descripció física de l’escola

El Centre està construït sobre un espai de 2,5 hectàrees de terreny, el que permet disposar d'una gran quantitat d’espais oberts. La morfologia del lloc ha permès que els edificis s’adaptin a la rasant del terreny. Així s’han possibilitat múltiples relacions entre l’espai exterior i l’interior, i ha potenciat la construcció en una sola planta.

El complex es compon d’un edifici o mòdul administratiu i serveis generals i quatre edificis o mòduls docents.

La major part dels materials usats responen a un clar criteri d’ús i manteniment.

4.5. Característiques de l’alumnat

El centre atén a alumnes amb discapacitat intel·lectual amb o sense trastorns associats, els quals presenten necessitats educatives especials que requereixen per un període de la seva escolarització o al llarg d’aquesta, determinats suports i atencions educatives específiques que l’escola ordinària no pot oferir.

Les edats dels alumnes oscil·la entre els 3 i els 20 anys. De 3 a 16 anys cursen Ensenyament Bàsic (Etapes d’educació infantil, primària i secundària) i de 16 a 20 cursen ensenyament postobligatori (Etapa de Transició a la Vida Adulta).


5. INDICADORS DE L’ESTRUCTURA I FUNCIONAMENT DEL CENTRE

5.1. Distribució de l’espai

El complex està constituït per cinc edificis d’una sola planta, comunicats entre ells per camins plans i rampes. A l’edifici central hi ha el vestíbul, els despatxos de direcció, del personal tècnic, d’administració i serveis, dues sales de reunions, la biblioteca i sala d’ordinadors, el despatx de l’AMPA, la sala de mestres, la sala d’actes, la cuina i els serveis. Els tres edificis docents tenen la mateixa estructura: vestíbul, 8 aules, menjador, pati, sala polivalent (fisioteràpia, psicomotricitat, música, jocs,....), vestidor, informàtica, logopedia, serveis sanitaris pel personal i pels alumnes. L’edifici 4 està format per dues plantes; a la planta baixa hi ha la piscina coberta de 7,25x8,75 m, 2 vestuaris, un gimnàs i dues sales polivalents. A la primera planta hi ha l’aula de domèstic, una aula polivalent, l’arxiu, el magatzem de material fungible i didàctic i els serveis.

5.2. Capacitat del centre La capacitat del centre està regulada pel conveni entre el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i l’Ajuntament de Granollers amb data 5 d’agost de 2008, on especifica que la capacitat màxima del centre és de 20 unitats.

5.3. Ràtio professors/alumne El nombre de professionals per alumne, ve donat per la resolució que dicta cada curs escolar el Departament d’Ensenyament, per la qual es fixen els criteris generals per a la confecció de plantilles de professorat de les escoles sostingudes amb fons públics. En funció del que estableix la normativa, és la direcció del centre, qui havent escoltat prèviament l’opinió de tots els professionals, qui decideix el nombre d’alumnes de cada grup, atenent a les necessitats educatives i personals de cadascun, amb una ratio que oscil·la de 4 fins a 8 alumnes.

5.4. Solucions organitzatives sobre adscripció d’alumnes a les aules És difícil donar unes pautes molt concretes de com es decideix el grup/classe més adient per a cada un dels nostres alumnes ja que les característiques de cada un són molt específiques i no sempre comparables o similars a la dels altres nens. En general els criteris d’agrupament són: l’edat, les capacitats i necessitats personals per assolir els objectius de cada etapa. La direcció de l’escola és qui adscriu els professionals a cada grup classe, havent escoltat les preferències de cadascú i valorant l’experiència, la capacitat, la formació i la complementarietat i compatibilitat dels equips docents.


5.5. Programació anual de Centre i Memòria de curs

A l’inici de cada curs escolar, l’equip docent elabora, a partir de la Memòria del curs anterior, el Pla Anual on s’expliciten els objectius globals i específics, així com també l’organització i horaris del curs. A final de curs l’equip docent elabora la Memòria, la qual recull les valoracions tant del treball individual com del que s’ha portat a terme pels diferents equips de treball.

5.6. Procés de preinscripció i matrícula L’escola escolaritza els seus alumnes atenent el procediment ordinari establert pel Departament d’Ensenyament per a les escoles d’educació infantil, primària i secundària. Fora del procediment ordinari s’escolaritzen, excepcionalment, els trasllats de domicili i aquells alumnes que per les seves necessitats facin imprescindible un canvi d’escolarització i sempre que l’escola disposi d’un grup-classe adient per atendre’l adequadament. El procediment habitual s’inicia quan la família, l’escola o servei de procedència comunica a l’EAP que l’alumne necessita una atenció especialitzada. En aquest moment, l’EAP inicia el procés de valoració i proposa mitjançant un dictamen quin és el recurs educatiu més adient. Previ a l’escolarització, el CEE es coordina amb el centre o servei de procedència de l’alumne (observació a l’aula, traspàs d’informació, acompanyament familiar,….) amb la participació de l’EAP. Abans del període de prescripció els pares concerten una entrevista amb la direcció de l’escola, on s’informa de l’organització i el funcionament, terminis de preinscripció i matrícula, jornada de portes obertes,….. L’EAP fa la proposta d’escolarització de l’alumne amb necessitats educatives especials al CEE. Paral·lelament els serveis territorials del Departament d’ensenyament, emeten la resolució favorable a l’escolarització i ho comunica al centre i a la família. Quan es formalitza la matrícula, la direcció conjuntament amb la psicòloga, qui farà l’acompanyament del nen/a i de la seva família durant tota l’escolaritat, mantindran una entrevista amb la família per tal de conèixer les dades evolutives, personals i socials de l'alumne.


6. TRETS D’IDENTITAT

6.1. Pluralisme ideològic i valors democràtics. transmissió i consolidació dels valors propis d’una societat democràtica

Ens manifestem en la línia de la Declaració Universal dels Drets Humans de les Nacions Unides, quant que defineix un marc de respecte a la llibertat i als Drets i Deures de la persona. La nostra escola es basa doncs, en el respecte als valors democràtics de convivència i respecte, per tant, a les diferents ideologies, opcions i creences de tots els seus membres, sempre que es manifestin en un marc democràtic i es tinguin en compte les normes legals i socials. La diversitat d’opinions es considera positiva, ja que enriqueix el conjunt de la comunitat escolar. L’escola potencia els valors d’una societat democràtica: llibertat personal, responsabilitat, solidaritat, respecte a l’altre, i la igualtat. actitud de diàleg, ... L’educador mai prendrà opcions a favor de la violència. L’estimació i el respecte envers els altres serà la tasca prioritària per tal d’aconseguir una formació ètica, moral i cívica. Tots els alumnes han de trobar una educació adequada, on cada un sigui respectat per les seves característiques individuals, on les diferències entre ells no siguin motiu de discriminació, sinó que cada nen trobi un lloc, el seu espai, per desenvolupar una formació en el sentit més ampli i global. Som una escola oberta a la societat i a la participació de tots els estaments de la comunitat educativa en el funcionament, l’organització i les activitats de l’escola.

6.2. Convivència i mediació. Foment de la pau i el respecte dels drets humans

L’aprenentatge de la convivència és un element fonamental del procés educatiu, així tots els membres de la comunitat escolar tenen dret a conviure en un bon clima escolar i el deure de facilitar-lo amb llur actitud i conducta en tot moment i en tots els àmbits de l’activitat del centre. A l’escola la paraula “respecte” té una rellevància educativa importantíssima, des dels més petits als més grans, i en qualsevol circumstància en la que algun alumne falta el respecte a una persona, objecte, ..... utilitzem mecanismes de mediació ajudant a l’alumne a trobar conductes més adequades.

6.3. Respecte i preservació del medi ambient

Seguint amb la paraula respecte, aquest també el fem extensiu a la cura del medi ambient i del gaudi respectuós i responsable dels recursos naturals i del paisatge. Intentem transmetre als nostres alumnes, la cultura de l’estalvi energètic, el reciclatge i la reutilització, i el respecte a la feina de totes les persones que intervenen en els processos de producció d’aliments i materials que utilitzem.


6.4. Inclusió social i cohesió social

En un col·lectiu tan divers com és la nostra escola, és molt important que aquesta, sigui una peça clau per el conreu del coneixement de Catalunya i l’arrelament dels alumnes al país, afavorint així la inclusió social d’ells i les seves famílies. Alhora que és també una peça clau per el coneixement d’altres cultures i d’altres realitats socio-econòmiques, coneixement que facilita la cohesió social.

6.5. Confessionalitat L’escola es defineix com a aconfessional. Respectem totes les creences religioses dels pares i alumnes però no ens identifiquem amb cap religió en concret. Tanmateix, incorporem els elements de la tradició religiosa que formen part del patrimoni cultural dels nostres pobles, evitant les possibles interferències que puguin sortir entre els nostres costums i les normes religioses i/o culturals de cada alumne. L’escola com a institució laica no pren cap opinió com a pròpia sinó que defensa la llibertat dels individus i de les famílies de triar la seva opció i, per tant, es manté al marge de qualsevol tipus d’influència doctrinal. Atesa la tipologia d’alumnes del centre, l’escola orientarà a la família que la formació religiosa és millor desenvolupar-la en el si de la família i de la seva comunitat religiosa, per tal de donar-li el màxim de significació i coherència possible i així també obrir el ventall de possibilitats d’integració, dins la seva comunitat.

6.6. Coeducació Considerem que la coeducació és molt més que la simple convivència entre nenes i nens. Per aquest motiu l’acció educadora s’orienta cap al coneixement, l’acceptació i el respecte dels drets i deures de les persones, en igualtat de condicions i evitant qualsevol discriminació per raons de sexe, procedència, capacitats,... Per tant, ens identifiquem amb un principi coeducador, el qual determina una metodologia didàctica que mira d’evitar conductes que posen l’èmfasi en els papers tradicionals atribuïts a l’home i a la dona i que intenta proporcionar als alumnes imatges diversificades i no convencionals d’un sexe i l’altre. El grau d’exigència i responsabilitat, en igualtat de condicions, serà el mateix per als alumnes d’ambdós sexes. Donem especial importància al fet que els nostres alumnes, en general (nens i nenes), siguin el màxim d’autònoms en les tasques domèstiques, de la mateixa manera que en d’altres activitats de la seva vida quotidiana.

6.7. Enfocament metodològic Com a marc de referència psicopedagògica adoptem la “concepció constructivista” de l’aprenentatge. Configurar una intervenció pedagògica que promogui l’aprenentatge significatiu i funcional de l’alumne i que ho faci d’una forma intencional i reflexiva, requereix comprendre el que significa ensenyar i aprendre. Sabem que el constructivisme no es una teoria psicològica en sentit estricte, ni tampoc una teoria psicopedagògica que ens doni una explicació completa, precisa i contrastada empíricament de com aprenen els alumnes i de la qual puguin resultar prescripcions infalibles sobre com s’ha de procedir per ensenyar-los millor. Fugim, per tant, de dogmatismes i de reduccionismes, tot


acceptant la possibilitat d’interpretacions diverses, però igualment legítimes, dels principis constructivistes. L’ajut que el professor ofereix a l’alumne pot adoptar múltiples formes segons el propi procés constructiu, el nivell en què aquest procés es trobi, allò que ja es coneix i el que es desconeix, les dificultats que sorgeixin, la seva actitud davant la tasca i tot un seguit de factors. L’activitat mental constructiva de l’alumne és el factor decisiu en l’execució dels aprenentatges escolars. Quan s’inicia l’aprenentatge d’un nou contingut, l’alumne construeix significats, representacions o models mentals sobre aquest contingut, però no ho fa a partir de res, sinó a partir de les seves idees i representacions prèvies. El procés de construcció disposa de la seva pròpia dinàmica i d’un “temps” que cal respectar. A més, és un procés que implica l’alumne en totalitat; no solament hi intervenen els seus coneixements previs pertinents, sinó que les seves actituds i les seves expectatives també hi tenen un paper molt rellevant. Partint de la concepció constructivista, sabem que no podem centrar-nos únicament en els aspectes cognoscitius de la construcció del coneixement a l’escola. En l’execució d’ aprenentatges significatius l’alumne no solament construeix significats sobre allò que aprèn, sinó que, a més, atribueix un sentit a aquests significats, i tots dos aspectes són, en realitat inseparables. Significació i funcionalitat de l’aprenentatge estan estretament relacionades. Allò que l’alumne aprèn no es limita a una situació o tasca específica, sinó que li és útil per afrontar amb èxit aprenentatges posteriors i/o futurs. El gran repte que tenim els educadors és trobar la manera d’aconseguir que els aprenentatges siguin d’utilitat, és a dir, que influeixin en les activitats en què es troben immersos els alumnes a cada moment. Des de la perspectiva constructivista, el problema de la metodología didàctica que s’ha d’aplicar és un problema d’ajustament, d’adequació entre, d’una banda, l’activitat constructiva de l’alumne i, d’altra banda, l’ajut del professor, que ha d’anar construint simultàniament les estratègies més adients i específiques de cadascun dels alumnes en concret per tal d’impulsar, sostenir i eixamplar les construccions de l’alumne. Tanmateix, encara que els professionals estem oberts a adoptar o crear diferents estratègies d’ensenyament-aprenentatge, això no vol dir que tot hi valgui. El que sí tenim clar són els enfocaments que no adoptem, com: “els enfocaments metodològics basats en l’homogeneïtzació; aquells amb característiques que fan impossible la intervenció activa de l’alumne i no permeten l’observació efectiva d’aquesta intervenció pel professor durant les seqüències didàctiques; els que preveuen unes activitats i uns recursos materials uniformes qualsevol que sigui el nivell de partida dels alumnes”. Partint que la concepció constructivista de l’ensenyament-aprenentatge no proporciona ni, evidentment, imposa- receptes metodològiques sobre com cal ensenyar sinó que proporciona criteris i pautes d’actuació perquè els professors podem identificar els problemes que se’ns presenten quan intentem ensenyar als nostres alumnes, perquè tinguin elements per analitzar-los i estiguin en condicions de construir per ells mateixos les seves pròpies solucions. En definitiva els alumnes han de construir els seus propis significats sobre els continguts escolars amb l’ajut del professor; però els professors hem de construir les nostres pròpies estratègies per ajudar als alumnes. Tenim en compte que l’aprenentatge significatiu és un aprenentatge globalitzat, ja que fa possible la creació d’un major nombre de relacions entre el nou contingut d’aprenentatge i l’estructura cognoscitiva de l’alumne. Donat que volem aconseguir una millor comprensió de la realitat, és imprescindible superar el caràcter parcial de les diferents disciplines o àrees; és per això, que ens esmercem a oferir estratègies que integrin les diferents àrees en una mateixa realitat. Aquestes estratègies ajuden a trobar sentit a les activitats d’ensenyament-aprenentatge, potencien la motivació per aprendre i el fet de tenir interès a fer l’esforç que exigeix la construcció de significats.


Tenim present que, aprendre significativament necessita l’existència d’una distància òptima entre el que sap l’alumne i el que se li presenta com un nou material d’aprenentatge. Aquesta distància òptima és l’anomenada Zona de desenvolupament proper (ZDP); és l’espai on, gràcies a la interacció i l’ajut dels altres, una persona pot treballar i resoldre un problema o desenvolupar una tasca, d’una forma i amb un nivell que no seria capaç de fer-ho individualment. Així, per tant, oferir un ajut ajustat al aprenentatge escolar, suposa crear ZDP i oferir assistència i suports, perquè a través d’aquesta participació i gràcies a aquest ajuts, els alumnes puguin anar modificant en la pròpia activitat conjunta, els seus esquemes de coneixement i els seus significats i sentits i puguin anar adquirint més possibilitats d’actuació autònoma i un ús independent d’aquests esquemes davant de situacions i afers nous. Quan la distància que hi ha entre aquest material i els coneixements previs és excessivament dilatada, l’alumne no té la possibilitat d’atribuir un significat al que ha d’aprendre, i l’efecte és, doncs, la desmotivació. El resultat d’un procés d’aquesta mena sol ser el blocatge de l’aprenentatge o, com a màxim, la realització d’un aprenentatge purament mecànic i repetitiu del contingut proposat. Ara bé, si la distància entre el que ja es coneix i el que es proposa de conèixer és mínima, també hi ha un efecte de desmotivació, perquè l’alumne no sent la necessitat de revisar ni de modificar uns esquemes de coneixement que s’adapten gairebé a la perfecció al nou material d’aprenentatge. El que afirmem respecte a la motivació ens serveix per posar de manifest que no podem deixar a l’atzar la possibilitat que les propostes que es presenten despertin l’interès dels alumnes. Ben al contrari, advoca a favor d’una planificació sistemàtica i rigorosa de les situacions d’ensenyament i aprenentatge, que ha de preveure, com a mínim, tres aspectes: les característiques dels continguts objecte d’ensenyament i els objectius corresponents, la competència, el nivell evolutiu i els coneixements de partida dels alumnes per a abordar-los i els diferents enfocaments metodològics i/o estratègies d’aprenentatge que és possible adoptar per facilitar l’atribució de sentit i significat a les activitats i els continguts d’aprenentatge. Convé remarcar que “planificació sistemàtica i rigorosa” no vol dir rígida i inamovible, sinó tot al contrari: oberta i flexible. També en l’àmbit escolar, la motivació i l’interès estan molt relacionats amb factors personals (autoimatge i autoestima) i, indubtablement, amb factors interpersonals (com és el respecte mutu i el sentiment de confiança), entre els quals destaca la importància de les relacions afectives. Potenciem unes relacions afectives presidides per l’afecte en què té cabuda la possibilitat d’equivocar-se i de modificar, l’exigència i la responsabilitat, la rivalitat i la companyonia, la solidaritat i l’esforç. En el marc d’aquestes interaccions, i en d’altres que s’estableixen dintre i fora del context escolar, s’eduquen els alumnes amb totes les seves capacitats. Així doncs, donem una especial rellevància a la psicologia dinàmica, que ens ajuda a comprendre molts dels comportaments dels nostres alumnes, revertint en l’establiment d’un vincle afectiu de millor qualitat entre el professional l’alumne. Quant a l’organització pel tractament de la diversitat a les diferents aules adoptem estratègies de flexibilització de grups, tant en el si del grup-classe com entre alumnes d’altres aules que pertanyen a la mateixa etapa educativa. Per poder atendre la diversitat de l’alumnat i l’aprenentatge de continguts de naturalesa diversa, és necessari dotar-se d’estructures organitzatives complexes que considerin les potencialitats de les diferents formes d’agrupament. És indispensable no menysprear cap de les possibilitats educatives que cadascuna d’elles ofereix: grup, petit grup (fixes o mòbils) i treball individual, i en cadascun d’ells: homogenis i heterogenis. També tenim especial cura a organitzar activitats en què la inclusió de tots els alumnes sigui possible, encara que pel mateix contingut es fan diferents concrecions d’un mateix objectiu. Alhora també considerem molt important l’adequació ajustada a l’edat cronològica de les diferents activitats, contextos i materials. Sabem per l’experiència que mai és tard per consolidar els aprenentatges, i és en els processos de construcció del llenguatge escrit i dels mecanismes de la numeració, càlcul i mesura del temps, que continuem el procés d’aprenentatge més enllà de l’educació secundària, concretament a


