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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO

ANA CAROLINA SILVA BISCALCHIN

BEATRICE BONAMI ROSA (aluna especial) IEDA MARIA DE RESENDE

MARIELLE BARROS DE MORAES MAYRA FERNANDA FERREIRA(aluna especial)

NATASHA BIN (aluna especial) RAFAEL YAMAGA

SYLVIA LEITE (aluna ouvinte) VALKÍRIA VENANCIO

A PRESENÇA DE CONTEÚDOS DE TECNOLOGIA NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO E/OU PEDAGOGIA: MAPEAMENTO NO

BRASIL, NOS ESTADOS UNIDOS, NO REINO UNIDO E NA AUSTRÁLIA.

SÃO PAULO 2014

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ANA CAROLINA SILVA BISCALCHIN BEATRICE BONAMI ROSA (aluna especial)

IEDA MARIA DE RESENDE MARIELLE BARROS DE MORAES

MAYRA FERNANDA FERREIRA(aluna especial) NATASHA BIN (aluna especial)

RAFAEL YAMAGA SYLVIA LEITE (aluna ouvinte)

VALKÍRIA VENANCIO

A PRESENÇA DE CONTEÚDOS DE TECNOLOGIA NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO E/OU PEDAGOGIA: MAPEAMENTO NO

BRASIL, NOS ESTADOS UNIDOS, NO REINO UNIDO E NA AUSTRÁLIA.

Texto coletivo apresentado como parte dos requisitos para obtenção de créditos na disciplina “Novas Lógicas e Literacias Emergentes no Contexto da Educação em Rede: Práticas, Leituras e Reflexões” (PPGCOM-USP). Orientadora: Profª. Drª. Brasilina Passarelli

SÃO PAULO 2014

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“Ensinar numa sociedade em rede e procurar

criar uma cultura aprendente não é tarefa fácil,

mas são os professores que terão a grande

responsabilidade ‘de serem os catalisadores da

sociedade do conhecimento”.

Andy Hargreaves.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 5

2 ADENTRANDO NAS TESSITURAS DA CONTEMPORANEIDADE ........................ 8

2.1 Literacias emergentes em contextos educacionais ......................................................... 10

2.2 Educação na sociedade do conhecimento: lugares e não-lugares ................................... 13

2.3 Iniciativas de formação dos professores para o uso das TICs ...................................... 20

3 PERCURSOS METODOLÓGICO ................................................................................... 24

3.1 Mapeamento das matrizes curriculares .................................................................. 25

3.2 Matrizes Curriculares Nacionais ................................................................................ 25

3.2.1 Universidade de São Paulo .................................................................................. 27

3.2.2 Universidade de Campinas .................................................................................. 29

3.2.3 Universidade Estadual Paulista ........................................................................... 32

3.2.4 Análise comparativa entre as universidades brasileiras em estudo ..................... 38

3.3 Matrizes Curriculares internacionais ......................................................................... 39

3.3.1 Institute of Education - University of London (Reino Unido) ............................ 39

3.3.2 Faculty of Arts and Sciences – Harvard University ( Estados Unidos) ............... 46

3.3.3 University of Melbourne (Austrália) ................................................................... 50

4 PERSPECTIVAS PROPOSITIVAS .................................................................................. 52

4.1 Panorama atual: formação continuada de professores em serviço ................................. 52

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 55

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1 INTRODUÇÃO

Em um cenário de sociedade em rede, como nomeia Manuel Castells (2002), as

tecnologias da informação e da comunicação se presentificam nas diferentes relações

socioculturais, políticas e econômicas dos cidadãos, contribuindo para transformações e (re)

significações que impactam no modo de ser e fazer dos indivíduos. É claro que esse impacto

não deve ser generalizado, mas acarreta reflexões de dimensões complexas, uma vez que se

colocam como necessárias novas articulações e atores sociais para dar conta da dinamicidade

dessa sociedade em rede.

Ubiquidade, não-territorialidade, universalidade, mobilidade e portabilidade são

palavras-chave que norteiam esse cenário. Compreender esse processo de ser e estar em rede

não é apenas discutir o acesso às tecnologias, mas sim a forma como as mesmas são

apropriadas e utilizadas pelos cidadãos em suas tarefas diárias e nas suas prospecções para

trabalhos futuros. Nesse sentido, a educação como agente socializadora dos indivíduos “sofre”

os efeitos dessa dinâmica e dimensão tecnológica. Novas ferramentas se encontram à

disposição para os processos formativos, em instituições formais e não formais de ensino. A

modalidade de educação a distância garante oportunidades de instrução e aperfeiçoamento. A

abundância de informações em rede possibilita um maior acesso a conteúdos. O conhecimento

pode ser coletivamente construído e compartilhado.

Na interface entre essas possibilidades que se formam e a realidade concreta,

principalmente das escolas nas quais professores, alunos, tutores e gestores estão, há brechas

não apenas digitais. Exemplificando: mesmo com computadores em salas e laboratórios de

informática nas escolas, a utilização dessas ferramentas em vez dos cadernos é pouco

significativa ou impactante no processo de ensino-aprendizagem. Por quê? Há diversas

respostas cabíveis: ausência de capacitação técnica para “dominar” a máquina; receio do

corpo docente diante da nova ferramenta de ensino; falta de preparo para explorar as

potencialidades digitais; formação acadêmica deficitária para essas demandas. É diante dessa

última que nos ateremos aqui.

Ao considerar que a universidade é o espaço de formação para diferentes atuações

profissionais, tendo como uma de suas tarefas promover o diálogo com a sociedade a fim de

incentivar transformações benéficas para esta, é quase condição que a formação dos

profissionais em Educação esteja concatenada com essa realidade tecnológica. Ou seja, as

matrizes curriculares dos cursos deveriam contemplar atividades e conteúdos que propiciem o

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contato do futuro docente com as potencialidades dos meios digitais, acompanhando a nova

lógica da sociedade atual.

Essa constatação foi o ensejo para o desenvolvimento deste trabalho que propõe

verificar como os currículos de graduação em pedagogia e/ou Educação proporcionam aos

graduandos acesso, por meio da grade curricular, a conteúdos que abordem conceitos,

aplicabilidades e reflexões sobre as tecnologias e sua potencial relação com o ambiente

escolar e o processo de ensino-aprendizagem. Considerando essa proposta, tal trabalho

vislumbra uma contribuição para os estudiosos dessa temática, uma vez que por meio do

mapeamento realizado será possível construir um status de como os conteúdos acadêmicos

dos cursos em estudo estão concatenados ou não com o cenário contemporâneo.

Mapear as matrizes curriculares dos cursos é uma tarefa urgente e necessária a fim de

se pensar em novas ações-reflexões-ações, conforme sinaliza Freire (2002), para a formação

dos professores que atuam da Educação Infantil ao Ensino Superior. A partir da constatação

de como estão estruturados os cursos para atender à demanda de uma geração tecnológica, ou

seja, os alunos atuais, será possível pensar em estratégias tanto metodológicas quanto

didáticas para propiciar uma melhor formação docente.

Nesse sentindo, o mapeamento aqui proposto faz um recorte metodológico para

analisar os cursos de graduação em Pedagogia de três das melhores universidades brasileiras

e, na sequência, os cursos de três universidades internacionais de destaque, segundo o QS

World University Rankings, tido como referência para o programa Ciência Sem Fronteiras da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Os cursos em estudo

pertencem às seguintes universidades: University of London (Reino Unido), Harvard

University (Estados Unidos), University of Melbourne (Austrália), no Brasil: Universidade de

São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade Estadual

Paulista (Unesp).

Face a esse recorte e a partir do levantamento das estruturas curriculares de cada um

dos cursos de pedagogia e/ou Educação das universidades mencionadas acima, foram

selecionadas as disciplinas correspondentes aos conteúdos das literacias digitais encontradas

nesses cursos, analisando-as em suas particularidades e propostas, como também refletindo

sobre as possíveis causas da insuficiência desses conteúdos, percebidas nas matrizes, a fim de

discutir e apresentar alternativas aos modelos acadêmicos, tanto na dimensão das experiências

concretas em desenvolvimento, bem como das discussões e do pensamento teórico sobre a

matéria.

Para alcançar essas reflexões, este trabalho está estruturado da seguinte forma:

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O capítulo 1 é esta Introdução que apresenta a temática em discussão e a proposta

deste estudo.

No Capítulo 2, apresenta-se um estado da arte a respeito do tema das literacias na

sociedade contemporânea, principalmente no contexto educacional. Além disso, pontuam-se a

formação de professores e as iniciativas existentes na articulação das Tecnologias da

Informação e da Comunicação com o ambiente escolar.

O Capítulo 3 traça o percurso metodológico do trabalho, apresentando cada uma das

seis universidades em análise e suas matrizes curriculares. Assinalam-se as ementas e os

objetivos das disciplinas correlatas ao tema da educação em rede a fim de apresentar um

comparativo das universidades brasileiras entre si e as do exterior também entre si.

No Capítulo 4, está presente a análise comparativa entre as universidades brasileiras e

as internacionais em estudo, de modo a discutir a formação dos educadores brasileiros,

sinalizar alternativas para essa formação e apontar proposições para a mesma.

