programa para prevención de problemas en la adquisición

8/9/2019 programa para prevencin de problemas en la adquisicin

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REVISTA MEXICANA DE ANLISIS DE LA CONDUCTA 2008 NMERO 1 (JUN)

MEXICAN JOURNAL OF BEHAVIOR ANALYSIS 34, 57-78 NUMBER 1 (JUN)

PROGRAMA PARA PREVENCINDE PROBLEMAS EN LA ADQUISICIN

DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

A PREVENTIVE PROGRAM FOR READING AND WRITING

ACQUISITION PROBLEMS

ALFREDO LPEZ HERNNDEZ Y YOLANDA GUEVARA BENTEZUNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO, IZTACALA

RESUMEN

Se analiz el efecto de un programa orientado a prevenir dicultades en eldesarrollo de la alfabetizacin, diseado y aplicado de manera grupal enalumnos de primer grado de primaria de estrato sociocultural bajo. Partici-paron 30 alumnos inscritos en escuelas primarias pblicas, asignados de

manera aleatoria a tres grupos de investigacin. Al inicio del ciclo escolar seevaluaron las habilidades lingsticas y preacadmicas de los alumnos, y sunivel de lectura y escritura. Al Grupo Experimental se le aplic un programapara mejorar habilidades preacadmicas y lingsticas, diseado a partir dediversos planteamientos de la psicologa educativa y los hallazgos de inves-tigaciones previas en el campo. Al nal del ciclo escolar, se evalu el impactodel programa, comparando las habilidades de lectura y escritura desarrolla-das por los nios de los tres grupos. Los resultados indican que el programatuvo efectos en habilidades lectoras y escritoras de los alumnos participantesen el programa. Se discuten los resultados en trminos de los benecios delprograma en el establecimiento de repertorios precurrentes, para remediarproblemas de alfabetizacin en nios de estrato sociocultural bajo.

Palabras clave: alfabetizacin, habilidades preacadmicas, desarrollolingstico, lecto-escritura, estrato sociocultural bajo.

1. Direccin de correspondencia: scar Garca Leal. Centro de Estudios e Investigaciones en Com-portamiento, Universidad de Guadalajara. C/ Francisco de Quevedo #180, Col. Arcos Vallarta.44130, Guadalajara, Jalisco, Mxico. Telfono y Fax: (52 33) 3818 0736. Correo electrnico:[email protected]


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ABSTRACT

The effect of a program to prevent the errors in literacy acquisition in rst-

grade students from a low-income sociocultural status was analyzed. Thirtystudents enrolled in public elementary schools were selected, and randomlyassigned to three groups. At the beginning of the scholar term, the preacade-mic and linguistic skills, as well as writing and reading levels, were assessed.The Experimental Group was included in a training program to improve theirlinguistic and preacademic skills. The program had a different set of foun-dations from others in educational psychology research. At the end of thescholar term, the effect of the program was assessed, comparing the readingand writing skills developed by the children from the three groups. The resultsshow that the program improved the reading and writing skills. These results

are discussed regarding the benets of this kind of program for literacy acqui-sition with children from low-income sociocultural status.Keywords:literacy, preacademic skills, linguistic development, reading

and writing, low sociocultural status.

Una de las mayores transiciones en el desarrollo individual lo constituye elingreso del nio a la educacin formal y la iniciacin en el aprendizaje formalde la lecto-escritura. Slavin (2003) menciona que millones de nios en todo elmundo comienzan cada ao su educacin primaria, y tan slo dos aos des-

pus, a muchos de estos alumnos se les detectan dicultades en cuanto a losavances en el proceso de lecto-escritura. En el caso especco de AmricaLatina, Reimers (2000) seala que uno de cada tres nios que se inscribenen primer grado fracasa justo cuando inicia su vida escolar. Muchos de estosnios no tienen ningn tipo de educacin preescolar y muchos maestros quetrabajan con estos nios no han sido preparados para tratar sus problemasespeccos, lo que se traduce en aprendizajes inadecuados y en repeticinescolar. Ferreiro (2004) agrega que el fracaso escolar en el primer ao deprimaria, implica fracasar en la adquisicin de los conceptos bsicos de al-fabetizacin.

Diversos estudios en el campo educativo (Adams, Treiman & Pressley,1998; Baker, Mackler, Sonnenschein & Serpell, 2001; Cadieux & Boudreault,2005; Garton y Pratt, 1991; Stahl & Yaden, 2004) han analizado el curso quesigue el desarrollo de la alfabetizacin, as como de los aspectos que dicul-tan su adquisicin. Tales estudios han proporcionado evidencias de que ellenguaje oral y el escrito estn ntimamente relacionados y mantienen unarelacin de mutua inuencia (Guevara et al.,2007a). La literatura psicolgicaha dejado clara la inuencia que sobre el proceso de alfabetizacin tiene eldesarrollo previo de una serie de conocimientos, conductas y habilidades de


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PROGRAMA PARA PREVENCIN DE PROBLEMAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA 59

los nios cuando an no son alfabetizados convencionalmente (Vega, 2006,p. 15).

