Programa de UGastronomía hispanaUspanishschoolsummit.com/wp-content/uploads/2017/07/... · Formas (triángulo, círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo) Materiales: Tarjetas de vocabulario

Cristina Rubio Hignett 1

Programa de UGastronomía hispana U

Índice

Introducción al programa……………………………………………..2

Día I

Sesión 1....................................................................7

Sesión 2...................................................................16

Día II

Sesión 1...................................................................22

Sesión 2...................................................................28

Día III

Sesión 1...................................................................32

Sesión 2...................................................................38

Día IV

Sesión 1...................................................................45

Sesión 2...................................................................51

Día V

Sesión 1...................................................................57

Sesión 2...................................................................64


UIntroducción al Tema 7: GASTRONOMÍA HISPANA

Objetivos generales del currículo:

UExpresionesU: ¿Cómo te llamas? Me llamo... Repite, por favor.

Ayuda, por favor. Lo sé/no lo sé. El baño, por favor.

¿Está __ en clase hoy? Sí, estoy. / No está Agua, por favor.

¿Cómo se escribe? Dame/Pásame...

¿Cómo se dice…? ¿Qué es esto?

¡Mira!/¡Escucha! ¿Cómo estás? Quiero...

Hacemos un círculo Agua, por favor Necesito...

En el aula es de suma importancia fomentar rutinas en las cuales los alumnos son los protagonistas; en otras palabras, actividades repetitivas que inciten interacción en español y que permitan que los discentes innoven y que sean creativos con el lenguaje. Para ilustrar, durante el transcurso del campamento cada día debe haber un delegado que pasa lista (el delegado pregunta “¿Está Lucía en clase hoy?” y Lucía contesta “sí, estoy” o los demás contestan “No está” y sube los nombres en una imagen temática de la semana), pregunta a los compañeros como están, pregunta sobre el tiempo meteorológico, etc. Se sugiere que la elección del delegado sea aleatoria, es decir, por medio de rimas (Pito, Pito), juegos (piedra, tijeras, papel) o cualquier otro modo igualitario de escoger que no se base en las capacidades lingüísticas ni en la conducta de los alumnos.

Otra manera de convertir a los alumnos en los protagonistas activos de su propio aprendizaje trata de impulsar, en cuanto se demuestre la consolidación de un concepto de parte de los alumnos, que ellos mismos puedan guiar la actividad, asumiendo el liderazgo y todo lo que esto supone (iniciar la comunicación en la lengua meta, dar y recibir órdenes en la lengua meta, etc.)

Asimismo, Utoda Ula comunicación deberá llevarse a cabo en la lengua meta, el español. De ahí que impere la importancia de enseñar palabras claves, preguntas útiles y frases cortas pero significativas para ayudar que los alumnos expresen sus necesidades sin frustrarse ni sentirse aludidos. Por ejemplo: “¡Ayuda por favor!”, “Un lápiz, por favor”, “Pásame el….”, etc.

Mediante las rutinas diarias, los aprendientes pueden practicar varios temas (la fecha, los días de la semana, los meses, el tiempo, las emociones, etc.) que no constituyen el


núcleo del currículo, sino que se adquieren de forma pasiva y en un contexto auténtico. Este proceso natural propicia no sólo un uso adecuado del vocabulario sino también establece los fundamentos de la memoria a largo plazo. Cabe matizar que, exceptuando la lista y las emociones (¿cómo estás?), será el profesor el que elige las otras rutinas que quiere implementar en función de la distribución del tiempo (cuánto tiempo quiere/puede dedicar a temas no “relevantes” al desarrollo de este currículo) y la capacidad lingüística de sus alumnos (si estos conceptos los han aprendido en su lengua materna, y por lo tanto, forman parte de su repertorio de conocimientos; si pueden leer; si ya dominan el vocabulario y el tiempo sería mejor empleado haciendo hincapié en otros temas, etc.).


Gramática Verbo ser (tercera persona singular: es)

Verbo gustar (expresión de gustos y preferencias: me gusta/te gusta)

Verbo gustar (sujeto singular vs. sujeto plural: gusta/gustan)

La negación NO (no es/no me gusta)

Verbo encantar (me encanta/ te encanta)

Verbo querer (primera y segunda persona singular: quiero/quieres)

Vocabulario Alimentos principales (la piña, las uvas, la zanahoria, los guisantes, el queso, el yogur, el pavo, el pescado, los huevos, el arroz, el pan, el helado)

Alimentos secundarios (la tarta, las galletas, el chorizo, el jalapeño, las papas, la panceta)

Adjetivos descriptivos (dulce, salado, picante)

Expresiones útiles en un restaurante (por favor, gracias, de nada, aquí tienes, ¿qué quieres comer? quiero)

Grupos alimenticios (verduras, frutas, proteínas, carbohidratos, lácteos)

Colores (azul, rojo, verde, naranja, rosa, amarillo, morado, gris, blanco, negro, marrón)

Formas (triángulo, círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo)

Materiales: Tarjetas de vocabulario (los alimentos, los sabores, las emociones)

Fichas/materiales de apoyo

UEl código de las fichas y los materiales corresponde con el número de tema (T1), seguido por el número del material (M4) o ficha didáctica (F5) en el orden cronológico en el que se utiliza en la programación. Por ejemplo T3 M5 corresponde al quinto material del tercer tema, eso es la tercera semana del campamento.

Imagen de una mesa y cubiertos para pasar lista (T7 M1)

Etiquetas de los alimentos para pasar lista (T7 M2)

Banderas con pautas recomendadas de comunicación en el aula (T1 M3)


T7 M7 Memoria con los grupos alimenticios

T7 M11 Alimentos de la canción “¿Te gusta el brócoli?

T7 M14 La letra de la canción “Me gustas tú”

T7 M18 Churros con chocolate

T7 M23, T7 M24, T7 M25 Cocina de repaso

Diapositivas

T7 M4 PDF ¿Qué es?

T7 M6 PDF “Comida y las formas”

T7 M10 Te gusta el brócoli

T7 M13 PDF ¿Qué alimento es diferente?

T7 M16 PDF No quiero verduras

T7 M17 PDF No es un lápiz

T7 M21 Diálogo del restaurante

Archivos audiovisuales

Canción: T7 M3 El baile de las frutas*

Canción: T7 M5 La canción de las formas geométricas

Vídeo: T7 M8 La comida. Nivel A1.

Canción: T7 M15 Manu Chao “Me gustas tú”

Vídeo: T7 M19 Hacer churros de papel crepé

Vídeo: T7 M20 Pedir comida en un restaurante

Vídeo: T7 M22 Huevos de dragón

Materiales

Pizarra, rotuladores/tizas, borrador

Rotuladores, cera o lápices de varios colores


Lápices y gomas

Cinta/masilla adhesiva

Dados

Un pañuelo o cualquier otra tela para vendar los ojos

Un pañuelo

Folios en blanco

Tijeras

Pegamento

Una comba

4 sobres

Revistas con fotos de comida

UCódigo de impresiónU: C = Cartulina G = Ampliar 1xA = uno por alumno 1xC = uno por clase 1xG = uno por grupo


UDía I: Sesión 1

UFase 1: RutinasU

1.1 ¿Cómo te llamas?

Al ser el primer día de esta semana temática, es posible que el profesor y los alumnos no se conozcan. Es importante aprender los nombres de cada uno de los alumnos con la máxima celeridad, pues el modelo de inmersión es más fácil cuando el profesor puede llamar la atención a los alumnos de manera individual para empezar a crear una relación de confianza con ellos.

Cada alumno se presenta utilizando la gramática correcta (Me llamo...). Posteriormente, se lleva a cabo una actividad “rompehielos” que fomenta el aprendizaje de los nombres.

Nota: Al ser la séptima y última semana esta expresión solo cobra importancia para aquellos alumnos que se acaban de integrar en la clase. Por lo tanto, su empleo y repetición no forman una rutina recurrente de esta semana. Es decir, a partir del primer tema su incorporación continuada en las rutinas diarias será decisión del profesor en función de los conocimientos previos de los alumnos de un contexto determinado y la disposición de tiempo.

1.2 ¿Cómo estás?

Antes de trabajar las respuestas posibles de la pregunta ¿Cómo estás? es fundamental enseñarles las emociones por medio de los gestos y las tarjetas correspondientes (materiales).

A estas alturas del campamento, los alumnos deben conocer todas las emociones sin tener que recurrir a las tarjetas. Asimismo, el profesor también debe haber propiciado la asociación de las emociones con los verbos apropiados (tener o estar). De aquí en adelante, cuando los discentes responden a la pregunta “cómo estás”, deben contestar en oraciones completas (tengo hambre NO hambre; estoy feliz NO feliz, etc.)

Por consiguiente, aunque no sea una exigencia del currículo, el profesor podría aprovechar esta rutina diaria para ampliar el repertorio de emociones conocidas. Se recomienda la introducción de tengo sed, estoy emocionado, aburrido, preocupado, nervioso, etc. Otra opción consiste en proporcionar las herramientas lingüísticas para expresar el motivo de su estado anímico.

Si el instructor elige incorporar “las explicaciones” de las emociones, será fundamental enseñar la conjunción “porque” junto con abundantes ejemplos. Siendo la última semana del campamento, los alumnos disponen de los recursos lingüísticos suficientes para contar las razones por las que están felices, tristes, etc. No obstante, hay que tener mucho cuidado que los nuevos integrantes no recurran a su lengua materna en este momento. Si no son capaces de expresarse en español, pueden gesticular (mientras los otros aciertan) o bien limitarse a decir cómo se sienten sin ofrecer una explicación.


Nota: Para aquellos alumnos que se acaban de incorporar en la clase, podemos permitirles flexibilidad si no son capaces de repetir todas las posibles emociones el primer día ni emplear el verbo correcto. No obstante, no podemos permitir que no lo intenten, porque si los demás aprendientes ven que solo contestan con la emoción y no el verbo, no entenderán por qué las respuestas de una palabra valen pero sus propias no.

1.3 ¿Qué tiempo hace hoy?

Considerando que temas anteriores del currículo se dedicaron a ahondar en la pregunta “¿Qué tiempo hace hoy?” se puede incorporarla en las rutinas diarias de modo que los alumnos beneficien de más práctica para que no se olviden del vocabulario y las estructuras adquiridas.

1.4 Pasar lista

El acto de pasar lista también sienta las bases para el aprendizaje deductivo del verbo estar y desempeña la introducción diaria del componente temático. Asimismo, la elección de un delegado al principio de todas las sesiones propicia que el alumno se apropie de las interacciones en español, así optimizando las oportunidades de emplear la lengua meta en situaciones auténticas y significativas.

Antes de comenzar cada sesión, el profesor colgará en un sitio visible la imagen temática de los cubiertos y la mesa (T7 M1). A continuación, se elegirá a un delegado de modo aleatorio (por orden alfabético, un rima, escoger un número, etc.) que llevará a cabo las rutinas diarias (preguntar a cada alumno cómo está, pasar lista, repartir las fichas, ser el voluntario si el profesor necesita ejemplificar alguna actividad antes de su realización, etc.).

Lo primero que hace el nuevo delegado es preguntar a cada alumno cómo está.

A continuación procede al acto de pasar lista. Se desarrolla de la siguiente manera:

• El profesor prepara unas etiquetas plastificadas con el nombre de cada alumno (T7 M2).

• El alumno escoge uno de los nombres y pregunta a toda la clase: ¿Está UMaríaU en clase hoy?

• Si el alumno está en clase, response sí, estoy. El delegado sube la etiqueta de esa persona a la imagen la mesa.

• Si no está, Utoda la claseU responde no está en clase hoy.

Nota: A medida que los alumnos vayan asimilando el vocabulario y gramática del tema, se puede introducir otras fases de la rutina que alargan la interacción entre los alumnos en español mediante estructuras metas del currículo. Después de preguntar si el alumno está en clase (y el alumno responde que sí), el delegado profundiza la conversación, preguntando “¿Dónde estás?” Al hacer esta pregunta, no solo afianza los conceptos léxico-sintácticos de temas anteriores (¿Dónde estás?, la ubicación de los lugares geográficas, etc.), sino también aumenta el repertorio de conjugaciones de


verbo estar (refuerza el dominio de la segunda persona singular). Asimismo, para responder, el alumno tendrá que recurrir al vocabulario relacionado con el tema (el tenedor, la cuchara, el vaso, el plato) para así, sin levantarse, señalar el lugar en el cartel donde quiere que el delegado ubique su etiqueta.

1.4.1 Actividad preliminar

Al ser el primer día, lógicamente, el profesor no dispone de las etiquetas con los nombres de los alumnos. Por consiguiente, parte de la programación de esta sesión reside en la asignación de este material que servirá a lo largo del tema no solo como herramienta de organización en el aula sino también para repasar el vocabulario y crear mapas de relaciones semánticas entre los alimentos y los cubiertos que utilizamos para ingerirlos en castellano.

De forma aleatoria (meter todas las tarjetas en una bolsa y los alumnos cierran los ojos y eligen una; las tarjetas se enumeran y los alumnos reciben la tarjeta del número correspondiente que han escogido; etc.) los discentes reciben una tarjeta/etiqueta (T7 M2). Se puede aprovechar el momento para repasar la expresión me llamo. Teniendo en cuenta que aún no se ha hecho una introducción formal de los vocablos, no es imprescindible hacer hincapié en los nombres de los alimentos en este momento.