Com essa estrutura, este trabalho pretende ser o ponto de partida para iniciativas

complementares e de aprofundamento que têm a indagação de como se capacitam os

professores durante a graduação para refletir e aplicar a utilização das tecnologias como

recurso pedagógico, aliado ao processo de ensino-aprendizagem, visto que empiricamente se

nota uma desarticulação entre as potencialidades tecnológicas e o dia a dia das salas de aula e

do relacionamento entre gestores escolares, professores e alunos de gerações e repertórios que

se configuram a partir de dinâmicas socioculturais nas quais as tecnologias estão presentes

quase tão naturalmente como os livros didáticos.

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2 ADENTRANDO NAS TESSITURAS DA CONTEMPORANEIDADE

Em rede, conectada, informacional, ubíqua, do conhecimento. São muitas as

denominações que definem o perfil da sociedade atual, mas, de fato, quais seriam as

características mais marcantes dessa sociedade?

Para responder tal questão, é preciso primeiramente situar o contexto no qual essa

sociedade se insere. De uma forma geral, o panorama contemporâneo engloba o capitalismo, a

globalização, a cultura do virtual, o consumo de informação e, acima de tudo, a tecnologia,

principalmente as tecnologias em rede. É a chamada Era da Informação, em que o

conhecimento rege as dinâmicas sociais. Sendo assim, a estrutura e a organização social da

sociedade contemporânea têm como base os fluxos de informação, fluxos esses intensificados

com o surgimento das novas tecnologias e, especialmente, com a popularização do acesso à

internet.

A partir desses aspectos, pode-se definir que a chamada sociedade em rede estabelece-

se com base na tecnologia e nas conexões permitidas por ela. Além da importância e da

presença da informação e do conhecimento nas atividades atuais, o que também marca o

cenário é a capacidade de difusão, flexibilidade e convergência das novas tecnologias. Nesta

sociedade, a comunicação e a troca de informações são intensificadas. A sociedade está mais

interligada, mais conectada e, de uma forma geral, a informação passa a ter um caráter

universal e acessível, o que torna possível o alargamento dos debates por meio das trocas de

dados e opiniões pela rede.

Henry Jenkins, em sua obra “Cultura da Convergência”, pontua que a sociedade atual

vive no mundo da convergência, ou seja, estabelecendo-se por meio de fluxos entre diferentes

suportes midiáticos e por meio da cooperação entre os suportes e o público. Segundo o autor,

“convergência é uma palavra que consegue definir transformações tecnológicas,

mercadológicas, culturais e sociais, dependendo de quem está falando e do que imaginam

estar falando” (2009, p. 29).

Dessa forma, não só as tecnologias e a informação estão mais presentes nas esferas

sociais, como também as pessoas, de um modo geral, estão mais interessadas e envolvidas

nessa tecnologia e nesse fluxo de informações.

Graças à proliferação de canais e à portabilidade das novas tecnologias de informática e telecomunicações, estamos entrando numa era em que haverá mídias

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em todos os lugares. A convergência não é algo que vai acontecer um dia, quando tivermos banda larga suficiente ou quando descobrirmos a configuração correta dos aparelhos. Prontos ou não, já estamos vivendo numa cultura da convergência. (JENKINS, 2009, p. 43).

Logo, podemos definir que a sociedade contemporânea tem entre as suas principais

características o consumo e a produção de informações, a necessidade de estar conectada e o

interesse por novas tecnologias.

Sob estas características, pesquisadores contemporâneos apontam outra nomenclatura,

indo além do termo informacional ou em rede: a sociedade do conhecimento. Dando um passo

à frente, esse perfil social exprime que não só se consome informação, como também se

aplica em diferentes níveis a informação adquirida. Ou seja, não basta ter informação

disponível, é preciso movimentá-la: complementar, modificar, difundir, interpretar, duvidar,

checar, recriar, compartilhar, entre outras ações são algumas das atitudes que demarcam a

formação crítica dos sujeitos que compõem não apenas a sociedade informacional, mas a

sociedade do conhecimento (DZIEKANIAK; ROVER, 2011).

Seja sociedade informacional ou do conhecimento, de acordo com Manuel Castells

(2002, p. 6), tanto é fato a presença da tecnologia nas relações sociais que esses elementos já

não podem mais serem estudados de forma separada: “a tecnologia é a sociedade e a

sociedade não pode ser compreendida ou representada sem as suas ferramentas tecnológicas”.

Segundo o autor, a revolução da tecnologia e da informação são os novos pontos de partida

para analisar economia, sociedade e cultura contemporâneas. Além de o fato de a tecnologia e

a informação serem intrínsecas ao contexto atual, Castells defende a penetrabilidade desses

dois elementos: a capacidade de estarem presentes e de poderem modificar todas as esferas da

sociedade, inclusive a educação.

Autores mais recentes, Hugo Assmann (2000) e Andy Hargreaves (apud COUTINHO;

LISBOA, 2001), defendem que a sociedade do conhecimento, da informação, é também a

sociedade da aprendizagem, pois seus membros desenvolvem um grande senso de adaptação

às mudanças e aprendem uns com os outros por toda a vida, muito além do tempo escolar,

mais um fator que prova que a educação não deve ser atrelada apenas ao ambiente da escola,

pelo contrário, deve ter um papel de protagonista durante toda a vida dos sujeitos que

compõem a sociedade da conhecimento. O passo seguinte é saber como a tecnologia está

presente e influencia a educação.

Hoje é notório como o desenvolvimento cultural e do conhecimento dependem, cada

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vez mais, do mercado informativo, trazendo a implementação social de novas tecnologias eletrônicas, ao mesmo tempo em que o desenvolvimento do projeto da Sociedade Global da Informação e a integração econômica regional estão crescentemente determinados pelos recursos e estratégicas “educomunicativas” na formação dos usos sociais e das práticas culturais específicas em torno dos sistemas e tecnologias eletrônicas de processamento de informação. (CABALLERO; DRUETTA, 2005, tradução nossa).

Tendo como base a educação como primeira formadora de qualquer sujeito e

socializadora de saberes, o atual cenário exige a continuidade dos processos educativos

durante toda a vida, para que sempre haja atualizações diante dos processos tecnológicos,

informativos e comunicacionais. No entanto, apresentar as potencialidades tecnológicas já na

formação de educadores, ou seja, nos cursos de graduação em Pedagogia torna-se uma tarefa

que pode ser considerada urgente, uma vez que a sociedade exige que os cidadãos sejam

alfabetizados também digitalmente e as escola necessitam de formadores que vão além dos

padrões curriculares.

O desafio imposto à escola por esta nova sociedade é imenso: o que se lhe pede é que

seja capaz de desenvolver nos estudantes competências para participar e interagir num mundo

global, altamente competitivo que valoriza o ser-se flexível, criativo, capaz de encontrar

soluções inovadoras para os problemas de amanhã, ou seja, a capacidade de compreendermos

que a aprendizagem não é um processo estático mas algo que deve acontecer ao longo de toda

a vida (COUTINHO, LISBOA, 2001, p. 5).

Dessa forma, observa-se que as novas tecnologias exercem um papel singular no

desenvolvimento de novos modelos comunicativos e educacionais aplicados à formação

tradicional. Trazem também novos parâmetros e necessidades de aprendizagem, novos

desafios às escolas e aos professores que as conduzem. Cabe, então, reconhecer os

instrumentos, as linguagens e as dinâmicas que constituem esse novo cenário de educação por

meio das tecnologias.

2.1 Literacias emergentes em contextos educacionais

A pesquisa no campo da Comunicação social tem privilegiado, entre outros temas

relacionados, as novas tecnologias da comunicação, a Internet e suas possibilidades de

interação e mediações culturais, sua configuração de sentido e expressões de vozes em

qualquer campo político de enunciação. Ao mesmo tempo em que a aprendizagem ocorre por

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meio dessas relações, o agir, o aprender e o trabalhar transformam-se em ações

comunicativas.

A complexidade desses estudos aponta para uma potencial crise de comunicação que

transforma, ou pelo menos questiona, as dimensões de produção, distribuição e consumo de

informações. Também afeta a maneira que nos aproximamos de entretenimento e

conhecimento. Como Gustavo Cardoso (PASSARELLI. AZEVEDO. 2010) aponta, nos

mudamos de um sistema de esquemas e matrizes de comunicação de massa baseado em mídia

para um modelo baseado na comunicação em rede.

Nesse ambiente se estabelecem os atores em rede, usuários ativos, críticos e notáveis

nesses espaços, em virtude do compartilhamento de informações ou da expressão de opinião.

Para esses usuários, a internet se torna um meio de produção de conhecimento enriquecedor

que proporciona uma ampla gama de oportunidades no que diz respeito à educação, ao

desenvolvimento profissional e à aprendizagem ao longo da vida.

Esse cenário coincide com o surgimento de um novo conjunto de habilidades, atitudes

e comportamentos que são necessários para participar plenamente na atual sociedade em rede.

Como assinala Brasilina Passarelli (2007, p. 40) em “Interfaces digitais na educação:

@lucin[ações] consentidas”, “o mundo globalizado é caracterizado por intensos fluxos de

capital, produtos e informações e começou a exigir novas competências de seus cidadãos”.

Essas competências são o que chamamos hoje de "literacias digitais emergentes". Seu

desenvolvimento constitui um passo necessário para se adaptar ao mundo da tecnologia da

informação e comunicações.

O conceito de literacia, em seu sentido original, está fortemente imbuído daquilo que

Paulo Freire (1989) define como “leitura da palavra e do mundo”, ou seja, a capacidade de

apreender conteúdos de forma crítica e consciente, e instrumentalizá-los para a geração de

ações transformadoras e libertadoras. Por um lado, a literacia constitui-se como uma condição

básica para o exercício da análise simbólica e da reflexão; e por outro, como condição básica

para a cidadania e a participação na esfera pública. Não se trata do que as pessoas aprendem,

mas da capacidade de usar esse aprendizado em situações da vida, uma vez que o aprendizado

ocorre a partir da mediação com o mundo (FREIRE, 2002). Nesse sentido, a literacia é

sinônimo de autonomia.