Desde esta perspectiva se considera que las actividades de escritura y

de lectura son prcticas sociales y culturales que se encuentran dentro de losdiferentes contextos, como la familia y la comunidad, y que estas prcticaspueden darse en mayor o menor medida de acuerdo a ciertas variables quepudieran afectar las interacciones familiares, como el estatus socioeconmi-co y cultural de la familia. En un ambiente rico en alfabetizacin, los nioscrecen experimentando con la lectura y la escritura en muchos aspectos desu vida cotidiana, y a partir de ello construyen su comprensin respecto dellenguaje escrito (Barratt-Pugh, 2003; Harris, 2003; Purcell-Gates, 1996). As,en la medida que los nios observan a los adultos y participan en actividadescotidianas, van desarrollando habilidades conceptuales, de lenguaje oral y

de lenguaje escrito, a travs de la interaccin con un adulto o con otros niosms experimentados.Los hallazgos de la investigacin acerca del desarrollo psicolgico infantil

y los factores que lo inuyen, permiten conocer la estrecha relacin que guar-da el nivel de desarrollo logrado por un nio en sus primeros aos de viday los niveles de aptitud acadmica que logra durante sus aos escolares.Tambin es posible ubicar la inuencia que tiene el ambiente fsico, social ycultural en que el nio es criado sobre su nivel de desarrollo psicolgico.

Wallace, Larsen & Elksnin (1992) sealan que, desde la perspectiva con-ductual, el aprestamiento para la instruccin escolar se usa como un trmino

genrico compuesto por habilidades cognoscitivas, de lenguaje, sociales y,en general, conductas que usualmente se requieren para un aprendizaje es-colar eciente (p. 216). Estos investigadores coinciden en que no puede de-cirse que un nio est listo o preparado para enfrentar la instruccin escolarsin niveles aceptables de habilidades lingsticas y preacadmicas.

Adams, Treiman & Pressley (1998) mencionan que, independientementede la polmica relacionada con los mtodos de enseanza globales o fonti-cos, los hallazgos de la investigacin ofrecen evidencias de que los lectoreshbiles son capaces de desarrollar una dinmica para conectar la lecturade izquierda a derecha, lnea por lnea, palabra por palabra, deletreando laspalabras y encontrando relaciones entre letras y sonidos; sin demrito de laatencin y comprensin del signicado o contenido del mensaje. El desem-peo ptimo de este conjunto de habilidades se relaciona fuertemente conel desarrollo de habilidades previas como la atencin visual y auditiva, lashabilidades fonticas, la posibilidad de distinguir entre diferentes fonemas ysmbolos, la comprensin y uso del vocabulario, el desarrollo del lenguaje engeneral, incluyendo la llamada conciencia fonolgica, as como otras habili-dades perceptivas y de pensamiento.


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Es ampliamente aceptado que el aprendizaje de la lecto-escritura esesencial para que todos los nios puedan tener xito en la escuela (Adams,et al., 1998; Carroll, Snowling, Hulme & Stevenson, 2003; Macotela y Soria,

1999; Poe, Burchinal & Roberts, 2004). Mathes, Denton, Fletcher, Anthony,Francis & Schatschneider (2005) agregan que el grado de xito para volverseun lector y un escritor competente se establece tpicamente en los primerosgrados, y a menos que se utilicen prcticas efectivas de instruccin en esteperodo crucial, es probable que se desarrollen y mantengan decienciasen los estudiantes. Sin una instruccin efectiva temprana, que puede incluireducacin suplementaria, las dicultades iniciales en la lectura y la escriturapueden agravarse y llevar a un fracaso escolar. La lectura es una habilidadlingstica que, con raras excepciones, es aprendida slo despus de que elnio ha adquirido un nivel de competencia considerable en el lenguaje oral,

la falta de competencia lingstica se traduce frecuentemente en inhabilida-des para el aprendizaje de la lectura (Muter, Hulme, Snowling & Stevenson,2004). La escritura, por su parte, es una de las actividades escolares en quelos alumnos presentan frecuentes dicultades (Corts, Flores y Macotela,2001; Macotela, Corts y Garca, 2002).

Estudios longitudinales con amplias poblaciones de nios han llevado acabo seguimientos que van desde el preescolar hasta la primaria (DiLalla,Marcus & Wright-Phillips, 2004; Leppnen, Niemi, Aunola & Nurmi, 2004).En estas investigaciones se incluyen medidas de las habilidades de lectura yde los antecedentes cognitivos y lingsticos de los alumnos. Sus resultados

conrman que niveles bajos en habilidades preescolares se traducen en bajosresultados en el desarrollo de la alfabetizacin. Entre las variables asociadasa la alfabetizacin, y que pueden considerarse predictores de sta, los au-tores reportan: la conciencia fonolgica, la competencia auditiva, la atencinviso-motora y el nivel educativo materno. Snchal, LeFevre, Smith-Chant &Colton (2001) ubican como prcticas de alfabetizacin emergentetodas lasinteracciones familiares y comunitarias tendientes a desarrollar habilidadesde lenguaje oral y escrito, donde incluyen conocimiento conceptual, conoci-mientos acerca de las funciones de la escritura, prcticas de pre-escritura,prcticas de lectura, lenguaje oral y habilidades metalingsticas.

En suma, las investigaciones realizadas en diferentes pases aportanpruebas de que las caractersticas de las interacciones con los padres inu -yen de manera importante en los niveles de desarrollo del nio, en cuanto ahabilidades lingsticas y preacadmicas, que se asocian a su vez con losniveles de diversas competencias acadmicas que los alumnos desarrollan.Tambin se ha probado ampliamente que tales caractersticas se ven afec-tadas por el nivel socioeconmico, intelectual, educativo y emocional de lospadres (Baker et al., 2001; Buckner, Bassuk & Weinreb, 2001; Carroll et al.,


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2003; Gonzlez, 2004; Muter et al.,2004; Poe et al., 2004; Salsa y Peralta,2001).