Al final de la clase, los niños pueden decorar las etiquetas. Es mejor aplazar la decoración para no atrasar las otras actividades programadas para esta sesión. A continuación se puede proceder a pasar lista según las indicaciones expuestas anteriormente, subiendo las etiquetas en el cartel temático. Para el día siguiente se deben plastificar para que no se gasten.


UFase 2: Introducción al vocabulario

La primera vez que los aprendices reciben instrucción explícita sobre un nuevo tema, su primer instinto es relacionar la nueva información con los conocimientos de los que ya disponen en su lengua materna. Como resultado, es de suma importancia presentar los nuevos vocablos en español en un contexto fácil y acogedor para que los discentes no sientan la necesidad de traducirlos al inglés o bien comunicarse en inglés. Estas situaciones que propician la adquisición léxica en lenguas extranjeras se caracterizan por ser altamente lúdicas y por incitar al integrante que articule los vocablos para participar en la actividad.

Debido a la cantidad de vocablos que se manejan en esta unidad, la presentación de los mismos consiste en una canción, cuyo ritmo pegadizo y repetitivo estimula la memoria de los léxicos.

Antes de poner la canción, presentamos el primer bloque del vocabulario (los alimentos principales). Enseñar las tarjetas con las imágenes (materiales). Incitar que repitan las palabras y, como clase, decidir un gesto para representar cada alimento. Jugar a los gestos. Este paso constituye la primera parte de la canción.

2.1 El baile de las frutas* (T7 M3)

*Esta canción se presta fácilmente a las necesidades léxicas que el profesor quiere trabajar. Es decir, considerando que este currículo no se centra únicamente en las frutas, se puede modificar la letra del siguiente modo:

“El baile de la comida”

Vamos todos juntos, vamos a bailar, el baile de la comida, que a ti te gustará**.


**Además de la letra de la canción, también se puede modificar la gramática de la misma dado que los alumnos, en esta etapa de su aprendizaje, aún no habrán emprendido un estudio pormenorizado de los tiempos futuros. Por tanto, para reforzar las expresiones lingüísticas del tema, se puede cambiar el morfema del futuro para el del presente (que a ti te gusta)

• Escribir la letra de la canción en la pizarra. Repasarla lentamente pero con el ritmo de la canción para preparar a los discentes para los contornos de la melodía.

• Pedir a un alumno, quizá el delegado, que elija un alimento. Se añade el alimento seleccionado a la letra de la canción, acompañado de los gestos previamente acordados.

• A continuación, otro alumno escoge el siguiente alimento. No obstante, la canción requiere que sumemos todos los alimentos, por lo que con cada verso, hay que repetir todos los alimentos -- y sus gestos -- anteriores.

• Este proceso se repite hasta que todos los estudiantes hayan podido contribuir a la letra de la canción con un alimento.

Nota: En lecciones venideras, también se puede alterar la letra para hacer hincapié en un grupo alimenticio (el baile de las verduras, el baile de los lácteos...), un color (y de paso el orden sintáctico de los complementos nominales y la concordancia adjetivo-sustantivo) (el baile de la comida verde, el baile de la comida amarilla...), una forma (y de paso el orden sintáctico de los complementos nominales), el baile de la comida rectangular, el baile de la comida triangular..., un sabor (y de paso el orden sintáctico de los complementos nominales y la concordancia adjetivo-sustantivo) (el baile de la comida dulce, el baile de la comida picante...), etc.

UFase 3: Profundizar el vocabulario

Ahora que los alumnos han manipulado el vocabulario a través de varios estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico), pueden relacionarlo con otras áreas semánticas para que este cobre un significado auténtico. En este caso, dado que se trata del primer día, uno de los constituyentes de las rutinas, a saber, las emociones, servirá como punto de partida para seguir hablando de los alimentos, sus colores, y un repaso sucinto de las partes de la cara.

3.1 Los alimentos y sus colores

Esta actividad se puede llevar a cabo de varios modos en función de las características particulares y la constitución del alumnado.

UOpción 1U: Para aquellos grupos más activos. Carreras


• El profesor divide la clase en dos grupos. Dice el nombre de uno de los alimentos y un alumno de cada equipo debe correr/tocar/decir el color.

UOpción 2U: Para aquellos grupos más tranquilos. Asociación alimento-color

• Se puede jugar a la memoria (los alumnos deben hacer una oración completa -- respetando las conjugaciones adecuadas y la concordancia sus-adj. – antes de poder llevar a la pareja (los guisantes son verdes)

UOpción 3U: Una combinación de las dos opciones anteriores

• El profesor divide la clase en dos grupos iguales. Si hay un número impar de alumnos, el profesor tendrá que participar.

• Cada integrante del primer grupo recibe una tarjeta diferente de los alimentos.

• Cada integrante del segundo grupo recibe una tarjeta diferente de los colores.

• Los aprendientes deben cerrar sus ojos o vendárselos. Deben decir en voz alta el nombre del alimento o el color de su tarjeta. Siguen repitiendo el nombre de su tarjeta hasta que encuentre su pareja.

• Sin abrir los ojos, deben localizar a la persona que complemente la descripción (ej. el alumno que posee la tarjeta de los guisantes buscará al que posee el color verde).

• Si un discente abre sus ojos está eliminado.

• La primera pareja en encontrarse y hacer una oración completa gana.

• Si se han divertido, el juego se puede repetir, pero los alumnos deben cambiar sus papeles (los que tenían los alimentos ahora tienen los colores) o pueden representar la misma categoría pero tienen en su posesión otro alimento (el que tenía los guisantes ahora tiene las uvas).

Nota: Es de suma importancia elegir alimentos que no varían en color (ejemplo: las uvas pueden ser moradas o verdes). Asimismo, solo debe jugar con un alimento para cada color (los huevos y el arroz son blancos, por lo que solo se debe jugar con un alimento blanco).

3.2 Los alimentos y las emociones

Ahora que los alumnos han podido desenvolverse mediante unas descripciones básicas de los alimentos, esta segunda actividad profundiza estas relaciones de forma lúdica al añadir otro componente: las emociones.

• En una pizarra pequeña o un folio, el profesor dibuja una cara utilizando los alimentos para representar los ojos, la nariz, la boca, las cejas, el pelo, etc. La cara


debe reflejar una mueca de una de las emociones temáticas (feliz, triste, enfadado, cansado, enfermo, hambre, frío, calor).

• Los alumnos, apoyándose en el verbo copulativo ser, deben describir la cara (Los ojos son huevos, la nariz es queso, la boca es una salchicha, etc.).

• Esta actividad divertida pone en práctica mucho del vocabulario activo de los alumnos, así permitiendo que lo utilicen en oraciones completas. No obstante, el profesor debe escribir un modelo de la producción lingüística que espera de los discentes para que estos puedan expresarse de forma autónoma en lugar de depender del profesor para hablar. El hecho de poder ver un ejemplo no solo promueve la independencia del alumno a la hora de gestionar su propio educto, sino también propicia su creatividad, puesto que puede realizar las modificaciones que estime para crear oraciones originales en español.

• Después de ejemplificar la actividad, el profesor reparte una pizarra pequeña o un folio y anima a que los aprendientes elijan una emoción y que la representen, sustituyendo las partes de la cara por alimentos.

• Cuando hayan terminado, conviene compartir los resultados, describiéndolos delante de la clase en español.

Nota: Dado el abanico de capacidades artísticas en el aula, conviene establecer un tiempo límite para realizar el dibujo. De este modo evitamos que aquellos que terminan primero se aburran mientras esperan a sus compañeros.

UFase 4: Trabajo individual

Esta fase es imperativa en el proceso de la adquisición de idiomas, ya que incita a una reflexión sobre los conceptos presentados a lo largo de esta sesión. De este modo, los discentes van asentando una base o un repertorio de conocimientos, que les servirán como los fundamentos de las próximas clases.


Del mismo modo que se han trabajado los elementos léxicos (los alimentos, los colores, las emociones, las partes de la cara) y los conceptos gramaticales (el verbo ser, la concordancia sustantivo-adjetivo, la concordancia singular-plural, el orden sintáctico sus-adj), los alumnos dispondrán de la oportunidad de ponerlo en práctica de forma independiente.

A fin de que los alumnos se tranquilicen después de las actividades lúdicas, enseñarles las imágenes de las caras hechas de comida (T7 F1). Pedirles que describan las caras en voz alta (los ojos son huevos, la nariz es una zanahoria, etc.) Después, deben escribir el color o la emoción, realizando las modificaciones morfológicas necesarias para concordar el atributo con el alimento.

Por último, pueden colorear los alimentos de los mismos colores que han escrito en las descripciones.

UFase 5: Un proyecto de consolidación

Esta fase es una extensión de la anterior, puesto que sigue haciendo hincapié en la relación entre las emociones, los colores, los alimentos e incluso las formas.


• Los alumnos recortan fotos de comida que encuentran en revistas y hacen caras de determinadas emociones. Deben escribir una descripción de su cara, apoyándose en los modelos de la ficha que completaron en la fase anterior.

• Para aquellos discentes más pequeños, otra opción consiste en relacionar las emociones con las formas a través de la figura del guisante.

• Para repasar los colores, se recomienda el siguiente experimento

21TVas a necesitar 21T: Cuatro vasos de agua, colorante de comida, hojas de col, lechuga, apio o flores blancas

21T¿Qué debes hacer?21T Agrega un poco de colorante de comida de cualquier color a cada vaso de agua, e introduce una hoja de la hortaliza escogida dentro del mismo. Déjalos en remojo toda la noche. A la mañana siguiente verás que habrán cambiado de color.

21TExplicación:21T Las plantas absorben el agua y así alimentan sus flores y hojas. Eso sucede gracias al efecto capilar, en el que el agua tiende a llenar los pequeños tubitos (como venas) dentro de las hojas.

http://genial.guru/experimento/cinco-experimentos-faciles-para-que-les-muestres-a-tus-ninos-258/

http://genial.guru/experimento/cinco-experimentos-faciles-para-que-les-muestres-a-tus-ninos-258/


UDía I: Sesión 2


Nota: Considerando la naturaleza de este currículo, los alumnos están juntos durante todo el día. De ahí que no sea necesario repasar los nombres de los integrantes durante la segunda sesión. No obstante, se recomienda que se haga una revisión cada mañana de los nombres hasta que los discentes hayan adquirido la expresión introductoria me llamo y sepan los nombres de sus compañeros. Cabe puntualizar que para los alumnos mayores se puede incidir en la instrucción gráfica y fónica o la concordancia de persona (me llamo, te llamas, se llama).

1.2 ¿Cómo estás?

Nota: De la misma manera que el apartado anterior, los nombres, las emociones y la lista son rutinas que se desarrollan en la primera sesión lingüística del día, pero no tienen que repetirse en cada clase. De este modo, hay más tiempo disponible para implementar otros tipos de actividades.

1.3 ¿Qué tiempo hace?

Véase las notas anteriores.

1.4 Pasar lista


UFase 2: Revisar el vocabulario

Para poder avanzar en los contenidos, paradójicamente, es imperativo dar un paso atrás y repasar los conocimientos trabajados anteriormente. Si el profesor no propicia la consolidación de la base lingüística de los aprendices, todo lo que han aprendido en las sesiones previas se olvidará. De ahí que este currículo insista en la necesidad de reciclar, en el sentido de recorrer un ciclo: emplear los antiguos conceptos en la consecución de los nuevos. Como resultado, los discentes no olvidan las lecciones anteriores, a la vez que se ven capacitados de avanzar y seguir construyendo sus fundamentos lingüísticos en el español.

Por consiguiente, antes de iniciar la fase comunicativa de la lección, los alumnos deben repasar los contenidos presentados en la clase anterior: los alimentos y su relación con los colores.

2.1 Repaso


En función de los conocimientos previos de los alumnos y la rapidez con la que adquieren el vocabulario, el docente puede decantarse por una de las siguientes elecciones:

UOpción 1U: Para aquellos grupos que no disponen de conocimientos anteriores del tema

Repasar los alimentos a través de la canción de la clase anterior. La letra repetitiva junto con los gestos acordados facilitará una adquisición duradera de las palabras. Asimismo, el hecho de asociar un gesto con una palabra puede servir en lecciones venideras para estimular la memoria del integrante sin tener que recurrir al inglés.

UOpción 2: UPara aquellos grupos que ya conocían algunos alimentos antes de iniciar este programa o bien que gozan de un proceso de aprendizaje más avanzado o acelerado.

Repasar los alimentos a través de la descripción. El educador realiza la primera interacción para ejemplificar las expectativas de los estudiantes.

Sin enseñar la tarjeta a la clase, describe las propiedades físicas del alimento, apoyándose en oraciones completas (debe escribir las pautas comunicativas en la pizarra): Es naranja y verde, es un triángulo, a los conejos les gusta mucho, etc.

UOpción 3U: ¿Qué es?

Para llevar a cabo esta etapa de la clase, subir las tarjetas de los alimentos en la pizarra, suscitando la ayuda de los aprendientes para “recordar” los nombres.

A continuación, enseñar las diapositivas que contienen una parte de los alimentos (T7 M4). Solicitar que los alumnos digan el nombre del alimento en cuestión. Esta actividad también se puede desarrollar en consonancia con un componente competitivo para así propiciar la motivación en el caso necesario.