Outro aspecto central na caracterização da capacidade ou do conjunto de capacidades

denominados literacia é o seu aspecto de continuidade, apontado por Passarelli e Junqueira

(2012), o que talvez seja possível descrever como uma capacidade de apreensão e

processamento, com potencialidade para se renovar e ampliar na medida em que vai sendo

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utilizada.

Em outras palavras e sintetizando conceitos de diferentes autores sobre o tema, em oposição ao conceito de alfabetização, que, em regra, diz respeito a uma condição associada à formação escolar (ao aprendizado iniciático da língua escrita), a noção de ‘literacia’ refere-se a ‘um processo permanente e contínuo de evolução’. Nessa perspectiva mais abrangente e progressiva, ela tem sido definida como o conjunto de competências relacionadas à leitura escrita e cálculo nas mais diferentes formas de apresentação. Nesse sentido, mais do que exclusivamente uma habilidade, a literacia passa a ser vista como um continuum em construção, que repercute diretamente sobre a vida das pessoas em sociedade. (PASSARELI; JUNQUEIRA, 2012, p. 23).

Ao transpormos o conceito de literacia para a realidade atual, nos deparamos com duas

novas versões, a digital e a da informação, que alguns autores preferem fundir sob a

denominação literacias digitais. A primeira, também denominada e-Literacia, refere-se,

segundo Martin e Ashworth (2004) à “consciência, habilidades, compreensões e abordagens

reflexivas necessárias para uma pessoa atuar confortavelmente em ambientes de informação e

tecnologia”. Isso inclui não apenas habilidades técnicas de acesso, manipulação, reprodução e

compartilhamento de dados e imagens, como a capacidade de “ler”, entender e interpretar

conteúdos. Já a literacia da informação refere-se a “capacidades sofisticadas de pesquisa e

processamento da informação”. De acordo com a Declaração de Praga (2003), a Literacia da

Informação “abrange o conhecimento das próprias necessidades e problemas com a

informação, e a capacidade para identificar, localizar, avaliar, organizar e criar, utilizar e

comunicar com eficácia a informação para resolver problemas e questões apresentados.”

A discussão em torno das novas literacias motivou a realização, pela UNESCO, do

Fórum Europeu de Literacias em Mídia e Informação, em maio de 2014, na França, quando

foi divulgada a Declaração do Aumento das Literacias em Mídia e Informação (MIL) na

Era Digital. De acordo com o documento, “a relevância das Literacias em Mídia e

Informação (MIL) precisa ser sublinhada como essencial, uma vez que as novas literacias

desenvolvem um pensamento crítico sobre o mundo conectado em rede.”

A declaração define “Literacias em Mídia e Informação” como a habilidade de

fornecer acesso e combinar várias competências para fazer uso da informação e da mídia. O

documento aponta como potencial das MIL promover o pensamento crítico, a curiosidade,

inovação, compreensão mútua e intercultural, o diálogo intercultural além de respeitar a

liberdade de expressão, proteger a privacidade e a igualdade de gêneros, detectar e promover

talentos.

Segundo a pesquisa “Gerações Interativas Brasil: Crianças e adolescentes diante das

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telas” (PASARELLI, JUNQUEIRA, 2012), as literacias digitais constituem um novo conjunto

de atitudes e comportamentos necessários para a plena participação na sociedade saturada

com a mídia de hoje. Elas afetam hábitos cotidianos e aumentam o acesso à educação,

emprego, entretenimento e saúde. Seu desenvolvimento constitui um passo necessário para se

adaptar ao mundo das TIC, pois se configura como uma nova abordagem para os estudos de

cultura das redes, principalmente no contexto de expansão dos novos paradigmas

comunicacionais.

Essa nova abordagem desloca a discussão da inclusão digital de uma simples luta pelo

acesso de todos a computadores pessoais conectados à internet para uma jornada bem mais

complexa: preparar adultos e crianças, professores e alunos, para a utilização consciente,

autônoma e útil dessa tecnologia e dos conteúdos que nela transitam, isto é, para a aquisição

das literacias digitais.

Cabe ressaltar que o uso das tecnologias pelas crianças e jovens no século XXI é tema

de muitos estudos, visto à autonomia e à familiaridade com que a geração digital, nomeada

por Tapscott (1999, 2010), navega nos produtos da internet. Essa problemática acentua, então,

o desafio dos educadores, em especial nas instituições formais de ensino, devido ao repertório

digital que os alunos já carregam ao entrarem em sala de aula. A questão a ser apontada é:

como os professores são preparados para dialogar com essa geração e promover uma

aprendizado satisfatório em meio às literacias?

O primeiro, e talvez mais difícil, passo em direção ao cumprimento desse desafio é a

capacitação dos atuais professores – que foram educados na era das mídias impressas,

radiofônicas e televisivas – para o acesso e utilização técnica das mídias digitais e a aquisição

das próprias literacias digitais, e somente em seguida, para cumprirem seu papel de

mediadores na aquisição das literacias digitais por parte dos alunos.

A consciência da dificuldade dessa jornada é que nos leva a investigar como a questão

das novas tecnologias e das literacias digitais estão sendo tratadas pelas maiores universidades

do mundo a partir das matrizes curriculares de seus cursos de pedagogia ou similares e

compará-los com as matrizes das três maiores universidades brasileiras.

2.2 Educação na sociedade do conhecimento: lugares e não-lugares

Ser, não-ser, lugares, não-lugares. Independentemente do que este prefixo posto

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antes das palavras ser e lugares venha a designar, o certo é que ele altera não apenas a

morfologia das palavras, mas sobretudo, sua sintaxe. Se pensarmos nos lugares, pensamos em

algum espaço com o qual tenhamos uma memória, uma identidade com ele; tanto é verdade

que os lugares que mais nos marcam enquanto seres humanos são aqueles onde não apenas

passamos como transeuntes, mas que, sobretudo, o vivenciamos, mantivemos identidade e

que ele nos suscita memórias. Os não-lugares analisados por Augé (1993), e tomados como

uma das características da hipermodernidade (também denominada de modernidade tardia,

modernidade líquida, ultramodernidade, etc.), são espaços de fluxos, em que apenas se passa

por ele e que não mantemos com ele relação, identidade, afetividade. Portanto, é a partir do

conceito do antropólogo mencionado que abordamos a educação na sociedade

contemporânea, mais especificamente, na Sociedade da Informação, vista não na sua forma

economicista, mas sobretudo, educacional.

Lugar, não-lugar são dois emblemas ao se pensar a educação de hoje,

principalmente, quando nos damos conta que a educação tradicional, com métodos e técnicas

tradicionais de ensino e aprendizagem não dão mais conta das necessidades da

contemporaneidade. Lugar, não-lugar são emblemas quando percebemos que a educação pode

ser, e algumas vezes é, efetivada fora de muros reais e passam a ser efetivadas em escolas sem

muros, em não-lugares, em não-escolas. Não-escolas no sentido de que os lugares de

aprendizagem não acabaram, mas se transformaram e estão presentes no ambiente virtual os

quais são elementos oriundos da Sociedade da Informação.

A Sociedade da Informação e os aparatos que a confere uma identidade vêm

transformando o cenário das salas de aulas, bem como o processo educacional em si. Se num

primeiro momento os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem davam conta de

determinada realidade, com suas ressalvas; na contemporaneidade, não há mais lugar para

modelos educacionais baseados em termos como marcha analítica, marcha sintética,

cartilhas de alfabetização, etc. O aprender a ler e a escrever demandam outras competências

que esse modelo tradicional de educação não mais atende. Ou seja, nem podemos

marginalizar esses processos tradicionais, muito menos torná-los centro do processo

educativo. A questão central na contemporaneidade é como escolher a tecnologia que é mais

adequada para um determinado contexto e propósito, tendo em vista que a tecnologia em si é

apenas mais uma das ferramentas postas à disposição para alfabetização e letramento dos

sujeitos, independentemente se são alunos do Ensino Fundamental, Médio, Superior ou

Profissionalizante.

Numa tentativa de previsão social, como muitos dos primeiros teóricos da Sociedade

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da Informação faziam, Masuda (1982, p. 60) afirma que a constituição da sociedade da

criação do conhecimento em massa (o que poderíamos denominar de Sociedade do

Conhecimento), ou seja, o estágio mais avançado da era da informação, estaria realizada na

Terra lá pela metade do século XXI. Para que se concretize essa Sociedade, transformações

são (im)postas. O sistema educacional atravessa algumas delas, sendo a primeira

transformação liberar a educação das escolas formais, o que, na realidade, ocorreu em partes.

A segunda será a introdução de um tipo de educação pessoal, adequado às habilidades de cada

indivíduo, substituindo o tradicional sistema uniforme de educação coletiva por um sistema

determinado pela habilidade e escolha individual. Em terceiro lugar, o sistema de autoensino

tornar-se-á a principal forma de educação, fazendo com que os sujeitos sejam construtores de

seus fluxos de conhecimentos e que estes não sejam mais estabelecidos a priori apenas pelos

professores. Quando se introduz um sistema de autoaprendizado, os professores passam a agir

como consultores ou conselheiros, ou melhor dizendo, como mediadores. A quarta mudança

será a educação criadora de conhecimento, e não mais apenas transmissivista. A quinta

mudança vai significar educação por toda a vida. Isso será necessário para permitir que as

pessoas possam se adaptar às mudanças da Sociedade da Informação e esta venha a se

transformar, efetivamente, numa Sociedade do Conhecimento.