l’etapa de transició a la vida, amb tots aquells nois i noies que tenen la capacitat i que necessiten més temps, per consolidar aquests aprenentatges bàsics per a la seva autonomia personal. La distribució de l’espai temps també queda condicionada pel tipus d’activitat que es planteja i a les necessitats d’agrupaments dels alumnes en relació amb les diferents tasques. Donada la discapacitat de tots els nostres alumnes, aquest factor és un dels més importants a tenir en compte a l’hora de programar les activitats de l’aula i de l’escola, ja que oferir una estructura externa organitzada i estable facilita al nen/a, la construcció d’una estructura interna que li permet baixar el nivell d’angoixa que l’exigència de l’entorn pot produir. L’ organització horària també és coherent i té relació amb les tasques que es proposen i, per tant, hi ha una flexibilitat horària, la qual pot atendre amb els temps adequats les activitats que els diferents tipus de continguts demanen. Els materials curriculars són diversos i diversificats, com les peces d’una construcció que permeten a cada professor/a elaborar el seu específic projecte d’intervenció, adaptat a les necessitats de la seva realitat educativa i al seu “tarannà” personal. Com més diversos i més diversificats són els materials, més fàcil es l’elaboració de propostes singulars. Sabem que hi ha una estreta relació entre els processos avaluadors i les seves implicacions en la determinació dels mètodes d’ensenyament. Així, per tant, el procés avaluador entès com el sistemàtic coneixement de com aprenen els alumnes al llarg d’una seqüència d’ensenyament-aprenentatge, està estretament relacionada amb la metodologia que utilitzem. La concepció constructivista de l’aprenentatge comporta, que tot el procés avaluador estigui compost per diferents fases: una avaluació inicial, una altra reguladora o formativa, una avaluació final i una sumativa. Integrar els processos d’ensenyament i el procés avaluador ens exigeix utilitzar formes d’ensenyament totalment obertes en què les mateixes activitats, l’organització grupal i les relacions entre professor-alumne permeten un coneixement contrastat del grau d’aprofitament del treball realitzat. Atès, per tant, tot el que s’ha esmentat anteriorment, considerem que la concepció constructivista de l’ensenyament-aprenentatge, és adient i adequada per als nostres alumnes, ja que inclou de forma inherent, el tractament a la diversitat respectant els diferents ritmes d’aprenentatge. Aquesta flexibilitat, adaptabilitat i l’èmfasi que es posa en la personalització de cadascun dels alumnes fa que s’adapti a les nostres necessitats, ja que la nostra realitat presenta tot el ventall possible de diversitat. Així, per tant, aquest enfocament disposa de tots els requeriments necessaris per a l’abordatge de cadascun dels nostres alumnes. És un marc on es facilita el disseny de l’itinerari personalitzat dels alumnes. També ofereix una explicació integradora i potent sobre els processos d’ensenyament-aprenentatge i, al mateix temps, aporta criteris per analitzar-los, planificar-los, implantar-los i avaluar-los. 6.8. Posició pel que fa a la normalització L’educació és un dret per a tots els ciutadans. Els alumnes s’integren a l’escola a través de la comunicació i la relació amb els altres i també mitjançant el treball. El treball requereix ordre, esforç i motivació. Tots els membres de la societat han de col·laborar-hi en la mesura de les seves possibilitats, amb la participació a la vida social. Cal, per tant, el màxim desenvolupament de les capacitats i la personalitat dels nostres alumnes. A l’escola procurem estimular els comportaments i les actituds equiparables als més habituals a la nostra cultura i els comportaments i les actituds que afavoreixen la solidaritat, l’ajut als altres, el control de les emocions i el sentit de responsabilitat a fi i efecte d’afavorir la plena normalització de la vida futura dels nostres alumnes.


Quan un alumne es matricula al nostre centre, amb l'objectiu d'atendre més adequadament les seves necessitats educatives especials, nosaltres indiquem a la família, sempre que sigui possible, que el/la nen/a no perdi el contacte amb els seus companys de l'escola ordinària, del barri i o del poble mitjançant la inclusió en activitats de lleure, adequades a les seves capacitats; alhora que estem sempre oberts a l’intercanvi i assessorament quan s’escau amb els monitors i/o responsables d’aquestes activitats. Ens adherim activament als criteris de participar en processos d'escolaritat compartida o bé d'inclusió en escoles ordinàries que disposin de les condicions adequades, sempre que sigui possible fer un treball coordinat de les escoles implicades, EAPS i família sota un objectiu comú: el creixement personal de l'alumne cap a una adaptació satisfactòria dins del seu entorn. 6.9. Autoconeixement Fomentem la descoberta d’un mateix en el sentit global del terme, incidint directament en el coneixement de les pròpies possibilitats a través de diferents àrees d’intervenció educativa, ens esmercem a dissenyar activitats en què es promogui aquest aspecte, mitjançant les tasques d’autoconeixement, autoreflexió, psicomotricitat, educació física, juntament amb les habilitats socials. Les activitats complementàries i extraescolars són activitats de gran valor i tenen una especial rellevància, doncs promouen el coneixement de les pròpies possibilitats tant per part de l’alumne com del docent. És per aquest motiu que aboquem esforços per facilitar-ne l’assistència a tots els alumnes de l’escola. Per a nosaltres la integració i adaptació social dels nostres alumnes és fonamental i ella no és possible sense un autoconeixement adequat, és a dir, quan la pròpia persona és capaç de saber com és, què és capaç de fer i com és capaç de comportar-se dins del grup social. És per això que, ajudats pel vincle afectiu positiu establert entre l'educador i l'alumne, podrem ajudar-lo a conèixer d’ell mateix, allò que ha de potenciar i allò que ha d’evitar per tal d’interactuar amb l’entorn de forma satisfactòria per a tots dos. Considerem molt important el desenvolupament de les activitats psicomotores i la pràctica de l’esport, ja que la motivació cap a aquestes activitats augmenta la capacitat d’esforç personal, com a símbol de l’autosuperació en d’altres àrees. També facilita la integració ja que moltes de les activitats impliquen la participació amb d’altres nois i noies de les escoles de la zona. L’escola no fomenta la competitivitat, però en el cas de l’esport i en d’altres situacions d’ensenyament-aprenentatge en què hi és de forma inherent, considerem que hi ha aspectes d’aquesta competitivitat que ben conduïts poden ésser educatius pels motius següents:

Posa a prova els recursos dels participants amb un objectiu motivador. Enfronta la possibilitat de guanyar i perdre, i, per tant, facilita treballar les emocions que

porten en conseqüència. Pot ajudar a adequar l’autoestima, amb un esperit crític de les possibilitats pròpies i dels

altres participants. Desenvolupa la capacitat de relacionar-se amb els altres i de compartir emocions,

esforços, frustracions,… Una comissió d’esports, integrada per diversos professors de l’escola, s’encarrega de planificar i portar a terme el conjunt d’activitats esportives escolars i extraescolars en coordinació amb la resta d’activitats.


6.10. Identitat cultural L’escola ha de ser l’espai on l’alumne adquireixi els senyals d’identitat nacional propis de la nostra personalitat col·lectiva: la història, la cultura, el patrimoni, les tradicions i sobretot, la llengua pròpia han de ser-hi presents de manera fonamental per tal de desenvolupar la comunicació i l’expressió, el sentiment de pertinença i estimació al país, la relació amb l’entorn, l’obertura al món i la iniciació a participar en la societat que els envolta. A l’inici del curs 1997-1998 s’inicia el procés d’immersió lingüística amb tots els alumnes i ha estat mitjançant aquest procés que l’escola ha esdevingut, una escola on la llengua vehicular i d’aprenentatge és el català. A mesura que els alumnes van assolint la construcció del llenguatge oral i escrit, van utilitzant paral·lelament ambdues llengües, la catalana i la castellana. Pel que fa a la història, cultura, patrimoni i tradicions, l’escola potencia aquests coneixements, en la mesura que li és possible, mitjançant diferents activitats i donant un èmfasi especial a les festes tradicionals pel que fan coneixedores de la nostra cultura i facilitadores d’un marc general integrador. La cultura catalana és el referent, però també contrastem aquests coneixements amb els continguts d’altres cultures, de les quals provenen alguns dels nostres alumnes. Considerem que el pluralisme enriqueix el coneixement. Tenim, per tant, una actitud de respecte vers altres cultures i pensem que treballar-les facilita la construcció de la pròpia identitat . 6.11. Relació escola-entorn Sempre que és possible es fomenta el respecte al medi natural mitjançant els objectius programats per a cada etapa. Promovem que els alumnes estimin el seu entorn més proper i que s’hi sentin plenament identificats i integrats. Donat que l’alumnat prové de distintes poblacions, l’escola potencia als nens la solidaritat amb els pobles veïns. El procés de sociabilització que el nen fa dins la classe i dins l’escola, és molt important que tingui continuïtat al seu poble. Les activitats que desenvolupa l’escola fora del recinte escolar facilita la relació dels nostres alumnes amb la societat en general. És per això que es promouen activitats culturals, d'esbarjo i esport dins de l’àmbit que els envolta. 6.12. Relació escola-família Atès que l’educació és una responsabilitat comuna de la família i l’escola, considerem imprescindible fomentar el diàleg entre ambdues per tal de construir uns mateixos criteris educatius pels alumnes. La seva participació a l’escola i el contacte amb el personal docent esdevé molt important per un millor aprofitament de les activitats educatives. La motivació envers les activitats de l’escola, depèn també de com aquesta valora i viu el quefer quotidià dels seus fills a l’escola. A l'inici de cada curs escolar l’equip docent adscrit en cada grup classe proposa una reunió general amb les famílies amb objectiu d'informar sobre aspectes organitzatius i pedagògics i amb la finalitat que les famílies es coneguin entre si. Al final del primer trimestre s’elabora un informe d’adaptació i s’entrega a la família en una reunió individual. De la mateixa manera, a final de curs es concerta una entrevista amb el tutor on s'entrega l'informe anual on s’avaluen les capacitats assolides pel seu fill durant el curs.


Durant el curs tant sigui a petició de la família com dels diferents professionals que treballen amb el nen/a, es fan tantes reunions individuals com siguin necessàries. Durant el més de maig, abans del període de matrícula, es fa una jornada de portes obertes, on les famílies de nova incorporació són rebudes per l’equip directiu , amb l’objectiu de conèixer les instal·lacions del centre acompanyats per l’equip docent i famílies i alumnes que ja estan escolaritzats al centre. A l’escola les famílies tenen representació mitjançant el consell escolar i l’associació de pares i de mares, amb la finalitat de participar i col·laborar en tot allò que fa referència a l’educació dels seus fills i, en general, de tots els alumnes matriculats a l’escola. 6.13. Modalitat de gestió institucional La participació de tots els membres de la comunitat educativa és fonamental per tal d’esdevenir una escola eficaç i de qualitat. És en el consell escolar on hi ha la representació de la titularitat, del personal docent, de les famílies i del personal d’administració i serveis, on es dona aquesta participació. Atorguem una gran importància a establir procediments i vies de comunicació interna i externa per garantir un ús democràtic de la informació i una participació responsable. Entenem que l’escola ha de ser recolzada per una comunitat educativa on tots els estaments estiguin integrats harmònicament i treballin plegats per aconseguir una acció educativa coherent. Es imprescindible fomentar les relacions personals constructives i la capacitat de superar conflictes per millorar dia a dia l’activitat docent. 7. FINALITATS I OBJECTIUS GENERALS

7.1. Finalitats del centre Les finalitats del nostre centre són el reflex d’un compromís comú sobre un seguit de normes i opcions bàsiques que queden explicitades en els trets d'identitat d'aquest mateix document. Els trets d'identitat són doncs el referent d' aquestes finalitats. En el si d’aquest document les farem paleses amb la intenció que quedin clarament establertes, formulades i així, per tant, assumides per la nostra comunitat educativa, amb un ampli consens d’acceptació. Són finalitats del nostre centre:

Potenciar un clima general agradable, en les relacions que s’estableixen dins de la comunitat educativa.

Potenciar l’esperit democràtic, la tolerància, la capacitat de participació i la

corresponsabilitat de la nostra comunitat escolar.

Assegurar una base psicopedagògica comuna per a tots els professionals del centre independentment de l’especialitat que es tingui.

Planificar la tasca docent en col·laboració i prendre decisions compartides des de la

perspectiva d’experimentació i recerca, avaluació i revisió constant (col·laboració entre tot l’equip docent i els diferents assessors).


Potenciar i facilitar el treball en equip, creant un marc adequat en el si del qual tothom pugui expressar les seves opinions i que es tinguin en consideració, mantenint un bon nivell de coordinació entre les diferents estructures organitzatives, per tal d’arribar a criteris d’actuació comuns.

Facilitar una organització i un funcionament àgil, on la planificació i la presa de decisions

col·lectives coexisteixin sense dificultats amb el lideratge de determinats membres de l’equip docent pel que fa a la innovació i renovació pedagògica.

Facilitar l’establiment d’un bon vincle afectiu entre el professional i l’alumne i potenciar al

màxim les capacitats individuals per ajudar-los en e seu creixement personal.

Treballar l'autoestima i la confiança dels nostres alumnes potenciant les seves capacitats.

Ajustar les propostes d’activitats educatives i fonamentar-les i adaptar-les a les necessitats educatives especials.

Desenvolupar la nostra tasca educativa, incidint en la formació integral dels alumnes,

aplicant els valors definits en aquest projecte educatiu.

Fomentar actuacions destinades a formar els alumnes en el respecte, tant de les persones com de les coses, i en especial, al medi ambient.

Afavorir la inclusió dels alumnes dins l’entorn social, ajudant-los a desenvolupar al màxim,

dins les seves capacitats, el sentit crític i la capacitat de discriminació dels valors positius.

Potenciar les activitats de menjador i esbarjo com a especialment educatives pels hàbits d’higiene, salut i actituds de relació i col·laboració que dins d’aquests marcs s’hi desenvolupen.

Integrar en el Projecte curricular de centre les activitats de menjador- esbarjo i piscina.

Desenvolupar i activar instruments eficaços per a la comunicació interior i exterior, i

sistemes adequats per classificar i mantenir de forma ordenada la documentació de l’escola.

Aconseguir el respecte i l’observança de les Normes d’Organització i Funcionament del

Centre (NOFC).

Potenciar l’intercanvi d’experiències amb altres escoles, tant d’educació especial com de tipus ordinari i participar en programes conjunts.

Aplicar les noves tecnologies en la gestió escolar i a les aules.

Facilitar la participació dels professors en activitats de formació permanent, que reverteixen

en un enriquiment professional i, per tant, general d’escola, i ajuden a la revisió i/o creació de criteris metodològics i d’avaluació actualitzats i ajustats a la realitat vigent.

7.2. Objectius generals Totes les actuacions educatives i acadèmiques del nostre centre es basen en dos referents: els objectius generals del Sistema Educatiu, fixats per l’Administració i les finalitats educatives explicitades en l'apartat anterior d'aquest document. Així doncs, establim els següents objectius generals adreçats a cadascun dels nostres alumnes, els quals es troben emmarcats per aquests dos referents.


Aconseguir una bona adaptació de l’alumne a l’escola procurant establir un bon vincle entre el professional i l’alumne i que aquest vincle es mantingui d’una manera estable.

Establir una bona comunicació entre el professional i l’alumne. Els alumnes creixen i

maduren a través de la comunicació amb pares, mestres i companys. El nen s’ha de sentir comprès i estimat. El mestre ha de donar al nen seguretat: acceptar-lo tal com és, oferir-li estabilitat, donar-li punts de referència raonables, fer una funció de contenció i posar límits.

Motivar envers el treball i ajudar l’alumne a trobar-hi un sentit. Tenir present els interessos

del nen partint de les seves aportacions més que dels seus dèficits. Família i escola s’han d’esforçar a desvetllar la curiositat dels fills/alumnes. Els continguts motivaran més als alumnes si estudien la seva realitat més propera, el món que els envolta i la societat on viuen. L’entorn no és la finalitat sinó el mitjà perquè el nen integri coneixement, adquireixi hàbits de treball, de convivència, de relació afectiva.

Abordar globalment la tasca educativa i l’evolució del nen, organitzant les activitats sense

separar les àrees que dins d’un mateix tema poden interrelacionar-se. Això no vol dir que en aspectes concrets de l’aprenentatge es treballi de forma específica una àrea en concret. Aquest fet l’ajudarà a trobar sentit a la proposta de treball.