Nota: Para optimizar los componentes lingüísticos utilizados en esta actividad, en lugar de responder simplemente con el nombre del alimento (el huevo), animar a que los discentes empleen el verbo “ser” para hacer una oración completa (Es el huevo).

UOpción 4U: En función de las limitaciones de tiempo

El profesor podrá emplear una combinación de las opciones anteriores según el tiempo disponible.


Ahora que los alumnos han manipulado el vocabulario principal a través de varios estilos de aprendizaje (visual, comunicativo), se puede relacionar el vocabulario con otras áreas para que este cobre un significado auténtico. En este caso, dado que se trata del segundo día, se va continuar abordando las propiedades físicas de los


alimentos, es decir una descripción de los mismos, mediante su relación con las formas geométricas.

3.1 La canción de las formas geométricas T7 M5

Antes de establecer el vínculo entre la forma de los alimentos y las figuras geométricas, es fundamental proporcionar las herramientas lingüísticas que subyacen dichas interacciones. Por lo tanto, esta canción sirve de repaso para aquellos alumnos que ya conocen las formas. En el caso de que la clase nunca haya recibido instrucción formal de este tema, la canción desempeña un medio lúdico y accesible de los léxicos.

Ver el vídeo sobre las formas geométricas (T7 M5). Solicitar su participación activa en la parte de la canción en la que piden que los espectadores pronuncien el nombre de las formas.

Cuando finalice la canción, enseñarles las tarjetas. ¿Se acuerdan de cómo se llaman las formas? Colgar todas las tarjetas en la pizarra u otro sitio que sea claramente visible.

3.2 Introducción del arte comestible y las formas

Por una parte esta actividad introduce el concepto del arte comestible, mientras que, por otro lado lo relaciona con el vocabulario del tema, concretamente las formas.

UOpción 1U: El arte comestible – versión activa

• Colgar las tarjetas de los números 1-4, una en cada esquina del aula y despejar todos los objetos (mesas, sillas, etc.) del espacio entre medio.

• Dividir la clase en grupos pequeños de 4 integrantes o menos.

• Pedir que un grupo se sitúe en el centro del aula. Explicarles que van a ver una imagen. Tienen que correr hacia la esquina en que se encuentra el número de formas UdiferentesU que ven en la imagen.

• El profesor permite que vean la imagen durante 10 segundos (T7 M6 “la comida y las formas”). Cuenta hasta 10 en voz alta (con la ayuda de los demás alumnos que no están en el centro, por supuesto). A la de diez y profesor esconde la imagen.

• Los alumnos tienen que correr hacia la esquina que representa el número que estiman.

• Repetir los pasos con otra imagen y otro grupo de alumnos y así consecutivamente hasta que ya no queden más imágenes.

UOpción 2U: El arte comestible – versión tranquila

• Dividir la clase en grupos pequeños de 4 o menos. Cada grupo recibe una pizarra pequeña y un rotulador o bien un folio y un lápiz.


• El profesor permite que todos los grupos vean la imagen durante 10 segundos (T7 M6 “la comida y las formas”). Cuenta hasta 10 en voz alta (con la ayuda de los alumnos, por supuesto). A la de diez y profesor esconde la imagen.

• Los grupos deben apuntar en la pizarra el número de formas UdiferentesU que creen que han visto en la imagen. Cuando hayan decidido, escriben el número y dejan la pizarra boca abajo en el suelo.

• Cuando todos los equipos hayan finalizado, se revela la respuesta. Se puede adjudicar puntos o sencillamente proporcionar retroalimentación positiva a los grupos que han acertado.

• Repetir los pasos con otra imagen y así consecutivamente hasta que ya no queden más imágenes.

UFase 4: Trabajo individual U

A fin de que los alumnos se tranquilicen después de las actividades lúdicas, repartir la ficha (T7 F2) a cada alumno. Una vez que todos tengan la ficha delante, pedirles que anuncien los nombres de las formas que ven.

El objetivo de esta actividad reside en estimular la comunicación en oraciones completas, sirviéndose de los temas léxicos del día (los alimentos y las formas) y el verbo copulativo (ser), que a estas alturas los alumnos deben poder utilizarlo con soltura.

Los aprendices no solo deben dibujar los alimentos sino también escribir sus nombres debajo en el espacio para expresar los que presentan una forma que coincide con la figura geométrica.

Si el profesor prefiere, en lugar de dibujar los alimentos, los alumnos pueden buscarlos en una revista, recortarlos y pegarlos en la forma correcta. Cabe la posibilidad que seleccionen alimentos que no entran en el vocabulario meta del tema, pero se puede comentar igual en una puesta en común.

Al finalizar la actividad, las parejas deben presentar su trabajo a la clase, por medio de la expresión en oraciones completas (ej. El queso es un triángulo) para comparar sus elecciones. Nótese que un alimento puede manifestarse físicamente de muchas formas (una rebanada de pan es cuadricular pero una barra se parece más a un rectángulo), por lo que se destaca la importancia de pedir que los alumnos justifiquen y expliquen sus respuestas en español, comoquiera que disponen de los recursos para hacerlo satisfactoriamente.

Nota: A fin de facilitar la comunicación a los alumnos, en la parte inferior de cada ficha se hallan unas pautas expresivas para comentar sus preferencias.


UFase 5: Proyecto de consolidación

Hacer una pizza de objetos cotidianos

Dado que el tema del día reside en la integración de los colores y las formas con la comida, este proyecto da pie a un trabajo divertido de “montajes” en que los alumnos utilizan objetos cotidianos para crear una pizza y luego describirla (o servirla en un restaurante en la última sesión).

Para que esta actividad siga fomentando las destrezas lingüísticas y los objetivos propuestos del currículo, los aprendientes deben construir su pizza y luego escribir una descripción, como si de una entrada del menú se tratara.


UObjetos cotidianos: (Lógicamente el profesor puede sustituir o añadir ideas)

La masa es una caja de cartón Las cebollas son gomas elásticas rojas o rosas

Las aceitunas son botones negros El queso es tiras finas y cortas de papel crepé

El peperoni son tapas de botella o de cerveza pintadas rojas

Los pimientos verdes son trozos de goma eva verde


UDía II: Sesión 1

Objetivos específicos:

UFase 1: RutinasU


Véase Tema 7, día I, sesión 1, 1.1

1.2 ¿Cómo estás?




1.4 Pasar lista


UFase 2: Revisar el vocabulario del tema

A estas alturas del currículo, el vocabulario no debería ser totalmente nuevo, pero aun así, los alumnos lo habrán adquirido parcialmente, es decir, la primera etapa de adquisición – la comprensión, y posiblemente la producción de unas palabras --. Estarán en la fase de crear asociaciones mentales significativas. Volver a presentar el vocabulario.

Para optimizar la interacción que surge en esta etapa, aprovechamos la oportunidad brindada para recordar el vocabulario junto con las estructuras gramaticales que ya dominan los aprendices.

2.1 ¿Qué soy?

Este juego lúdico se puede implementar no solo para afianzar el vocabulario de las últimas sesiones, sino también como una oportunidad de poner en práctica las construcciones sintácticas en un contexto divertido, comunicativo y auténtico que aumenta la motivación y la participación del alumno.

Considerando que las primeras dos sesiones han integrado los conceptos de los colores y las formas para describir la comida, este repaso se sirve precisamente de los mismos para convertirse en una revisión comunicativa.


• Conviene comenzar con un ejemplo para que todos entiendan el funcionamiento y las reglas del juego.

• El profesor o el delegado se pone de pie. USin mirar U, elige una tarjeta y la sujeta encima de la cabeza para que los demás aprendientes la puedan ver. Les indica que es un secreto y que no digan la palabra en voz alta.

• El integrante de pie tiene que acertar qué alimento está en la tarjeta a partir de las pistas que le dan sus compañeros.

Nota: Este juego se puede llevar a cabo de varias formas. Una opción consiste en que los demás discentes forman oraciones cortas para describir el alimento. Para ello, será necesario que el profesor proporcione las pautas comunicativas para aquellos que aún dependen de una ayuda para ser usuarios autónomos en el español.

En la pizarra se escribe “_________ es U color U“ y “ __________ es U forma “U. Incluso, se puede colgar las tarjetas de los colores debajo del hueco que pone color para darles opciones por si no recuerdan el nombre del color. Se recomienda colgar las tarjetas de las formas también debajo del hueco que pone forma.

La otra opción otorga toda la responsabilidad al discente que acierta, en el sentido de que en lugar de escuchar las pistas de sus compañeros y acertar el alimento, debe ser él que hace las preguntas mientras los compañeros se limitan a responder. Para esta configuración del juego, las pautas adquieren la forma de un diálogo:

Alumno: ¿De qué color es la comida? O ¿Qué forma es la comida?

Clase: Es _________

• Para acertar, el alumno al que le toca debe emplear la conjugación correcta del verbo ser: “¿soy la piña?”

• A continuación se permite que otros alumnos salgan y que aciertan. Si el grupo es numeroso, en cada turno se puede sacar a dos estudiantes en lugar de uno y trabajan en equipo para adivinar la comida.


Ahora que los alumnos han manipulado el vocabulario de forma activa y comunicativa a través de varios estilos de aprendizaje (visual, auditivo, oral), en esta etapa de la clase se puede relacionar el vocabulario con otras áreas para que este cobre un significado auténtico. Para esta sesión concreta, se ha seleccionado el tema de los grupos alimenticios para ahondar en el vocabulario, dado que siguen fomentando la descripción de los alimentos, pero en lugar de analizar los atributos físicos o exteriores (el color y la forma), presentan una caracterización que se deriva de sus propiedades intrínsecas o interiores. El tratamiento del vocabulario desde muchas perspectivas (cualidades externas e internas) no solo fortalece la adquisición del vocabulario, sino también lo comprende de forma holística, del mismo modo que desarrolla el aprendizaje de la primera lengua.


3.1 Introducción breve

Antes de comenzar las actividades de ampliación léxica, es imprescindible presentar las categorías alimenticias. Conviene intentar que los alumnos se expresen en oraciones completas al comentar los alimentos que pertenecen a cada grupo: Ej. La zanahoria es una verdura.

3.2 Memoria con los grupos alimenticios

Aunque el acto de encontrar las parejas trabaja los conceptos de forma pasiva, esta versión convierte el juego en una plataforma para la expresión oral de oraciones simples.

Utilizar las tarjetas (T7 M7) para instar a los alumnos que encuentren parejas (alimento –grupo alimenticio). Antes de que puedan llevar la pareja, solicitar que describan – en voz alta y, claro está, en español -- la relación entre el alimento y el grupo alimenticio (El queso es un lácteo / El arroz es un carbohidrato).

Nota: Este juego se puede realizar en grupos pequeños o en clase. No obstante, sea como sea que se desarrolle, el profesor debe asegurarse de que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar.

UUna varianteU: Para aquellos grupos más activos

Nota: Se necesita un juego de tarjetas para cada grupo. El instructor necesita recortarlas antes de iniciar el juego.

• La clase se divide en dos grupos.

• El profesor cuelga todas las tarjetas desordenadas boca abajo en la pizarra (materiales T7 M7).

• Todos se posicionan al otro extremo del aula que la pizarra. Tan solo UN alumno de cada equipo puede acercarse a la pizarra a la vez. Si otro alumno del mismo equipo se acerca demasiado, ese equipo pierde su turno.

Nota: Se recomienda pegar o colocar algo en el suelo para que los integrantes puedan apreciar las limitaciones físicas del juego para no ser sancionados.

• Durante el turno, un miembro de cada equipo corre -- comoquiera que es una carrera – hacia la pizarra y da la vuelta a dos tarjetas. Si el alimento coincide con el grupo alimenticio, se lleva las tarjetas donde está su equipo. En el caso contrario, en otros términos, si las dos tarjetas no coinciden (dos alimentos, dos grupos alimenticios, un alimento que no coincide con el grupo alimenticio), hay que devolverlas a su sitio boca abajo.

• Cuando ya ha realizado el turno, el primer aprendiente corre de vuelta a su equipo. S Uolo al volver al principio, donde están los miembros de su equipoU, puede salir el siguiente miembro hacia la pizarra.

Nota: Es de suma importancia que los integrantes se fijen no solo en las tarjetas que revela su propio equipo sino también las que elige el otro grupo.


• El procedimiento se repite hasta que no queden más parejas. El equipo que ha unido más palabras gana.

UOtra varianteU: Para aquellos grupos más activos pero menos competitivos

UPreparaciónU:

• El docente puede utilizar aros (hula hopos) o bien dibujar círculos del mismo tamaño con tiza en el suelo. En el centro de cada círculo o aro, escribe el nombre de uno de los grupos alimenticios.

UDesarrolloU:

• Se pone música. Puede ser una canción del tema o una que fomenta su motivación.

• Los niños dan vueltas a los aros. Cuando se para la música, todos deben entrar dentro de un aro. Puede haber varios integrantes dentro del mismo aro.

• Las tarjetas de los grupos alimenticios están boca abajo. El profesor selecciona una y suscita el nombre a los aprendientes. A continuación, todos los niños que se hallan en ese aro o círculo están “eliminados”.

