Universitatea Lucian Blaga Sibiu

Facultatea de Psihologie

Învățarea la școlarul mic

Trif Ioana

2012

Învățând să scrie și să citească, copiii se eliberează de constrângerile comunicării față

în față și capătă acces la ideile si imaginația oamenilor din tinuturile îndepărtate și din vremuri

de demult. Odată ce pot să transforme semnele de pe o pagina în tipare sonore cu sens, copii

își pot dezvolta strategii tot mai complexe pentru a înțelege ceea ce citesc și pot folosi

cuvintele scrise ca să exprime idei, gânduri și sentimente.

Copiii pot să identifice un cuvînt tipărit pe două căi. Una se numește decodificare:

copilul articulează cuvântul traducându-l din forma tipărită ân cea rostită înainte de a-l

recupera din memoria de lungă durată. Pentru a face aceasta el trebuie să fie stăpăn pe codul

fonetic care stăpânește corespondența între alfabetul tipărit și sunetele rostite. Cealaltă metodă

este reactualizarea pe bază vizuală: copilul se uită pur și simplu la cuvânt și apoi îl

reactualizează.

Semnificația cunoștințelor de prosodie ca factor de contribuție la cititul fluent și

capacitatea de comprehensiune a fost atestată de către studiile lui Schwanenflugel et al.

(2004) și de către Miller și Schwanenflugel (2006). Această abilitate este considerată critică în

procesul de achiziție al abilităților de citire (Pinnell et al. 1995). Kitzen (2001) a găsit

demonstrat o corelație semnificativă între abilitățile de prosodie și citirea la adulți cu

capacități avansate de citire.

Într-o manieră similară în care alerta fonologică (phonological awarness) se

relaționează cu achizițiile de citire și pronuncție, alerta față de stres (SA- stress awareness) -

abilitatea de a detecta și manipula accentul acordat cuvintelor- poate fi relaționat cu asemenea

achiziții.

S-a mai propus că sensibilitatea față de ritmul vorbirii (secvența de silabe accentuate și

neaccentuate) este relaționat cu achizițiile de citire (Wood et al. 2009). Mai este cunoscut

faptul că, în etapele de început ale învățării, vorbitorii folosesc ritmul lingvistic pentru a izola

cuvinte în discursul lor (Cutler and Mehler 1993). Astfel, abilități legate de ritmicitate ar

trebui să contribuie la dezvoltarea vocabularului, constientizarea fonologică și la achiziții de

citire. Goswami et al (2002) sugerează că asemenea abilități formează baza dezvoltării

conștientizării fonologice. Comform acestei ipoteze, cititorii cu o mai mare sensibilitate față

de aspectele prosodice ale vorbirii le folosesc pentru a identifica unități relevante fonologic

(ex: rima) ; aceasta, la rândul ei, este relaționată cu achiziția de citire.

Însă, există unii autori care argumentează faptul că contribuția abilităților prosodice la

limbajul scris este independentă de conștientizarea fonologică (Whalley and Hansen 2006;

Wood 2006).

Pe lângă multitudinea de studii asupra copiilor cu dezvoltare normală, in ceea ce

privește achizițiile de limbaj scris, există unele studii cu copii dizlexici care arată că abilitățile

lor prosodice sunt slab dezvoltate (Wood and Terrell 1998). Într-un studiu mai recent

Holliman et al. (2010) a utilizat o formă adaptată a task-ului creat de Wood (2006) pentru a

compara copii 10-11 ani cu dificultăți de citire cu un grup de control de aceeași vârstă și cu un

alt grup de control cu aceași performanță de citire, dar mai tânăr. Rezultatele au arătat că în

urma manipulării variabilelor (vocabular receptiv și conștientizarea fonologică), au existat

diferențe între grupul cu dificultăți de citire și grupul de control de aceeași vârstă, dar nu între

cel anterior și grupul de control cu aceleași performanțe la citire. Însă, în momentul în care

ambele variabile au fost controlate diferențele dintre grupuri au dispărut. Autorii au interpretat

aceste rezultate ca fiind dovadă a faptului că SA poate juca un rol în achizițile de citire în mod

indirect prin conștientizare fonologică.