Potenciar l’esforç personal de l'alumne posant-lo en situació de petits reptes que, primer

amb un ajut ajustat i després sense aquest, pugui resoldre dificultats per ell mateix. És important que el nen descobreixi el plaer pel treball ben fet. També és fonamental que aprengui a tolerar les frustracions i sigui capaç d’assumir les conseqüències d’una frustració.

Estimular en el nen conductes que afavoreixin la vida en comú, la sociabilitat; interessar-

se per l’altre, el respecte, l’ajut, la cooperació, la sinceritat, la confiança. Tots els nens que pel seu nivell sigui possible han d’aprendre a treballar individualment i en grup. El treball en grup fa que el nen assoleixi els hàbits personals de treball i convivència i ajuda a la seva integració dins la comunitat.

Respectar el procés de maduració i ritme d’aprenentatge de cada alumne, educant en el

sentit de la superació personal. A l’hora d’adequar les activitats al nivell maduratiu es tindrà en compte l’edat cronològica dels alumnes i es tindrà especial cura que els materials emprats siguin coherents amb aquesta edat.

Crear un clima tranquil i de confiança, que no angoixi i en què es pugui treballar amb un

ordre, basat en el respecte i la voluntat de tothom d’aconseguir un ambient en què sigui possible el moviment lliure de grups i de persones pels diferents espais escolars. Aquest ordre és una necessitat que permet als alumnes sentir-se més segurs i que els proporciona un marc de referència.

Potenciar la coeducació en la qual no hi hagi cap mena de discriminació per raó del

sexe,... Creiem que educar és orientar les activitats cap a la igualtat sense discriminacions. Intentem que la metodologia didàctica i els materials evitin conductes que posen l’èmfasi en els papers tradicionals atribuïts a l’home i a la dona i proporcioni imatges diversificades i no convencionals.

Potenciar el desenvolupament de les capacitats dels nostres alumnes per tal d’afavorir la

seva inclusió a la societat, tenint en compte els seus dèficits, canalitzant en la mesura que pugui els conflictes propis de la seva acceptació.

Ajudar l’alumne a entendre que el conflicte forma part natural de la nostra convivència,

però hi ha formes millors i pitjors de resoldre’l. Fomentar el coneixement pràctic de la no violència com a forma factible de resoldre conflictes.


Procurar que l’alumne aprengui a reflexionar quant als seus comportaments i encoratjar-lo a elaborar i expressar desigs, necessitats i punts de vista personals. Considerem fonamental per a tots els alumnes de l’escola la verbalització dels educadors i altres professionals de les situacions i comportaments que succeeixen quotidianament per tal que el nen prengui més consciència de la realitat.

8. ESTRUCTURA I ORGANITZACIÓ PEDAGÒGICA

A la nostra escola oferim l’ensenyament bàsic format per quatre etapes educatives: educació infantil, educació primària, educació secundària i transició a la vida adulta. Ens organitzem mitjançant aquest referent. Ens cal però, fer un esforç important d’adaptació, que queda compensat pel fet que normalitzem l’estructura, vocabulari… i ens resulta eficaç i entenedor a l’hora de comunicar-nos amb altres escoles, ja siguin d’educació ordinària, com, per suposat, com les d’educació especial. Cal tenir molt en compte l’edat cronològica a l’hora d’elaborar la programació per tal de no infantilitzar els nostres alumnes, però a la vegada, perquè sigui significativa, s’ha de adequar exactament al seu nivell maduratiu i d'aprenentatge (nivell de desenvolupament proper). Per tant, amb motiu d’aquest ajustament, ens organitzem per etapes, per tal de tenir més present el referent ordinari, assegurar així la continuïtat dels aprenentatges i esgotar més, totes les possibilitats d’adaptació que ofereixen els continguts que pertanyen a les diferents etapes. Així, per tant, respectem com hem esmentat anteriorment les edats cronològiques dels nostres alumnes a l’hora de dissenyar i personalitzar el currículum, però, sempre atenent les seves necessitats educatives especials, es fan totes les adaptacions que facin falta sobre els continguts que els hi pertoca per edat i quan cal treballar algun contingut d’etapes anteriors, aquests s’addicionen a la seva programació. Es construeix així un itinerari específic i s’assegura una continuïtat dels seus aprenentatges. En el nostre Projecte curricular de centre (PCC), hem inclòs i desenvolupat el cicle de “llar d’infants”, ja que alguns dels nostres alumnes es troben en la necessitat de treballar aquests continguts, sempre però, serà en qualitat d’addicionar-los a la seva programació que estarà ajustada a la seva edat cronològica. Pel que fa a les etapes, en general, podem adaptar força l’educació infantil i també bastants continguts d’educació primària i alguns de secundària. Abordem la “transició a la vida adulta”, organitzant-la com una altra etapa educativa. Per tant seguim el currículum d’aquestes quatre etapes:

Educació Infantil Educació primària Educació secundària Transició a la vida adulta

Els continguts de les diferents etapes estan degudament adaptats i prioritzats tenint en compte als alumnes del nostre centre. Les quatre etapes educatives que abordem en el nostre centre i en coherència als diferents aspectes que explicitem en aquest mateix document, estaran presidides pels principis de l'ensenyament comprensiu, atenció a la diversitat i ensenyament personalitzat. Els alumnes amb pluridiscapacitat, amb els quals és parteix d’un marc general corresponent a l’etapa educativa que els hi pertoca per edat, és procura que els continguts, els materials i l’organització d’aula siguin els propis de l’edat. Els objectius i les activitats són específics per a cada aula i per cada alumne. En una avaluació inicial establim en quin punt de desenvolupament personal es troba el nen/a, partint de l’escala dels principis essencials de l’Estimulació Basal d’Andrees Froling. Basant-nos en aquest punt de partida, establim quins objectius ens proposem per cadascú i per cada aula. Aquesta avaluació inicial es realitzada conjuntament per l’equip que atent a cada alumne, tutor/a, educador/a, fisioteraputa i logopeda, supervisat per la psicòloga i la cap d’estudis. Els principis essencials són:


1. Mantenir la vida, vivenciar el desenvolupament. 2. Sentir la pròpia vida. 3. Vivenciar seguretat i construir confiança. 4. Desenvolupar un ritme propi. 5. Vivenciar l’entorn. 6. Establir una relació i crear un punt de trobada amb l’altre. 7. Donar sentit i significat. 8. Crear la pròpia vida. 9. Viure amb autonomia i responsabilitat. 10. Desenvolupar-se i experimentar el món.

A partir d’aquí, es programen les activitats, en les quals s’hi dedica un espai molt important de temps als hàbits d’alimentació i de higiene, als canvis posturals, a la mobilitat, a l’atenció a la salut, a la relació i la comunicació. 8.1. Etapa d'educació infantil Pertanyen a aquesta etapa els nens i nenes de l’escola que tenen entre 3 i 6 anys. Considerem que aquesta etapa té una especial importància ja que els seus aprenentatges constituiran la base fonamental en què es sustentarà posteriorment la resta d'aprenentatges que l'alumne vagi construint. La finalitat d'aquesta etapa és que els alumnes hagin adquirit unes capacitats que els possibilitin viure unes relacions estables i afectives amb sí mateixos i els altres, un coneixement i interpretació de l'entorn, així com l'adquisició d'uns instruments d'aprenentatge que els permetrà anar formant part d'una societat culturalment organitzada. És important doncs, establir un currículum que, a l'alumne escolaritzat en aquesta etapa, l’estimuli al desenvolupament i li faciliti processos posteriors de creixement personal i d'integració a la nostra societat, tenint en compte l'estreta relació que, des del centre educatiu, s'ha de mantenir amb la família. Com ja hem explicitat anteriorment incloem el cicle de "llar d'infants" (0-3 anys) en el nostre Projecte curricular de centre, sempre amb la finalitat de completar i ajustar al màxim el currículum a les necessitats educatives especials dels nostres alumnes, no obstant això no es treballarà com a cicle pròpiament dit, sinó que es treballen els continguts de parvulari i s’arrosseguen, si és el cas, els de llar d’infants. Els grups estan formats per alumnes de característiques similars, generalment amb greus afectacions cognitives, sensorials, de salut o psíquiques. Hi ha grups de nens i nenes amb pluridiscapacitat, i grups de nens i nenes amb greus trastorns dins de l’espectre autista. Cada grup té un mestre tutor i el suport d’un educador a jornada completa o compartit amb un altre grup. Els infants amb discapacitats mitjanes o lleus d’aquesta edat habitualment estan escolaritzats a l’escola ordinària. Els objectius generals d’aquesta etapa, han de contribuir a desenvolupar les capacitats que els permetin:

Conèixer el seu cos i el dels altres, les seves possibilitats d’acció i aprendre a respectar les diferències.

Observar i explorar el seu entorn familiar, natural i social. Adquirir progressivament autonomia en les seves activitats habituals. Desenvolupar les seves capacitats afectives. Relacionar-se amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convivència i

relació social, així com exercitar-se en la resolució pacífica de conflictes.


Desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes d’expressió. Iniciar-se en les activitats logicomatemàtiques, en la lectoescriptura i en el moviment, el

gest i el ritme. La metodologia, està basada en les experiències, les activitats i el joc, en un ambient molt estructurat quant a l’espai i el temps i s’han de fer en un ambient de confiança per potenciar la seva autoestima i per afavorir la relació i la comunicació. Amb els/les alumnes amb pluridiscapacitat i amb problemes greus de salut, l’atenció bàsica, és atendre al nen/a quan a necessitats de cura personal que juntament amb les activitats d’estimulació, es fan des de l’enfoc de l’estimulació basal. Amb els alumnes amb trastorn dins de l’espectre autista es treballen els continguts de l’educació infantil en un marc molt estructurat d’espai i temps, donant una importància bàsica als sistemes augmentatius o alternatius de comunicació i amb els referents adults molt estables. 8.2. Etapa d’educació primària Del currículum prescrit a l’escola treballem totes les àrees, excepte la llengua estrangera i la llengua castellana i literatura. Les capacitats i els objectius, evidentment els hem d’adaptar a cada grup i a cada alumne/a. Aquesta etapa educativa ha d'ésser una continuació de l'anterior; aquí s'han de consolidar i ampliar les primeres adquisicions. La finalitat bàsica d'aquesta etapa educativa és proporcionar a l'alumnat un marc d'aprenentatges instrumentals per desenvolupar les capacitats de sociabilitat, de relació i de descoberta dins d'un àmbit físic i afectiu adequat a les seves característiques i a les seves experiències prèvies. La finalitat de l’educació primària és proporcionar a tots els nens i nenes una educació que permeti afermar el seu desenvolupament personal i el seu propi benestar, adquirir les habilitats culturals bàsiques relatives a l’expressió i la comprensió oral, a la lectura i l’escriptura i al càlcul, com també desenvolupar les habilitats socials, els hàbits de treball, el sentit artístic, la creativitat i l’afectivitat. L'escola no és l'única que proporciona aquest marc; ha de tenir en compte que el comparteix amb la família i l'entorn, però sí que hi té unes responsabilitats específiques. Segueixen el currículum d’aquesta etapa tots els alumnes de l’escola que tenen de 6 a 12 anys. Les característiques personals dels nostres alumnes, així com el nombre d’alumnes de cada edat, no ens permet organitzar l’educació primària com a l’escola ordinària, per cursos i per cicles. L’etapa de primària té una durada de 6 cursos, els alumnes durant aquest temps els agrupem atenent a l’edat i sobretot a les necessitats tan personals com educatives de cada nen/a. Així per tant els grups de tutoria són grups homogenis quant a nivell escolar. Els grups d’alumnes amb pluridiscapacitat o amb greus discapacitats dins del trastorn de l’espectre autista, fan les activitats amb els seus referents, el/la mestre-tutor/a, l’educador/a i si és el cas el/la fisioterapeuta i el/la logopeda. Generalment comparteixen l’activitat de música amb altres aules. La resta de grups, formats per alumnes amb discapacitat intel·lectual mitjana o severa, alguns d’ells amb trastorn dins de l’espectre autista i altres amb greus trastorns de conducta, s’agrupen en grups homogenis quant a nivell escolar tant a la tutoria com a les àrees de llengua, de matemàtiques, de medi, educació física, i educació per el desenvolupament personal i la ciutadania. Les àrees d’educació artística i música, es treballen en gran grup.


Referent als continguts, en llengua i matemàtiques cada alumne segueix el seu propi procés de construcció del llenguatge escrit i dels mecanismes de la numeració, el càlcul i la mesura. A l’àrea de coneixement del medi natural i social i d’educació artística, es treballen els continguts seleccionats dels sis cursos de primària de manera rotatòria, cada sis anys, aquests es repeteixen. Així l’alumne que ha estat els sis anys a la primària de la nostra escola, ha treballat tots els continguts considerats bàsics. A l’àrea de música i dansa, i a l’àrea d’educació física treballem els blocs de continguts prescrits pel currículum ordinari prioritzant però, a l’àrea de música, l’escolta i discriminació de sons, l’exploració dels recursos expressius de la veu i dels instruments, i el coneixement de cançons i danses. A l’àrea d’educació física, prioritzem la imatge i la percepció del cos, les habilitats motrius bàsiques, l’expressió corporal i el joc. Atenent als criteris establerts en el nostre Projecte Lingüístic (annexat al final d’aquest document) les àrees de llengua estrangera i de castellà no estan desenvolupades en el nostre projecte curricular i per tant no es treballen a primària degut a que priortizem l’aprenentatge del català com a llengua vehicular i d’aprenentatge a l’escola. 8.3. Etapa d’educació secundària Del currículum prescrit treballem totes les àrees, excepte la llengua estrangera, tal i com contempla el nostre Projecte Lingüístic. Les competències a assolir i els objectius, s’adapten evidentment a cada grup i a cada alumne/a. Segueixen el currículum d’aquesta etapa tots els alumnes de l’escola que tenen de 12 a 16 anys. La finalitat d’aquesta etapa consisteix a aconseguir que l’alumnat adquireixi els elements bàsics de la nostra cultura, especialment en els seus aspectes humanístic, artístic, científic i tecnològic, fer-li desenvolupar i consolidar hàbits de treball i per a la seva inserció social i si s’escau laboral, formant-lo per l’exercici dels seus drets i obligacions en la vida com a ciutadà/na. Donat el nombre d’alumnes que tenim de cada edat i l’amplia diversitat quan a nivell cognitiu i per tant escolar no podem estructurar aquesta etapa en dos cicles. Prioritzem i repartim els continguts en quatre cursos. Els grups d’alumnes amb pluridiscapacitat, fan totes les activitats amb els seus referents: el/la mestre-tutor/a, l’educador/a i si és el cas el/la fisioterapeuta i el/la logopeda. La resta de grups juntament amb els alumnes amb discapacitat intel·lectual severa o profunda, però amb una certa autonomia personal i els nois i noies amb trastorn dins l’espectre autista, als quals els enriqueix la relació amb els seus companys d’edat, s’agrupen en grups heterogenis, amb l’objectiu de facilitar la inclusió dintre la mateixa escola. A tutoria els grups són heterogenis. En les àrees de llengua, de matemàtiques, naturals, socials, educació física, educació per el desenvolupament personal i la ciutadania, plàstica i tecnologia, els alumnes s’agrupen en grups homogenis quant a nivell escolar. L’àrea de música, es treballa en gran grup heterogeni, generalment en grups de dues aules. A les àrees de llengua i matemàtiques cada alumne segueix el seu propi procés de construcció del llenguatge escrit i dels mecanismes de la numeració, el càlcul i la mesura. A les àrees de naturals i socials, es treballen els continguts seleccionats dels quatre cursos de secundària. A l’àrea de ciutadania treballem els tres blocs de continguts prescrits en el currículum ordinari: (la identitat i autonomia, convivència i valors cívics, i la pertinença i ciutadania) adaptant evidentment els objectius a cada grup i a cada alumne.


A les àrees de tecnologia i de plàstica hem reduït els continguts prescrits i hem prioritzat en tecnologia, l’assoliment de la competència digital a nivell d’usuari de l’ordinador, la fotografia i el vídeo. A l’àrea de plàstica, treballem fonamentalment el dibuix dirigit, la còpia i el dibuix lliure, la construcció d’objectes en tres dimensions i la cultura artística, sobretot el coneixement biogràfic dels pintors més famosos i les seves obres. A l’àrea de música també hem fet importants adaptacions, ja que el currículum ordinari és molt complex pels nostres alumnes. Treballem bàsicament l’audició, el coneixement de diferents autors o músics famosos, el ritme, el cant i la dansa. A educació física ens centrem bàsicament en la condició física, els jocs i l’ esport. Treballem les habilitats bàsiques de: natació, atletisme, futbol, handbol i petanca amb la major part dels alumnes. 8.4. Etapa de transició a la vida adulta

Aquesta etapa educativa està regulada per l’ORDRE ENS/304/2002, d’1 d’agost, publicada al DOGC num. 3719 –13/09/2002 per la qual es regulen els programes adaptats de garantia social i els programes de formació per a la transició a la vida adulta destinats a nois i noies amb necessitats educatives especials, derivades de discapacitats, escolaritzats en centres d’educació especial o unitats d’educació especial en centres ordinaris. A l’escola tenim des del curs 92-93 elaborat un disseny curricular propi , el qual vàrem adaptar a la normativa del 2002 i posteriorment a la del 2006. A Transició a la Vida Adulta hi accedeixen tots aquells alumnes que han assolit els objectius del seu currículum de l’ensenyament bàsic a partir dels 16 anys. Els programes de diversificació curricular per a la transició a la vida adulta tenen per finalitat afavorir que els alumnes amb dificultat funcional vinculada a discapacitat intel·lectual adquireixin les habilitats funcionals que els possibilitin participar, de la manera més plena i autònoma possible, en els diversos contextos on es desenvoluparà la seva vida adulta. El currículum permet desenvolupar les habilitats necessàries per portar a terme una vida com més autònoma millor. Els continguts i objectius s’engloben en tres grans àmbits:

Àmbit d’autonomia personal, el qual inclou els aprenentatges aplicats a contextos habituals de la vida diària relacionats amb la cura d’un mateix, els hàbits de neteja, ordre i higiene personal i les habilitats relacionades amb la llar.