Tambin Dearing et al. (2004) y Morrison, Rimm-Kauffman & Pianta

(2003) aportan pruebas de que el nivel sociocultural de las familias puedeinuir sobre el desarrollo infantil preacadmico, lingstico y acadmico, peroaclaran que el factor que tiene mayor inuencia en estos aspectos es el nivelde educacin de las madres; el estatus cultural familiar inuye, no slo sobreel desarrollo infantil, sino incluso sobre las actitudes, expectativas y senti-mientos que los nios tienen hacia la alfabetizacin.

En el contexto mexicano tambin se han llevado a cabo algunas investi-gaciones con alumnos de primer grado de primaria, de estrato socioeconmi-co y cultural bajo (Guevara y Macotela, 2000, 2002, 2005). Estas autoras rea-lizaron un seguimiento de 100 alumnos, desde el inicio hasta el n del ciclo

escolar 1999-2000. Sus resultados indicaron que los alumnos ingresaron a laprimaria con serias deciencias en habilidades preacadmicas y lingsticas,y que tales deciencias iniciales se tradujeron en deciencias acadmicasde lectura, escritura y matemticas. Siguiendo esa lnea de investigacin,Guevara et al.(2006, 2007a, 2007b, 2007c) llevaron a cabo un nuevo segui-miento con 262 alumnos de estrato socioeconmico y cultural bajo, a lo largodel primer grado de primaria, en el ciclo escolar 2004-2005. Nuevamente,los resultados indicaron que, al inicio del ciclo escolar, la mayor parte de losparticipantes mostr un nivel de conductas preacadmicas y lingsticas muypor debajo de los deseables para que los alumnos inicien el aprendizaje de

la lecto-escritura y las matemticas formales. Las habilidades menos desa-rrolladas fueron: conocimiento del signifcado de palabras,sinnimos,antni-mos y palabras supraordinadas,repeticin de un cuento captando las ideasprincipales y expresin espontnea,todas con porcentajes menores al 40%.Al comparar estos resultados con los obtenidos cinco aos antes, se observque la obligatoriedad de la educacin preescolar en Mxico (decretada en elao 2003), y los cambios curriculares en dicho nivel educativo, no parecenhaber impactado el nivel de aprestamiento con que ingresan a primaria losnios de estrato sociocultural bajo que participaron en el estudio del ciclo es-colar 2004-2005. Los hallazgos de esta ltima investigacin conrmaron quelos nios que ingresan con bajos niveles preacadmicos y lingsticos, mues-tran deciencias en las habilidades de las tres reas acadmicas evaluadas.

Estos estudios constituyen los antecedentes directos de la presente in-vestigacin, que tuvo como objetivo probar la efectividad de un programade intervencin para desarrollar conductas preacadmicas y lingsticas ennios de primer grado de primaria, con deciencias en estas reas, pertene-cientes a un estrato sociocultural bajo. El criterio de efectividad consisti enmedir el impacto del programa sobre el desarrollo de habilidades de lectura yescritura en los alumnos.


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MTODO

Participantes

Participaron 30 alumnos, 12 nias y 18 nios, con un rango de edad entre5 y 7 aos (x=5.60); 29 de ellos cursaron al menos un ao de preescolar, yslo uno ingres sin dicho curso propedutico (Ver Tabla 1 con los datos delnmero de aos de preescolar cursados por los alumnos). Para la seleccinde los participantes se emple una tcnica de muestreo no probabilstico in-tencional entre la poblacin de alumnos de primer grado de primaria de tresescuelas pblicas ubicadas en colonias de nivel socioeconmico bajo en elEstado de Mxico, cuyos directores y profesores dieron su consentimientopara llevar a cabo el entrenamiento y/o las evaluaciones acadmicas de losalumnos a lo largo del ciclo escolar. Al inicio del ciclo se evalu a los alumnos,

a travs de la aplicacin individual de dos instrumentos referidos a criterio,que permitieron medir las habilidades preacadmicas y lingsticas con quelos nios ingresaron al primer grado de primaria; el criterio de seleccin de losparticipantes fue que obtuvieran un nivel menor o igual al 60% de respuestascorrectas de ejecucin en esos dos instrumentos. Los participantes fueronasignados de manera aleatoria a tres grupos de investigacin: el Grupo 1(Experimental) estuvo conformado por 10 alumnos que se incorporaron alprograma de entrenamiento; el Grupo 2 lo constituyeron 10 alumnos del mis-mo grupo escolar, que no recibieron entrenamiento (Control A); mientras queel Grupo 3 fue conformado por 10 alumnos pertenecientes a otras dos escue-

las, que tampoco recibieron el programa de entrenamiento (Control B).

Grupos

Aos de Preesco-

lar Cursados

Experimental Control A Control B

Sin Preescolar 1 (S11)1 Ao 5 (S12, 13, 15, 16, 19) 7 (S22, 23, 24, 25,

26, 27, 30)2 Aos 10 4 (S14, 17, 18, 20) 2 (S21, 29)3 Aos 1 (S28)

Tabla 1. Nmero de aos de preescolar cursados por los alumnos participan-

tes de cada grupo.