Essa Sociedade da Informação, com todos os seus aparatos tecnológicos, vem

transformando os mais variados ambientes sociais, dentre eles, o mundo do trabalho, da

educação etc. Em relação ao ambiente escolar, não é cena incomum vermos alunos passeando

nos corredores, ou em salas de aula, com seus mais variados dispositivos de informação e de

comunicação, trocando mensagens, assistindo a vídeos, escutando músicas, mantendo contato

com pessoas, ações que, pela distância territorial física, seria muito mais difícil do que com as

potencialidades propiciadas pelas redes digitais. No âmbito das salas de aula, os professores

tiveram que se adaptar a essas inovações sociotécnicas como forma de ressignificar os

processos de ensino-aprendizagem, e também, como forma de tornar as salas de aula

ambientes mais atrativos para os alunos, principalmente, os que já nasceram diante dessa

ambiência digital/online, e são denominados por Presnky (2001) de “nativos digitais”.

Por outro lado, também não é cena incomum ainda encontrarmos alunos e

professores em escolas que não possuem sequer lugares para sentar nos ambientes de

ensino/aprendizagem, muito menos, os tão criticados quadro-negro e giz e, às vezes, as

consequentes marchas analíticas e sintéticas nos processos de alfabetização dos sujeitos. Se

hoje se fala da necessidade de se ensinar a ler e a escrever não apenas no formato analógico,

mas inserindo, sobretudo, os dispositivos digitais, não podemos esquecer que há lugares no

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Brasil, por exemplo, que até mesmo o professor é raridade a ser encontrada. Assim sendo, por

mais que saibamos que vivemos numa era digital, numa sociedade denominada “da

informação”, em que as informações parecem estar disponíveis sempre ao alcance de um

clique, não podemos esquecer que também vivemos numa brecha digital e social muito

grande e que um dos principais objetivos da Educação deve ser diminuir essa brecha como

forma de inserir os sujeitos e torná-los protagonistas na sociedade.

No campo da Educação, as TIC podem ser utilizadas como forma de potencializar os

processos de ensino-aprendizagem, uma vez que as escolas não mais representam o único

espaço de transmissão, mediação e construção de conhecimentos. Na contemporaneidade, aos

espaços tradicionais de ensino aliaram-se outros mais contemporâneos, tais como a mídia,

empresas, movimentos sociais, organizações não-governamentais (ONG), sindicatos,

ciberespaço e suas potencialidades, como os blogs, Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVA). A sala de aula, assim, tornou-se mais um dos locais desse processo de ensino-

aprendizagem, além, claro, dos ambientes mais tradicionais, tais como a família e a biblioteca.

Estas duas últimas, juntamente com a escola, são os primeiros formadores de leitores na e

para a sociedade.

Em relação aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os quais não podem mais ser

deixados de lado, podemos afirmar que eles possibilitam a criação de outros espaços

geradores de experiências e saberes, novas práticas pedagógicas, como uma espécie de um ir-

além das salas de aulas, criando um espaço de reflexão e de novas aprendizagens,

compartilhando pensamentos e possibilitando que o aluno retire suas dúvidas com os outros

alunos e com o próprio professor na ambiência virtual. Na realidade, não há mais a

necessidade de os educandos esperarem a próxima aula para retirar suas dúvidas com colegas

e professores, ou até mesmo reter essas dúvidas; com as potencialidades do ambiente virtual,

suas dúvidas podem ser sanadas a qualquer momento e de qualquer lugar, ampliando até

mesmo o local das salas de aulas para além de uma ambiência física. O que os AVA

proporcionam é um ambiente mais colaborativo, do que mesmo competitivo, oriundo de um

ensino tradicional em que a escola era comparada a uma fábrica de aço, conforme as ideias de

Bobbit (2004) e de Tyler (1949), um dos primeiros teóricos do campo curricular, cujos

escritos datam do início do século XX.

No entanto, no período de maior inserção das TIC nos processos educacionais, a

cultura da sala de aula vem passando por transformações, muito embora se tenha consciência

da existência da brecha digital, em que há escolas que não possuem a mínima infraestrutura

para as práticas e modelos analógicos de educação. Assim sendo, a presença das TIC, as

17

mediações tecnológicas, são importantes na ambiência escolar, mas também a interação face a

face ainda é um importante meio de trocas e de aprendizagens e que não pode ser deixada de

lado. Ou seja, nem as TIC devem ser relegadas ao esquecimento, até mesmo porque já fazem

parte do nosso cotidiano, muito menos podemos abrir mão do ambiente escolar, do ambiente

tradicional de aprendizagem. E aqui tecemos um diálogo com a filósofa Hannah Arendt,

quem, de forma dialética, analisa o processo modernidade/tradição nas questões educacionais:

Nossa esperança está pendente sempre do novo que cada geração aporta [...]. Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais revolucionário que possa ser em suas ações, é sempre, do ponto de vista da geração seguinte, obsoleta e rente à destruição (ARENDT, 2009, p. 243).

No entanto, a autora, mesmo defendendo a importância da tradição no processo

educacional, também defende a importância de realizar o novo, de forma que este seja não

apenas um processo de transmissão da tradição, mas, sobretudo, de criação e de recriação dos

saberes; não apenas como forma de inserir os sujeitos num mundo que já está posto e que tem

que ser vivido, mas também na tarefa de transformá-lo. Sob está lógica, a filósofa afirma que:

A educação é, também, o ponto onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2009, p. 247).

Assim sendo, é que reafirmamos a importância de se ensinar os conteúdos que a

tradição nos legou, mas também, estimular os alunos no processo de criação e recriação de

conhecimentos. Esse processo dialógico também é referente ao universo das TIC nas salas de

aula, pois os sujeitos tanto podem atuar na sociedade com as mais sofisticadas tecnologias

disponíveis, quanto com os recursos mais ínfimos possíveis. Para os nativos digitais o manejo

das TIC é muito mais fácil do que para os imigrantes digitais; todavia, os problemas da era

analógica ainda recaem na era digital, quais sejam: busca, seleção de informações precisas,

organização das informações e uso da informação para a tomada de decisão. Essas habilidades

necessitam ser ensinadas, mas sua necessidade não é contemporânea, apenas se complexificou

a partir do momento em que a informação também passou a assumir uma natureza digital.

Para os imigrantes digitais, o problema torna-se duplo, uma vez que, geralmente, não possuem

as habilidades de manejo das TIC e não aprenderam a buscar, selecionar, organizar e usar a

informação analógica de que necessitam. A este respeito, é desta forma que se expressa

18

Sánchez Espinoza e Ricalde (2013):

Como já expomos, os estudantes contemporâneos possuem altos níveis de habilidade para o uso da rede e das ferramentas tecnológicas, mas suas destrezas são limitadas para realizar tarefas simples como recolher informação, organizá-la e avaliá-la. Os nativos estão habituados a manipular e operar as TIC, mas não a buscar e desenvolver conteúdos, contrariamente aos imigrantes digitais. Isso nos leva a pensar que ambos requerem fomentar os dois tipos de habilidades para complementar e enriquecer sua formação, contudo, o nativo digital parecer ter maiores possibilidades de êxito em termos da aquisição e promoção de habilidades informacionais apoiadas em habilidades informáticas. (ESPINOZA; RICALDE, 2013, p. 6, tradução nossa)

A partir dessa nova característica dos alunos é que o papel do professor pari passu

vem deixando de ser o de transmissor de conteúdos e passa a ser um mediador entre o velho e

o novo. E é aqui que se apresentam algumas questões acerca desse novo contexto: como

ensinar os conteúdos tradicionais, os quais são necessários como forma de inserir os sujeitos

no mundo, o qual, para a geração anterior é sempre velho, como afirma Hannah Arendt?

Como dar conta de uma realidade sempre em devir e que propõe novos conteúdos e novas

formas de mediação pedagógica? Assim sendo, os professores, os quais são imigrantes

digitais, precisam de constantes cursos de atualização até mesmo como forma de dar conta da

realidade da sala de aula, da própria linguagem dos alunos e de suas vivências diante desse

contexto de Sociedade da Informação. Dessa forma, os currículos de formação de professores

em nível superior também necessitam dar conta dessa nova realidade tecnológica, a fim de

efetivar a sua práxis no cotidiano da sala de aula real e virtual.

Se antes o papel do professor era ser uma fonte de informação para os alunos, aquele

que transmite conhecimentos, tal qual a Teoria da Informação, ou Teoria Matemática da

Informação, de Shannon e Weaver, atualmente esse papel se altera, já que as fontes de

informações se ampliaram e os sujeitos passam a trilhar seus próprios caminhos no processo

de busca do conhecimento, tornando-se um sujeito autônomo e não mais apenas “depósitos de

conhecimentos”, processo este já analisado por Paulo Freire nos anos de 1960, culminando na

formulação do seu conceito de Educação Bancária (FREIRE, 2002). Na contemporaneidade, o

papel dos alunos também se altera e estes passam a ser protagonistas no processo de busca e

construção do conhecimento.