Àmbit d’integració social i comunitària, el qual inclou les habilitats socials i comunicatives

relacionades amb la participació en la comunitat, l’autoestima, la interacció amb els altres, la regulació del comportament, la identificació d’interessos i preferències, l’oci i el temps de lleure.

L’àmbit de formació, d’orientació personal, laboral i tutoria inclou la consolidació de

coneixements d’aplicació directa adquirits en etapes anteriors, actituds i normes relacionades amb les feines i les activitats habituals, la resolució de conflictes, el seguiment individual i grupal.

Les activitats estan organitzades en mòduls de treball en els quals es treballen els objectius dels tres àmbits. Els mòduls poden canviar en funció del nombre i les característiques de l’alumnat. Els continguts acadèmics, els incloem dintre d’aquests tres àmbits, per tal de continuar els processos d’aprenentatge més cognitius, que donen al jove més autonomia alhora que és més valorat socialment.


Els aprenentatges tenen un caràcter totalment funcional. Es fan en l’entorn pròxim, amb materials propis de la vida adulta, i condicionats per les necessitats, capacitats i preferències de cada noi/a. Segueixen el currículum d’aquesta etapa els alumnes de l’escola que tenen de 16 a 20 anys, amb alguna excepció d’algun noi/a que repeteix un o dos cursos a la ESO, degut a que està acabant d’assolir els aprenentatges instrumentals bàsics per a la seva autonomia personal. Els grups d’alumnes amb pluridiscapacitat segueixen fent, com en les altres etapes, totes les activitats amb els seus referents: el/la mestre-tutor/a, l’educador/a i si és el cas el/la fisioterapeuta i el/la logopeda. La resta de grups formats per alumnes amb discapacitat intel·lectual mitjana o severa, però amb una certa autonomia personal i els nois i noies amb trastorn dins l’espectre autista, als quals els enriqueix la relació amb els seus companys d’edat, i que els hi va be els canvis continus de TVA, s’agrupen en grups heterogenis, amb l’objectiu de facilitar la inclusió dintre la mateixa escola. A tutoria i en els diferents mòduls de treball, els grups són heterogenis. Els grups d’alumnes són homogenis, quant a nivell escolar, en els aprenentatges que fan referència a la lectura, l’escriptura, la numeració, el càlcul, les operacions mentals i les habilitats socials. Les activitats d’aquests mòduls garanteixen que tots els nois i noies puguin treballar els objectius dels tres àmbits i així assolir les competències bàsiques per a la seva màxima autonomia personal, social i laboral. 9. ÒRGANS DE GOVERN

9.1. Òrgans de govern col·legiats Donat que el Centre d’Educació Especial Montserrat Montero està gestionat per un Consorci Administratiu, els òrgans de govern són: 9.1.1. Consell General

És l’òrgan superior del Consorci, està format per:

Tres membres de l’Ajuntament de Granollers:

El President/a, que serà l’Alcalde/ssa de l’Ajuntament de Granollers. El/La regidor/a d’Educació. El/La regidor/a de serveis socials.

Tres membres del Consell Comarcal:

El/La President/a, que exercirà el càrrec de vice-president. El/La Conseller/a Àrea d’educació. El/La Conseller/a Àrea Polítiques Socials.

Actuarà com a secretari/a, el/la de l’Ajuntament de Granollers o la persona en qui delegui. Assistirà a les reunions del consell general, l’Administrador/a del consorci, amb veu però sense vot. El Consell General té com a finalitat la planificació i la gestió integral de l’escola, sent competent en els àmbits educatius següents: L’activitat escolar i el desenvolupament del projecte educatiu del centre. El servei de menjador i transport. Els serveis i les activitats complementàries. Els programes familiars.


Els programes de formació i d’inserció. Les relacions entre administracions, entitats i centres educatius. El manteniment de les instal·lacions del centre. La planificació i execució de les obres de reforma i millora. Amb caràcter general, amb qualsevol actuació en el camp educatiu o del benestar

que beneficiï els alumnes que mereixin atenció especial.

9.1.2. Consell escolar

És l’òrgan de participació de la comunitat escolar, està format per: Tres representants de la titularitat:

Regidor/a d’educació de l’Ajuntament de Granollers. Conseller/a d’Educació del Consell Comarcal. Administrador/a del Consorci.

Un representant de l’Ajuntament de Granollers. El Director/a, que n’és el President. Quatre representants del mestres. Quatre representants dels pares i mares, un dels quals ha de ser l’AMPA. Un representant del personal d’atenció educativa complementària. Un representant d’administració i serveis.

Al Consell Escolar li correspon vetllar i donar suport a l’equip directiu per al compliment de la programació anual del centre i del projecte de direcció el qual, en el marc del projecte educatiu del centre, vincula l’acció del conjunt d’òrgans de govern unipersonals i col·legiats.

9.1.3. Claustre

Es l’òrgan de participació dels professors i personal docent en el govern del centre, està format per:

Equip directiu Mestres Educadors Psicòlogues Logopedes Fisioterapeutes Administradora del Consorci, amb veu però sense vot.

El Claustre és l'òrgan de participació dels mestres en el control i la gestió dels aspectes educatius del centre, i el presideix el director. Té la responsabilitat de planificar, coordinar, informar, i si s’escau, decidir tots els aspectes educatius del centre. Queden recollides a les Normes d’Organització i Funcionament del Centre (NOFC) les funcions, components, accés i criteris de permanència i cessament dels diferents òrgans de govern col·legiats.

9.2. Òrgans de govern unipersonals: Els òrgans unipersonals de direcció del centre són l’Administrador/a del Consorci, el director/a, el sots director/a i el/la cap d’estudis, que integren l’equip directiu com a òrgan executiu de govern del centre i que ha de treballar d’una manera coordinada en el compliment de les seves funcions.


9.2.1. L’administrador/a del Consorci És personal directiu i l’òrgan executiu del consorci i exerceix les funcions de cap de tot el personal.

9.2.2. El director/a És el màxim responsable de la direcció, l’organització i el funcionament del centre. És l’encarregat de formular la proposta del projecte educatiu del centre i de les posteriors modificacions i adaptacions. Té el lideratge pedagògic i ha d’orientar, dirigir i supervisar les diferents activitats del centre. També ha de garantir el compliment de les normes de convivència i adoptar les mesures disciplinàries corresponents. A més, té funcions de representació del centre. El director és el president del consell escolar i ha de fomentar la participació de les famílies.

9.2.3. El sots-director/a Anomenat també secretari/a és la persona responsable de les tasques relacionades amb la gestió econòmica del centre, de la documentació acadèmica i administrativa i dels recursos materials. També controla el manteniment i la conservació de les instal·lacions.

9.2.4. El cap o la cap d'estudis És la persona responsable de planificar i gestionar les activitats del centre, com poden ser l'elaboració dels horaris, la planificació dels processos d'acollida i altres activitats del centre i d'atenció als alumnes.

Queden recollides a les Normes d’Organització i Funcionament del Centre (NOFC) les funcions, accés i criteris de permanència i cessament dels diferents òrgans de govern unipersonals. 10. EQUIP HUMÀ

L’equip humà de l’escola, està format pel personal docent i el personal d’administració i serveis. El personal docent el forma:

Titulats de grau superior (psicòlogues) Mestres d’educació especial (tutors d’aula) Titulats de grau mig (logopedes i fisioterapeutes) Mestres-infermers i fisioterapeutes-infermers Educadors (suport aules) Monitors de menjador i esbarjo (el mateix personal docent)

- El personal d’administració i serveis el formen:

Auxiliar administrativa Auxiliar de serveis generals

El personal de cuina i de neteja formen part d’empreses subcontractades pel consorci, així com els monitors/es del transport escolar. Tot i així, l’escola les considera que formen part del personal del centre i fomenta la seva participació en el funcionament del centre. 10.1. Personal docent


10.1.1. Psicòlogues

Les psicòlogues col·laboren dins de l’àmbit escolar en la consecució del més òptim desenvolupament de l’alumnat, coordinant el treball fet amb el propi alumne dins i/o fora de l’aula, amb la seva família i amb d’altres especialistes que intervenen dins i/o fora del Centre. Els seus àmbits d’actuació, centrats en l’alumne –de forma directa o indirecta-, són els següents: 1. Atenció directa als alumnes 2. Atenció a les famílies 3. Atenció als professionals del centre 4. Coordinacions externes 5. Coordinació projectes 1. Atenció directa als alumnes: Intervenció individualitzada i en grup, de durada variable amb els alumnes (educació

emocional, habilitats socials…). Grups de conversa amb alumnes de secundària i transició a la vida adulta. Atenció a alumnes o grups d’alumnes sempre que ho necessiten.

2. Atenció a les famílies: El treball amb les famílies es fa tant a nivell individual com en grup. La família se l’acompanya des d’un principi i al llarg de tota l’escolaritat del seu fill. Els grups de pares es realitzen amb l’objectiu de trobar un espai per compartir experiències i fomentar la cohesió; ajudar als pares a observar el que senten i viuen els seus fills; ajudar els pares en l’elaboració dels propis sentiments; informar i orientar en els aspectes que es considerin necessaris. Aquest espai també facilita la comunicació escola-família. 3. Atenció als professionals del centre: L’atenció als professionals del centre es concreta, fonamentalment en la participació i coordinació, conjuntament amb la cap d’estudis, dels grups de treball en els quals participen tots els professionals de l’escola agrupats en funció de la tipologia d’alumnes atesos. En aquests grups de treball es fa el seguiment de la línia metodològica de l’escola, es concreten els plans individualitzats tant del grup classe com del propi alumne i s’arbitren recursos psicopedagògics per abordar els trastorns associats a la discapacitat (trastorns de personalitat, alteracions de conducta, dèficits sensorials, trastorns motrius, problemes de salut,….) 4. Coordinacions externes: Coordinació dels casos individuals i/o grupals d’escolaritat compartida: valoració de

les necessitats de l’alumne, elaboració del Pla individualitzat de cada un dels alumnes, coordinació amb les escoles ordinàries, suport en les activitats compartides programades.

Coordinació periòdica amb altres especialistes que assessoren internament o externament el personal del centre, o be que intervenen extraescolarment amb els alumnes i/o famílies ( ONCE, CSMIJ, CDIAP, EAP, TS, neurologia,….)

Orientació del futur dels alumnes que finalitzen l’escolaritat. Elaboració d’informes psicològics individuals dels alumnes per a organismes diversos,

com ara EAP, CAD, serveis socials, esplais, casals d’estiu,.. i/o d’altres especialistes


que ho demanin justificadament i sempre amb el vist i plau de les famílies dels alumnes.

Participació a les reunions de treball del grup de psicòlegs i de grups de treball de famílies del DINCAT.

Col·laboració amb l’EAP, el CDIAP, el CSMIJ i amb l’escola ordinària en el procés d’escolarització dels alumnes amb NEE.

Actualització permanent de les eines i estratègies de treball a partir de la formació continuada.

Facilitar la informació als professionals sobre l’actualització d’eines i estratègies de treball.

5. Coordinació de projectes: Coordinació del projecte de suport a alumnes amb diagnòstic dins de l’espectre

autista, escolaritzats a l’escola ordinària (projecte TEA) amb la col·laboració de l’EAP, el CDIAP i del CSMIJ.

Coordinació del projecte de suport a alumnes escolaritzats a l’escola ordinària amb greus dificultats de comprensió i d’expressió oral, amb la col·laboració de l’EAP i el CREDA.

Coordinació del projecte de coordinació de professionals que atenen a nens amb pluridiscapacitat del CDIAP, escoles ordinàries i la nostra escola.

Coordinació del projecte de coordinació de les USEE de la zona.

10.1.2. Mestres/Tutors/res

Els mestres són els agents principals del procés educatiu en els centres. La funció docent s’ha d’exercir en el marc dels principis de llibertat acadèmica, de coherència amb el projecte educatiu del centre i de respecte al caràcter propi del centre i ha d’incorporar els valors de la col·laboració entre els docents i els professionals d’atenció educativa i del treball en equip.

10.1.3. Educadors/res

Els educadors són professionals d’atenció educativa que col·laboren amb els mestres, altres especialistes i de l’equip directiu, en tots els aspectes de la programació educativa.

10.1.4. Logopedes

La finalitat bàsica de les logopedes a l'escola d'educació especial, és la de facilitar a l'alumne, amb necessitats educatives especials d'audició i llenguatge, a accedir als continguts del seu currículum escolar, proporcionant-li els recursos i/o ajudes específiques per aconseguir-ho i vetllar per a facilitar i potenciar l'evolució del llenguatge en tota la seva globalitat. Les logopedes ofereixen una atenció individualitzada, o en grup, dependent de les característiques dels alumnes i/o dels objectius a treballar. La intervenció que fan pot ser directe (treball individual, treball en petits grups, treball amb grup-aula, adaptacions de material molt específic…) i indirecte (coordinació amb els altres professionals de l'escola i fora de l'escola, assessorament als pares…). Col·laboren estretament amb els tutors de cadascuna de les aules per tal d'assessorar a l'hora de prendre decisions en la planificació, en els continguts que fan referència al llenguatge, tot fent el seguiment dels alumnes en aquesta àrea i actuar en coherència amb els objectius comuns potenciant i reforçant aquests. Coordinació amb els logopedes de les escoles d’educació especial associades a DINCAT per compartir recursos i estratègies educatives.


Coordinació amb les logopedes del CREDA per donar suport als alumnes de l’escola ordinària que presenten discapacitat intel·lectual i trastorn en la comunicació.

10.1.5. Fisioterapeutes

La finalitat bàsica de les fisioterapeutes a l'escola d'educació especial, és la de facilitar a l'alumne, amb necessitats educatives especials de tipus motòric, a accedir als continguts del seu currículum escolar amb la millor qualitat en la seva postura i vetllar per facilitar l'evolució motriu de l'infant en tota la seva globalitat, proporcionant-li, així, una millor qualitat de vida. Les fisioterapeutes ofereixen una atenció individualitzada, o bé en grup, dependent de les característiques dels alumnes. La intervenció que fan és d'atenció directa (controls posturals, alternatives posturals, desplaçament, adaptacions de l'entorn i material escolar, alimentació…), i indirecte (coordinació amb els altres professionals de l'escola, així també els de fora de l'escola que treballin amb l'alumne: fisioterapeutes, metges, ortopedistes, ….) Col·laboren estretament amb els tutors de cadascuna de les aules per tal d'assessorar a l'hora de prendre decisions sobre la planificació, en les activitats dissenyades pel mestre, tot fent el seguiment dels alumnes i actuant en coherència amb els objectius comuns, potenciant-los i reforçant-los. Coordinació amb els fisioterapeutes de l’EAP i del CDIAP amb la finalitat de fer el seguiment de l’evolució dels nens i trobades amb els fisioterapeutes d’altres centres d’educació especial associats a DINCAT. 10.1.6. Fisioterapeutes-infermers Són personal educatiu que estan contractats per la seva doble titulació i que tenen la responsabilitat i realitzen tasques des de l’àmbit educatiu, com des de l’àmbit sanitari.

10.1.7. Monitor/a de menjador i esbarjo El mateix personal educatiu de l’escola fa les funcions de monitors de menjador i esbarjo. La finalitat d’aquesta doble tasca del personal docent, és garantir la continuïtat del procés educatiu dels nostres alumnes en unes activitats tan significatives i funcionals, evitar el canvi de referents i atendre, per personal especialitzat, els trastorns de l’alimentació, de conducta...

10.2. Personal d’administració i serveis:

10.2.1. Administrativa L’administrativa, és la persona que fa les tasques administratives, comptables i d’atenció personal i telefònica de l’escola. Les funcions que assumeix requereixen de l’assumpció d’un marc general psicopedagògic comú a la resta d’estaments de la comunitat escolar, per tal d’actuar en coherència en les diferents situacions i/o conflictes que es generen dia a dia.


10.2.2. Auxiliar de serveis generals És la persona encarregada de tenir cura dels accessos al centre i a les dependències, fa funcions de custòdia i vigilància i té cura del manteniment del centre i organitza i controla el personal de manteniment extern al centre.

10.3. Personal d’empreses externes subcontractades:

10.3.1. Personal de cuina L’escola té subrogat aquest servei a una empresa externa, a qui s’exigeix una cura especial en la preparació, condiment i presentació dels aliments, així com se servits en les condicions adequades per a cada alumne donades les seves característiques. El personal de cuina està format per la cap de cuina, una cuinera i l’ajudant de cuina. Els menús són elaborats íntegrament a la cuina de l’escola i personalitzats en quant a varietat de dietes, de textures i de presentació.

10.3.2. Personal de neteja

L’escola té subrogat aquest servei a una empresa externa. Realitzen les tasques de neteja de totes les dependències del centre i del material de posicionament i de higiene dels alumnes. El personal de neteja està format per quatre persones, una d’elles amb la categoria d’encarregada, que gestiona les tasques de neteja i les comandes.

11. REUNIONS DE COORDINACIÓ PEDAGÒGICA

Per tal de coordinar-nos psicopedagògicament i rentabilitzar millor la tasca educativa organitzem el temps que dediquem a planificar, coordinar i avaluar en diferents grups de treball, establerts de la següent manera:

Equips d’etapa Equips d’àrea Equips segons tipologia d’alumnes Reunions generals Comissions de treball Xerrades formatives Reunions d’aula Reunions amb els assessors i les psicòlogues. 11.1. Equips d’etapa Els equips d’etapa estan formats pel personal docent adjudicat a cada etapa educativa i està format pels mestres-tutors-res, pels educadors/res, per les logopedes i per les fisioterapeutes. Habitualment es reuneixen de dos a tres dies a la setmana de 9 a 10 amb els objectius de: Arribar a acords sobre la programació de les diferents àrees, principalment pel que fa a la

selecció dels continguts. Arribar a acords sobre metodologia i enfocaments didàctics. Buscar i elaborar recursos materials adients.