Escenario

Todas las evaluaciones, as como las sesiones grupales del Programa deEntrenamiento en Habilidades Preacadmicas y Lingsticas, se realizaronen aulas con medidas aproximadas de 6 x 4m, con adecuada ventilacin e


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iluminacin, que contaban con pizarrn y mesa-bancos, proporcionadas porlas escuelas primarias participantes.

Instrumentos y califcacinLa evaluacin inicial de habilidades preacadmicas fue llevada a cabo a tra-vs de la aplicacin del instrumento denominado Batera de Aptitudes para elAprendizaje Escolar (BAPAE), desarrollado por De la Cruz (1989), que inclu-ye seis sub-pruebas: comprensin verbal (20 reactivos), relaciones espacia-les (10), conceptos cuantitativos (20), constancia de forma (10), orientacinespacial (10) y aptitud perceptiva de guras, letras y nmeros (20 reacti-vos). Para evaluar las habilidades lingsticas iniciales se utiliz el Instru-mento de Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE), desarrollado porVega (1991), que se divide en 10 sub-pruebas: pronunciacin correcta de

los sonidos del habla (15 reactivos), discriminacin de sonidos (10), anlisisy sntesis auditivas (20), recuperacin de nombres ante la presentacin delminas (10), seguimiento de instrucciones (10), conocimiento del signicadode palabras (20), comprensin de sinnimos, antnimos y palabras supraor-dinadas (15), repeticin de un cuento corto captando las ideas principales ylos detalles (10), diferencia entre dibujo y texto (10), y expresin espontnea,donde se evala el uso adecuado de sustantivos, la riqueza del vocabularioen trminos de nmero y diversidad, la elaboracin gramatical adecuada y lasecuenciacin de ideas (10).

Las evaluaciones acadmicas de los alumnos, al inicio y al nal del ciclo

escolar, se llevaron a cabo a travs de la aplicacin del Inventario de Ejecu-cin Acadmica (IDEA) desarrollado por Macotela, Bermdez y Castaeda(2003), que comprende. Escritura: Copia y comprensin de palabras (12reactivos), copia y comprensin de enunciados (8 reactivos), copia y com-prensin de un texto conformado por enunciados relacionados (7 reactivos);Dictado y comprensin de palabras (12 reactivos), de enunciados (8) y de untexto conformado por enunciados (7); Redaccin de un cuento a partir de lasimgenes de un dibujo (se calica sobre 27 puntos posibles, considerandolegibilidad, tipo de texto, extensin, nivel sintctico, coherencia y uso de con-venciones). Lectura: lectura oral y comprensin de palabras (6 reactivos),lectura oral y comprensin de enunciados (4), lectura oral y comprensinde un texto conformado por enunciados relacionados (14 reactivos); lecturaen silencio y comprensin de palabras (12), de enunciados (8) y de un textoconformado por enunciados (6 reactivos).

Dado que el presente es un estudio de corte conductual, para elegir losinstrumentos se consider que cumplieran los requisitos de la evaluacinreferida a criterio: 1) medir directamente la ejecucin del alumno, en cuantoa conducta observable, 2) evaluar conductas relacionadas con los aspectospor explorar, 3) distinguir cules habilidades especcas ha desarrollado cada


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alumno y de cules carece, y 4) enfocar la evaluacin con nes educativos,dado que su inters principal no es comparar a un sujeto en particular respec-to a una norma poblacional, como en el caso de las evaluaciones referidas

a la norma, aunque posee los elementos psicomtricos correspondientes.Las evaluaciones referidas a criterio constituyen herramientas para medir eldesarrollo de habilidades segn destrezas especcas (Wallace et al., 1992)y revisten utilidad cuando el inters es identicar las habilidades de cadaalumno con nes didcticos (Macotela et al.,2003).

Los tres instrumentos fueron probados y validados en Mxico, y los datosde construccin, validez y conabilidad fueron reportados por sus respecti-vas autoras. El IDEA, cumple, adems, con los requisitos de la evaluacinreferida a currculum, al estar basado en el programa de estudios de primergrado de primaria.

Cada uno de los instrumentos utilizados incluye un sistema de calica-cin, de acuerdo con las caractersticas de las respuestas del nio (correctaso incorrectas) y un instructivo donde aparecen las respuestas correctas acada reactivo. Con base en ellos, cada prueba se calic, reactivo por reac-tivo, por parte de dos evaluadores entrenados y fue revisada por un tercerevaluador, procedimiento que asegur la conabilidad en la calicacin delas pruebas, con base en el criterio de respuesta correcta y en el modelo decalicacin.

Procedimiento

Primera Fase: Evaluacin inicial. Consisti en la aplicacin individual de lostres instrumentos (EPLE, BAPAE e IDEA) al inicio del ciclo escolar, entre lapoblacin de nios de primer grado de las escuelas participantes. Se selec-cionaron los 30 alumnos cuyo nivel preacadmico y lingstico fue de 60%de respuestas correctas o menos, en los instrumentos respectivos (BAPAEy EPLE), y se procedi a la asignacin aleatoria de los alumnos en los tresgrupos de investigacin, con 10 alumnos en cada grupo.

Segunda Fase: Aplicacin del programa de intervencin.Los alumnosdel Grupo 1 (Experimental) se incorporaron al Programa Grupal de Entrena-miento en Habilidades Preacadmicas y Lingsticas, llevado a cabo durante20 sesiones de una hora de duracin, conducidas por el psiclogo, dos vecespor semana.