• No obstante, el objetivo del juego no reside en la eliminación de los integrantes sino en estimular sus producciones lingüísticas. Por lo tanto, los discentes que estaban en el grupo alimenticio señalado pueden “salvarse” si nombran un alimento de ese grupo, formando una oración completa (ej. el yogur es un lácteo; la piña es una fruta; etc.). Evidentemente no pueden repetir lo que ha dicho un compañero.

• En rondas posteriores, ese aro o círculo está “vedado” y los alumnos no pueden entrar en ese grupo alimenticio cuando se para la música. De ahí que se vean obligados a meter cada vez más integrantes en cada vez menos círculos.


El trabajo individual propuesto para esta sesión (T7 F3) sirve para desarrollar la comprensión auditiva, apoyándose en el vocabulario de los alimentos y los grupos alimenticios.

En la primera parte, los alumnos verán un vídeo (T7 M8 La comida. Nivel A1). Deben rodear todos los alimentos que nombra la narradora del vídeo.

A continuación, se puede preguntar si alguien recuerda alguna comida que se ha mencionado en el vídeo pero que no aparece en la ficha. Se hace una lista de los alimentos e incluso se puede dibujarlos en la nevera.

La segunda parte pone en práctica el vínculo entre los alimentos y los grupos alimenticios. Los niños deben clasificarlos y escribir el nombre del alimento debajo de


la categoría correspondiente. Si se animan, también pueden categorizar los alimentos añadidos a la nevera que aparecían en el vídeo pero no en la ficha.

Por último, los alumnos tienen la oportunidad de expresar sus propios gustos a través de la competencia escrita.

Se recomienda encarecidamente que se repase no solo las respuestas del vídeo y de la clasificación de los alimentos, sino también los gustos de los alumnos. Los discentes suelen participar más de lo normal cuando pueden hablar de los que les gusta o lo que piensan, al percibir un enlace directo entre el contenido y sus vidas. Por ello, es de suma importancia de tener en cuenta los intereses de los aprendientes y aprovechar la motivación que manifiestan para encauzar la expresión en español.

UFase 5: Un proyecto de consolidación

En este caso, el proyecto de consolidación desempeñará la misma función que el trabajo independiente: proporcionar una oportunidad de reflexionar sobre los conceptos aprendidos durante la clase y trabajarlos mediante una variedad de destrezas, sobre todo el tacto.

Se propone realizar un proyecto que estudia los grupos alimenticios.

Algunas ideas son: un montaje, el uso de la plastilina, etc.


Asimismo, cabe mencionar que se puede pedir que los alumnos describan sus proyectos con el vocabulario de las formas, los colores y el verbo ser.

• Un experimento científico

21TVas a necesitar:21T 2 vasos de agua, 5 vasos de azúcar, palitos para brochetas, papel grueso, vasos transparentes, una olla, colorante de comida

21T¿Qué debes hacer?21T En un cuarto de vaso de agua prepara jarabe de azúcar con un par de cucharaditas de azúcar. Espolvorea un poco de azúcar en el papel. Luego debes untar un palito con el jarabe y luego pasarlo por el papel con azúcar, de tal manera que los granitos de azúcar se queden pegados a lo largo del palito.

Deja los palitos secar durante la noche. Al día siguiente, disuelve el equivalente a cinco vasos de azúcar en dos de agua. Puedes dejar asentar el jarabe un poco (alrededor de 15 minutos), pero no demasiado, porque si no, no van a aparecer los cristales. Después sírvelo por igual en todos los vasos transparentes, y agrégale un poco de colorante de comida a cada uno. Inserta los palitos que habías preparado el día anterior en los vasos con jarabe y colorante, evitando que estos toquen las paredes del recipiente, eso lo puedes hacer con un gancho para ropa, por ejemplo.

Ahora solo tienes que esperar, y observar el proceso, y bueno, luego sentarse y disfrutar de la golosina


UDía II: Sesión 2


UFase 1: RutinasU:


Nota: Considerando la naturaleza de este currículo, los alumnos están juntos todo el día. De ahí que no sea necesario repasar los nombres de los integrantes durante la segunda sesión. No obstante, se recomienda que se haga una revisión cada mañana de los nombres hasta que los discentes hayan adquirido la expresión introductoria me llamo y sepan los nombres de sus compañeros. Cabe puntualizar que para los alumnos mayores se puede incidir en la instrucción gráfica y fónica o la concordancia de persona (me llamo, te llamas, se llama).

1.2 ¿Cómo estás?

Nota: De la misma manera que el apartado anterior, los nombres, las emociones y la lista son rutinas que se desarrollan en la primera sesión lingüística del día, pero no se tienen que repetir en cada clase. De este modo, hay más tiempo disponible para implementar otros tipos de actividades.


Véase Día 1, sesión 2, 1.3

1.4 Pasar lista



A estas alturas del currículo, casi el ecuador del tema, los aprendices ya han dedicado tiempo holgado al aprendizaje del vocabulario, y por tanto, el repaso del mismo debe incorporar e integrar otros contenidos trabajados a lo largo de la unidad para que los alumnos comprendan su síntesis y el modo de combinarlos de forma coherente en un contexto auténtico.

Teniendo en cuenta que desde la primera clase se ha ampliado el repertorio léxico del tema no solo respecto a los alimentos sino también a varias formas de describirlos, se recomienda apoyar el repaso en una actividad que implementa todo lo aprendido en las últimas sesiones. De este modo los alumnos podrán afianzar las relaciones entre los alimentos y los otros conceptos.

2.1 ¿Qué falta? con categorías


Este juego tradicional se puede convertir en un repaso lúdico del vocabulario y de las expresiones gramaticales.

URonda 1U: Los alimentos

• Organizar las tarjetas de los alimentos boca arriba en una superficie claramente visible.

• Los alumnos disponen de 20 segundos para memorizarlos.

• Cuando se venza el plazo de tiempo, se cierran los ojos y el profesor (o el delegado, un alumno seleccionado, etc.) retira un alimento.

• El alumno pregunta: ¿Qué falta?

• Los demás alumnos deben acertar el alimento que falta. (¿Es el pan?)

Nota: Según el número de alumnos en la clase, se puede repetir la ronda. Sin embargo, se aconseja que cada repetición implique la retirada de una tarjeta más. Es decir, en la segunda ronda se retiran dos alimentos y en la tercera, se retiran tres, y así sucesivamente.

URonda 2U: Los colores

• Se repiten los pasos de la primera ronda pero en lugar de emplear las tarjetas de los alimentos, se implementan las de los colores.

URonda 3U: Las formas

• Se repiten los pasos de la primera ronda pero en lugar de emplear las tarjetas de los alimentos, se implementan las de las formas.

URonda 4U: Los grupos alimenticios

• Se repiten los pasos de la primera ronda pero en lugar de emplear las tarjetas de los alimentos, se implementan las de los grupos alimenticios.

URonda 5U: Una mezcla

• Se repiten los pasos de la primera ronda pero en lugar de emplear las tarjetas de los alimentos, se implementan las de todas las rondas anteriores. Cabe matizar que Uno se deben colgar todas las tarjetasU, puesto que tal cantidad de información podría repercutir negativamente en el éxito del juego. Por tanto, se aconseja incluir las palabras que más les cuestan a los aprendientes de cada categoría (depende de cada clase en particular).


En esta sesión sugerimos propiciar la consolidación de los elementos léxicos mediante una de las estructuras recurrentes del tema “me gusta” a través de una canción. Si


bien esta canción no goza de la misma fama que otras más populares, su letra sencilla y graciosa cautiva la atención de los alumnos más inquietos.

3.1 Escuchar la canción “¿Te gusta el brócoli?” (T7 M9)

Antes de pretender que los discentes interactúen a través de las estructuras presentadas en la canción, es imperativa que conozcan la letra.

Poner la canción junto con las imágenes (T7 M10) para que además de escuchar la letra, puedan apoyarse en las pistas visuales para entender la canción.

3.2 Actividad de seguimiento

Ahora que los alumnos han podido entender el mensaje de la canción, repasar la letra y preguntarles si les gustan las combinaciones de alimentos de la canción. Deben expresarse por medio de la estructura “me gusta” o bien “no me gusta”.

A continuación, repartir una comida a cada alumno y deben cantar/interpretar la canción (T7 M11)


El trabajo individual propuesto (T7 F4) sirve únicamente para asegurar la comprensión de la construcción sintáctica presentada en la canción (me gusta), repasar el vocabulario y la gramática del tema, así como reforzar la competencia oral de lo anteriormente trabajado (me gusta + el léxico).

De este modo, los aprendientes se apoyan en el argumento de la canción que acaban de escuchar para expresar sus gustos y los de sus compañeros mediante la construcción me gusta/no me gusta. Esta actividad les ayudará a comenzar a encadenar el vocabulario que llevan aprendiendo en una oración completa, corta pero significativa, y útil para sus necesidades comunicativas fuera del aula.

Para realizar esta actividad, es fundamental que el instructor ejemplifique los pasos de la misma. Asimismo, conviene abordar la pronunciación de los alimentos incluidos, considerando que algunos son nuevos.

Los alumnos deben preguntar a sus compañeros si les gustan los alimentos en la ficha. Si la respuesta es afirmativa, apuntan el nombre de ese niño en el hueco al lado del dibujo. Solo pueden escribir el mismo nombre un máximo de 2 veces.


UFase 5: Proyecto de consolidación

Muchas veces la repetición es la mejor forma de conseguir que los alumnos se acuerden de una palabra o un concepto gramatical, pero les resulta aburrida y anticuada. De ahí que esta actividad consiga que los discentes se diviertan mientras obtienen los mismos beneficios de la repetición.

A esta altura del día, los alumnos podrán hablar de sus gustos, aunque es posible que aún les resulte difícil ejecutar una producción espontánea de los mismos. Este juego fomenta la adquisición de los términos a través de la repetición.

• El profesor reparte un folio con el nombre de un alimento (T7 M12). El alumno debe dibujar ese alimento.

• Posteriormente, el profesor empareja a los alumnos. Deben combinar sus comidas, de la misma manera que ocurre en la canción “¿Te gusta el brócoli?” y juntos la pareja dibuja el resultado en otro folio (T7 M12).

• Por último, presentan sus combinaciones de comida a la clase (incluso pueden cantarlas) y practican la pregunta “Te gusta...” y las posibles respuestas afirmativas y negativas.


USesión III: Día 1


UFase 1: RutinasU



1.2 ¿Cómo estás?




1.4 Pasar lista



A estas alturas del currículo los aprendices ya han dedicado la mitad de las sesiones al aprendizaje del vocabulario, y por tanto, el repaso del mismo debe incorporar e integrar otros contenidos trabajados a lo largo de la unidad para que los alumnos comprendan su síntesis y el modo de combinarlos de forma coherente en un contexto auténtico.

Teniendo en cuenta que desde la primera clase se ha ampliado el repertorio léxico para abarcar no solo los alimentos sino también varias formas de describirlos, se recomienda apoyar el repaso en una actividad que implementa todo lo aprendido en las últimas anteriores. De este modo los alumnos podrán afianzar las relaciones entre los alimentos y los otros conceptos.

Asimismo, los aprendientes han trabajado varias estructuras gramaticales como medio de efectuar descripciones de los alimentos (es, me gusta). Por lo consiguiente, en esta sesión los alumnos podrán ampliar su capacidad expresiva mediante la negación (no es, no me gusta).

2.1 ¿Qué comida es diferente? (T7 M13)

En la sesión anterior, los alumnos pusieron en práctica sus capacidades analíticas y memorísticas para identificar el elemento que faltaba de una serie. Pues, en esta actividad de calentamiento los discentes tendrán que hacer uso de las mismas


técnicas, sobre todo el conocimiento de los rasgos físicos y las propiedades de los alimentos, para llevar a cabo la tarea.

Para ilustrar el desarrollo de la actividad es necesario presentar un modelo claro y simple.

• Colocar cuatro tarjetas en un lugar visible. Se recomienda: El yogur, el queso, el helado y la piña.

• A continuación, preguntar a la clase si pueden señalar el alimento que no encaja en la serie. ¿Qué comida es diferente?

• Si no parecen haber captado la idea, se puede hacer unas preguntas de apoyo para estimular la respuesta adecuada: ¿El yogur es un carbohidrato? ¿No? Entonces, ¿qué es? Ah, un lácteo. ¿Y el queso? Muy bien, es un lácteo también. ¿Y el helado? ¡Correcto! También es un lácteo. ¿La piña es un lácteo? No, no es un lácteo. ¿Qué es?

• Una vez que han eliminado la piña de la serie, el profesor debe solicitar que hagan una oración para explicar el motivo de su exclusión (La piña Uno es U un lácteo).

Nota: Para optimizar el éxito de este calentamiento complejo, se aconseja proporcionar las pautas comunicativas en la pizarra a través de un ejemplo con el verbo negativo subrayado (La piña Uno esU un lácteo).

Nota: Teniendo en cuenta que la expresión no se ciñe a una manera concreta, sino que hay muchas formas de comunicar un concepto, si un aprendiente expresa la diferencia con el verbo en la afirmativa en lugar de la negativa (la piña Ues U una fruta), debemos premiarlo por el esfuerzo que ha hecho para interactuar en español.

UOpción 1U: El juego con las tarjetas

Se recomienda repetir el juego con otra serie cuyo alimento “divergente” se puede identificar por no pertenecer a la misma categoría alimenticia.