Fer els grups d’alumnes per les diferents activitats. Fer i revisar els horaris del curs. Planificar les activitats complementàries i extraescolars. Planificar la celebració de les festes a l’escola. Preparar les reunions de pares. Avaluar conjuntament als alumnes al final de cada curs i amb les dades obtingudes el

tutor/a redactarà l’informe de final de curs i omplirà l’expedient acadèmic. Arribar a acords sobre actuacions educatives amb determinats alumnes amb trastorns de

conducta. 11.2. Equips d’àrea Aquests equips vetllen i promouen les innovacions pròpies de cadascuna de les àrees amb la finalitat de prendre acords sobre metodologia, materials, selecció de continguts per cada etapa, activitats, ...... i així mantenir el PPC actualitzat i coherent amb la realitat docent de cada moment. Els equips d’àrea estan formats pels mestres de cada una de les etapes: educació infantil, primària, secundària i transició a la vida adulta. 11.3. Equips segons tipologia d’alumnes Les reunions estan coordinades per les psicòlogues amb la col·laboració de la cap d’estudis, oferint informació teòrica-pràctica que pugui ser útil per la seva aplicació psicopedagògica a l’aula. Els objectius que es plantegen són: Plantejar i consensuar diferents estratègies d’intervenció educativa. Compartir les diferents actuacions del treball amb els alumnes i poder actuar en la

mateixa línia davant les freqüents situacions de conflicte amb les que ens trobem amb els nois i noies.

Poder tenir una visió més amplia, completa i integrada dels alumnes a partir d’una participació multiprofessional.

Oferir informació teoric-pràctic on la seva aplicació pugui ser útil a l’aula (operacions mentals bàsiques, TEACCH, escales d’avaluació, jocs didàctics, habilitats socials, coneixement i cura del cos, sexoafectivitat , atenció a pares…)

Potenciar el treball en equip en estructura vertical per ajudar a assolir la línia de treball comuna.

Els equips queden distribuïts de la següent manera: Equip de professionals amb alumnes de tipologia autista /TEA. Equip de professionals amb alumnes greument afectats i pluridiscapacitats. Equip de professionals amb alumnes a l’etapa de primària on es tracten trastorns de

conducta i habilitats socials. Equip de professionals amb alumnes de l’etapa de secundària on es tracten trastorns de

conducta i habilitats socials. Equip de professionals amb alumnes de l’etapa de TVA on es tracten trastorns de

conducta, habilitats socials, sortides professionals… 11.4. Reunions generals Són reunions amb tot l’equip docent; es treballa per petits grups, ja sigui per etapa, transversals.., i en funció del tema que cal tractar, cada grup exposa les seves conclusions a la resta de l’equip. La finalitat d’aquestes reunions és la de poder consensuar al màxim els diferents temes de l’abordatge educatiu. La dinàmica que establim dins d’aquestes reunions


facilita el fet que tothom pugui expressar el que pensa sobre la qüestió plantejada i així arribar a acords més reals i més interioritzats per tot l’equip docent. 11.5. Comissions de treball És un grup de treball format per una part de l’equip docent; s’organitza en funció de les necessitats de l’escola de cada curs. Poden constituir-se comissions i participar-hi les persones del claustre que ho desitgin. També, i en funció del treball a desenvolupar, l’equip directiu pot demanar a una o diverses persones que hi participin. Amb caràcter permanent funciona una comissió que és la d’esports, formada per quatre mestres de l’escola. 11.6. Xerrades formatives Es planifiquen per a tot l’equip docent o per a una part, depenent de l’objectiu i la finalitat de cada xerrada. La seva finalitat és ampliar el coneixement de les diferents simptomatologies per aprofundir i entendre millor els nostres alumnes; això ens ajuda també a l’hora de prendre decisions a planificar la tasca educativa. 11.7. Reunions d’aula En les reunions d’aula es reuneixen el tutor/a, l’educador/ a i el fisioterapeuta o logopeda si és el cas, en aquestes reunions es prenen diferents decisions, com ara l’ordre en la priorització dels objectius didàctics a l’inici de cada curs i de les estratègies didàctiques d’intervenció pel tal de rendibilitzar més aquestes estratègies i evitar incoherències. També es prenen acords sobre materials, adaptacions… Durant el curs, es fa el seguiment mitjançant avaluació continuada i es van perfilant els possibles reajustaments que s’han de fer respecte a la planificació inicial. A final de curs, mitjançant l’avaluació final, es contrasten les dades sorgides i s’acorden els criteris que marcaran la planificació del curs vinent. 11.8. Reunions d’assessors externs i equip docent Els assessors són professionals, metges, psicòlegs,... que de manera continuada o puntualment poden ajudar-nos a comprendre des d’un altre àmbit, les dificultats que presenten molts dels nostres alumnes. El nombre d’assessors, varien en funció de la disponibilitat d’aquests. En les sessions, l’assessor, en funció de les necessitats educatives i personals que planteja el professor/a, especialista o psicòloga, sobre un alumne en concret, en fa una anàlisi i aporta els elements necessaris propis de la seva disciplina. Ajuda així de manera indirecta a la intervenció educativa de l’alumne. Aquestes intervencions es fan sempre amb el consentiment de la família de l’alumne.

12. COORDINACIÓ AMB DIFERENTS SERVEIS

Atesa l’especificitat d’alguns trastorns que pateixen els nostres alumnes, és necessari que de forma continuada o puntual poder disposar del suport i l’orientació de serveis especialitzats. Els serveis que habitualment col·laboren amb nosaltres són:

12.1. Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) L’EAP és un equip d’assessorament i orientació psicopedagògica del Departament d’Ensenyament. La tasca que desenvolupa es concreta en:


Atendre les demandes de les famílies acompanyant-les, orientant-les i assessorant-les, tant en l’escolarització al nostre centre, com en els canvis d’escola.

Participa en els processos d’escolaritat compartida dels nostres alumnes. Potencia i dinamitza el treball en xarxa entre el centre i altres centres i serveis educatius. Participa conjuntament amb la nostra escola, en la formació i assessorament a escoles

ordinàries amb l’objectiu de facilitar la inclusió. 12.2. Centre d’atenció primerenca. CDIAP Els professionals de l’escola es coordinen amb el companys del centre d’atenció primerenca alhora de fer el traspàs d’informació dels alumnes que es matriculen al nostre centre procedents del seu servei. El CDIAP, l’escola i l’EAP han constituït un grup de treball format pels psicòlegs, els fisioterapeutes, els logopedes, els mestres i educadors, amb doble objectiu: el primer és fer el seguiment dels infants amb pluridiscapacitat que han estat o estan atesos pels dos serveis i el segon és compartir estratègies de treball. El CDIAP col·labora en el Projecte TEA, programa de suport a la inclusió d’infants amb trastorn dins de l’espectre autista. 12.3. Centre de salut mental infantil i juvenil. CSMIJ Els professionals de l’escola es coordinen amb el centre de salut mental, per fer el seguiment dels alumnes de l’escola que són atesos per aquest servei, amb la finalitat d’aportar les nostres observacions sobre la conducta dels alumnes per facilitar el diagnòstic i el tractament més adequat en cada cas. El CSMIJ col·labora en el Projecte TEA, programa de suport a la inclusió d’infants amb trastorn dins de l’espectre autista. 12.4. ONCE – BCN La Fundació ONCE Barcelona, disposa d’un servei d’atenció al nen amb discapacitat visual amb trastorns associats el qual té com a objectiu assessorar el personal docent sobre el programa d’estimulació visual, realitzat a partir de les exploracions fetes a cada alumne i també sobre el programa d’autonomia personal que es duu a terme a alguns alumnes amb baixa visió. Aquest equip, alhora fa una tasca de formació al personal docent. 12.5. Centre per l’Autonomia Personal SÍRIUS El Centre per l’Autonomia Personal SIRIUS, depenent del Departament de Benestar i Família, mitjançant l’Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació assessoren al nostre centre en el cas d’alumnes amb greus afectacions motrius i de la comunicació, mitjançant el seguiment individual del treball dut a terme amb aquests nens i de les possibles propostes de futur.


12.6. Discapacitat intel·lectual de Catalunya. DINCAT És una entitat que promou i defensa els drets de les persones amb discapacitat mitjançant la coordinació de les activitats federades a través de diferents comissions de treball integrades per representants dels associats. Aquestes comissions s'ocupen dels diferents aspectes de la temàtica de la persona amb discapacitat intel·lectual i realitzen estudis de necessitats i programes d'actuació. La nostra escola en forma part i com a tal participa en totes les activitats en general i en els grups de treball i comissions on assisteixen direcció, psicòlogues, logopedes, fisioterapeutes… segons la temàtica a tractar. 12.7. Associació Catalana d’Esports i Lleure. ACELL L’escola està federada a l’associació catalana d’esports i lleure per a discapacitats psíquics, i participa en les diferents activitats esportives que organitzen. També fem difusió a les famílies de les activitats de lleure i de vacances que gestionen. 12.8. Centre recursos especialitzat amb discapacitat auditiva. CREDA El CREDA col·labora amb l’escola fent suport i seguiment dels alumnes amb sordesa, alhora que participa en els programes de suport a l’escola ordinària quan es tracten casos de la seva competència. 12.9. Centre de recursos educatius. CRP El CRP ens dona suport alhora d’organitzar els seminaris de formació i la Jornada de Formació Montserrat Montero que es fa cada curs.

13. CENTRE DE SUPORT I DE FORMACIÓ

13.1. Processos d’inclusió

13.1.1. Escolaritat compartida La finalitat d’aquest model d’escolaritat és la inclusió d’alumnes en centres ordinaris per millorar el seu autoconeixement, seguir models normalitzats de conducta i treballar la socialització. Aquest model d’escolaritat es proposa a partir d’un acord entre l’escola ordinària, l’escola d’educació especial, l’EAP i la família del nen/a. Recomanem que l’alumne estigui matriculat a la nostra escola, per tal de garantir un temps curricular suficient per poder treballar les àrees més acadèmiques del currículum, i també la part més personal, referida tant a l’auto coneixement de les seves capacitats, com de la seves discapacitat; alhora que necessitem tenir els recursos suficients per assumir la responsabilitat de la planificació, el seguiment i l’avaluació del procés.


13.1.2. Activitats compartides Són activitats entre l’escola i l’escola ordinària amb la finalitat de compartir un espai educatiu fent activitats d’una determinada àrea del currículum. L’EAP col·labora en la planificació, seguiment i avaluació d’aquests processos. 13.1.3. Activitats extraescolars L’escola potència la participació dels nostres alumnes en activitats extraescolars, les quals tenen com a finalitat la inclusió dels nens i nenes a les activitats d’estiu, activitats esportives, musicals, esplais…, del seu municipi.

13.2. Suport a l’escola ordinària

13.2.1. Col·laboració amb l’EAP L’escola col·labora amb l’EAP en el processos d’escolarització d’alumnes amb necessitats educatives especials, tant de les USEES, com de l’escola d’educació especial com a l’escola ordinària. 13.2.2. Programa TEA Té com a objectiu el suport als professionals de l’escola ordinària que tenen escolaritzats alumnes amb trastorn de l’espectre autista, amb la col·laboració de l’EAP, el CDIAP i el CSMIJ. 13.2.3. Programa SAAC Té com a objectiu el suport als professionals de l’escola ordinària que tenen escolaritzats alumnes que presenten dificultats de comunicació i que necessiten de sistemes augmentatius i/o alternatius per comunicar-se , amb la col·laboració de l’EAP i el CREDA. 13.2.4. Programa USEE La finalitat d’aquest programa és crear un espai de coordinació entre els professionals de les USEE de la zona, amb l’objectiu de compartir experiències, recursos, metodologies de treball..., amb la col·laboració de l’EAP. 13.2.5. Grup de treball discapacitat motriu-pluridiscapacitat. És un grup de treball format per les fisioterapeutes i altres professionals de l’EAP, del CDIAP i de la nostra escola que treballen amb alumnes amb discapacitat motriu, amb o sense trastorns associats.

13.3. Centre de pràctiques Col·laborem com a centre de pràctiques amb diferents universitats que cursen estudis de grau en educació especial, fisioteràpia, logopèdia, treball social, psicologia, pedagogia, mòdul de grau superior… Oferim suport i als estudiants d’educació secundària i de batxillerat en els treballs de recerca.


14. SERVEIS QUE OFEREIX EL CENTRE

14.1. Piscina

A principis dels anys setanta, l’equip tècnic juntament amb els arquitectes que es varen encarregar del projecte de construcció de la nova escola, dissenyaren una piscina climatitzada perquè tots els alumnes de l’escola disposessin d’aquesta instal·lació, adaptada a les seves necessitats.

És aleshores que es va fer un projecte d’activitat aquàtica, molt avançat i innovador per a l’atenció dels nens i nenes amb discapacitat a la nostra ciutat.

Aquest projecte en el seu moment va ser modèlic i avui encara seguim essent un model d’intervenció psicomotriu en el camp aquàtic.

La finalitat d'aquesta activitat és facilitar a l'alumne el coneixement d'un medi diferent d'una forma constant, gaudint de totes les seves possibilitats i potenciar així, totes les seves capacitats psicomotrius, tenint en compte que l'activitat aquàtica, constitueix una part molt significativa de l’àrea d'educació física.

Els responsables que porten a terme les activitats que es desenvolupen a la piscina són personal docent de l’escola, i disposen de la titulació de monitors de natació i tècnics en salvament aquàtic, amb formació específica en discapacitat intel·lectual, motriu, sensorial, i trastorns de personalitat i/o conducta.

Per atendre la gran diversitat d’alumnes de l’escola tant pel que fa a les edats, com pel que fa als nivells d’aprenentatge, l’escola disposa de 5 nivells de programació de piscina, on hi consten els continguts, els objectius, les activitats, el material i l’avaluació per cada grup. Actualment aquesta activitat es realitza al Club Natació Granollers, ja que les instal·lacions de la piscina de l’escola resten pendents des del curs 2011-12 d’una reforma integral. A la piscina de Granollers hi van tots els alumnes que poden banyar-se sense bolquer i que el seu estat físic i de salut tolera be tant la temperatura de l’aigua, com la temperatura de l’ambiental d’una piscina pública. Els avantatges de disposar d’una piscina al centre serien:

Temperatura de l’aigua adequada. Els alumnes amb problemes greus de salut i amb discapacitats motrius greus i permanents, necessiten que la temperatura de l’aigua estigui entre 32 i 34º C i la temperatura ambient no inferior als 24-25ºC. Hem de tenir en compte que molts tenen problemes cardíacs, respiratoris, renals, circulatoris, epilèpsia, dificultats en regulació de la temperatura corporal i en la tonicitat muscular degut a la paràlisis infantil que pateixen des del naixement.

Estalvi en el desplaçament quan a temps i quan a costos. Per desplaçar-nos necessitem vehicles adaptats per almenys 6/8 cadires de rodes. Els autocars que disposen d’aquesta adaptació tenen 50 places que cal omplir per poder assumir el cost. Una vegada a la piscina no es poden atendre tots aquests alumnes ja que la ratio monitor alumne és inviable.

Vestuaris, dutxes i banys adaptats.


Els alumnes amb cadira de rodes necessiten camilles i grues per poder-los vestir i desvestir prop del vas de la piscina, i sense barreres arquitectòniques. Les piscines públiques no disposen d’aquestes adequacions.

Treball amb grup reduït. La ratio de personal pels alumnes petits, pels greument afectats i alguns alumnes amb autisme i psicosis infantil, és de un monitor per cada alumne durant trenta-quaranta minuts. Per tant això solament és possible si la piscina esta situada a la mateixa escola.

Monitors especialitzats en educació especial i en activitat aquàtica.

Els monitors encarregats de l’activitat aquàtica a l’escola són dos educadors del centre, especialitats en educació especial, monitors de natació i tècnics en salvament aquàtic, a més d’estar formats en estimulació basal i psicopedagogia.

Fisoterapeutes especialitzats en activitat aquàtica i en educació especial. Els fisioterapeutes fan part del tractament dels alumnes amb greus discapacitats motrius dins de la piscina aprofitant la ingravidesa i la temperatura de l’aigua.

Confiança de l’alumnat amb els professionals de l’escola. El fet que a la piscina hi hagi el mateix personal que a l’aula, al menjador, al pati, a les excursions,....... fa que els alumnes estiguin tranquils i confiats, i per tant que el treball a l’aigua tingui totes les garanties de progrés dels alumnes.

Aspectes educatius en què incideix l'activitat aquàtica:

Autonomia

Amb alumnes que tenen discapacitat motriu que depenen d'una cadira de rodes, d'un caminador, o de l'assistència d'un adult, l’activitat aquàtica els permet una mobilitat excepcional en què només amb l'ajuda de material de flotació, si s’escau, poden desplaçar-se per iniciativa pròpia i experimentar amb el seu cos la sensació de flotació. A més, el treball de canvis posturals a què convida el medi aquàtic, reforça els que experimenten fora de l'aigua. Així mateix, aprendre a nedar i estar familiaritzat amb el medi és important per a tothom, més per aquells que són dependents en altres contextos de la vida quotidiana i que ara, quan dominen el medi o senzillament s'hi han familiaritzat, es valen per si mateixos i no requereixen de l'atenció absoluta de l'adult a la platja, en un parc aquàtic, a la piscina, etc.

Reforç de la bipedestació.

Alguns alumnes presenten dificultats a l'hora de caminar tot i que no depenen sempre d'una cadira de rodes o de l'assistència de l'adult. Per aquests, el treball de la bipedestació en un medi desgravat, que contribueix a la lleugeresa dels moviments, i inestable com és l'aquàtic, esdevé un reforç que incrementa la seva habilitat i seguretat en els desplaçaments en el medi terrestre.

Disminució del to muscular i estimulació basal.