Para la estructuracin del programa se tomaron en consideracin losplanteamientos tericos y los hallazgos de las investigaciones en el campo.Especcamente sirvieron como gua: 1) el programa reportado por Guevara,Ortega y Plancarte (2001) para la enseanza de habilidades lingsticas ypreacadmicas; 2) las sugerencias de Mares, Guevara y Rueda (1996) paradesarrollar en los nios una correcta estructuracin de oraciones, encamina-das a la referencia de relaciones funcionales entre objetos, personas y even-


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tos; 3) las actividades encaminadas al desarrollo de la conciencia fonolgica,retomando lo planteado por Carroll, Snowling, Hulme y Stevenson (2003), y4) los aspectos ms importantes que se reportan respecto a las habilidades

de comprensin y conformacin de narraciones.El entrenamiento grupal se encamin a que los alumnos participantes de-sarrollaran las siguientes habilidades: 1. Conceptos, incluyendo color, tama-o, forma, caractersticas de objetos y personas. 2. Relaciones espaciales,dentro-fuera, cerca-lejos, arriba-abajo, derecha-izquierda y atrs-adelante.3. Relaciones temporales, antes-despus, secuencias de eventos, primero-ltimo. 4. Clasicacin de objetos de acuerdo a su funcin y ubicacin, endiferentes lugares de una casa y una granja. 5. Pronunciacin de fonemasen palabras. 6. Completar y estructurar oraciones que describan relacionesentre objetos, eventos y personas, utilizando conectivos y, por, para, por-

que, cuando, donde. 7. Escuchar narraciones de cuentos con tres nivelesde complejidad creciente, con apoyo en dibujos, y narracin posterior de loscuentos por parte de los alumnos, a travs de dibujos. 8. Narracin de expe-riencias propias por parte de los nios. 9. Conciencia fonolgica, incluyendodescomposicin y recomposicin de palabras, igualacin de slabas inicialy nal, y rimas. 10. Ejercicios de pre-escritura. 11. Orientacin espacial ydiscriminaciones visuales nas. 12. Sinnimos, antnimos y signicado depalabras.

El psiclogo utiliz con el grupo tcnicas conductuales de modelamiento,instigacin moldeamiento por aproximaciones sucesivas, prctica reforzada y

economa de puntos. Adems, proporcion a cada nio reforzamiento socialy retroalimentacin de sus ejecuciones conductuales, incluyendo una nuevaprctica reforzada en caso necesario.

Los Grupos 2 y 3 no participaron en el programa de intervencin, conellos nicamente se realiz la aplicacin de los instrumentos, al inicio y alnal del ciclo escolar. Dado que los alumnos del Grupo 2 (Control A) com -partan clases con los que participaron en el programa, mientras que los delGrupo 3 (Control B) pertenecan a otras dos escuelas, las comparaciones en-tre los resultados acadmicos de los alumnos de los tres grupos permitieronobtener distintos datos.

Tercera Fase. Evaluacin al fnal del ciclo escolar.Consisti en la aplica-cin individual del instrumento IDEA a los 30 nios participantes, para cono-cer sus ejecuciones en lectura y escritura. Ello permiti observar el avanceque cada alumno tuvo en el ciclo escolar, las semejanzas y diferencias entrelos alumnos de los tres grupos evaluados y, a travs de ello, obtener datosacerca de los posibles efectos del programa de intervencin sobre el procesode alfabetizacin de los alumnos que recibieron el entrenamiento.


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RESULTADOS

Las Figuras 1, 2 y 3 corresponden a la ejecucin de los alumnos de los tres

grupos participantes en la investigacin, expresadas en porcentaje de aciertosobtenidos en cada prueba aplicada. Las primeras dos barras de cada grcacorresponden al porcentaje de respuestas correctas obtenidas durante la eva-luacin inicial, en los instrumentos BAPAE y EPLE; las dos barras siguientescorresponden al porcentaje de respuestas correctas obtenidas en Escritura, enevaluacin inicial y nal; en seguida aparecen las barras que corresponden alporcentaje obtenido en Lectura, en evaluacin inicial y nal, mientras que lasdos ltimas barras corresponden al porcentaje global obtenido en el IDEA, in-cluyendo Escritura y Lectura, comparando la evaluacin inicial con la nal.

En las tres guras se observa que todos los alumnos obtuvieron un pun-

taje de 60% de respuestas correctas o menos, tanto en el instrumento quemide habilidades preacadmicas (BAPAE) como en el que evala habilidadeslingsticas (EPLE), cumpliendo as con el criterio de seleccin. Sin embargo,al comparar los niveles obtenidos por los alumnos en ambos instrumentosse observa que, en general, los nios de los tres grupos obtuvieron mayoresporcentajes en el EPLE.

En la Figura 1 puede apreciarse que la mitad de los alumnos del Grupo1 (Experimental) obtuvo niveles preacadmicos iguales o menores al 40% derespuestas correctas, mientras que sus niveles de conducta lingstica siempreestuvieron entre el 40 y el 60%. En lo que respecta a las habilidades acadmi-

cas evaluadas, la mayora de los alumnos de este grupo ingres a la primariacon niveles mnimos. En escritura y en lectura ocho nios obtuvieron porcenta-jes de 0 o muy cercanos; de hecho, el porcentaje alcanzado en el IDEA globalfue inferior al 20% prcticamente en todos los casos (la excepcin fue el par-ticipante 7 que ingres con habilidades de lecto-escritura superiores al 60%).Tambin se puede observar que todos los nios avanzaron acadmicamente alo largo del ciclo escolar, de la manera como se expone a continuacin.