Atualmente, às formas de leitura mais tradicionais, agregam-se as formas mais

contemporâneas em que os sujeitos não são mais apenas leitores, receptores de informação,

mas, sobretudo, reelaboram os textos, as leituras já feitas e até mesmo reelaboram as obras

19

lidas, principalmente, com a ajuda dos novos dispositivos eletrônicos de informação e de

comunicação. Islas Torres (2011) salienta o papel das redes sociais digitais e das ferramentas

da Web 2.0 afirmando que estas são estratégias de aprendizagem, porque teriam o papel de

facilitadoras de informação e são meios para a integração e para a comunicação. Assim, os

estudantes, de forma voluntária, acessariam essas ferramentas e forneceriam um valor

agregado aos seus processos de aprendizagem, tornando o processo mais dialógico e não

apenas transmissivista. Essa ideia tem particular relação com a pedagogia de Paulo Freire,

uma vez que não basta apenas ensinar aos sujeitos a ler e a escrever os códigos

informacionais, mas, sobretudo, ler e escrever a sua realidade e isso independentemente de se

estar a ensinar a leitura de forma analógica, ou no formato digital.

Nesse momento em que emergem novas formas de estar juntos, novas mediações que

se transformam em midiatização, conforme nos aponta Thompson (2002), é que o papel da

escola e do professor são transformados, bem como as suas práxis. Livro, rádio, televisão,

computador são materiais pedagógicos e, assim como o professor, também são mediadores de

conhecimentos para os sujeitos. No entanto, é aqui que temos o papel dos professores, dos

alunos, dos pais e dos bibliotecários ressignificados, uma vez que não mais se media

conhecimentos de forma retilínea, mas sim, a partir de vários dispositivos e com mediações

híbridas, ou seja, aquelas em que são tanto analógicas, quanto digitais. Esse papel do

professor também ganha novo significado no sentido de que uma parte dos alunos já está com

seus dispositivos de informação e de comunicação em sala de aula, muitas vezes, conectados

à rede e, desta forma, os alunos passam a testar também os conhecimentos do professor. Neste

ponto vê-se a necessidade cada vez maior de que os professores assumam a postura de

mediadores de conhecimentos e não apenas de transmissores, até mesmo porque na categoria

da mediação, está embutida a categoria da criação e recriação de saberes, que passa a ser o

novo papel do professor em sala de aula. Aos alunos também é necessário sair da posição

passiva e serem sujeitos interagentes no processo educacional, fazendo da busca do

conhecimento um processo dialógico e não apenas monológico.

Esse papel dos professores, enquanto mediadores do conhecimento, não pode deixar

de lado as Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação, uma vez que elas são a

nova infraestrutura da sociedade e a educação não pode ficar alheia a elas. Pelo contrário, a

inserção das tecnologias na sala de aula se torna cada vez mais urgente e necessária como

forma de inserir os alunos na sociedade da informação e do conhecimento. Na realidade, já

que construímos essa sociedade baseada em tecnologias no decorrer dos tempos, não podemos

largar as novas gerações num mundo que é sempre novo para elas; muito menos podemos

20

deixar pra trás os que não acompanharam esses desenvolvimentos; os ambientes formais e não

formais de ensino-aprendizagem são territórios férteis para essas novas práticas educacionais.

Práticas intergeracionais abertas à conversação, ao debate, em que o velho e o novo se

misturam e tornam as práticas pedagógicas dialógicas, conforme nos sugerem as pesquisas de

Pieruccini (2007).

O primeiro, e talvez mais difícil, passo em direção a uma proposta dialógica, entre

professores e alunos, entre o ambiente escolar e o mundo “real”, é a capacitação dos atuais

professores – que foram educados na era das mídias impressas, radiofônicas e televisivas –

para o acesso e a utilização técnica das mídias digitais e a aquisição das próprias literacias

digitais, e para, somente em seguida, cumprirem seu papel de mediadores na aquisição das

literacias digitais por parte dos alunos.

Na tentativa de encontrar possibilidades para responder ao questionamento e tendo

consciência da dificuldade dessa jornada, este trabalho visa investigar como a questão das

novas tecnologias e das literacias digitais estão sendo tratadas pelas mais conceituadas

universidades do mundo a partir do mapeamento comparativo das matrizes curriculares de

seus cursos de graduação em Pedagogia ou similares com as matrizes de três universidades

brasileiras de renomado destaque internacional.

2.3 Iniciativas de formação dos professores para o uso das TICs

Na educação e outras áreas, enfatiza-se o desenvolvimento de competências nas

dimensões relativas aos conhecimentos, às capacidades de pensamento e às atitudes e valores

(VIEIRA, 2014). O referido autor também aponta que na formação dos professores as

capacidades de pensamento crítico têm emergido ligadas à literacia científica e matemática;

capacidades que possibilitam o rever, ponderar e potenciar práticas de ensino e de

aprendizagem, além de equacionar a problemática.

Mesmo com os novos modos de convivência, de gestão e construção do

conhecimento, de flexibilidade e abertura para aprender e de conviver com situações

problemas que surgem do contexto social, as instituições de ensino continuam a apresentar

organização disciplinar e, consequentemente, a fragmentação do conhecimento, legitimando

práticas descontextualizadas e de pouca relevância à aprendizagem e desenvolvimento pessoal

21

e profissional dos futuros professores, já que focalizam apenas os conteúdos disciplinares

(SANTOS; SANTOS; BONILLA, 2013).

Silva et al. (2013) afirmam que a situação é preocupante, principalmente no caso da

formação acadêmica dos professores, já que, dessa forma, deixam de construir o

conhecimento necessário para atuarem enquanto profissionais críticos e proativos na

sociedade contemporânea.

A formação de professores não pode ser reducionista e deve valorizar as questões

técnicas, humanas e contextuais em uma ação pedagógica interdisciplinar (CANDAU, 2005

apud SILVA, SILVA; JESUS, 2013). Candau (2005) aponta a complexidade e o desafio da

formação acadêmica de professores, já que requerem formação multidimensional

comprometida com a qualificação e melhoria da educação.

A escola necessita de professores motivados, com espírito inovador, que respeite as diferenças, aberto para o trabalho que enseje a diversidade cultural, ou seja, um profissional que esteja preocupado com a sua formação técnica, humana e também com sua formação política, uma vez que é esta que o instrumentalizará a fazer a leitura crítica da realidade política e social e, a partir dela, pensar coletivamente práticas pedagógicas que possibilitem condições para que os estudantes professores sejam incentivados a desenvolver a autonomia tual , a criatividade, o senso de criticidade e que tenham a constituição de identidades respeitada (CANDAU, 2005 apud SILVA, SILVA; JESUS, 2013).

Vários autores já descreviam, há mais de sete anos, o que continua se repetindo há

décadas, sobre a resistência dos professores do ensino básico à inovação educativa em

relação a implantação das TIC tanto na Europa – Espanha, Portugal, Itália e Grécia, quanto no

Brasil (PERALTA; COSTA, 2007; VILARINHO, 2006; KOSCIANSKI; SPIES, 2014).

Dentre vários fatores, que advém dessa resistência, destaca-se o processo de formação desses

profissionais, nos moldes citados, ou seja, baseado no chamado conhecimento educacional

científico. Outro fator se encontra na falta da compreensão do professor sobre o potencial

(e/ou as limitações) das TIC para uso pedagógico e didático, assim como na competência e na

confiança desses professores para inovação das práticas educativas (PERALTA; COSTA,

2007; JAPIASU, 1983 apud VILARINHO, 2006).

Se entende inovação como a ação que altera situações ao se introduzir algo novo nas

dimensões investigativas, na solução de problemas e na interação social (CASTANHO, 2000

apud VILARINHO, 2006 ). Competência dos professores, como sendo sua habilidade de

transferir, dentro da área de atuação, capacidades e conhecimentos em situações novas

(ERAUT, 1994 apud PERALTA; COSTA, 2007). E, confiança como percepção de sucesso,

que é dependente do controle do próprio professor, no uso das TIC para fins educativos,

22

enquanto interesse, relevância, expectativas e resultados (BANDURA, 1997 apud PERALTA;

COSTA, 2007).

Muitos professores declaram que a falta de confiança no uso das TIC em contexto

escolar ou a pouca desenvoltura provém do fato destas nunca terem sido objeto da sua

formação inicial. Ou adquiriram literacia informática, posteriormente, em cursos formação

continuada ou sozinhos em casa (PERALTA; COSTA, 2007).

E, neste sentido, os professores apontam suas dificuldades de integração das TIC em

sala de aula: excesso de alunos, necessidade de acompanhamento de um especialista nas

dificuldades iniciais, alunos com pouca ou muita fluência digital na mesma turma,

indisciplina, número insuficiente de computadores. Tais dificuldades demonstram o uso das

tecnologias para o ensino de forma tradicional (VILARINHO, 2006), da mesma forma em que

foram formados. Outra dificuldade se encontra na questão do tempo, ou seja, tempo que não

tiveram na sua formação, tempo para cumprir o programa, tempo necessário para adquirir

novas competências, tempo de estudo para conhecer novo software (VILARINHO, 2006;

PERALTA; COSTA, 2007).

Enfim, nas palavras de Ponte (2000), alguns professores olham as TIC com

desconfiança e assim adiando o máximo possível seu uso em sala de aula; outros as usam

cotidianamente em casa, porém não sabem como fazê-lo na sua prática profissional; outros

usam em suas salas, mas sem mudar suas práticas e, por fim, uma minoria explora com

frequência novos produtos e ideias, porém com muita dificuldade. Ponte (2000) afirma que só

se usa com desenvoltura e naturalidade novas técnicas após longo processo de apropriação e,

no caso das TIC na educação, não se trata somente de questões tecnológicas, mas também

pedagógicas.