L'aigua és un element que ajuda a l’adequació del to muscular, a la realització d'una gimnàstica vascular que afavoreix la irrigació de l'aparell locomotor amb la conseqüent millora de la mobilitat. És un factor decisiu en el treball de la hipertonia muscular. Així mateix el medi aquàtic, és un dels medis més favorables per al treball de l'estimulació basal amb alumnes molt greument afectats.


Intervenció amb alumnes amb trastorn dins de l’espectre autista.

L’objectiu fonamental a treballar amb els al alumnes amb autisme i psicosi infantil i juvenil, és potenciar al màxim la relació amb els altres i la comunicació. El medi aquàtic és un recurs lúdic que té un atractiu especial per aquests nens i nenes, en el qual es poden fer múltiples i diverses activitats per millorar aquesta relació i comunicació amb l’entorn.

Mitjà per a la integració social.

Els alumnes amb dificultats per a l'aprenentatge i la integració social, obtenen amb el domini d’aquest mitjà, un ventall de possibilitats per al creixement personal, l'autosatisfacció, l’autoestima i la relació amb l'entorn en el context de les activitats esportives i lúdiques fora del centre tan amb la família com amb els amics.

Un espai per a l'autorealització.

A l'escola, els alumnes discapacitats intel·lectuals troben limitacions en l'àmbit d'activitats basades en la capacitat cognitiva i intel·lectual; en canvi obren una porta d'aprenentatge, de gaudi i de realització personal, en les possibilitats que els ofereix el medi aquàtic en relació a les capacitats i habilitats físiques.

L'activitat aquàtica i l'educació física.

Els continguts i objectius de l'àrea d'educació física i de psicomotricitat, es treballen globalment en les sessions aquàtiques: control i consciència corporal, habilitats motrius bàsiques i específiques, el joc, etc.

14.2. Menjador El servei de menjador està subvencionat pel Consell Comarcal del Vallès Oriental i és utilitzat per tots els alumnes i per tant forma part del projecte d’escola. Considerem l’activitat de menjar com a especialment important, ja que ens facilita el fet de treballar els continguts que fan referència als hàbits d’autonomia personal, d'una forma quotidiana, sistemàtica i constant. Així doncs, el monitoratge de menjador i esbarjo el fa el mateix personal docent, i per tant podem donar-li l’enfocament psicopedagògic, coherent amb la resta d'activitats i amb uns objectius ben delimitats per a cada alumne. L’escola disposa de cuina pròpia on s’elaboren diferents tipus de menús i de presentacions adaptats a les necessitats de cada nen/a. Els menús estan fets i supervisats per la dietista de l’empresa que gestiona la cuina de l’escola.

14.3. Transport

Tots els alumnes tenen dret a l’ús de transport escolar, el qual està gestionat pel Consell Comarcal del Vallès Oriental. Hi ha diferents rutes que recullen els alumnes de tota la zona d’influència de l’escola. Cada ruta disposa d’un o dos monitors que acompanyen i tenen cura dels alumnes durant el trajecte.


15. CALENDARI ESCOLAR. HORARI LECTIU

El nostre centre com a part integrant dels centres docents de Catalunya, es regeix com tots els altres, per la normativa del Departament d'Ensenyament referida al calendari escolar publicat anualment, en la qual s'estableixen els períodes de vacances i l'horari lectiu dels centres docents no universitaris. 16. ELABORACIÓ I APROVACIÓ DEL PEC

El primer projecte educatiu del nostre centre, va ser elaborat per una comissió de l'escola formada per l'equip directiu i uns quants membres del claustre i també amb la participació del representant de la titularitat durant el curs 1992-93; fou aprovat pel Consell Escolar el dia 20.12.1993 Des d'aquesta data fins al curs 2002-03 l'escola va anar evolucionant tant pedagògicament com organitzativament, per tant es va fer palesa la necessitat d'actualitzar-lo al cap d'aquests deu anys, amb l'objectiu d'adequar-lo a la realitat del moment i amb finalitats i objectius que van una mica més enllà per tal de poder anar millorant, sempre però, en la mateixa línia quant a concepte fonamental de l'escola que ja volíem a l'any 1992. Al cap de 10 anys, durant el curs 2012-2013 es fa una nova revisió i actualització del PEC, el qual és presentat i aprovat pel claustre el dia 25 de març de 2014 i pel consell escolar el dia ???????


17. REFERÈNCIES I BIBLIOGRAFIA

El Projecte educatiu. Serafí Antúnez i Joaquim Gairin. Col·lecció Eines de Gestió 2. Departament d'Ensenyament.

El constructivismo en el aula. César Coll i altres. Ed. Graó 1997. Revista SUPORT volum 4 núm 2 tardor de 2000 pàg. 134-143.

Discapacitat i Educació a Catalunya: crònica d'una transformació per Climent Giné.

ORDRE ENS/304/2002, d’1 agost, per la qual es regulen els programes adaptats de garantia social i els programes de formació per a la transició a la vida adulta destinats a nois i noies amb necessitats educatives especials, derivades de discapacitats, escolaritzats en centres d’educació especial o unitats d’educació especial en centres ordinaris.

Llei d'ordenació general del sistema educatiu "LOGSE".

LOE, Llei orgànica d’educació 2/2006, de 3 de maig.

Decret 142/2007, de 26 de juny pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Departament d'Ensenyament.

Decret 143/2007, de 26 e juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. Departament d’Ensenyament.

Decret 181/2008, de 9 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de segon cicle d’educació infantil. Departament d’ensenyament.

LEC, Llei d’educació de Catalunya 12/2009, del 10 de juliol.

Decret 101/2010, de 3 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle d’educació infantil. Departament d’ensenyament.

Decret 102/2010 de 3 d’agost, d’autonomia de centres educatius.


PROJECTE LINGUÍSTIC

centre d’educació especial montserrat montero

granollers

MAIG 2014


INDEX

Recull legal. Marc normatiu

Recursos personals del centre

Recursos materials del centre

Objectius del Projecte lingüístic

Àmbit general Àmbit institucional i administratiu Àmbit humà i de serveis Àmbit pedagògic

Capacitats a assolir en acabar l'escolaritat


RECULL LEGAL. MARC NORMATIU

CONSTITUCIÓ ESPANYOLA, BOE núm. 311.3, de 29-XII-78 Preàmbul: "Protegir tots el pobles espanyols i els pobles d'Espanya en l'exercici dels drets humans, les seves cultures i tradicions, llengües i institucions". Article 3 3.2 "Les altres llengües espanyoles seran també oficials en les respectives Comunitats Autònomes d'acord amb els seus Estatuts". 3.3 "La riquesa de les diferents modalitats lingüístiques d'Espanya és un patrimoni cultural que serà objecte d'especial respecte i protecció". ESTATUT D'AUTONOMIA, DOGC núm. 38, p 576, de 31-XII-79 Títol preliminar Disposicions generals Article 3 3.1 "La llengua pròpia de Catalunya és el català". 3.2 "L'idioma català és l'oficial de Catalunya, així com també ho és el castellà, oficial a tot l'Estat Espanyol". 3.3 "La Generalitat garantirà l'ús normal i oficial d'ambdós idiomes, prendrà les mesures necessàries per tal d'assegurar llur coneixement i crearà les condicions que permetin d'arribar a llur igualtat plena quant als drets i deures dels ciutadans de Catalunya". LLEI DE NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA 1/1998 de 7 de gener de Política lingüística. Publicada al DOG el 9 de gener NÜM. 2553 Capítol III. L'Ensenyament Article 20. La llengua de l'Ensenyament 1. El català, com a llengua pròpia de Catalunya, ho és també de l'ensenyament, en tots els nivells i les modalitats educatives.


2. Els centres d'ensenyament de qualsevol grau han de fer del català el vehicle d'expressió normal en llurs activitats docents i administratives, tant les internes com les externes. Article 21. L'Ensenyament no universitari 1. El català s'ha d'utilitzar normalment com a llengua vehicular i d'aprenentatge en l'ensenyament no universitari. 2. Els infants tenen dret a rebre el primer ensenyament en llur llengua habitual, ja sigui aquesta el català o el castellà. L'Administració ha de garantir aquest dret i posar els mitjans necessaris per a fer-lo efectiu. Els pares o els tutors poden exercir-lo en nom de llurs fills instant que s'apliqui. 3. L'ensenyament del català i del castellà ha de tenir garantida una presència adequada en els plans d'estudi, de manera que tots els infants, qualsevol que sigui llur llengua habitual en iniciar l'ensenyament, han de poder utilitzar normalment i correctament les dues llengües oficials al final de l'educació obligatòria. 5. L'alumnat no ha de ser separat en centres ni en grups classe diferents per raó de la seva llengua habitual. L'alumnat que s'incorpori tardanament al sistema educatiu de Catalunya ha de rebre un suport especial i addicional d'ensenyament del català. Article 24. El professorat 1. El professorat dels centres docents de Catalunya de qualsevol nivell de l'ensenyament no universitari ha de conèixer les dues llengües oficials i ha d'estar en condicions per poder fer-ne ús en la tasca docent. DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària. Article 4. La llengua catalana és l’eix vertebrador del projecte educatiu. 1. El català, com a llengua pròpia de Catalunya, serà utilitzat normalment com a llengua vehicular d’ensenyament aprenentatge i en les activitats internes i externes de la comunitat educativa: activitats orals i escrites de l’alumnat i del professorat, exposicions del professorat, llibres de text i material didàctic, activitats d’aprenentatge i d’avaluació i comunicacions amb les famílies. 2. L’alumnat te dret a rebre l’ensenyament en català en l’educació primària. També tenen el dret i el deure de conèixer amb suficiència oral i escrita el català i el castellà en finalitzar l’ensenyament obligatori, sigui quina sigui la seva llengua habitual en incorporar-se a l’ensenyament. 3. L’objectiu fonamental del projecte lingüístic és aconseguir que tot l’alumnat assoleixi una sòlida competència comunicativa en acabar l’educació obligatòria, de manera que pugui utilitzar normalment i de manera correcta el català i el castellà... 5. El projecte lingüístic establirà pautes d’ús de la llengua catalana per a totes les persones membres de la comunitat educativa i garantirà que les comunicacions del centre siguin en aquesta llengua. Aquestes pautes d’ús han de possibilitar, alhora, adquirir eines i recursos per a implementar canvis per a l’ús d’un llenguatge no sexista ni androcèntric. Tanmateix, quan sigui possible amb els mitjans amb els que disposi el centre, s’arbitraran mesures de traducció en una de les llengües d’ús familiar per al període d’acollida de les famílies procedents d’altres països.


DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació del ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. Estableix de la mateixa manera que ho fa el decret de primària, que la llengua catalana, és l’eix vertebrador d’un projecte educatiu plurilíngüe i ho desenvolupa en sis punts molt semblants als de primària. LLEI D’EDUCACIÓ DE CATALUNYA “LEC” 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Al Títol II del règim lingüístic del sistema educatiu de Catalunya, articles 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 i 18. Article 10. Dret i deure de conèixer les llengües oficials 1. Els currículums han de garantir el ple domini de les llengües oficials catalana i castellana en finalitzar l’ensenyament obligatori.... 2. Que els alumnes que s’incorporin al sistema educatiu sense conèixer una de les dues llengües oficials tenen dret a rebre suport lingüístic específic... Article 11. El català, llengua vehicular i d’aprenentatge 1. El català, com a llengua pròpia de Catalunya, és la llengua normalment emprada com a llengua vehicular i d’aprenentatge del sistema educatiu. 2. Les activitats educatives, tant les orals com les escrites, el material didàctic i els llibres de text, i també les activitats d’avaluació de les àrees, les matèries i els mòduls del currículum, ha d’ésser normalment en català... 3. Els alumnes no poden ser separats en centres ni en grups classe diferents per raó de llur llengua habitual. Article 13. Competència lingüística del professorat, dels professionals d’atenció educativa i del personal d’administració i serveis. 1. Els mestres i els professors de tots els centres han de tenir la titulació requerida i han d’acreditar, en la forma que es determini per reglament, el domini de les dues llengües oficials, de manera que en puguin fer ús adequat, tant oral com escrit en l’exercici de llur funció docent. Els mestre i professors, en l’exercici de llur funció, han d’emprar normalment el català, tant en les activitats d’ensenyament i aprenentatge com en l’àmbit general del centre. 3. Els professionals d’atenció educativa i el personal d’administració i serveis dels centres educatius han de conèixer el català i el castellà, de manera que estiguin en condicions de fer-ne ús adequat en l’exercici de les funcions corresponents.... Article 16. El català, llengua oficial de l’Administració educativa a Catalunya. 2. L’administració educativa i els centres han d’emprar normalment el català tant en les relacions internes com en les que mantinguin entre si...


3. Les actuacions administratives de règim interior dels centres s’han de fer normalment en català. 4. Els centres han d’expedir la documentació acadèmica en català. La documentació acadèmica que hagi de tenir efectes a l’àmbit de l’Administració de l’estat o en una comunitat autònoma de fora del domini lingüístic català, ha de ser bilingüe, en català i en castellà. DECRET 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius Capítol 1 Article 5 apartat e) El projecte lingüístic, s’ha de concretar a partir de la realitat sociolingüística de l’entorn i d’acord amb el règim lingüístic del sistema educatiu establert per les lleis. El projecte lingüístic dona criteri amb relació al tractament i l’ús de les llengües en el centre i recull els aspectes que determinen les lleis sobre la utilització normal del català com a llengua vehicular i d’aprenentatge, així com la continuïtat i la coherència educatives, pel que fa als usos lingüístics, en els serveis escolars i en les activitats organitzades per les associacions de mares i pares d’alumnes. El projecte lingüístic també dóna criteri sobre l’aprenentatge de les dues llengües oficials i de les llengües estrangeres. DECRET 101/2010, de 3 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle de l’educació infantil. Article 1. Principis generals. 3.El català com a llengua pròpia de Catalunya, s’ha d’utilitzar normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge. Les activitats internes i externes de la comunitat educativa, tant les orals com les escrites i les comunicacions amb les famílies, han de ser en català. Els nens i les nenes tenen dret a rebre l’ensenyament en català i a no se separats en centres ni en grups classe diferents per raó de la seva llengua habitual. En tot cas es respectaran els drets lingüístics individuals de l’alumne o alumna, d’acord amb la legislació vigent. RECURSOS PERSONALS DEL CENTRE

La llengua de comunicació habitual del personal del centre tant oral com escrita és el català. Els/les professors/es han de tenir la titulació requerida per exercir com a mestre de català o com a mestre en català, la resta del personal docent ha tenir com a mínim el nivell C de català. RECURSOS MATERIALS DEL CENTRE

L'escola disposa dels recursos materials propis en llengua catalana. La biblioteca tècnica està formada per llibres de consulta de psicologia, pedagogia, legislació,... sobre temes relacionats amb l'educació especial. També disposa de llibres de text, i de guies del professor,... tant en català com en castellà.


OBJECTIUS DEL PROJECTE LINGÜÍSTIC

ÀMBIT GENERAL

Promoure que la llengua catalana sigui la llengua habitual del centre en tots els seus àmbits, tant a nivell oral com escrit.

Mantenir l'existència d'actituds positives vers l'ús i el coneixement de la llengua i cultura

catalanes.

Promoure la participació de tota la comunitat educativa en activitats que fomentin l'ús de la llengua i la integració a la cultura catalana.

Promoure el coneixement de la llengua i cultura catalana per part de tota la comunitat

educativa.

Potenciar la participació de l'escola en totes les activitats organitzades per les entitats locals que tinguin com a objectiu fomentar l'ús de la llengua i la integració a la cultura catalana.

ÀMBIT INSTITUCIONAL I ADMINISTRATIU

Mantenir la llengua catalana com a llengua de comunicació oral i escrita en totes les reunions generals i actes de la comunitat educativa.

Garantir que la llengua catalana sigui la llengua habitual de comunicació del centre en l'àmbit

administratiu.

Garantir que tota la documentació interna i externa de l'escola sigui en llengua catalana.

Garantir que tota la retolació interna i externa del centre sigui en català. ÀMBIT HUMÀ I DE SERVEIS

Utilitzar la llengua catalana com a llengua de comunicació oral i escrita entre tot el professorat i el personal no docent quan l'alumnat hi és present.

Vetllar perquè l'adscripció del professorat als diferents nivells, es tingui en compte la seva

competència lingüística.

Procurar que el referent lingüístic en les àrees curriculars sigui constant i en cas de canvi d’idioma, caldrà canviar de referent.

Contemplar en l'assignació de mestres a cada grup d’aquests el nivell de llenguatges

augmentatius i/o alternatius d’aquests.

Vetllar per tal de que en els casos d'utilització de llenguatges augmentatius i/o alternatius aquests siguin acompanyats de l'expressió oral i escrita en llengua catalana.

Vetllar perquè tot el personal del centre tingui competència lingüística en català.


Fomentar la participació del personal docent i no docent del centre en cursos d'actualització de la llengua i cultura catalanes i en els sistemes alternatius i augmentatius de comunicació.

Tant les activitats internes, com en les de projecció externa, i les relacions entre tot el

personal del centre i amb les famílies, seran sempre en català. Criteris o actuacions a tenir en compte: Tenir especial cura amb les famílies que acaben d'arribar a Catalunya i que encara no estan familiaritzats amb la llengua i la cultura catalana. Les reunions de pares generals es faran en català. Es tindrà l'atenció de parlar a poc a poc i atendre individualment al final de la reunió als pares que hagin demanat que es faci en castellà. Les reunions de pares individuals es faran en català solament es faran en castellà si els pares ho demanen expressament. El personal de serveis i les monitores de transport que tinguin competència comunicativa en català l'utilitzaran amb tots els alumnes, les que no en tenen ho faran en castellà. Quan es contracti personal nou es tindrà en compte que tingui domini oral del català. ÀMBIT PEDAGÒGIC

Incrementar la utilització del català com a llengua vehicular i d'aprenentatge, fins a la plena normalització del centre.