En escritura: un participante (10) mostr avances mnimos, otro mostravances entre 11 y 20 puntos (aunque ste fue el participante 7 que ingre-s con un nivel superior al 60%), cinco alumnos (participantes 1, 2, 4, 8 y 9)mostraron avances entre 21 y 30 puntos, dos participantes (3 y 6) obtuvieronincrementos entre 30 y 50 puntos, y el nmero 5 logr incrementos por arribadel 60%. En lectura: tres alumnos mostraron avances mnimos (1, 8 y 10),cuatro (2, 3, 4 y 9) mostraron incrementos entre el 30 y 60%, y dos ms (5 y 6)lograron avances superiores al 60%. Considerando los porcentajes del IDEAGlobal, para la evaluacin nal ningn alumno del Grupo 1 obtuvo porcentajescercanos a 0%, los tres participantes con menores porcentajes (1, 8 y 10) es-tuvieron alrededor del 20%. La mayora de los alumnos de este grupo obtuvoporcentajes entre 35 y 86%, aunque slo cuatro tuvieron promedios mayores a60%. El promedio general de este grupo fue de 48% en el IDEA Global.


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GRUPO EXPERIMENTAL

Figura 1. Muestra los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por

los participantes del Grupo Experimental, en todas las evaluaciones aplica-

das. BAPAE: Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar; EPLE: Instru-

mento de Habilidades Precurrentes para la Lectura; IDEA: Instrumento de

Evaluacin Acadmica.


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los participantes del Grupo Control A, en todas las evaluaciones aplicadas.

BAPAE: Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar; EPLE: Instrumento

de Habilidades Precurrentes para la Lectura; IDEA: Instrumento de Evalua-

cin Acadmica.


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En la Figura 3 se observa que, al igual que en los dos grupos anteriores,la mitad de los nios del Grupo 3 (Control B) obtuvo niveles preacadmicos(BAPAE) iguales o menores al 40% de respuestas correctas, y que la mayora

de ellos mostr niveles de conducta lingstica (EPLE) entre el 40 y el 60%,aunque tres (23, 24 y 26) obtuvieron porcentajes ligeramente menores. Tam-bin hay coincidencia con los otros grupos en el nivel acadmico mostradoal inicio del ciclo escolar, la mayora de estos alumnos ingres a la primariacon niveles mnimos en habilidades de escritura (a excepcin de los partici-pantes 21 y 30 que obtuvieron 20%) y lectura (a excepcin del participante21 que obtuvo 22%); tambin se observ que el porcentaje alcanzado en elIDEA global fue inferior al 20%, excepto en los casos mencionados. Una vezms se observaron avances a lo largo del ciclo escolar, pero en este caso sedieron algunas diferencias con respecto a los dos grupos anteriores.

En escritura: un participante (30) mostr avances mnimos, dos (23 y 24)mostraron entre 11 y 20 puntos de avance, tres alumnos (participantes 21, 22y 29) mostraron avances entre 21 y 30 puntos, cuatro participantes (25, 26,27 y 28) obtuvieron incrementos entre 30 y 50 puntos, ninguno logr incre-mentos por arriba del 50%. En lectura: cuatro alumnos mostraron avancesmnimos (21, 23, 24 y 30), tres (27, 28 y 29) mostraron incrementos entre el20 y el 40%, y los restantes tres lograron avances entre 41 y 50%.

Para la evaluacin nal, el participante 24 se mantuvo con un nivel cer-cano a 0% en el IDEA global y dos participantes ms (23 y 30) obtuvieroncalicaciones menores al 20%. Los avances acadmicos para este Grupo 3

fueron los ms bajos: los tres participantes antes mencionados mostraronavances mnimos o nulos, el participante 21 mostr avances un poco ma-yores, pero sin alcanzar los 30 puntos porcentuales de incremento; ningunode los alumnos de este grupo logr niveles superiores al 50%. El promediogeneral del Grupo 3 fue de 34% en el IDEA Global que considera las habili-dades de escritura y de lectura conjuntamente.


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los participantes del Grupo Control B, en todas las evaluaciones aplicadas.

BAPAE: Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar; EPLE: Instrumento

de Habilidades Precurrentes para la Lectura; IDEA: Instrumento de Evalua-

cin Acadmica.


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La Figura 4 presenta una comparacin entre los porcentajes promediode respuestas correctas logradas por los alumnos de los tres grupos, al naldel ciclo escolar. En los alumnos de los tres grupos, las habilidades de copia

y comprensin fueron las que obtuvieron mayores porcentajes de respuestascorrectas (entre 58 y 72%), mientras que las habilidades de redaccin fueronlas menos desarrolladas, con niveles menores al 20%.