Pedagógicas pelo fato de, ao assumirem as TIC, alterarem o ecossistema cognitivo e

social, ocasionando mudanças no papel e modos de trabalho do professor, na sua relação com

os alunos e com os colegas de trabalho, nos seus processos de formação, nas relações com o

saber, nas diversas formas de interação, nos novos modos de trabalho da própria escola

(PONTE, 2000). A partir desse ponto de vista, Ponte (2000) vislumbrou uma perspectiva de

encarar a formação que alia as possiblidades das TIC:

[...] às exigências de uma pedagogia centrada na atividade exploratória, na interacção, na investigação e na realização de projectos [...] Na verdade, as TIC e o ciberespaço, como um novo espaço pedagógico, oferecem grandes possibilidades e desafios para a actividade cognitiva, afetiva e social dos alunos e dos professores de todos os níveis de ensino, do jardim de infância à universidade. Mas para que isso se concretize é preciso olhá-los de uma nova perspectiva. Até aqui, os computadores e

23

a Internet têm sido vistos sobretudo como fontes de informação e como ferramentas de transformação dessa informação […] propõe a cada cidadão do futuro -e portanto a cada aluno e a cada professor- não só consumir, mas também produzir. É não só produzir mas também interagir (PONTE, 2000).

O problema está na necessidade da escola contribuir para uma nova forma de

humanidade, na qual a tecnologia esteja presente cotidianamente, sem que isso signifique

submissão a ela (PONTE, 2000). Na busca dessa nova escola, desde a década de 90, o

governo brasileiro, podendo-se incluir aqui os âmbitos federais, estaduais e municipais, se

esforça em equipar as escolas públicas com computadores e acesso à internet (GIORDAN,

2005 apud KOSCIANSKI; SPIES, 2014). Mas e o preparo dos professores para lidar com

essas novas tecnologias?

Após vários projetos implantados - EDUCOM (Educação com computadores), CIEDs

(Centro integrado de educação a distância), PROINFO (Programa nacional de informática na

educação), UCA (Um computador por alunos) e outros, não se contemplou suficientemente a

formação dos professores para utilização dos equipamentos, assim “colocamos tecnologias

nas universidades e nas escolas, mas, em geral, para continuar fazendo o de sempre com um

verniz de modernidade” (MORAN, 2003 apud VENANCIO et al., 2008).

Somente a presença de tecnologias – laboratórios, laptops educacionais dentre outras,

não promove uma educação inovadora. Ressalta-se que a dinamicidade no trabalho com a

tecnologia, seja ela qual for, apenas ocorrerá se houver mudanças nas concepções

metodológicas e nas modalidades de trabalho com os grupos de alunos (BONA et al., 2011;

CORREA et al. 2013).

E se vai além, sem o empenho e envolvimento da comunidade escolar – professores,

gestores, alunos e pais, as mudanças não ocorrem, mesmo assumindo o fato das TIC serem

grande oportunidade em convergir pessoas e conhecimentos, que se completem e produzam

aprendizagem. (VENANCIO et al., 2012).

24

3 PERCURSOS METODOLÓGICOS

Partindo do questionamento sobre a formação dos professores dos primeiros anos da

Educação Básica quanto ao uso das tecnologias em sala de aula, optamos por analisar os

currículos dos cursos de graduação em Pedagogia. A hipótese em questão é se a matriz

curricular desses cursos nas universidades brasileiras está de acordo com o cenário atual: a

sociedade do conhecimento.

Para nortear essa análise, optamos por comparar as melhores universidades do mundo

na área de Educação com as três melhores universidade brasileiras no mesmo segmento e

verificar se há discrepância entre a formação dos pedagogos brasileiros em relação aos países

mais bem posicionados.

Dessa forma, para selecionar as universidades, era necessário recorrer a um

levantamento com abrangência mundial, setorizado e que oferecesse dados atuais e

confiáveis. Essas necessidades nos levaram à escolha do QS World University Ranking, que

analisa universidades de todos os continentes e as avalia de acordo com os campos

acadêmicos, entre eles o da Educação. O índice se mostra confiável pois, além de publicar

edições anualmente, mantendo as avaliações sempre atualizadas, o ranking é construído com

base em mais de 50 indicadores distribuídos em onze categorias, e classifica as universidades

quanto à reputação e produção acadêmica e à reputação entre os empregadores das diferentes

áreas avaliadas.

A credibilidade é ainda consagrada pela recomendação dessa fonte pelo programa

federal Ciências Sem Fronteiras, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes), que considera o QS World University Ranking como um dos índices oficiais

para apontar as melhores universidade do mundo.

Assim sendo, de acordo com a edição atual do ranking, as três melhores universidades

do mundo em educação são: Instituto de Educação da Universidade de Londres, na Inglaterra;

Universidade de Melbourne, na Austrália; e a Universidade de Harvard, nos Estados Unidos.

As três universidades brasileiras mais bem posicionadas são, respectivamente: Universidade

de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade

Estadual Paulista (UNESP).

A etapa seguinte foi a realização do levantamento das matrizes curriculares dos cursos

de Pedagogia nas universidades brasileiras, coleta realizada durante os meses de maio e junho

deste ano, buscando levantar os documentos mais recentes de cada instituição. A busca

25

ampliou-se às ementas de cada disciplina dada a disponibilidade dos dados e por nos

depararmos com a escassez de informações completas contando apenas com os títulos das

disciplinas.

Para essa busca foram eleitas palavras-chave baseadas no percurso do levantamento

bibliográfico realizado previamente, combinando descritores passíveis de interesse para a

pesquisa e que exemplificassem a presença dos temas abordados nas disciplinas disponíveis

nas matrizes curriculares. Os descritores utilizados foram: tecnologia; informática;

informação; comunicação; computador; digital; virtual; mídia; multimídia; hipermídia;

hipertexto; rede; internet; tecnologias de informação e comunicação (TIC's).

A coleta das matrizes curriculares das universidades do exterior deu-se no mesmo

período e teve como descritores os equivalentes em inglês das palavras selecionadas.

3.1 Mapeamento das matrizes curriculares

3.2 Matrizes Curriculares Nacionais

Na Conferência Mundial sobre o Ensino Superior (UNESCO, 1998), foi elaborado um

documento intitulado "Declaração Mundial de Ensino Superior para o Século XXI: Visão e

Ação". Nele, há uma menção às novas oportunidades trazidas pelas tecnologias e pelas formas

como o conhecimento pode ser produzido, administrado, disseminado, acessado e controlado.

O texto chama atenção para a importância de garantir o acesso equitativo a essas tecnologias,

em todos os níveis dos sistemas de educação.

A partir de nossa tradução e adaptação livre dos tópicos do Artigo 12 do documento,

reproduzimos abaixo os pontos que discorrem sobre a importância das tecnologias da

informação na educação superior e que são apontados como relevantes na elaboração de seus

currículos:

(A) engajamento nas redes, transferência de tecnologia, capacitação, desenvolvimento de

materiais de ensino por meio das experiências colaborativas e de sua aplicação no ensino,

formação e pesquisa, tornando o conhecimento acessível a todos;

(B) criação de novos ambientes de aprendizagem, que vão desde instalações de educação a

distância com o desenvolvimento de sistemas de alta qualidade, bem como outras prioridades

26

da Educação Superior Virtual, com base em redes regionais, continentais ou globais,

respeitadas as identidades culturais e sociais;

(C) uso pleno das tecnologias de informação e comunicação (TIC) para fins educacionais,

reservando especial atenção para a remoção das graves desigualdades que existem entre

países e também no interior destes, no que diz respeito ao acesso a novas tecnologias;

(D) adaptação das TIC às necessidades locais, regionais e nacionais, assegurando sistemas

institucionais para sustentá-la técnica, educacional, administrativamente;

(E) acesso equitativo e o fortalecimento de infraestrutura para a difusão de tais tecnologias

facilitados por meio de cooperação internacional, identificando os objetivos e interesses de

todos os países, particularmente os de países em desenvolvimento;

(F) observações sobre o desenvolvimento e transformação da "sociedade do conhecimento",

com a finalidade de garantir a alta qualidade e as regulamentações que assegurem o acesso.

O documento de caráter internacional ilustra bem como, a partir da metade da década

de noventa, foi dada crescente importância às literacias digitais nos contextos educacionais.

Ainda dentro das relações internacionais no âmbito educacional, no Brasil em 2012,

foi instituída a Cátedra em Tecnologia de Comunicação e Informação na Educação, pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A iniciativa enfatiza o aumento do acesso

universal de informação e conhecimento, suporte à criação de conhecimento, aquisição e

compartilhamento, e a promoção de educação digital em vários níveis de ensino.

No Programa de Cátedras e Redes UNITWIN da UNESCO participam universidades,

em parceria com instituições em geral, como instâncias governamentais e ONGs ligadas à

Educação Superior. Conforme o site da UNESCO no Brasil, há no país mais de 30 cátedras

implementadas em conjunto com entidades de ensino superior.

A Cátedra de Tecnologia de Comunicação e Informação na Educação está sob a

responsabilidade do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação (CINTED) e

do Programa de Pós Graduação em Informática na Educação (PPGIE). Segundo as

informações contidas no site da cátedra (old.portalobaa.org/catedra), a proposta foi

estruturada nas seguintes linhas: interoperabilidade dos sistemas e conteúdo, metodologias

pedagógicas para novas demandas educacionais, desenvolvimento de objetos de

aprendizagem e plataformas de ensinamento digital, plataformas interativas para comunicação

lidando com conhecimento coletivo. Dos projetos desenvolvidos pela cátedra, observamos

que todos concluíram seus processos no ano de 2013.