Nota: Si los alumnos parecen captar la idea del juego, en lugar de basar la eliminación en las categorías alimenticias, se puede discriminar los alimentos por sus colores o formas. De este modo, los niños siguen utilizando la misma construcción para comunicarse a la vez que repasan una cantidad más amplia de vocabulario. No obstante, respecto a los colores hay que tener mucho cuidado de no confundir a los discentes, comoquiera que muchos alimentos tienen más de un color (la clara del huevo es blanca pero la yema es amarilla), o bien sus variantes pueden ser colores diferentes (las uvas pueden ser moradas, verdes, rojas, etc.).


Nota: Para convertir esta actividad en un juego más animado y participativo, los alumnos pueden ponerse de pie y sujetar las tarjetas mientas los otros aciertan.

UOpción 2: El juego con diapositivas (T7 M13)

• Sigue las indicaciones en las diapositivas para jugar con los niños.


En esta sesión sugerimos ahondar en las construcciones negativas que se han introducido en la segunda fase de la lección. La negación verbal es una modificación relativamente fácil para nuestros estudiantes, con lo que no les debe costar mucho emplearlo activamente. Aun así, si los alumnos necesitan un calentamiento, se puede recurrir a la canción temática “¿Te gusta el brócoli?”

• A continuación, preguntarles que nombren un alimento que les gusta y uno que no les gusta. En este momento, debemos conducir su producciones hacia una oración completa (me gusta.../no me gusta...). Para aumentar la motivación, se puede realizar Uuna encuestaU para descubrir el alimento más popular, y por otra parte, el menos deseado.

• Por último, es fundamental introducir los grados. Es decir, nuestros gustos no son binarios, sino se manifiestan en una escala continua en que algunos alimentos nos apetecen más o menos. Sin embargo, no podemos introducir la idea así; por tanto, utilizaremos una imagen visual para transmitir el concepto.

3.2 Degustación de sabores

Por último, en esta fase se introducen diferentes formas de saborear la comida. Si bien parece mucha información para una clase, la manera lúdica de presentar los sabores intriga a los alumnos y suscita la participación. Debido a la dificultad de describir un sabor sin recurrir a la lengua materna de los alumnos, consideramos que se puede transmitir la misma información a través de otros sentidos que no requieren una traducción. El aprendizaje holístico (conocer un elemento lingüístico desde todas las


vertientes posibles) no solo demuestra a los estudiantes que se puede aprender un idioma sin la necesidad de vincularlo a la lengua materna sino también motiva y anima a los alumnos a participar y disfrutar del español.

Nota: Antes de preparar esta lección, es imprescindible preguntar a los padres si algunos de los discentes tienen alergias a ciertos alimentos.

Antes de esta clase, el profesor elegirá un alimento dulce (una gominola o alguna chuche que se puede comer rápido); un alimento salado (por ejemplo unas papas Lays); y un alimento picante (hay que tener mucho cuidado de que los alumnos no sufran al probarlo).

• Los niños cierran los ojos y el profesor reparte un alimento del primer sabor. Pueden tocarlo, olerlo y probarlo.

• Cuando hayan terminado, abren los ojos y el profesor pregunta cuál de los tres sabores acaban de catar (materiales las tarjetas de los sabores).

• Este proceso se repite hasta que los integrantes hayan probado un alimento de cada uno de los tres sabores.

• Para terminar esta fase, se puede entablar una conversación sobre los alimentos, clasificándolos según sus sabores mediante el verbo ser (La piña Ues U dulce; El pan Ues U salado; la zanahoria Uno es Upicante; etc.)


El trabajo individual propuesto (T7 F5) sirve para recalcar la definición de los sabores por medio de la asociación de los mismos con ciertos alimentos característicos que los representan.

Asimismo, esta ficha trabaja los sabores mediante un ejercicio de comprensión lectora, que simultáneamente refuerza las estructuras gramaticales y el vocabulario del tema al verlos en un contexto auténtico: una receta.

Los alumnos deben leer los ingredientes y escribir el sabor de la pizza. Por último, deben dibujar su propia pizza (eligen los ingredientes) y escribir una descripción.


UFase 5: El proyecto de consolidación

Considerando la naturaleza de este currículo, en todas las sesiones los alumnos realizan un proyecto de arte o ciencia relacionado con los alimentos tratados en esta semana. Es de suponer que el proyecto debe ahondar en el estudio del alimento o de los alimentos seleccionados desde una perspectiva divertida y conocida. Además, el proyecto elegido debe desempeñar una plataforma comunicativa para que los discentes puedan poner en práctica los elementos léxicos y gramaticales que han aprendido a lo largo de la semana.

Por ello, la actividad propuesta incide en los sabores de ciertos alimentos. Los alumnos deben recortar fotos de alimentos de revistas que representan los sabores.


UHacer saleros

UHacer azucareras de barro o arcilla y pintarlas o decorar botes de cristal

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi_u5SE8J3VAhULyWMKHZcWDKoQjRwIBw&url=http://www.hidalgofuenzalida.cl/site/7-ideas-para-reciclar-y-decorar-nuestras-casas/&psig=AFQjCNFfr9RNCon4JvNro8FIc5V63OFL8A&ust=1500846737415225

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjfk_Sk8J3VAhUM3GMKHQcvAi8QjRwIBw&url=https://artes.uncomo.com/articulo/como-reutilizar-bombillas-39539.html&psig=AFQjCNFfr9RNCon4JvNro8FIc5V63OFL8A&ust=1500846737415225

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiHlvDO8J3VAhUK2mMKHaCLAdAQjRwIBw&url=https://www.pinterest.com/sofiabobb/azucarera/&psig=AFQjCNEQkyeuIaNZFQFyh3O2e3bIFIGmRg&ust=1500846903042144

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjagIu18Z3VAhUE9WMKHRffB8UQjRwIBw&url=http://www.guiademanualidades.com/las-150-mejores-manualidades-del-2013-28018.htm&psig=AFQjCNGAv4JZcSdh16W9RNCc6qBEO-54NA&ust=1500847008342912


UDía III: Sesión 2 Objetivos específicos:

UFase 1: RutinasU:



1.2 ¿Cómo estás?




1.4 Pasar lista



En esta sesión, que constituye la segunda parte del tercer día del currículo, los discentes deben sentir cómodos con el vocabulario en el sentido de que podrán reproducir las palabras temáticas sueltas de memoria sin un estímulo del profesor. Los aprendices más expertos no solo habrán interiorizado el vocabulario, sino también podrán emplearlo correctamente en oraciones cortas pero significativas para comunicar conceptos relevantes sobre el tema de la semana.

Si los alumnos han cursado las semanas anteriores del campamento, la conjugación de los verbos en la tercera persona plural ahora constituye parte de sus conocimientos lingüísticos. Podrán hablar de nociones plurales en la tercera persona que concuerdan con los verbos (son, están, tienen). Por lo tanto, las sesiones venideras hacen hincapié en la transformación de los verbos gustar y encantar para reflejar la tercera persona plural. De este modo los discentes podrán hablar de forma auténtica sobre todos los alimentos.


No obstante, antes de iniciar la instrucción deductiva gramatical, es imperativo empezar desde el principio, es decir, repasando los números plurales.

A fin de incorporar los nombres de los alimentos en el repaso, se sugiere el siguiente juego.

ULa preparación:

• El instructor debe meter una cantidad de granos de arroz, guisantes y uvas en tres bolsitas o recipientes diferentes.

Nota: Cabe puntualizar que no se debe incluir más de 20 piezas de cada alimento, puesto que, si jugamos con más de 20, es posible que los discentes no sepan los nombres de los números y por tanto, entorpece la participación y el éxito del juego.

• En la pizarra, se apuntan los nombres de todos los discentes en una columna vertical.

• Se enseña una bolsita con un alimento a la clase y suscita el nombre del mismo. Una vez que aciertan los aprendientes, se apunta la palabra en la pizarra en una fila horizontal.

Nota: Si la competencia de los alumnos lo permite, se puede incidir en la ortografía en este paso, pidiéndoles que deletreen sus nombres y los alimentos.

• Este paso se repite hasta que se hayan apuntado el nombre de todos los alimentos.

UEl desarrolloU:

• El docente enseña una de las bolsitas con los alimentos y todos los estudiantes aciertan la cantidad de piezas que contiene.

Nota: Recordar que no debe haber más de 20 piezas.


• A medida que van acertando, el profesor o el delegado apunta el número al lado del nombre.

Nota: En lugar de dominar la interacción el profesor, se puede incluir un componente comunicativo entre el delegado y la clase. El delegado pregunta: ¿Cuántos granos de arroz hay?, ¿Cuántas uvas hay? Por otra parte, los integrantes deben responder mediante una oración completa (ej. Hay 20 granos de arroz; hay 15 uvas). De este modo, ponen en práctica la formación de los sustantivos plurales, el verbo haber y la denominación correcta de los números.

• Después de apuntar el número que ha acertado cada estudiante, se abre la bolsa y se cuentan las piezas del alimento en voz alta a coro.

• El discente cuya aproximación más se acerca al número que contiene la bolsita gana.

• Ahora que los alumnos comprendan el funcionamiento del juego, el desarrollo debe realizarse con más soltura en las siguientes rondas.


Ahora que los alumnos han manipulado el vocabulario a través de varios estilos de aprendizaje (visual, oral, auditivo, táctil), pueden relacionarlo con otras áreas semánticas para que este cobre un significado auténtico. En este caso, dado los objetivos gramaticales de este tema y la información sintáctica que los estudiantes ya adquirieron en las semanas anteriores, vamos a apoyarnos en la formación de los sustantivos y artículos plurales como punto de partida para seguir ahondando en el tema de los alimentos.

Teniendo en cuenta que durante la quinta y sexta semanas del campamento los discentes ya deben de haber interiorizado las nociones morfológicas respecto a la formación de los artículos y sustantivos plurales, el tratamiento de este tema debe parecerse más a un repaso que una instrucción introductoria.

Sin embargo, cabe la posibilidad de que la constitución de la clase se haya alterado, dando pie a que algunos de los integrantes nuevos hayan perdido la instrucción explícita de la semana pasada. Por lo tanto, será la responsabilidad del profesor evaluar y determinar si los alumnos necesitan un repaso antes de iniciar el juego.

En el caso de que los aprendices ignoren los fundamentos de la pluralización, se recomienda implementar la actividad de UTema 5U (La exploración geográfica), Udía IV, sesión 1, Fase 3 “La introducción de los sustantivos plurales”.

Si bien los alumnos ya dominan la formación de los sustantivos plurales, nunca es de más repasar antes de emprender un juego cuyo eje se centra en dicho concepto, comoquiera que una revisión breve puede refrescar la memoria, así optimizando la participación y el atino lingüístico de las actividades posteriores.


Ahora que los alumnos han activado sus conocimientos sobre el plural en la fase anterior, estarán preparados para abordar la conjugación del verbo gustar en la tercera persona plural.

3.1 Introducción al plural

• Considerando que los aprendientes ya saben distinguir entre los sustantivos singulares y plurales, se puede aprovechar estos conocimientos para fundamentar la instrucción deductiva de la nueva desinencia verbal.

• Se aconseja formar dos columnas en la pizarra, una para los alimentos singulares y la otra para los plurales. Considerando que todas las tarjetas del vocabulario designan una cantidad diferente, todos juntos, se deben colgar en la columna adecuada.

• A continuación, si la tarjeta del alimento es singular, un integrante debe escribir la forma plural. Por otra parte, si el alimento aparece en el plural, los alumnos turnan escribiendo la forma singular del mismo.

• Este repaso debe abarcar tanto los sustantivos como los artículos.

• Si un integrante necesita ayuda, debe pedírsela a sus compañeros, los cuales pueden asistir verbalmente deletreando la palabra, o sencillamente articulando la forma correcta Usin levantarseU.

UUna variante para grupos más avanzadosU:

• Los discentes forman grupos pequeños de 2 ó 3 integrantes. Cada grupo recibe un folio blanco o una pizarra blanca pequeña.

• El instructor puede poner un límite de tiempo (ej. 2 ó 3 minutos) o puede elegir otra modalidad competitiva para incitar que los equipos apunten la forma plural de todos los animales lo más raudo posible.

3.2 El siguiente paso

Ahora que se han clasificado todos los alimentos, además de proporcionar la forma que falta, los alumnos estarán listos para vincular el número del sustantivo con la desinencia verbal.

• Encima de la columna de los alimentos singulares, se escribe la expresión “me gusta”.

• A continuación, se suscita la forma “plural” que coincide con los alimentos plurales y se apunta encima de la columna de los alimentos plurales.


3.3 Consolidación con una canción (T7 M15 Manu Chao “Me gustas tú”)

Mientras la instrucción explícita representa un paso preliminar imprescindible en el aprendizaje de español como lengua extranjera, a no ser que los alumnos manipulen y trabajen activamente con las unidades, no las asimilarán. Por lo tanto, se propone la siguiente actividad que se basa en una canción reciente.

• Recortar las palabras destacadas de la letra de la canción y colgarlas en la pizarra (T7 M14).

• Leerlas todos juntos. Considerando que la mayoría de las palabras han sido tratadas en temas anteriores, los alumnos deben conocerlas. Para aquellos que acaban de incorporarse en el aula, pueden apoyarse en los dibujos para entender la definición sin tener que recurrir al inglés.