En todas las habilidades evaluadas, el Grupo Experimental obtuvo por-centajes mayores que los dos grupos de control. En copia y comprensin,las diferencias fueron de 14.4 y 7.6 puntos porcentuales, entre el Grupo Expe-rimental y los dos grupos de control. En trminos de habilidades especcasdesarrolladas por los alumnos, estas diferencias no se dieron en el nmerode palabras y enunciados aislados copiados por los nios, sino en su com-prensin; en el caso del texto, las diferencias se observaron tanto en la copia

como en la comprensin de los enunciados que lo conforman. En dictado ycomprensin, las diferencias fueron de 13.5 y 8 puntos porcentuales; dichasdiferencias correspondieron a las habilidades de dictado y comprensin depalabras, as como de dictado y comprensin de los enunciados contenidosen el texto, aunque no se observaron diferencias en dictado y comprensinde enunciados aislados. En redaccin las diferencias entre grupos fueronde 2.6 y 16.4 puntos porcentuales. En realidad, slo tres alumnos del GrupoExperimental y tres del Grupo Control A redactaron composiciones; las delos nios del Grupo Experimental cumplieron con un mayor nmero de loscriterios de calicacin de la prueba. Considerando las tres sub-pruebas del

rea de ESCRITURA, las diferencias de los dos grupos control con respectoal Grupo 1 correspondieron a 11 y 13%, respectivamente.En lectura oral y comprensin se observan las mayores diferencias

entre el Grupo Experimental y los dos grupos de control, correspondiendo a20.9 y 30.4 puntos porcentuales, respectivamente. En trminos de habilida-des especcas desarrolladas por los alumnos, estas diferencias correspon-den a todos los aspectos evaluados por esta sub-prueba, es decir, tanto a lalectura oral como a la comprensin de palabras, de enunciados y de texto.Tambin en las habilidades de lectura en silencio y comprensin, las di-ferencias entre grupos se observaron para palabras, enunciados y texto; lasdiferencias porcentuales en este caso fueron de 10.3 y 10.2, respectivamen-te. Considerando las dos sub-pruebas del rea de LECTURA, las diferenciascorrespondieron a un 20%.

Para el caso de los grupos de control, slo las habilidades de copia ycomprensin rebasaron el 50% de ejecucin correcta, todas las dems habi-lidades evaluadas estuvieron entre 8 y 48 puntos porcentuales, por debajo deese nivel. En el Grupo Experimental, las habilidades evaluadas alcanzaronniveles cercanos, o por encima del 50% de respuestas correctas, con excep-cin de las de redaccin.


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Figura 4. Muestra los porcentajes promedio de respuestas correctas, ob-

tenidos por los participantes del los tres grupos, en las sub-pruebas del Ins-

trumento de Evaluacin Acadmica (IDEA) durante el pos-test.

DISCUSIN

El presente estudio conrma los hallazgos de las investigaciones mexicanas

previas (Guevara y Macotela, 2005; Guevara et al.,2006, 2007a, 2007b), enlo relativo al nivel conductual que muestran los alumnos de estrato socio-cultural bajo, al iniciar el primer grado de primaria. La mayora de los niosevaluados en este estudio mostr un nivel de conductas preacadmicas ylingsticas muy por debajo de los deseables para iniciar el aprendizaje dela lecto-escritura formal en primer grado. A modo de ejemplo diremos que,del grupo escolar en el que estaban inscritos los alumnos del Grupo Experi-mental y del Grupo Control A, se ubicaron 26 alumnos con niveles menores oiguales al 60% de ejecucin en las pruebas aplicadas para evaluar conductapreacadmica (BAPAE) y lingstica (EPLE), y el total de alumnos inscritosen ese grupo fue de 34. Esto signica que slo el 24% de los alumnos deese grupo ingres al primer grado con un nivel de preparacin que puedeconsiderarse aceptable.

Nuevamente se encontr que las habilidades menos desarrolladas fue-ron las lingsticas, incluyendo conocimiento del signifcado de palabras,si-nnimos, antnimos y palabras supraordinadas, repeticin de un cuento cap-

tando las ideas principales y expresin espontnea, donde se evala el usoadecuado de sustantivos, la riqueza del vocabulario en trminos de nmero ydiversidad, la elaboracin gramatical adecuada y la secuenciacin de ideas.


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Tales resultados tambin conrman los hallazgos de un gran nmero deinvestigaciones en el campo (Dearing et al., 2004; DiLalla et al.,2004; Gue-vara et al,2007c; Leppnen et al.,2004; Morrison et al., 2003; Muter et al.,

2004; Snchal et al., 2001), en el sentido de que los bajos niveles prea-cadmicos y lingsticos que muestran los alumnos al iniciar su educacinprimaria se traducen en bajos niveles en las habilidades de lectura y escrituraque logran desarrollar. En el presente estudio, esta relacin se observ clara-mente en los alumnos que conformaron los dos grupos de control, dado quesu bajo nivel inicial de habilidades lingsticas y preacadmicas (medidascon el EPLE y el BAPAE), se relacionaron con un nivel promedio sumamentebajo de lectura y escritura, durante la aplicacin del IDEA al nal del cicloescolar. Aunque cabe reconocer que, a pesar de que se observaron algunasdiferencias entre los grupos, el nivel acadmico obtenido por los alumnos del