Garantir el coneixement de la llengua castellana segons els graus establerts al projecte

curricular. La sistematització de la llengua castellana començarà a l’inici de l’etapa de primària.

Assegurar que la metodologia de l'àrea de llengua tingui en compte el contacte entre totes les

llengües presents al centre.

Assegurar que els recursos materials del centre siguin en llengua catalana (multimedia, audiovisuals, jocs, llibres, contes, etc)

Proporcionar a l'alumnat que s'incorpori tardanament al sistema educatiu català en qualsevol

dels nivells educatius del Centre, els mitjans necessaris per assegurar una bona integració. Així doncs, la llengua de comunicació serà el català i es vetllarà pel coneixement de les altres llengües del centre.

Atesa la tipologia del nostre alumnat, en el centre no s’abordarà l’àrea de llengua estrangera,

com a tal, però incloem dos dels seus objectius generals a l’àrea del Coneixement del medi social i cultural, així com consta en la proposta de Modificació d’elements Prescriptius del Currículum de caràcter global de centre, la qual es va autoritzar en la resolució de 17 d’abril de 1997.

Es respectaran els drets lingüístics individuals de l'alumnat de l'etapa d'educació infantil, els

pares o tutors legals dels quals hagin exercit aquest dret, mitjançant una atenció individualitzada dins de l'aula.

El personal docent serà el transmissor del model d'ús de la llengua per a l'alumnat.

Donar a conèixer a les famílies el procés d'aprenentatge de la llengua als seus fills.


CAPACITATS A ASSOLIR EN ACABAR L'ESCOLARITAT

Conèixer i utilitzar la llengua catalana a nivell oral i si és possible, per escrit. Utilitzant-la com a

vehicle d'expressió i com a font d'informació.

Conèixer la llengua castellana a nivell oral, i si és possible per escrit. Utilitzant-la com a vehicle d'expressió i com a font d'informació.

Utilitzar en els casos que es consideri necessari els llenguatges augmentatius i/o alternatius,

per afavorir o substituir el llenguatge oral.

Conèixer la existència d'altres llengües estrangeres diferent a la nostra.

Aprovat pel claustre de professors el dia 5.09.2002. Revisat i actualitzat durant el curs 2012-2013. Aprovat pel consell escolar el dia 5.5.2014


PROJECTE ACTIVITAT AQUÀTICA

AMB ALUMNES AMB DISCAPACITAT

centre d’educació especial montserrat montero

granollers

MAIG 2014


ÍNDEX

1. JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

2. DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT AQUÀTICA

3. PISCINA CLIMATITZADA A L’ESCOLA

4. REMODELACIO I ADEQUACIÓ DE LA PISCINA DE L’ESCOLA

5. ANNEX I


1. JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

A principis dels anys setanta, l’equip tècnic conjuntament amb els arquitectes que es varen encarregar del projecte de construcció de la nova escola, dissenyaren una piscina climatitzada perquè tots els alumnes disposessin d’aquesta instal·lació, adaptada a les seves necessitats.

És, en aquell moment, que es va fer un projecte d’activitat aquàtica, molt avançat i innovador per a l’atenció dels nens i nenes amb discapacitat a la nostra ciutat i comarca.

Aquest projecte en el seu moment va ser modèlic i encara ho és avui en dia, així que després de 40 anys encara seguim essent un model d’intervenció psicomotriu en el camp aquàtic, tan a Catalunya com a la resta de l’Estat Espanyol.

Des del curs 2011-2012, les instal·lacions de la piscina de l’escola romanen tancades pendents d’una remodelació integral. Durant aquest temps, tots els alumnes que no necessiten bolquer per a banyar-se, i que toleren bé la temperatura de l’aigua d’una piscina pública van a fer aquesta activitat a les instal·lacions del Club Natació Granollers.

2. DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT AQUÀTICA

Tenint en compte que l'activitat aquàtica, constitueix una part molt significativa de l’àrea d'educació física, la finalitat d'aquesta activitat és facilitar a l'alumne el coneixement d'un medi diferent, gaudint de totes les seves possibilitats i potenciar així, totes les seves capacitats psicomotrius,

De les activitats que es desenvolupen a la piscina se’n responsabilitza el personal docent amb la titulació corresponent de monitors de natació i tècnics en salvament aquàtic, amb formació específica en discapacitat intel·lectual, motriu, sensorial, i trastorns de personalitat i/o conducta.

Les fisioterapeutes de l’escola hi treballen amb els alumnes més greument afectats, conjuntament amb els monitors de piscina.

Els monitors de piscina col·laboren estretament amb els tutors de cadascuna de les aules per tal de prendre decisions sobre la planificació dels objectius comuns, per tal d'actuar amb coherència, potenciant-los i reforçant-los.

Aspectes educatius en què incideix l'activitat aquàtica:

Autonomia

Amb alumnes que tenen discapacitat motriu que depenen d'una cadira de rodes, d'un caminador, o de l'assistència d'un adult, els permet una mobilitat excepcional en què només amb l'ajuda de material de flotació, si s’escau, poden desplaçar-se per iniciativa pròpia i experimentar amb el seu cos la sensació de flotació. A més, el treball de canvis posturals a què invita el medi aquàtic, reforça els que experimenten fora de l'aigua. Així mateix, aprendre a nedar i estar familiaritzat amb el medi és important per a tothom, més per aquells que són dependents en altres contextos de la vida quotidiana i que ara,


quan dominen el medi o senzillament s'hi han familiaritzat, es valen per si mateixos i no requereixen de l'atenció absoluta de l'adult a la platja, en un parc aquàtic, a la piscina, etc.

Reforç de la bipedestació

Alguns alumnes presenten dificultats a l'hora de caminar tot i que no depenguin sempre d'una cadira de rodes o de l'assistència de l'adult. Per aquests, el treball de la bipedestació en un medi desgravat, que contribueix a la lleugeresa dels moviments, i inestable com és l'aquàtic, esdevé un reforç que incrementa la seva habilitat i seguretat en els desplaçaments en el medi terrestre.

Disminució del to muscular i estimulació basal

L'aigua és un element que ajuda a l’adequació del to muscular, a la realització d'una gimnàstica vascular que afavoreix la irrigació de l'aparell locomotor amb la conseqüent millora de la mobilitat. És un factor decisiu en el treball de la hipertonia muscular. Així mateix el medi aquàtic, és un dels medis més favorables per al treball de l'estimulació basal amb alumnes molt greument afectats.

Intervenció amb alumnes amb Trastorn Generalitzat del Desenvolupament (TGD)

L’objectiu fonamental a treballar amb els al alumnes amb autisme i psicosi infantil i

juvenil, és potenciar al màxim la relació amb els altres i la comunicació. El medi

aquàtic és un recurs lúdic que té un atractiu especial per aquests nens i nenes, en

el qual es poden fer múltiples i diverses activitats per millorar aquesta relació i

comunicació amb l’entorn.

Contribució a la interacció social

L'activitat aquàtica a l’escola, possibilita la relació dels alumnes de diferents nivells, la qual serveix d’estímul i motivació pels alumnes amb més dificultats.

Mitjà per a la integració social

Els alumnes amb dificultats per a l'aprenentatge i la integració social, obtenen amb el domini d’aquest mitjà, un ventall de possibilitats per al creixement personal, l'autosatisfacció, l’autoestima i la relació amb l'entorn en el context de les activitats esportives i lúdiques fora del centre tant amb la família com amb els amics.

Un espai per a l'autorealització

A l'escola, els alumnes discapacitats intel·lectuals troben limitacions en l'àmbit d'activitats basades en la capacitat cognitiva i intel·lectual, en canvi obren una porta d'aprenentatge, de gaudi i de realització personal, en les possibilitats que els ofereix el medi aquàtic en relació a les capacitats i habilitats físiques.


L'activitat aquàtica i l'educació física

Els continguts i objectius de l'àrea d'educació física i de psicomotricitat, es treballen globalment en les sessions aquàtiques: control i consciència corporal, habilitats motrius bàsiques i específiques, el joc, etc. Programació dels diferents nivells Per atendre la gran diversitat d’alumnes de l’escola tant pel que fa a les edats, com pel que fa als nivells d’aprenentatge, l’escola disposa de 5 nivells de programació (Veure annex 1), on hi consten els continguts, els objectius, les activitats, el material i l’avaluació per cada grup.

3. PISCINA CLIMATITZADA A L’ESCOLA

Degut a l’estat en que es troben les instal·lacions de la piscina de l’escola, actualment aquesta activitat es fa a les instal·lacions del Club Natació Granollers. No obstant això, cal tenir en compte que en aquest tipus d’instal·lació, no es donen les condicions necessàries per treballar amb la totalitat dels nostres alumnes. Les condicions requerides per treballar amb tots els alumnes de l’escola, sobretot amb els alumnes amb pluridiscapacitat són: Temperatura de l’aigua adequada

Els alumnes amb problemes greus de salut i amb discapacitats motrius greus i permanents, necessiten que la temperatura de l’aigua estigui entre 32 i 34º C i la temperatura ambient no inferior als 24-25ºC. Hem de tenir en compte que molts tenen problemes cardíacs, respiratoris, renals, circulatoris, epilèpsia, dificultats de regulació de la temperatura corporal i en la tonicitat muscular degut a la paràlisis infantil que pateixen des del naixement.

Estalvi en el desplaçament en quant a temps i costos Per desplaçar-nos necessitem vehicles adaptats per almenys 6/8 cadires de rodes. Els autocars que disposen d’aquesta adaptació tenen 50 places que cal omplir per poder assumir el cost. Una vegada a la piscina no es poden atendre tots aquests alumnes ja que la ràtio monitor alumne és inviable.

Vestuaris, dutxes i banys adaptats

Els alumnes amb cadira de rodes necessiten camilles i grues per poder-los vestir i desvestir prop del vas de la piscina, i sense barreres arquitectòniques. Les piscines no disposen d’aquestes infraestructures.


Treball amb grup reduït

La ràtio de personal pels alumnes petits, pels greument afectats i alguns alumnes amb autisme i psicosis infantil, és d’un monitor per cada alumne durant trenta-quaranta minuts, per tant això solament és possible si la piscina està situada a la mateixa escola.

Monitors especialitzats en educació especial i en activitat aquàtica

Els monitors encarregats de l’activitat aquàtica a l’escola són personal docent del centre, i que a més disposen de la titulació de monitors de natació i tècnics en salvament aquàtic, a més d’estar formats en estimulació basal i psicopedagogia.

Fisoterapeutes especialitzats en activitat aquàtica i en educació especial

Els fisioterapeutes fan part del tractament dels alumnes amb greus discapacitats motrius dins de la piscina aprofitant la ingravidesa i la temperatura de l’aigua.

Confiança de l’alumnat amb els professionals de l’escola

El fet que a la piscina hi hagi el mateix personal que a l’aula, al menjador, al pati, a les excursions i altres activitats docents, fa que els alumnes estiguin tranquils i confiats, i per tant que el treball a l’aigua tingui totes les garanties d’èxit.

Relació de l’alumnat amb els seus companys de l’escola

Aquesta activitat permet crear estratègies per treballar, el respecte, l’autocontrol i l’empatia amb els alumnes amb dificultats de relació i comunicació, i sobretot amb els que pateixen alteració greu del conducta i de la personalitat.

4. REMODELACIÓ I ADEQUACIÓ DE LA PISCINA DE L’ESCOLA La piscina del centre està situada a la planta baixa del mòdul d’activitats esportives de l’escola. Aquest espai té 500,45 mt2 on hi ha situat el vas de la piscina, la sala de climatització, el gimnàs, els vestidors, un magatzem i una sala taller. A la planta soterrani, de 65,64 mt2, hi trobem la maquinaria de depuració de l’aigua.

El funcionament diari de la piscina durant tots aquests anys ha malmès les instal·lacions, alhora que han quedat desfasades de la normativa i de les necessitats de l’alumnat actual.

Els primers alumnes escolaritzats al centre no patien de discapacitat motriu, ni sensorial, ni hi havia alumnes molt greument afectats. Per a l’atenció adequada de tots aquests nens, hem anat fen petites adaptacions provisionals, sense un projecte global que tingui en compte les necessitats de tot el nostre alumnat actual.

En els últims anys hem patit, avaries freqüents en quant al funcionament de la maquinària, del sistema de calefacció, de les pèrdues del vas, del paviment del voltant de la piscina, de l’envelliment del sostre i dels finestrals,......... És per això que ens


plantegem la renovació total de les instal·lacions per a garantir l’assoliment dels objectius plantejats en el projecte d’activitat aquàtica de l’escola.

El projecte de remodelació de les instal·lacions inclouria:

Ampliació i canvi de profunditat del vas.

Canvi de la maquinaria de depuració de l’aigua.

Canvi del sistema de calefacció de l’aire i de l’aigua, mitjançant plaques solars.

Canvi de tot el paviment del mòdul de la piscina.

Canvi de les plaques del sostre.

Arranjar els degoters del sostre.

Canviar tot el finestral.

Fer els vestuaris i les dutxes adaptades.


Annex 1:

Nivell I: Programa de bany

Nivell II: Programa de requisits previs

Nivell III: Programa d’autonomia

Nivell IV: Programa de domini del medi

Nivell V: Programa de desenvolupament d’habilitats i capacitats fisico-esportives


NIVELL I : PROGRAMA DE BANY

CONTINGUTS

OBJECTIUS AVALUACIÓ MATERIAL

Familiarització amb l’entorn i el medi.

Acceptació de l’aigua per part del nen

Adaptació a un mitjà diferent del habitual

Percepció de la sensació d’estar dintre l’aigua de manera natural i espontània.

Goig agradable per la temperatura ideal de l’aigua i l’ambient.

Sensació de benestar mentre dura l’activitat.

Percepció de les diferents sensacions que proporciona l’aigua .

Sensibilitat per les diferents temperatures de l’aigua.

Diferenciació entre fred-calent, dintre-fora i sec-moll.

Consecució del to muscular idoni per poder fer amb l’adult desplaçaments vestibulars amplis.

Treball de relació i confiança amb l’adult i amb el grup.

Conèixer un medi diferent a l’habitual.

Proporcionar a l’alumne la sensació de seguretat a través del contacte corporal dins l’aigua.

Gaudir de les diferents sensacions que proporciona l’aigua a tot el cos.

Aconseguir la tonalitat muscular mes adequada possible per a cada exercici

Gaudir de l’activitat.

Es veu el nen a l’aigua tranquil i sense angoixa.

Adopta el to muscular més adient per l’activitat proposada.

Reacciona davant les diferents temperatures de l’aigua de la mànega.

Assenyala les parts del cos que té molles.

Es desplaça caminant pel primer graó.

Barra flotant

Superfícies flotants

Màrfega

Pneumàtics

Braçals

Galledes

Pots

Joguines varies

ACTIVITATS:

Agafar el nen en posició vertical presionant-lo cap a un mateix per donar-li sensació de seguretat.

Introduir el nen progressivament dintre l’aigua.

Agafar el nen com en la primera activitat i fer desplaçaments per dintre el vas.

Estimular les mans, cames, i després tot el cos fent servir el doll d’aigua calenta.

Agafar el nen amb l’ajuda del material auxiliar més adient i passejar-lo per diferents nivells de la piscina sense deixar-lo anar i donant-li sensació de seguretat.

Mullar el nen i l’adult per sobre la superfície de l’aigua.

Pujar i baixar un parell de graons i començar a conèixer la delimitació d’aquest.

Amb l’ajuda de l’adult caminar per diferents nivells de la piscina.

Amb ajuda de material auxiliar flexionar i estirar colzes, genolls i malucs.

Obrir, tancar, pujar i baixar cames i braços.

Amb material auxiliar fer petits desplaçaments.

Mullar-se una part del cos i diferenciar-la de la que està seca.

Utilitzar la mànega per jugar amb diferents temperatures, per diferenciar entre fred i calent.

Adonar-se de les persones que estan dintre i fora de l’aigua.

Jugar amb diferents joguines i desplaçar-se pel primer graó.

Agafat a la barra fer desplaçaments laterals.

CRITERIS METODOLÒGICS:

Per assolir els objectius d’aquest nivell utilitzarem la pedagogia basada en l’encontre: Estimulació Basal (Veure annex II)


NIVELL II: PROGRAMA DE REQUISITS PREVIS

CONTINGUTS OBJECTIUS AVALUACIÓ MATERIAL

Relació de confiança amb els monitors.

Estimulació de respostes re orientatives.

Desenvolupament de la sensibilitat vestibular.

Activació de les respostes extensores en espinals.

Activació de les respostes tòniques activadores.

Execució de diferents respiracions sobre l’aigua.

Coneixement dels conceptes sobre – sota, a dalt – a baix, dintre – fora.

Cooperació per part del nen en els diferents exercicis.

Participació al demanar-li que bufi.

Reorientar el cos per aconseguir una posició adient a l’aigua.

Tenir respostes posturals amplies.

Establir una bona relació amb els monitors i confiar en les seves actituds.

Saber recuperar la posició inicial després d’un desequilibri.

Mantenir-se en equilibri horitzontal, amb el cap fora de l’aigua, en diferents situacions.

Coordinar els diferents moviments del cos per arribar a una posició d’equilibri adient.

Tonificar o relaxar la musculatura per aconseguir el desequilibri – equilibri que se li demana.

Mantenir-se en el medi sense angoixes davant d’un desequilibri.

Bufar sobre de l’aigua amb o sense contacte d’aquesta a la cara.

Treballar i reforçar els conceptes: sobre – sota, a dalt – a baix, dintre – fora.

Realitza tot sol desplaçaments laterals i circulars a la màrfega sobre la seva panxa.

Es desplaça amb la barra sense tenir contacte amb el terra.

Troba la posició vertical després d’un desequilibri.

Manté el cap fora de l’aigua quan se’l desplaça d’un costat a l’altre.

Bufa bé sobre l’aigua.

S’adona del que sura i del que s’enfonsa.