• Los alumnos forman dos equipos y se posicionan lo más lejos posible de la pizarra. A medida que escuchan la canción, cuando oyen una palabra, UN alumno de cada equipo corre hacia la pizarra y la coge.

• Al final, se clasifican todas las palabras en la columna correcta en función de su número (me gusta / me gustan).


El trabajo individual de esta sesión (T7 F6) profundiza el vocabulario y la gramática tratada a lo largo de la semana antes de asimilar los contenidos venideros.

Antes de iniciar la tarea, pedirles que miren las fotos de los alimentos y que expresen lo que ven en español (el nombre del alimento representado, si les gusta o no personalmente, el color, la forma, la categoría alimenticia, etc.). Este paso previo a la realización de la actividad es imprescindible, ya que la conversación sobre los dibujos revela la mayoría de las respuestas. Como resultado, los discentes pueden centrarse en la expresión lingüística solicitada en lugar de las características de los alimentos.

Para completar la actividad satisfactoriamente, los alumnos deben leer las oraciones, mirar la cara (para saber si el gusto es afirmativo o negativo) y escribir la forma correcta del verbo gustar.

Al final, se aconseja corregir las respuestas en una puesta en común, apuntándolas en la pizarra.




Debido a que en sesiones venideras los alumnos llevarán a cabo una suerte de “obra de teatro” sobre un restaurante, se recomienda que diseñen los disfraces durante esta fase. La primera parte consiste en el gorro de cocinero, y la segunda, el delantal.

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj24tLM753VAhVK3GMKHfRgApoQjRwIBw&url=http://www.helendoron.es/blog/aprende-con-nosotros/super-chefs-listos-para-cocinar-como-hacer-un-gorro-de-cocinero-para-ninos&psig=AFQjCNGiZkEKDAXwNRwLK7t2wUG8CFsvHw&ust=1500846587935567

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi-2bja753VAhUC1mMKHcATCcwQjRwIBw&url=http://www.wikihow.com/Make-a-Chef's-Hat&psig=AFQjCNGiZkEKDAXwNRwLK7t2wUG8CFsvHw&ust=1500846587935567

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjRp9qV8Z3VAhUF02MKHarxCzYQjRwIBw&url=http://decoracion.facilisimo.com/blogs/ideas-diy/la-mejor-guia-de-manualidades-para-tu-hogar_1428336.html&psig=AFQjCNGAv4JZcSdh16W9RNCc6qBEO-54NA&ust=1500847008342912


UUn experimento científico U:

Qué enseña: Cómo reaccionan los ositos de goma cuando se les sumerge en diferentes líquidos: Uagua mineral, agua con sal, vinagre, agua con bicarbonatoU... Puedes aprovechar para comentar las diferencias entre el osito al principio y el osito al final.

Qué necesitas:

o Dos bolsas de ositos de goma, una para comer y otra para donarla a 'la ciencia'. o Un vaso con solo agua. o Un vaso con vinagre. o Un vaso con agua salada. o Un vaso con agua mezclada con bicarbonato. o Lápiz y papel para anotar los cambios físicos de cada osito. o La proporción es: 50 ml de agua y una cucharadita de sal o bicarbonato.

Pasos a seguir:

1. Antes de introducir el osito dentro de cada líquido, mide cada uno de ellos con una regla. Anota su color y haz una ficha con cada uno de ellos. Puedes incluso ponerles nombre. Es un experimento científico ¡hay que tomárselo en serio!

2. Tras anotar todos los datos, introduce a cada sujeto esponjoso en su vaso correspondiente.

3. Déjalos en remojo durante toda una noche.

4. A la mañana siguiente sácalos del vaso y déjalos secar sobre un folio. Puedes poner otro directamente de la bolsa al lado para ver los cambios. Sí, nosotros también lo sentimos por el osito que nadaba en vinagre, pero ser sujeto de un experimento... no es fácil. Mide los ositos después del experimento y anota sus colores.

http://www.quo.es/var/quo/storage/images/ciencia/10-experimentos-cientificos-que-puedes-hacer-con-tus-hijos/6_experimentosparaninos/904245-1-esl-ES/6_experimentosparaninos_ampliacion.jpg

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjZ6qDqyaDVAhWmhlQKHWwvBXUQjRwIBw&url=http://www.quo.es/ciencia/10-experimentos-cientificos-que-puedes-hacer-con-tus-hijos&psig=AFQjCNEy3JK2vmNtJn3yAp3sKHg9YrI12A&ust=1500938439604673


USesión IV: Día 1


UFase 1: RutinasU



1.2 ¿Cómo estás?




1.4 Pasar lista



A estas alturas del currículo, aunque la adquisición de las estructuras gramaticales presentadas en la sesión anterior no será completa, los alumnos estarán listos para continuar expresando sus gustos alimenticios por medio de dichas construcciones.

Por lo tanto, se propone el siguiente juego para estimular la integración del vocabulario en producciones complejas en español, en otras palabras, los discentes deben manipular la morfología del verbo.

2.1 ¿Quién lo dijo?

UPreparaciónU:

• Cada alumno necesita un folio y un lápiz.

• El instructor debe repartir tres trozos pequeños de papel a cada integrante.

Nota: Si el profesor quiere extender el juego, sencillamente debe añadir más rondas. Por cada ronda los alumnos necesitan un trozo de papel.

• Los estudiantes doblan su papel para que tenga tres columnas iguales. En cada columna deben escribir los números en vertical. Se incluye tantos números como integrantes en la clase.


UDesarrolloU:

• Ahora bien, el profesor escribe tres columnas en la pizarra y enumerarlas, idénticas a las que tienen los alumnos en sus folios.

• Titula la primera columna “NO ME GUSTAN”. Explica que los discentes deben apuntar en un trozo de papel pequeño el nombre de un alimento que no les gusta personalmente. Recuerde que debe concordar con el verbo, por lo que debe asumir la forma plural (de este modo, el estudiante repasa la formación de los sustantivos plurales y su asociación con la desinencia verbal correcta).

• El instructor debe recordar que lo que se escribe Ues un secretoU y Uno se debe compartir con los amigosU.

Nota: Si los niños necesitan ayuda con los nombres de los alimentos en español, el profesor debe pasar por las mesas y traducir la palabra al español.

• Cuando terminan, entregan sus respuestas al profesor o bien las dejan en un lugar acordado con antelación (todos meten sus papelitos en una cesta, en una silla, etc.)

• Ahora bien, el profesor coge los papeles, uno por uno, y lee el alimento que tienen escrito, haciendo una oración completa con el verbo (no me gustan los guisantes; no me gustan las patatas; etc.). Lo apunta en la pizarra. Los alumnos Uno deben revelarU cuál alimento han escogido.

• Después de subir todas las respuestas en la pizarra el profesor les insta a que escriban el nombre del alumno que creen que ha dado cada respuesta. Es decir, que si el primer papel dice “no me gustan las patatas” y creen que a Juanito no le gustan las patatas, deben escribir “Juanito” al lado del número uno en su folio.

• Se recomienda fijar un tiempo límite para este paso. Si la tarea parece muy complicada, se puede trabajar en parejas, lo cual, también fomenta la interacción y la negociación en español.


• Cuando todos hayan terminado sus listas, se revelan las respuestas. Nótese que los alumnos siempre deben hablar en oraciones completas (no me gustan las piñas) en lugar de limitarse a nombrar tan solo el alimento.

• Se concede un punto por cada nombre que ha acertado.

• Ahora en la segunda columna se escribe “ME ENCANTAN”. Los estudiantes deben apuntar en sus trozos de papel un alimento que les encanta. Recuerde que debe aparecer en el plural para concordar adecuadamente con el verbo.

• Se repiten los pasos anteriores (la lectura de los papelitos, apuntar el nombre del que piensa que ha escrito cada alimento, revelar las respuestas y adjudicar los puntos).

• La última columna se denomina “ME GUSTA” en el singular. Es importante variar la morfología del verbo para poner a prueba los conocimientos de los aprendices y el estadio de adquisición de este concepto.


Ahora que los alumnos han manipulado el vocabulario a través de varios estilos de aprendizaje (gráfico, auditivo, oral, comunicativo), para continuar con el repaso de los contenidos de esta semana, en esta etapa de la clase se puede solicitar la comprensión lectora a partir del vocabulario y la gramática tratada. Cabe puntualizar que lo más probable es que los alumnos entiendan la gran mayoría del cuento, ya que han tenido tiempo suficiente para asimilar el vocabulario nuevo y consolidarlo en su repertorio lingüístico de la lengua meta. La lectura representa una manera eficiente de presentar todos los contenidos de forma integrada en un contexto natural (los libros) y auténtico.

Leer el cuento en voz alta con la ayuda de las imágenes de las diapositivas (T7 M16). Es posible que los alumnos necesiten pistas visuales (señalar partes de la ilustración cuando aparece esa palabra en el texto, gestos, etc.) para ayudarles a comprender mejor el texto.

Es fundamental que los alumnos estén atentos e interesados en el cuento para poder aprender. Se puede conseguir su atención haciéndoles preguntas en momentos puntuales durante la lectura del cuento; pidiéndoles que interprete una parte del cuento; solicitando que señalen partes de la ilustración; etc.)

3.1 No quiero verduras (T7 M16)

Para generar el interés en los discentes y activar sus estrategias de aprendizaje (formular hipótesis, anticipar los acontecimientos del cuento, utilizar sus conocimientos actuales sobre los animales y sus hábitats para deducir parte del argumento, etc.), antes de empezar la lectura, debemos preguntar ¿Te gustan las verduras? ¿Qué verduras te gustan? ¿Qué verduras no te gustan? La conversación debe desarrollarse de manera fluida, comoquiera que los alumnos disponen de


suficiente vocabulario y estructuras gramaticales para expresarse adecuadamente sin recurrir al inglés.


El trabajo individual de esta sesión (T7 F7) profundiza el vocabulario y la gramática tratada a lo largo de la semana antes de asimilar los contenidos venideros. Asimismo, continúa indagando en el tema de las verduras que surgió en el cuento anterior. No obstante, la perspectiva que se le da adquiere un matiz sumamente cultural. Es decir, la manera en que una verdura, el pimiento, puede convertirse en una variedad tan rica de platos en función del país y la tradición gastronómica.

Cabe señalar que muchos platos típicos de un país hispano también están presentes en otros (ej. En España también se hacen empanadas y en México se comen pimientos rellenos). Por lo tanto, si un alumno plantea el tema, no debemos intentar limitar la riqueza de la gastronomía hispana, que es compartida entre muchos países.

Antes de iniciar la tarea, pedirles que miren las fotos de los alimentos y que expresen lo que ven en español (el nombre del alimento representado, si les gusta o no personalmente, el color, la forma, la categoría alimenticia, etc.). Este paso previo a la realización de la actividad es imprescindible, ya que la conversación sobre las fotos revela la mayoría de las respuestas (los ingredientes y su combinación). Como resultado, los discentes pueden centrarse en la comprensión lingüística solicitada en lugar de las características de los alimentos.

Para completar la actividad satisfactoriamente, los alumnos deben leer las recetas (los ingredientes) y los bocadillos de las niñas debajo. Asegúrese de que los discentes se fijen bien en los países y en el aspecto cultural.

Deben leer los ingredientes y escribir el nombre del plato en la parte superior de la receta. Se recomienda que toda la clase lea la información que proporcionan los diálogos debajo antes de emprender la actividad.

Al final, se aconseja corregir las respuestas en una puesta en común, apuntándolas en la pizarra.

Respuestas: México y las fajitas; España y los pimientos rellenos; Argentina y las empanadas. Sobra la sopa de pimiento.




Debido a que en sesiones venideras los alumnos llevarán a cabo una suerte de “obra de teatro” sobre un restaurante, se recomienda que diseñen los disfraces durante esta fase. La primera parte (la sesión anterior) consiste en la confección del sombrero de cocinero, y la segunda, el delantal.

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiRyZ607p3VAhVFKWMKHcLaDQ4QjRwIBw&url=http://www.elcosturerodestellablog.com/2010/04/otro-delantal.html&psig=AFQjCNEbl36dvfpgXyQe_4XO1T9rQ_SVzQ&ust=1500846313239330

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiBrui57p3VAhVP3GMKHZo6CNIQjRwIBw&url=http://www.elcosturerodestellablog.com/2010/04/otro-delantal.html&psig=AFQjCNEbl36dvfpgXyQe_4XO1T9rQ_SVzQ&ust=1500846313239330


https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj049XQ7p3VAhVS1mMKHYnEDaQQjRwIBw&url=https://es.pinterest.com/pin/333125703673307921/&psig=AFQjCNEbl36dvfpgXyQe_4XO1T9rQ_SVzQ&ust=1500846313239330

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwit5JjY7p3VAhVH1mMKHdgCCc4QjRwIBw&url=http://unpardecositas.com/marchando-un-delantal-para-los-peques-cocineros/&psig=AFQjCNEbl36dvfpgXyQe_4XO1T9rQ_SVzQ&ust=1500846313239330


UDía IV: Sesión 2 Objetivos específicos:

UFase 1: RutinasU:



1.2 ¿Cómo estás?