Tendo como referência os aspectos ligados às TIC, pesquisamos se estas literacias

aparecem nos currículos dos cursos de graduação em Pedagogia dos países que ocupam as

27

melhores posições no ranking internacional QS World University Rankings, índice escolhido

para a realização da presente pesquisa. Dentre os todos os cursos do ranking, os três melhores

classificados são: Institute of Education - University of London (Reino Unido), Harvard

University (Estados Unidos), The University of Melbourne (Austrália); e no Brasil, as três

melhores universidades do classificadas são: USP, Unicamp e Unesp. Iniciamos essa análise

levantando primeiramente, se dentre estes países, há diretrizes curriculares nacionais e

instâncias governamentais regulatórias para os cursos de educação em nível universitário.

No Brasil e na Austrália existem órgãos reguladores para os cursos de Pedagogia, e

que atuam no plano nacional da educação universitária. No entanto, encontramos apenas em

nosso país, um documento nacional, que traz parâmetros para a estruturação desse curso. Já na

Inglaterra e nos Estados Unidos não há órgãos reguladores governamentais unificados,

responsáveis por esse tipo de regulamentação.

No Brasil, as faculdades de educação/pedagogia necessitam estar em consonância com

as Diretrizes Curriculares Nacionais – conforme a resolução do Conselho Nacional de

Educação, de maio de 2006 – , que define os princípios, as condições de ensino e de

aprendizagem a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas instituições de educação

superior do país. O tema das tecnologias digitais está entre os tópicos do artigo 5º, que dispõe

sobre as capacidades do egresso do curso de pedagogia: “relacionar as linguagens dos meios

de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das

tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens

significativas.” (BRASIL, 2006)

3.2.1 Universidade de São Paulo

O Curso de Pedagogia da Universidade de São Paulo (USP), campus Ribeirão Preto

foi reconhecido por meio da Portaria CEE/GP n° 615, de 12 de dezembro de 2012. É

oferecido na modalidade Licenciatura e está inserido do Departamento de Educação,

Informação e Comunicação, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto.

Pesquisando no fluxo curricular do referido curso, não encontramos disciplinas

obrigatórias diretamente voltadas para o entendimento e o uso das Tecnologias de Informação

e de Comunicação. Na realidade, só existe uma única disciplina que encontramos e que tem a

ver com as tecnologias.

28

Disciplina eletiva:

A) Informática Instrumental: o currículo afirma que o período ideal a ser cursado é o

primeiro semestre.

Objetivo: introduzir conceitos básicos de computação para capacitação em aplicações onde

são desejáveis, ou imprescindíveis, o uso dos recursos da informática. O programa volta-se

para os conceitos básicos de hardware e software; computadores e sociedade tecnológica;

utilização de ferramentas e serviços de um sistema operacional; serviços web; aplicativos:

processador de textos, planilha de cálculo.

Ou seja, a acepção de tecnologias inserida nesse currículo é instrumentalista e nem no

ementário, nem na justificativa, muito menos no conteúdo programático parece voltar-se para

uma abordagem mais crítica das tecnologias no âmbito educacional, muito menos parece que

fornece aos professores subsídios para a inserção das tecnologias em sala de aula, como forma

de preparar os alunos para a sua inserção na Sociedade do Conhecimento.

Já em relação ao Curso de Pedagogia da USP- SP, a ideia de um Curso Superior de

Educação Paulista já fazia parte das concepções dos primeiros republicanos. Assim, logo após

a Proclamação da República, em 1892, a Lei Federal nº. 88 previa a instalação, junto à Escola

Normal da Capital, de um Curso Superior para formar professores das escolas normais e dos

ginásios criados pela mesma lei. Tal previsão, contudo, limitou-se apenas ao âmbito legal. A

reforma Sampaio Dória (Lei nº. 1.750, de 08/12/1920) criou uma Faculdade de Educação,

com o objetivo de desenvolver estudos avançados no campo da Educação, da Filosofia e das

Artes, bem como de preparar pessoal de alto nível para as tarefas da Educação. Essa

Faculdade, no entanto, não chegou a funcionar.

Apenas em 1933 é que foi instalado o Instituto de Educação, logo em seguida

incorporado à Universidade de São Paulo pelo Decreto Estadual nº 6.283, de 23/01/1934. Em

1938, o Instituto de Educação foi transformado na Seção de Pedagogia da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras da mesma Universidade (Decretos Estadual nº 9.268-A e 9.403,

de julho e agosto de 1938, respectivamente) e, posteriormente, no Departamento de Educação.

Finalmente foi promulgado o Decreto-Lei nº 1.190, de 04/04/1939, de criação do Curso de

Pedagogia da Universidade de São Paulo.

Com a Reforma Universitária (Lei nº 5.540, de 1968) e a elaboração dos novos

Estatutos da Universidade de São Paulo, em 16 de dezembro de 1969, foi criada a Faculdade

de Educação que passou a funcionar efetivamente como tal a partir de 1º de janeiro de 1970.

Neste currículo não há disciplinas na grade obrigatória voltada diretamente às

tecnologias.

29

Disciplinas eletivas:

A) Mídia e Educação: um debate contemporâneo: trata da Socialização clássica; Indústria

cultural: conceito e história; a ambiguidade do fenômeno mediático; Estudos de recepção;

Mídia e educação e Mídia e consumo.

Não segue uma perspectiva instrumentalista, uma vez que pelo programa percebe-se a

vertente crítica que os estudos sobre tecnologia assumem nesse currículo, diferentemente do

curso de Ribeirão Preto, uma vez que este currículo vem a tratar da influência das mídias na

sociedade.

B) Comunicação, Educação e Mídia: trata de analisar questões sobre comunicação e meios de

comunicação tradicionais, novos e novíssimos na educação em geral e escolar básica

vinculadas às práticas. Subsidiar a atuação pedagógica em comunicação escolar com meios de

comunicação contemporâneos e informatizados. Contribuir para a formação de professores e

alunos em comunicação e cultura multimidiática. Introduzir o aluno na sistemática de

planejamento, realização e avaliação de uma produção audiovisual voltada à Educação.

Nesta disciplina podemos perceber que ela visa a dar subsídios aos futuros professores para o

uso das TIC em sala de aula.

3.2.2 Universidade de Campinas

A Universidade de Campinas (UNICAMP), fundada em 1966, subordinada ao

governo do Estado de São Paulo, recebendo recursos deste e de outras instituições nacionais e

internacionais de fomento. Possui 22 unidades de ensino e pesquisa divididas em 10 institutos

e 12 faculdades. A Faculdade de Educação da UNICAMP, criada em 1972, atua na formação

de professores e pesquisadores em Educação, para suprir a demanda de atuação em todos os

níveis e áreas da Educação brasileira. Oferece 2 cursos de pós-graduação e 2 cursos de

graduação, Pedagogia (curso 20 - período Integral e curso 38 - período Noturno) e

Licenciatura Integrada em Química e Física (curso 56 - período noturno) (UNICAMP, 2014).

A conformação histórica do curso data seu início em 1974, com a finalidade de formar

especialistas para a educação. Desde então, passou por diversas reformas e o currículo atual

foi implementado em 1997, e provem de uma ampla discussão pautada por diversas entidades

representativas e na discussão das legislações que orientam nacionalmente a formação e que

30

são adotadas como ponto de partida para a construção do curso, assim evidenciadas no Projeto

Político Pedagógico: Na perspectiva legal, temos duas legislações que orientam nacionalmente a formação do pedagogo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Lei 9394/96) e o Parecer que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2005 (CNE/CP no 5/2005), as quais, curiosamente, evidenciam concepções diferenciadas para a formação do pedagogo e que, acrescidas dos Referenciais para a formação de professores e pelo Plano Nacional de Educação (que contém parte que trata exclusivamente da formação de professores), vão definindo os parâmetros para a educação e especificando a formação dos profissionais necessários a esta. (MALAVASI, 2012. p.13-14)

O projeto pedagógico data de 2008 e visa formar um profissional qualificado para o

trabalho em instituições educativas para atuar no magistério na Educação Infantil, Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, disciplinas pedagógicas de cursos de formação em nível

médio e Educação Especial, na gestão pedagógica e educacional, no âmbito escolar e

institucional. Qualifica também para o trabalho em instituições não-escolares e não formais.

Faz parte dessa formação profissional a experiência investigativa, bem como de reflexão

acerca de aspectos políticos e culturais da ação educativa. São listados no Projeto Pedagógico

do curso de Pedagogia da UNICAMP (MALAVASI, 2012, p. 24-25) os seguintes princípios

norteadores: a) Valorização do trabalho pedagógico como base da formação do profissional

da educação; b) Formação teórica sólida, interdisciplinar e articulada; c) Pesquisa como eixo

de formação; d) As práticas e o Estágio como eixos de formação / articulaçã; e) Trabalho

partilhado/coletivo; f) Possibilidade de ampliação e aprofundamento de conhecimento; g)

Reconhecimento de experiências não disciplinares como elementos curriculares altamente

relevantes para a formação do pedagogo, por meio das Práticas Curriculares.