Barres flotants

Màrfega

Pneumàtics

Mànega

Ovnis

Estrelles de mar

Cercles

Barres amb pes

Pilotes

Joguines varies

ACTIVITATS:

Agafar el nen per les aixelles realitzant lentes i rítmiques inclinacions laterals anteroposteriors del cap.

Amb la màrfega sobre la vorera de la piscina, col·locar al nen en posició prona per realitzar passivament desplaçaments laterals i circulars sobre la panxa.

Prendre el nen pel maluc, d’esquena al monitor i deixar-li els braços lliures, mantenint el cap fora de l’aigua.

Deixar que el nen es desplaci lliurement agafat a una barra flotant. Quan perd el contacte amb el terra es subjectarà a aquesta, penjant-se de les aixelles i buscant la posició horitzontal (extensió de nuca i espinals).

Recuperació del pla horitzontal, si es perd, utilitzant l’extensió de la musculatura lumbar (posició supina).

Recuperació del pla horitzontal, si es perd, però fent intervenir la musculatura del tronc anterior (rectes i lumbars), posició prona.

Utilitzant les barres flotants, realitzar combinacions entre els braços i el tronc amb respostes tòniques equilibradores en les parts oposades.

Bufar sobre l’aigua sense mullar-se la cara.

Posar la boca sobre l’aigua i fer el vaixell.

Amb les mans agafades a la barra, posar la cara dintre de l’aigua i bufar.

Diferenciar entre els objectes que son sobre o sota de l’aigua utilitzant joguines que suren i/o s’enfonsen.

Treballar les parts del cos que son dins de l’aigua i les que son fora (dintre – foral).

Jugar amb la mànega per treballar els conceptes dalt i baix.

Flexionar i estirar colzes, genolls i malucs amb un mitjà per surar.

Obrir, tancar, pujar i baixar cames i braços amb un mitjà per surar.

Fer moure els ovnis per sobre l’aigua bufant sobre ells.

CRITERIS METODOLÒGICS Per treballar en aquest nivell ens basarem en la pedagogia de l’encontre: Estimulació Basal (Veure annex 2)


NIVELL III: PROGRAMA D’AUTONOMIA


Familiarització i coneixement del medi aquàtic.

Familiarització i coneixement del cos en relació al medi aquàtic.

Respiració estàtica (adaptació de la respiració al medi).

Respiració dinàmica (coordinació de la respiració amb moviments a l’aigua).

Flotacions parcials amb material auxiliar o ajuda d’un company.

Flotacions globals amb elements auxiliars.

Flotacions globals en apnea inspiratòria variant la posició del cos.

Coneixement i experimentació de totes les possibilitats de desplaçament a l’aigua, dominant els canvis de trajectòria.

Coneixement dels conceptes sobre – sota, calent – tebi – fred, dintre – fora.

Coneixement de les vies respiratòries nas i boca.

Cooperació del nen al realitzar els diferents exercicis.

Respecte per tots els companys.

Respecte per tot el material.

Autonomia en el medi aquàtic.

Conèixer i familiaritzar-se en el medi aquàtic.

Conèixer el cos en relació amb el medi aquàtic.

Dominar les fases respiratòries inspiració – expiració (lenta o explosiva).

Dominar els fases de bloqueig respiratori, apnea inspiratòria i espiratòria.

Combinar la respiració amb la propulsió.

Flotar parcialment amb l’ajuda d’un company.

Flotar globalment amb material auxiliar.

Flotar globalment en apnea inspiratòria.

Dominar les diferents propulsions amb material auxiliar.

Dominar les propulsions sense material auxiliar.

Dominar les propulsions amb canvis de trajectòries.

Treballar i reforçar els conceptes sobre – sota, calent tebi – fred, dintre – fora.

Conèixer les vies respiratòries nas i boca.

Cooperar amb el monitor i amb els companys al realitzar els diferents exercicis.

Respectar els companys.

Respectar el material.

S’adapta al medi.

Es desplaça sol.

Controla el ritme respiratori.

Domina les principals flotacions.

Barres flotants

Taules

Pneumàtics

Ovnis

Estrelles de mar

Cercles

Barres amb pes

Pilotes


ACTIVITATS:

Assegut a la vorera picar de peus.

Assegut a la vorera, mullar-se les diferents parts del cos.

Assegut a la vorera, mullar als companys.

Pujar i baixar pels graons de la piscina.

Agafar aire i bufar fent bombolles.

Agafar aire i fer moure un objecte flotant al bufar.

Agafar aire i fer moure un objecte però bufant de cop una vegada i una altra.

Inflar un globus i observar que passa si es desinfla dintre de l’aigua.

Capbussar-se i descobrir el color d’un objecte amagat.

Capbussar-se i mantenir-se assegut al fons.

Executar diverses flotacions utilitzant una barra flotant que farà d’eix.

Fer l’avió (mantenir-se amb els braços estirats subjectant dues taules amb ambdues mans i provar que les cames surin.

Flotar en posició ventral col·locant la barra flotant a diferents parts del cos: - Mantenir-la sota les aixelles - Aguantar-la amb ambdues mans i els braços estirats - Col·locar-la al nivell de la cintura i deixar lliures les cames i els braços.

Repetir l’activitat anterior en posició dorsal.

ACTIVITATS:

Fer surar a un company agafant-lo per l’esquena, aconseguint que deixi lliure les extremitats (en aquest cas s’adoptarà la posició dorsal, malgrat la seva dificultat, gràcies a la confiança que representa l’ajuda d’un company).

Repetir l’activitat anterior però amb desplaçament.

Repetir l’activitat anterior però agafant-se per diferents llocs: nuca, mans, peus...

Mantenir els peus subjectes a la vorera del vas i surar amb l’ajuda d’un flotador agafat amb les mans.

Flotar globalment amb material auxiliar que no sigui fix.

Realitzar la flotació lliure amb ambdues posicions, dorsal i ventral.

Fer la medusa: capbussar-se en posició de gatzoneta agafant-se les cames i deixar que l’aigua et mogui pel vas.

Picar de peus a la barra fixa (peus crol i esquena).

Picar de peus crol amb la barra flotant i després amb la pala.

Repetir l’activitat anterior però picant de peus esquena.

Planxa: picar de peus amb els braços estirats al davant.

Picar peus esquena subjectat pel monitor a nivell de la nuca i després lliure.

Fer desplaçaments en posició ventral i dorsal.

CRITERIS METODOLÒGICS: Per treballar en aquest nivell ens basarem en la pedagogia de l’encontre : Estimulació Basal. Començant a treballar també l’autonomia de l’alumne


NIVELL IV: PROGRAMA DE DOMINI DEL MEDI


Execució de desplaçaments amb material auxiliar divers.

Desplaçaments sense material auxiliar tant surant com capbussant-se.

Iniciació dels exercicis natatoris tant de crol com d’esquena.

Execució de diversos girs sobre si mateix.

Execució de salts tant a l’interior de la piscina com a fora.

Llançaments i recepcions.

Respecte pel material de la piscina.

Higiene del propi cos a l’entrar i sortir de la piscina.

Respecte pel material propi i el dels companys.

Ordre a l’hora de portar a terme les activitats.

Domini del medi aquàtic.

Desplaçar-se correctament per qualsevol punt de la piscina amb material auxiliar.

Desplaçar-se lliurement per qualsevol punt de la piscina nedant sense el recolzament del material auxiliar.

Nedar correctament peus crol i peus esquena.

Nedar l’estil de crol.

Nedar l’estil d’esquena.

Girar sobre l’eix vertical del propi cos dintre de l’aigua.

Fer la tombarella endavant dintre de l’aigua.

Fer la tombarella endarrere dintre de l’aigua.

Saltar d’un graó a un altre sense caure.

Saltar de peus a l’aigua, de cara i d’esquena.

Saltar a l’aigua de gatzoneta.

Saltar a l’aigua de cap.

Llançar pilotes o cercles als companys i monitors.

Recepcionar bé la pilota o el cercle llançat per els companys o monitors.

Conèixer el material auxiliar i la seva utilització.

Utilitzar correctament el material.

Conèixer el lloc on es guarda el material una vegada finalitzada l’activitat.

Dutxar-se abans d’entrar a la piscina i un cop finalitzada l’activitat.

Tenir cura del material propi i respectar el material dels companys.

Fa correctament els exercicis de crol amb la taula.

Fa correctament els exercicis d’esquena amb la taula.

Neda crol correctament sense aturar-se al llarg de tota la piscina.

Neda esquena correctament sense aturar-se al llarg de la piscina.

Salta a l’aigua de peus i de cap.

Barres flotants

Taules flotants

Cercles

Pilotes

Màrfegues

Sureres


ACTIVITATS:

Amb la pala o la barra flotant agafats amb les mans i picar peus crol.

Amb la pala o la barra flotant agafats amb les mans fer punt mort de crol.

Amb la pala o la barra flotant darrera la nuca picar de peus esquena.

Amb la pala a sobre de la panxa picar peus esquena.

Amb la pala a sobre de la panxa fer punt mort d’esquena.

Amb els braços estirats al davant fer l’exercici de la planxa.

Nedar l’estil de crol amb els braços estirats i el cap dintre de l’aigua, mirant de treure’l pel costat per respirar.

Amb els braços estirats al costat del cos i en posició supina, picar de peus esquena.

Nedar l’estil d’esquena sense perdre la posició.

Drets dintre de l’aigua i a l’alçada del quart i cinquè graó fer un quart de gir en un sol salt. Després fer mig gir sencer.

Drets en el primer graó baixar fent salts fins arribar al cinquè i tornar a pujar.

ACTIVITATS:

Fer salts de peus a l’aigua des de diferents alçades de la piscina.

Amb les màrfegues situades a la part més fonda, i amb mitja màrfega fora de l’aigua lliscar per aquesta caient a l’aigua de cap.

Llançar-se a l’aigua en diferents posicions (estirats, ajupits i de genolls) fins arribar a tirar-se de cap.

Llançar amb força la pilota per sobre de la surera.

Posats un noi al costat de la surera i un altre noi a un altre, palmejar la pilota d’una banda a l’altra sense que caigui a l’aigua.

Anar a buscar el material que es necessita per realitzar l’activitat proposada i tornar-lo al seu lloc una vegada finalitzi.

Deixar les sabatilles ben posades i la tovallola penjada a la barra per inicia l’activitat de piscina.

No deixar caure al terra cap tovallola de les que ja estiguin al seu lloc.

Anar a la dutxa abans de començar l’activitat i al finalitzar.

CRITERIS METODOLÒGICS: En aquest nivell treballarem les activitats donant la màxima autonomia a l’alumne.


NIVELL V: PROGRAMA DE DESENVOLUPAMENT D’HABILITATS I CAPACITATS FISICO-ESPORTIVA

CONTINGUTS

OBJECTIUS AVALUACIÓ MATERIAL

Realització d’exercicis d’ escalfament ,estiraments i relaxació.

Desenvolupament de les capacitats condicionals.

Perfeccionament dels estils de crol i esquena.

Domini de l’estil de braça.

Iniciació a l’estil de papallona

Iniciació al waterpolo

Iniciació a la natació sincronitzada

Iniciació al salvament aquàtic.

Nocions bàsiques sobre la relació cos- activitat fisico-esportiva (escalfament, entrenament, lesions, etc.)

Normes i reglament bàsic dels esports aquàtics.

Coneixement i acceptació de les pròpies possibilitats i limitacions.

Valoració de l’esforç com a factor de progrés personal.

Actitud de cooperació i solidaritat amb els companys

Associació entre esport i activitat física amb qualitat de vida i salut.

Desenvolupar les capacitats condicionals: força, velocitat, resistència i flexibilitat.

Iniciar les activitats aquàtiques esportives: natació, waterpolo, natació sincronitzada i salvament aquàtic.

Preparar-se per iniciar l’activitat física: estirar i escalfar.

Fer exercicis d’estiraments i relaxació en acabar l’activitat física.

Ser capaç de desenvolupar les pròpies capacitats: força, resistència, velocitat i flexibilitat

Condicionar la intensitat de l’exercici a la seva durada i exigència.

Nedar crol i esquena amb una propulsió eficient.

Controlar les diferents fases del moviment de braços en el crol i l’esquena: entrada, remada i retorn.

Coordinar la respiració amb el moviment de braços crol.

Nedar esquena amb una posició correcte del cos a l’aigua.

Desplaçar-se amb fluïdesa en l’estil de braça.

Executar un moviment simètric i simultani tant de braços com de cames.

Coordinar la respiració amb el moviment de braços i cames.

Iniciar la propulsió de dofí.

Treballar l’entrada, remada i retorn en aquest estil.

Desplaçar-se amb la pilota entre els braços i el cap aixecat.

Iniciar el control de la trajectòria en el desplaçament.

Executar llançaments i recepcions amb la pilota.

Iniciar diferents desplaçaments específics de la natació sincronitzada.

Adaptar els desplaçaments de grup o individuals a la música (coreografia).

Iniciar alguna figura per parelles o de grup.

Desplaçar-se sense dificultat amb propulsió de patada de braça invertida.

Iniciar alguns arrossegaments per parelles.

Tenir coneixement de les fases de l’activitat aquàtica.

Familiaritzar-se amb la normativa bàsica dels esports aquàtics.

Aplicar les normatives quan practiquen els esports aquàtics.

Ser coneixedor de les pròpies possibilitats i limitacions.

Valorar els petits progressos i l’esforç fet per aconseguir-los.

Conèixer les normes i portar-les a terme en els jocs i esports aquàtics.

Col·laborar amb els companys en les activitats de tipus cooperatiu.

Mostrar una actitud de solidaritat en vers els companys. Ser conscient de la repercussió que té sobre la salut i l’activitat física.

Fa correctament la propulsió en l’estil de crol?

La braçada de crol es correcte en les tres fases (entrada remada i retorn)?

Treu el cap per respirar de forma correcte en l’estil de crol?

Adopta una posició plana en l’estil d’esquena sense perdre-la durant el desplaçament?

Neda l’estil de braça de forma simètrica?

Es capaç de guiar una pilota entre els braços mentre neda amb el cap aixecat?

Es desplaça adequant la velocitat a la música?

Col·labora amb el grup en el moment de recollir el material?

Taules

Pull-boy

Aletes

Pilotes

Porteries

Cercles

Màrfegues

Sureres

Música


ACTIVITATS:

Amb les mans a la paret, una cama estirada i l’altre en flexió, estirar primer una cama i desprès l’altre.

Amb les mans a la paret, fer força contra la paret fins notar l’estirament dels braços.

Entre cada estirament, relaxar uns segons la musculatura per fer l’estirament següent.

Amb la pala gran o petita agafada amb les mans, fer peus crol amb bona propulsió.

Amb la pala gran o petita fer punt mort de crol.

Ajustar la velocitat a la durada del exercici per poder mantenir el ritme durant tota la seva durada.

Nedar crol tenint especialment cura de fer una bona propulsió.

Amb el pull-boy entre les cames nedar braços crol treballant l’entrada la remada i el retorn.

Nedar crol treien el cap pel costat per agafar aire i bufar a dintre l’aigua tot l’aire abans de tornar a treure’l.

Nedar crol treballant el fet de treure el cap just abans d’iniciar el retorn del braç i tornar a posar-lo a l’aigua en el moment de l’entrada del braç.

Una vegada aconseguida la posició de flotació correcte , nedar l’estil d’esquena sense variar aquesta posició.

Amb la pala agafada amb les mans, fer peus de braça tenint especial cura de la posició correcte dels peus i les cames al moment de la propulsió

Amb el pull-boy entre les cames, fer braços braça amb el moviment dels braços simètric.

Nedar l’estil de braça tenint cura de la simetria i la simultaneïtat del moviment de braços i cames.

Amb la pala agafada amb les mans iniciar els peus de dofí en els malucs i deixar els genolls relaxats per aconseguir la propulsió adient.

El mateix exercici anterior amb un pull-boy a les cames per no obrir-les.

Amb el pull-boy a les cames, treballar els braços papallona, incidint en que la remada tingui la força suficient per poder aixecar el cap i respirar.

Amb el pull-boy a les cames, fer braços papallona treballant la simetria d’aquest estil.

Nedar papallona sense parar-se i amb prou força de remada per poder treure el cap per respirar.

Nedar crol mantenint el cap fora de l’aigua.

L’exercici anterior però guiant una pilota amb les mans.

Nedar amb la pilota entre els braços i efectuar un llançament en arribar a la paret.

L’exercici anterior però guiant una pilota amb les mans

Nedar amb la pilota entre els braços i efectuar un llançament en arribar a la paret.

Jugar a waterpolo llançant la pilota i recepcionar-la correctament.

Posar música i desplaçar-se lliurement per la piscina seguint el ritme d’aquesta

Intentar coordinar els desplaçaments i la música muntant petites coreografies

Ajuntant-se per parelles, un sura i l’altre treballa diferents maneres de desplaçar al company

Aplicar en tots els exercicis la normativa de les activitats aquàtiques i anar sent coneixedors d’aquestes

Fer una valoració inicial per anar controlant els petits progressos amb els alumnes i així ser coneixedors de les millores a les que han arribat i l’esforç que cada un ha realitzat per aconseguir-les

Ajudar a recollir el material comú utilitzat una vegada s’ha acabat l’activitat

Ajudar a qualsevol company que ho necessiti tant mentre dura l’activitat aquàtica com en els vestuaris

Anar controlant les millores físiques en cada un i veure com influeix l’activitat física sobre la salut ( força, resistència, velocitat, agilitat)

CRITERIS METODOLÒGICS: Donarem a l’alumne la màxima autonomia possible i demanarem la seva col·laboració amb la cura del material així com la conscienciació de les seves pròpies capacitats a l’hora de fer esport.

Documents

PROJECTE EDUCATIU centre d’educació especial montserrat … · 2014-09-25 · Projecte educatiu de centre. Així doncs, entenem el Projecte educatiu com un instrument per a la