1.4 Pasar lista



En esta sesión, el enfoque de la lección continúa abarcando las características físicas (la forma, el color) e intrínsecas de los alimentos (los grupos alimenticios), además de la producción de oraciones completas mediante el verbo copulativo ser. Comoquiera que nuestra intención es que los aprendientes interioricen la información de manera no amenazante, es decir, que no se agobien durante la instrucción, la primera fase del día no solo repasa el vocabulario, sino también la gramática correspondiente. Por consiguiente, se propone comenzar la clase con un juego lúdico que consolida los contenidos por medio de la repetición.

2.1 No es un lápiz...

Además de practicar la expresión de oraciones completas, este juego propicia que el alumno contemple las propiedades físicas (la forma y el color) de los alimentos y su relación con otros objetos no comestibles.


Para este juego se recomienda que el instructor traiga unos alimentos sólidos y duros que se puedan manipular sin que manchen mucho ni que pierdan su forma. Por ejemplo, unos guisantes crudos, una zanahoria, una manzana, un plátano...

Nota: Para aquellos integrantes nuevos, se recomienda escribir las pautas comunicativas en la pizarra para que puedan ejercer su autonomía y no dependan del profesor para participar. (NO ES UN_______, ES UN ________)

• Los aprendientes se sientan en un círculo.

• El instructor comienza. Elige uno de los alimentos y, apoyándose en la misma expresión que van a repetir los aprendientes, afirma “No es un plátano, es un _____” y nombra un objeto que tiene una forma parecida a la de un plátano. Simultáneamente, debe posicionar o manipular el plátano como el objeto que acaba de nombrar para que los discentes vean la relación que guarda respecto a su forma (ej. un teléfono, una sonrisa, etc.).

• A continuación, pasa el plátano a otro alumno que repite la misma frase “No es un plátano, es un ____” y dice otro objeto. Si necesita ayuda con las palabras en español, el profesor debe apuntarlas en la pizarra.

• Este proceso continúa hasta que todos los discentes hayan podido participar. Luego, el juego se repite pero esta vez con otro alimento que ha traído el instructor.

• Si el profesor no dispone de alimentos de estas características en casa, o bien prefiere emplear una versión visual, se puede utilizar las diapositivas T7 M17.


Ahora que los alumnos han manipulado el vocabulario a través de varios estilos de aprendizaje (visual, oral, auditivo, kinésico, táctil), pueden relacionarlo con otras áreas semánticas para que este cobre un significado auténtico. En este caso, vamos a apoyarnos en el abecedario como punto de partida para seguir ahondando en el tema de los alimentos.

Teniendo en cuenta que este tema coincide con la última semana del currículo del campamento, los discentes ya deben haber interiorizado las nociones alfabéticas a lo largo de las semanas anteriores. Sin embargo, cabe la posibilidad de que la constitución de la clase se haya alterado, dando pie a que algunos de los integrantes nuevos hayan perdido la instrucción gráfica. Por lo tanto, será la responsabilidad del profesor evaluar y determinar si los alumnos necesitan un repaso antes de iniciar el juego.

UOpción 1U: Vamos a explorar


Para preparar a los discentes para este juego, el profesor puede elaborar una lista en la pizarra de palabras que empiezan por una determinada letra. A continuación, suscita que los aprendices identifiquen lo que todas las palabras tienen en común: la primera letra.

UEl desarrolloU:

• El profesor lidera la primera ronda a modo de un ejemplo. Elige una letra fácil del abecedario. Explica que esta letra es un secreto y los niños tienen que descubrirla.

• Empieza el profesor, “Vamos a explorar y necesito un...”

• Un integrante formula una pregunta con el verbo necesitar y un objeto (ej. “¿Necesitas un lápiz?”) Si el objeto comienza por la letra secreta del profesor dice, “Sí, necesito ____”, pero si la primera letra del objeto no coincide con la letra secreta, responde “no, no necesito ____”.

Nota: Para ayudar a los alumnos comprender las reglas del juego, se puede escribir todas las letras en la pizarra. Después de nombrar un objeto, el profesor explícitamente suscita que le digan la letra por la que comienza dicho objeto, y la tacha. De este modo los estudiantes ven visualmente que tienen que ofrecer palabras enteras para acertar letras. Además, les ayuda a recordar las que han sido rechazadas.

• El alumno que acierta la letra puede ser el que selecciona la siguiente letra secreta.

Nota: Además de repasar el vocabulario y el abecedario, los alumnos interactúan de forma auténtica mediante las estructuras claves de la clase. De ahí que impere la necesidad de obligarles a preguntar y responder en oraciones completas (ej. NO ¿un lápiz? SÍ ¿Necesitas un lápiz?)

UOpción 2U: Un certamen de ortografía en español

En los centros estadounidenses es muy común que los alumnos participen en certámenes de ortografía, por lo que pueden basarse en sus conocimientos del juego para intuir las reglas de esta versión.

UPreparaciónU:

• La clase se divide en grupos de tres. Si la clase es numerosa, se puede aumentar el tamaño de los grupos hasta 4 integrantes, siempre recordando que cuántos más miembros, menos participación habrá.

• Cada grupo recibe un churro (T7 M18). Se puede apuntar un nombre, una letra o un número en el churro para asociarlo con el grupo que le corresponde.

• Los churros se pegan a la pizarra a la misma altura. Al otro lado de la pizarra se coloca una taza de chocolate (T7 M18).

UDesarrolloU:


• Se establece un tiempo de antemano (30 segundos, 45 segundos...) y se informa a los aprendientes. Incluso se puede escribir en la pizarra.

• Durante el desarrollo de un turno, le corresponde Ua un solo grupo responderU. Se designa a una persona del grupo, que es el único que puede contestar. El profesor le da una palabra y el alumno dispone del tiempo estipulado para deletrearlo en español.

• El aprendiz debe incluir el artículo en su respuesta. Si se equivoca en la pronunciación de una letra, la elección del artículo o el orden de las letras, debe sentarse.

• Si un grupo se equivoca en la ortografía, será la decisión del profesor si “pasa” la palabra al siguiente equipo o no.

• Si el discente logra deletrear correctamente tanto la palabra como el artículo, su churro se mueve un paso más cerca de la taza de chocolate. El primer churro en llegar al chocolate “se moja” y gana el juego.

Nota: Se aconseja emplear una mezcla de palabras masculinas singulares y plurales, y palabras femeninas singulares y plurales.

Ejemplo: las uvas, el pavo, los guisantes, la zanahoria, etc.

Nota: Si los alumnos se muestran muy competentes después de unas rondas se puede aumentar la dificultad proporcionándoles la palabra sin el artículo. De este modo, además de deletrear la palabra, deben proporcionar el artículo correcto.

UOpción 3U: Palabras humanas

Nota: Antes de llevar a cabo el juego en clase, el profesor tendrá que elaborar los materiales, los cuales consisten en unas tarjetas de las letras. Lo más sencillo es cortar unos folios de papel en dos o cuatro partes, y en cada parte se escribe una letra.

UDesarrolloU:

• El profesor le asignará a cada estudiante una letra del alfabeto, dándole la tarjeta correspondiente. Si hay más letras que alumnos (que seguramente sucederá), cada integrante debe ocuparse de más de una letra.

• Luego el docente anuncia una palabra del tema (un alimento, un grupo alimenticio, un sabor...). Ejemplo: Picante.

• Los alumnos deben levantar las letras en el orden en que deletrean la palabra, y cuando les toca, proferir el vocablo en voz alta (P-I-C-A-N-T-E).

• El alumno que se equivoque levantándose antes o después del orden de la palabra, acumulará un punto. A los tres puntos tendrá un “castigo” (tiene que hacer 20 flexiones, tiene que cantar delante de la clase, etc.)


Nota: Se puede aumentar la motivación del juego reduciendo el plazo de tiempo con cada palabra.


El trabajo individual de esta sesión (T7 F8) profundiza el vocabulario, la ortografía del mismo y los componentes gramaticales asimilados a lo largo de la semana a través de un enfoque sumamente cultural.

Tal y como se mencionó en la sesión anterior, muchos platos típicos de un país hispano también están presentes en otros (ej. En España también se hacen empanadas y en México se comen pimientos rellenos), los postres presentan la misma tendencia. Por lo tanto, si un alumno plantea el tema, no debemos intentar limitar la riqueza de la gastronomía hispana, que es compartida entre muchos países.

Antes de iniciar la tarea, pedirles que miren las fotos de los postres y que expresen lo que ven en español (el nombre del postre representado, si les gusta o no personalmente, el color, la forma, la categoría alimenticia, etc.).

Para completar la actividad satisfactoriamente, los alumnos deben rodear los nombres de los alimentos que ven encadenados en el churro. La actividad de la fase anterior, esto es el repaso ortográfico, les servirá para identificar los límites gráficos entre los léxicos.

Por último, escriben los alimentos en el flan que representa sus preferencias y gustos.

Al final, se aconseja corregir las respuestas en una puesta en común, apuntándolas en la pizarra y comparando sus preferencias.




Debido al contenido de esta sesión, se recomienda hacer un plato con churros y una taza de chocolate de materiales artísticos.

Se necesita un plato. Encima de colocan los churros de papel crepé (véase el vídeo T7 M19) y al lado la taza de chocolate.

UExperimento de cienciaU: Huevos de dragón T7 M22

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjTl5j9jp7VAhUP3mMKHWLUAsYQjRwIBw&url=https://www.guioteca.com/manualidades-y-artesania/%C2%A1aprende-a-hacer-tazas-con-conos-de-helado-y-chocolate/&psig=AFQjCNHixo7Kr-c28qpivIYeEwPAeSXZWw&ust=1500855056271481

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjNt8Lhy6DVAhXJgVQKHef_ArMQjRwIBw&url=https://www.youtube.com/watch?v=h6Q3YuOD5PA&psig=AFQjCNExwrRa0snetloipeTLuHf9ysXXjg&ust=1500940099341492

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjk0MmYzKDVAhVislQKHcMeAxgQjRwIBw&url=https://www.pinterest.com/amanda62709/easter/&psig=AFQjCNExwrRa0snetloipeTLuHf9ysXXjg&ust=1500940099341492


UDía V: Sesión 1


UFase 1: RutinasU



1.2 ¿Cómo estás?




1.4 Pasar lista



En las últimas dos sesiones de la semana se considera que los aprendientes han asimilado los contenidos léxicos y gramaticales de modo satisfactorio, por lo que el enfoque de las lecciones restantes profundiza las expresiones culturalmente apropiadas para interactuar en el contexto de un restaurante.

Debido a la importancia de la vida en la calle en muchos países hispanos, desayunar, comer o cenar fuera de casa constituye un pilar de la sociedad. Por lo tanto, si queremos que nuestros discentes sepan desenvolverse con soltura, es imperativo que dominen las convenciones comunicativas asociadas con el acto de pedir comida y relacionarse con el camarero.

Nota: Para no confundir a los estudiantes con la abundancia de variedades regionales, estimamos que es mejor limitarnos a usar “camarero” o “mesero” para referirse a la persona que sirve la mesa. Mientras algunas comunidades hispanohablantes emplean el término “mozo”, no son la mayoría. Además, “mozo” no recoge la formación, experiencia y dotes laborales que poseen los profesionales que sirven las mesas, por lo que se debe evitar.

Asimismo, desaconsejamos el empleo del verbo “ordenar” para referirse al acto de pedir comida. Su uso coloquial se ha extendido en los Estados Unidos por ser un calco del verbo inglés “order”, pero no se usa en los países hispanohablantes.


Antes de enseñar las expresiones típicas para pedir comida en un restaurante, se propone un juego de repaso para recuperar los léxicos aprendidos en las sesiones anteriores. De este modo, en las fases posteriores los alumnos solo tendrán que centrarse en la adquisición de las convenciones.

2.1 Categorías con una pelota

UPreparaciónU:

Modalidades

UOpción 1U: Para aquellos grupos que disfrutan de la competición, y claro está, cuyo aprendizaje se desarrolla de manera más eficaz bajo estas condiciones.

• 2 grupos con el mismo número de integrantes.

UOpción 2U: Para aquellos grupos que sienten satisfacción o placer del trabajo en grupo, de la colaboración y de la necesidad de formar parte de un equipo.

• Todos los aprendientes forman un equipo.

• Los integrantes del equipo se colocan en una fila, todos mirando hacia el profesor (en la misma dirección) con las piernas moderadamente abiertas en la forma de un triángulo.

• Cada grupo recibe una pelota pequeña de plástico, o cualquier otro objeto que sea pequeño, blando y fácil de pasar rápidamente.

UDesarrolloU:

• El primer alumno de cada fila sujeta la pelota.

• El profesor anuncia una categoría (ej. comida, colores, formas, etc.). En este momento, al ser las primeras rondas, las categorías deben ser muy generales para así permitir que el niño pueda asimilar las reglas del juego a la vez que participa en español.

• Los estudiantes que sujetan la pelota deben decir una palabra que encaja en esa categoría. Solo después de nombrar una palabra, pueden pasar la pelota al siguiente integrante. UDeben pasar la pelota por debajo de las piernasU. La próxima persona no puede pasar la pelota al siguiente hasta que haya nombrado una palabra diferente de la misma categoría. Y así sucesivamente hasta que la pelota llegue al final de la fila.

• Si la pelota se cae, el equipo debe empezar desde el principio.