Grupo Experimental tampoco fue el ptimo, de hecho, fue menor al esperadodespus del programa de intervencin.Para apreciar de manera ms clara las diferencias acadmicas entre los

grupos, es necesario considerar que el instrumento IDEA, al ser una pruebareferida a currculum, abarca todas las habilidades de lectura y escritura quelos alumnos deben cubrir en el ciclo escolar completo, por ello, una dife-rencia porcentual de 10 puntos es digna de consideracin. Para el caso dela lectura, esos 10 puntos pueden corresponder a la diferencia entre leerslo palabras, y leer palabras y enunciados; o bien, a la diferencia entre sloleer palabras y enunciados oralmente sin mostrar comprensin de lo ledo, y

leerlos respondiendo a todas las pruebas de comprensin correspondientes.Para el caso de la escritura, esos puntos pueden representar la diferenciaentre copiar palabras, enunciados y texto sin responder a las preguntas decomprensin, y realizar dichas actividades respondiendo correctamente a laspreguntas respectivas. En los alumnos participantes en este estudio, las di-ferencias entre los resultados nales del Grupo Experimental y los de los dosgrupos de control, correspondieron a todos los casos arriba mencionados, yel valor de tales diferencias estuvo por arriba de los 10 puntos porcentualesen la mayora de los casos, llegando incluso a 30 puntos de diferencia.

De hecho, dado que los alumnos del Grupo Experimental mostraronmejores niveles en todas las habilidades acadmicas evaluadas, puede de-cirse que el impacto del programa fue positivo. Al parecer, la experiencia delos alumnos con las actividades lingsticas contempladas en el programainuy en su nivel de desarrollo lector y escritor, especialmente en el nivelde comprensin que mostraron, tanto en copia como en dictado y lecturaoral, siendo sta ltima habilidad la que mostr mayores diferencias entregrupos.

Tambin es importante hacer notar que, al nal del ciclo escolar, se obser-varon algunas diferencias entre los dos grupos de control. El Grupo Control


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A, en general, mostr un mejor desempeo acadmico que el Grupo ControlB. Aqu cabe mencionar que, dado que los nios del Grupo Experimental sesalan de sus clases regulares para participar en las sesiones de entrena-

miento, en varias ocasiones su profesora de grupo les preguntaba qu acti-vidades haban realizado y, cuando los nios le reportaban su experiencia,la profesora incorporaba algunas de esas actividades dentro del aula, por loque sus compaeros del Grupo Control A participaban en tales ejercicios. Encambio, los alumnos del Grupo Control B estuvieron incorporados en otrosgrupos escolares y sus profesoras no tuvieron contacto alguno con el progra-ma de entrenamiento.

La situacin descrita pudo tener alguna inuencia, especialmente parael caso de la lectura oral y su comprensin (con 10 puntos porcentuales dediferencia entre estos dos grupos), as como en redaccin (con una diferen-

cia un poco mayor), a favor del Grupo Control A en ambos casos; aunque elGrupo Control B obtuvo porcentajes ligeramente mayores en las habilidadesde copia y dictado. En estas circunstancias, no parece haber evidencia deuna clara superioridad de un grupo control sobre otro. Los principales efectosdel programa parecen ubicarse en el Grupo Experimental.

Sin embargo, como ya se reconoci antes, a pesar de las evidencias deque el programa tuvo un impacto positivo sobre el desarrollo de las habili-dades de lectura y escritura de los alumnos que participaron en l, el nivelacadmico alcanzado no fue el ptimo en todos los casos. Hubo alumnosdel Grupo Experimental con un avance acadmico notable, cinco de ellos

con una ganancia de 50 puntos porcentuales, pero slo cuatro de los niosque participaron en el programa alcanzaron niveles por arriba del 80%, y esoslo en algunas habilidades. Ello nos lleva a pensar que, en el caso de losnios que ya se encuentran incorporados en el primer grado, y que presen-tan carencias en habilidades lingsticas y preacadmicas, el programa aqureportado puede ser una alternativa, pero tiene limitaciones.

Una de esas limitaciones puede estar relacionada con el hecho de queel nmero de sesiones aplicadas en el programa (20 en este caso) fuerainsuciente para contrarrestar las deciencias lingsticas y preacadmicasque los nios mostraron al inicio del ciclo escolar; deciencias muy probable-mente relacionadas con el hecho de provenir de un estrato sociocultural bajo,como ha sido documentado reiteradamente por diversos autores (Dearing etal., 2004; Guevara y Macotela 2000, 2002, 2005; Morrison et al, 2003; S-nchal et al., 2001), y que guardan una estrecha relacin con las prcticasde alfabetizacin emergentede sus familias de origen. Como ya fue mencio-nado en la introduccin, el estatus sociocultural familiar determina en granmedida las habilidades lingsticas y preacadmicas con que los nios iniciansu instruccin escolar, aunque en este caso no debe descartarse una posiblefalla en los programas preescolares, dado que todos los participantes en este


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estudio haban cursado uno, dos o tres aos de ese nivel propedutico. Decualquier modo, tendran que llevarse a cabo nuevos estudios que, aumen-tando el nmero de sesiones de trabajo con los alumnos y/o realizando ajus-

tes en su contenido, permitan saber cules son las caractersticas ideales deaplicacin para obtener mejores resultados.Otra alternativa para lograr mejores efectos de un programa como el

aqu reportado, puede ser su aplicacin durante los aos preescolares delos nios, o bien, durante un perodo previo al inicio formal de sus clases deprimer grado de primaria. Ello puede hacer ms probable que los alumnos,an perteneciendo a un estrato sociocultural bajo, ingresaran al primer gradode primaria con herramientas lingsticas y preacadmicas que les permitanenfrentar la enseanza formal de la lectura y la escritura.

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