Rezultatele studiului sugerează că, de îndată ce influența memoriei este eliminată,

PA(phonological awareness) prezice doar un procent scăzut din varianța în scriere corectă și a

erorilor legate de accentuare în și nu explică varianța în restul scorurilor de citire (cuvinte și

fluență). Însă, SA explică un procent ridicat din varianța în scriere corectă, citirea de cuvinte

și a testelor de fluență a citirii; ea mai predică și erorile de citire și scriere.

Într-un alt studiu, este vorba despre o fată în vârstă de 10 ani, la care ne vom referi folosind

numele Sandy, care urma cursurile unei școli rurarele din SUA. Sandy avea un IQ de 44,

diagnosticata un retard mental moderat. Ea a primit majoritatea serviciilor de educare specială

printr-o setare de tip "pull-out" care lucra pe baza academica și pe competențe funcționale.

Profesorul a cerut ajutor psihologului școlii pentru a crește precizia și fluența în lucrurile de

bază. Metotdele folosite pentru a crește precizia lui Sandy includ numărarea obiectelor și

completarea unei foi de lucru în care erau asociate variate poze ale unor obiecte cu probleme

de matematică. Profesorul lui Sandy a indicat faptul că aceasta avea probleme în completarea

faptelor de bază utilizând strategii numărare, pană când aceasta avea acces la obiecte concrete,

în acest caz cuburi din spumă. Aceasta era capabilă să adune prin manipularea și numărarea

unor grupuri de cuburi până la 5.

Studiul a avut loc în clasa lui Sandy cu profesorul de educație specială și psihologul școlii

care asigurau intervenții. Procedurile aveau loc cu administratorul intervenției stând lângă

elev. După terminarea unei sesiuni de intervenție, Sandy a primit permisiunea de a face ce

dorește ea timp de 5 minute.

După ce Sandy a demonstrat abilitatea de a descrie în general procedurile de intervenție, ea le-

a finalizat în întregime. Această sesiune de instruire a fost făcută mai întâi pentru CCC și

apoi pentru TP. În urma acestor sesiuni inițiale, intervențiile CCC și TP au fost

contrabalansate de o singură intervenție care se desfășura o dat dimineața și o dată după

amiaza. Performanța lui Sandy era măsurată după fiecare intervenție.

CCC(cover, copy and compare), conceput inițial pentru a spori precizia în ortografie, a fost

adaptat de Skinner et al.(1989) pentru matematică.

La Skinner procedura CCC implica: a) elevii primeau o foaie cu niște probleme

b) învățarea elevului să studieze problema și răspunsul aflate în partea stângă a paginii.

c) acoperirea părții stângi a foii

d) scrierea problemei și a răspunsului în partea dreapta a foii

e) dezvăluirea părții stângi și verificarea răspunsului.

Dacă răspunsul era corect, elevul putea trece la problema următoare, dacă nu, trebuia să

rescrie răspunsul corect.

S-a demonstrat că și intervenția TP sporește precizia și automatismul(McCallum, Skinner, şi

Hutchins, 2004; McCallum, Skinner, Turner, si Saecker, în presă).

Prin intervenția TP(taped problems), elevul ascultă o înregistrare audio a unei persoane care

citește probleme matematice și este instruit să scrie răspunsurile corecte înainte ca ele să fie

spuse. Dacă elevul răspunde greșit el este învățat să taie peste răspunsul greșit și să îl scrie pe

cel corect. Dacă elevul nu are timp să scrie răspunsul, el este învățat să scrie răspunsul corect

atunci când îl aude.

Studiul actual a extinse cercetarea cu privire la precizia și automatismul în matematică,

arătând că atât CCC cât și TP au modificat performanța matematică a elevilor cu un nivel

scăzut de funcționare cognitivă care adesea folosesc obiecte ce pot fi manipulate și strategii de

numărare pentru a ajunge la un rezultat corect. În plus acest studiu extinde cercetările despre

Tp, un tip de intervenție mai recent, comparându-l cu o bază de cercetare mai mare (CCC) și

demonstrând ca TP este la fel de util ca și CCC când este vorba de creșterea preciziei și

automatismului la elevi.

Bibliografie

B.C., Poncy, C.H., Skinner, K.E., Jaspers.(2007). Evaluating

and Comparing Interventions Designed to Enhance Math Fact

Accuracy and Fluency: Cover, Copy, and Compare Versus

Taped Problem.

M. J., Cano- Marin, N., Gutiérrez-Palma, S., Delfior.(2011).

Prosodic Awareness Skills and Literacy Acquisition in

Spanish.