• Dos personas del mismo equipo no pueden repetir la misma palabra (esta regla aumenta la atención porque a nadie le gusta fallar a su equipo). También se puede añadir la regla de que si alguien repite una palabra, el grupo tiene que empezar desde el principio.

• Cuando la pelota llegue al último miembro del grupo, se inicia la marcha atrás para volver al primer representante. Pero esta vez, a la vuelta, en lugar de pasar la pelota por debajo de las piernas, se pasa por encima de la cabeza.

• El grupo que puede pasar la pelota “de ida” y “de vuelta” lo más rápido gana.

Por favor nótese que el instructor solo debe seleccionar categorías que tienen más palabras conocidas que alumnos por clase para que todos puedan nombrar por lo menos una. En otras palabras, si la categoría es “Tiempo meteorológico” y hay 12 alumnos, les estamos condenando al fracaso ya que solo les hemos enseñado siete tipos de tiempo, por lo que su inventario léxico no dispone de los recursos suficientes para participar adecuadamente en la actividad.

UModificaciones al juegoU:

• Después de unas rondas “fáciles” para que los aprendices se acostumbren a las reglas del juego, se puede implementar variantes creativas y categorías más difíciles. No obstante, la manifestación del juego dependerá de la competencia de cada alumnado en particular y, por tanto, se queda al criterio del instructor.

UIdeas para las categoríasU:

Los grupos alimenticios (frutas, verduras, carbohidratos, lácteos, proteínas)

Alimentos que tienen la forma de un...triángulo, cuadrado, rectángulo, círculo, etc.

Alimentos de desayuno, almuerzo, cena, merienda, postre

Alimentos picantes, dulces, salados

Alimentos que me gustan, que me encantan, que no me gustan (habrá que aceptar lo que digan los alumnos porque depende de sus preferencias). Esta categoría incluye un aspecto gramatical, por lo que además de la palabra, los alumnos tienen que producir toda la oración antes de pasar la pelota (me gusta el brócoli)


Comida extranjera

Países hispanos

El abecedario

Los números

Palabras (o alimentos) plurales

Palabras (o alimentos) singulares

Cualquier otro tema de vocabulario presentado en el campamento de verano (edificios, animales exóticos, lugares geográficos, etc.)

UOtras ideasU: Si el repertorio léxico de los alumnos no dispone de más componentes que les hemos enseñado, se puede cambiar la categoría a mitad de camino. Es decir, si los alumnos no conocen muchas frutas, pueden nombrar frutas mientras pasan la pelota por debajo de las piernas (a la ida) y nombran verduras mientras pasan la pelota por arriba de las cabezas (la vuelta).


Ahora que los alumnos han trabajado el vocabulario, la gramática y la construcción de oraciones simples, estarán preparados para integrar los conceptos que llevan aprendiendo a lo largo de la semana con las expresiones convencionales que la cultura hispana utiliza para interactuar en el restaurante.

Cabe matizar que existen varios recursos lingüísticos y expresiones variopintas para pedir comida en español, sobre todo si incluimos todas las variantes regionales. No obstante, por motivos pedagógicos, este currículo únicamente presenta un modo (basado en sus conocimientos previos del español) a fin de facilitarles la interacción. Dicho esto, los profesores debemos respetar el hecho de que los alumnos no son hablantes nativos y no son capaces de apreciar la riqueza de la lengua española y las muchas maneras de pedir comida en este punto de su aprendizaje. Por lo tanto, se recomienda encarecidamente que los instructores no enseñen más formas que las incluidas en el currículo (a no ser que la competencia de los alumnos supere los contenidos de este programa).

3.1 Calentamiento (T7 M20) Si bien las expresiones que vamos a introducir son nuevas, es decir, que los alumnos no las han aprendido explícitamente en el programa de este campamento, cabe puntualizar que los aprendices deben haber adquirido el verbo querer de forma deductiva o implícita durante sus interacciones diarias con el profesor y con sus compañeros. Por consiguiente, podrán apoyarse en su experiencia en el aula para optimizar la asimilación de este verbo.


Ahora bien, se recomienda el uso de un vídeo situado en un restaurante para introducir las convenciones correctas de interacción. Lamentablemente, reconocemos que el tratamiento de las expresiones y la interacción entre los “personajes” de este vídeo resulta sumamente artificial (T7 M20).

3.2 Carreras “de diálogo” (T7 M21)

Nota: Antes de realizar el juego, es fundamental preparar los materiales, eso es, recortar las palabras (T7 M21). Se necesita un juego de palabras para cada grupo.

• El profesor divide la clase en 2 ó 3 grupos, dependiendo del número de discentes. Cabe recordar que cuántos más grupos, más pueden participar los integrantes.

• Cada grupo forma una fila en un lado del aula. Las filas son paralelas.

• Al otro extremo del aula, el profesor coloca todas las partes recortadas del diálogo. UCada grupo tiene su propio juego de palabrasU.

• A la de tres, el primer miembro de cada equipo corre hacia los papeles, coge UNO, y regresa a su grupo.

• Solo Ucuando regresaU puede salir el siguiente miembro para agarrar el siguiente papel.

• Cuando todos los papeles se hayan cogido, el grupo debe ordenarlos para formar un diálogo.

• El primer grupo que construye el diálogo correctamente, gana.

Respuesta:

Hola, bienvenidos al restaurante. ¿Cuántas personas?

Hola. Una mesa para dos, por favor.

Siéntense, por favor. Aquí tienen el menú.

¿Qué quieren beber?

Quiero agua por favor.

Aquí tienen el agua. ¿Y qué quieren comer?

Gracias. Quiero fajitas y verduras por favor.

Aquí tienen la comida. ¡Qué aproveche!


El trabajo individual de esta sesión (T7 F9) profundiza la expresiones convencionales en español para desenvolverse en un restaurante a través de los componentes léxicos y


gramaticales asimilados a lo largo de la semana a través de un enfoque sumamente cultural.

La repetición de las expresiones que se manifiestan en las viñetas sirve para consolidar la formulación de la interacción típica en un restaurante. Después de la lectura, los alumnos pueden protagonizar el diálogo delante de la clase.

Esta actividad se centra sobre todo en la compresión lectora, pero al final de la tira cómica suscita que el alumno interactúe con el argumento de forma activa, apropiándose de él con su creatividad del final de la tira cómica.

Al final, se aconseja presentar las historias en una puesta en común, compartiendo lo que cada alumno ha escrito.




Teniendo en cuenta que los alumnos protagonizarán una especie de “obra de teatro” o un diálogo situado en un restaurante en la siguiente sesión, se recomienda aprovechar esta fase para crear el decorado.

Se puede crear manteles para la mesa. La decoración puede incluir tiras de papel crepé que cuelgan de los laterales o bien un centro de mesa (un florero, una vela, etc.)

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjHk-q5xKDVAhVnrlQKHRmOCckQjRwIBw&url=https://vtemu.by/novosti-v-temu/kak-ukrasit-stol-na-den-rozhdeniya-oformlenie-i-ukrashenie-stola-foto/&psig=AFQjCNH2TXxX3qyMOxmVyhNatJqZ-9NfVA&ust=1500938132598518

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj-zOX88J3VAhVDHGMKHdFQAtgQjRwIBw&url=http://www.1001consejos.com/manualidades-recicladas-para-la-cocina/&psig=AFQjCNGAv4JZcSdh16W9RNCc6qBEO-54NA&ust=1500847008342912


UDía V: Sesión 2 Objetivos específicos:

UFase 1: RutinasU:



1.2 ¿Cómo estás?




1.4 Pasar lista


UFase 2: Repasar el vocabulario

Esta clase constituye la última sesión de instrucción lingüística del tema. No hay nueva información que impartir. Por consiguiente, este bloque se dedica a la consolidación del vocabulario y la gramática aprendidos a lo largo de toda la semana. Sin embargo, los alumnos no deben quedarse en el nivel de repetir el vocabulario, sino que deben estar capacitados para formar oraciones con los contenidos que han adquirido.

El profesor debe decidir qué vocabulario quiere revisar en función de los conocimientos de sus alumnos y cuánto tiempo llevan en el campamento, puesto que es muy posible que algunos de los integrantes no hayan asistido a todas las semanas anteriores, por lo que ignorarán ciertas palabras.

2.1 Un repaso activo ¡¿Dónde están mis cubiertos?!

Si bien los discentes llevan una semana hablando sobre varios alimentos, sus colores, formas y grupos alimenticios, algunas maneras de expresar sus preferencias y


determinadas tradiciones gastronómicas de varios países hispanos, no han tenido la oportunidad de aprender los nombres de los componentes de una mesa: la cuchara, el cuchillo, el tenedor, el plato y el vaso. Teniendo en cuenta que al comienzo de la primera sesión del día, los aprendientes pasan lista e interactúan con este vocabulario, no debe resultarles muy difícil entender el objetivo del juego.

UMateriales:

4 sobres, los papelitos con los nombres de los cubiertos (T7 M24), el cartel de la cocina (T7 M23) y las preguntas (T7 M25).

UPreparaciónU:

A fin de dar las indicaciones del juego, se solicita que los alumnos proporcionen información que les sirve para entender las reglas del juego.

• En la pizarra se dibuja un plato. Preguntar a la clase, ¿qué falta a la izquierda?

• Si los niños lo saben, deben responder “el tenedor” y se dibuja en la pizarra.

• A continuación se pregunta “¿Qué falta a la derecha, más cerca del plato?”

• Si los niños lo saben, deben responder “el cuchillo” y se dibuja en la pizarra.

• Por último se pregunta, “¿Qué falta a la derecha, más lejos del plato?”

• Si los niños lo saben, deben responder “la cuchara” y se dibuja en la pizarra.

Nota: Además de dibujar los cubiertos, se puede etiquetarlos para ayudar a los que aún no han asimilado estas palabras.

Ahora que los discentes están conscientes de los componentes del juego, se puede seguir explicando las reglas.

• La clase se divide en grupos pequeños de 3 ó 4 personas. Si la clase es más numerosa, conviene una constitución de 4 miembros por grupo; mientras que si hay menos integrantes en la clase, se puede formar equipos de 3.

• A todos los grupos se le reparte un plato (puede ser real o dibujado en un papel).

https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiw_LDQ-aLVAhVnxVQKHYC2DCQQjRwIBw&url=http://www.teinteresasaber.com/2014/10/origen-y-manera-correcta-de-la.html&psig=AFQjCNHtNsv39LhMfq32WowX_31zaa5W0A&ust=1501021131056284


• Asimismo, a cada grupo se le entrega un sobre con un papelito dentro. El papelito de un grupo dice “tenedor”, el papelito de otro dice “cuchara” y el último grupo recibe un papelito que dice “cuchillo” (T7 M24).

Nota: Si hay cuatro grupos, ninguno recibe un plato y el papelito en el sobre del cuarto grupo dice “plato”

• El instructor explica a la clase que todos tienen mucha hambre pero no pueden comer hasta que la mesa “esté puesta” (necesitan el plato, el cuchillo, el tenedor, la cuchara). Tienen que buscarlos en los varios lugares de la cocina (T7 M23).

• Por otra parte, se cuelga la imagen de la cocina en la pizarra (T7 M23). Se debe repasar los nombres de los objetos. Aunque cabe la posibilidad de que algunos estudiantes sepan los nombres de otros objetos no resaltados, en este juego solo se juega con los objetos denominados en el cartel.

• En cada objeto de la cocina se pega un papelito con un cubierto (T7 M24). Se debe doblarlos para que los aprendientes no puedan leerlos. Recordamos que no debemos tapar las palabras de los objetos de la cocina para que los aprendices puedan participar con autonomía, sin depender del profesor.

UDesarrolloU:

Nota: Es importante que los alumnos sepan que no deben revelar la información que contienen los papelitos de sus sobres. De decir lo que tienen en voz alta, les dará ventaja a los demás equipos.

• Un grupo comienza. Deben buscar en la cocina uno de los cubiertos que les falta (T7 M23). Cuando le toca al grupo, deben acordar un objeto de la cocina y anunciar el nombre al profesor.

• El profesor lee una de las preguntas (T7 M25). Tan solo si contestan correctamente pueden mirar el papelito. Si ese cubierto les falta, se queda el papel. Si no les falta, devuelven el papel.

• Este proceso se repite hasta que un equipo haya conseguido acumular todos los cuatro cubiertos.


Considerando que el objetivo de esta sesión consiste en montar pequeñas obras de teatro, no se va a realizar una actividad en esta fase. Se debe dedicar más tiempo a preparar los guiones de la obra, ensayar la obra y terminar el decorado del escenario.



El trabajo individual de esta sesión (T7 F10) ayuda a preparar el menú que utilizarán en sus pequeñas obras de teatro.

Para completar la ficha deben trabajar en los mismos grupos que van a hacer las obras juntos para que todos tengan el mismo menú.


En lugar de realizar un proyecto de arte o de ciencia, esta fase se dedica al ensayo y la grabación de las obras de teatro. Se pueden llevar a cabo delante de la clase cuando todos hayan terminado o bien en un lugar silencioso para grabarlas.

Documents

Programa de UGastronomía hispanaUspanishschoolsummit.com/wp-content/uploads/2017/07/... · Formas (triángulo, círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo) Materiales: Tarjetas de vocabulario