Das 49 disciplinas obrigatórias, o aluno deverá escolher, obrigatoriamente, um dos 05

seminários optativos, cumprir 12 créditos em disciplinas eletivas – qualquer código de

disciplinas da Unicamp e/ou dentre as 104 disciplinas eletivas oferecidas pelo curso de

Pedagogia e 07 créditos em práticas curriculares.

A partir das palavras-chave escolhidas para esta pesquisa, foram encontradas as

seguintes disciplinas de acordo com o núcleo em que estão elencadas:

Disciplina obrigatória:

A) Educação e Tecnologias: Oferecida no sétimo semestre no curso diurno e no oitavo no

noturno do cursos de Pedagogia, com carga horária de 2 horas de teoria e 2 horas de prática.

31

Ementa: Abordagem interdisciplinar, propondo-se o tratamento das tecnologias de

comunicação e informação no ambiente educativo. Os alunos vivenciarão situações práticas

que os levarão a refletir criticamente sobre o uso de tecnologias na educação.

Percebe-se que esta disciplina está voltada ao uso prático da tecnologia em sala de aula, além

da reflexão sobre sua utilização educacional.

Disciplinas eletivas:

A) Aprendizagem e Informática na Educação I

Ementa: Análise das principais teorias da aprendizagem subjacentes às metodologias de

ensino por computador, com ênfase na filosofia LOGO. Elaboração de programas na

linguagem LOGO e visitas a escolas que usam a filosofia LOGO.

B) Aprendizagem e Informática na Educação II

Ementa: Ampliação e aprofundamento da análise das teorias da aprendizagem subjacentes às

metodologias de ensino por computador.

Estas duas disciplinas (A e B) já apontam para software voltado à educação, assim como

aponta para uma metodologia específica de uso do computador no ensino.

C) Educação, Tecnologia e Sociedade

Ementa: O objetivo desta disciplina é analisar aspectos sociológicos presentes no

desenvolvimento tecnológico e sua relação com a educação. Para tanto será realizada uma

retrospectiva histórica desta relação, a partir da Revolução Industrial até a difusão das

tecnologias da informação.

A disciplina está voltada a uma reflexão social sobre o desenvolvimento das tecnologias e

suas influências e relações com a educação.

D) Ambientes Educacionais Virtuais

Ementa: Introdução ao tema. Estudo de casos. Utilização desses ambientes. Projeto de

desenvolvimento de cursos em ambientes virtuais.

Esta disciplina aponta para novos formatos de ensino por meio de ambientes virtuais, na

criação de cursos e sua utilização.

E) Seminários Sobre Educação e Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)

32

Ementa: Estudo das principais teorias e conceitos ligados às TICs. As novas dimensões do

espaço, do tempo, da memória, do conhecimento, do corpo e dos sentidos. As mudanças

sociais e educacionais geradas pelas novas TICs.

Aqui, também não temos relação direta do uso das tecnologias em sala de aula, no entanto, se

reflete sobre novos olhares sobre o espaço, tempo, memória o que pode ser repensado para o

ambiente escolar.

F) Ensinar, Aprender e Avaliar: As TICs nas salas de aula

Ementa: Discutir os três eixos de forma articulada, tomando os novos recursos tecnológicos

como ferramentas facilitadoras do processo pedagógico, com vistas a uma educação crítica.

A disciplina aponta para o uso das TIC como facilitadora nos processos diretos de educação

em sala de aula - o aprender, ensinar e avaliar.

G) Aspectos da Comunicação na rede Internet

Ementa: Estudo de textos sobre comunicação na rede Internet tendo em vista aprofundar a

compreensão deste novo meio na educação, bem como a aprendizagem do desenvolvimento

de materiais didáticos.

Aqui a disciplina traz a reflexão sobre a comunicação na Internet e a produção de materiais

para o ensino, percebe-se ser um modo indireto de uso em sala de aula, pois não

necessariamente a elaboração destes materiais é elaborado e utilizado pelo mesmo professor

que o produziu.

É preciso considerar que mesmo que o número de disciplinas eletivas seja bastante grande em

relação as demais universidades, a oferta das citadas disciplinas não se efetua em todos os

semestres, ficando a critério dos professores ministrantes.

3.2.3 Universidade Estadual Paulista

A Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), criada em 1976,

tem 34 unidades de ensino em 24 cidades do Estado de São Paulo, oferecendo 179 opções de

cursos de graduação nas áreas de exatas, biológicas e humanidades. A proposta da

33

Universidade é formar cidadãos para atuar nas diferentes áreas do conhecimento, contribuindo

para a consolidação de uma sociedade ética, solidária e democrática.

Tendo em vista esse objetivo, os cursos de graduação em Pedagogia têm se organizado

a fim de atender à formação de professores para atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial e Inclusiva,

além de formar profissionais para a gestão escolar. Diante da estrutura multicampi da Unesp,

seis campus contam com estrutura administrativa e corpo docente na área de Pedagogia em

seis cidades do interior de São Paulo: Araraquara, Bauru, Marília, Presidente Prudente, Rio

Claro e São José do Rio Preto. Cada um dos campus tem autonomia para elaborar a grade

curricular de acordo com a vocação do Departamento de Educação/ Didática e a aptidão dos

docentes no campo da educação, contando, é claro, com expertises de professores

colaboradores de outros departamentos e de outras faculdades da Unesp.

Consultando a grade curricular dos cursos, as disciplinas são oferecidas nas

modalidades: obrigatórias e optativas, além dos estágios curriculares obrigatórios e das

atividades acadêmicas, científicas e culturais. Os cursos são oferecidos, no mínimo em 8

semestres, com disciplinas semestrais. As disciplinas optativas, em alguns casos, são

oferecidas por departamentos que não o de Educação da Universidade. Em relação aos

conteúdos das disciplinas, a partir das palavras-chaves em relação à temática da educação em

rede, foram encontradas em quatro unidades universitárias disciplinas correlatas ao tema, uma

vez que nos cursos do campus em Marília e em Rio Claro não há nenhuma disciplina

correlacionada. Seguem as identificações e as ementas das disciplinas, conforme sua

categorização curricular como obrigatória ou optativa:

Disciplinas obrigatórias:

A) Educação e tecnologia: disciplina no curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências da

Unesp em Bauru, oferecida no 2º semestre com carga horária de 68h/aula.

Ementa: “conceito de tecnologia e sua relação com a educação com o mundo contemporâneo.

Influência da tecnologia nos sistemas educacionais. A inclusão digital no Brasil. Abordagem

Didático-pedagógica para o uso do computador e da internet em situações didáticas. A

educação a distância e o desenvolvimento dos meios tecnológicos. Conhecimento e avaliação

de software e portais educacionais. A informática como recurso educacional.”.

Objetivos: compreender a importância dos meios de comunicação na vida contemporânea

destacando as possibilidades das TIC em termos do processo de ensino e aprendizagem;

refletir sobre a contemporaneidade e o processo de comunicação humana, articulado ao

34

processo de ensino e aprendizagem; conhecer os processos das TIC que auxiliam, como

meios, o processo de ensino e aprendizagem do professor e aluno realizando a mediação entre

o real e o virtual, o ensino e a pesquisa, o presente e o futuro. Tais objetivos reforçam esse

papel de diálogo entre as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) e a educação

contemporânea.

B) Recursos tecnológicos aplicados à educação: disciplina no curso de Pedagogia da

Faculdade de Ciências da Unesp em Bauru, oferecida no 6º semestre com carga horária de

68h/aula.

Ementa: “a disciplina evidenciará que o avanço tecnológico tem propiciado o aparecimento de

recursos importantes que poderão contribuir para o avanço da Educação no que se refere à

inserção de ferramentas auxiliares no processo ensino-aprendizagem de recursos tecnológicos

se constituem em recursos didáticos para a docência e produções científicas”.

Objetivos: analisar o processo das criações tecnológicas; pesquisar os teóricos que

predisseram e teorizaram sobre os recursos tecnológicos; pesquisar os avanços tecnológicos

que propiciaram a criação das TIC e sua utilização ética e racional; utilizar o potencial da

tecnologia como instrumento facilitador do trabalho educativo escolar; analisar situações nas

quais a tecnologia contribua para a formação de cidadãos críticos e criativos.

C) Mídia e educação: oferecida no 5º semestre do curso de Pedagogia do Instituto de

Biociências, Letras e Ciências Exatas da Unesp em São José do Rio Preto.

Ementa: “a disciplina pretende desenvolver uma compreensão do processo de construção do

conhecimento escolar mediado pelas representações simbólicas estabelecidas entre o objeto e

as mídias. Analisa as contribuições e limitações do uso das tecnologias da informação e

comunicação na educação escolar”.

Objetivos: compreender as relações entre os fundamentos da educação e a mídia na escola; o

conceito de mídia-educação; os conceitos subjacentes ao uso das mídias na sala de aula

(modelos instrucionista e construcionista).

D) Libras, Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação: como parte do conteúdo

curricular do 8º semestre do curso na Faculdade de Ciências e Tecnologia, sob

responsabilidade do Departamento de Matemática da Unesp em Presidente Prudente, a

disciplina tem 75h/aula.

35

Ementa: “será proporcionado aos alunos um espaço para que eles possam realizar uma

reflexão sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), com intuito de

instigar cada um a perceber as mudanças necessárias no ambiente educacional. Além disso,

oportunizar como adquirir um novo fazer pedagógico para criar um ambiente Construcionista,

Contextualizado e Significativo – CCS para que se possa trabalhar com as diferenças, visando

uma educação de qualidade para todos”.

Objetivos: discutir o papel do educador no processo ensino e aprendizagem dos alunos na

sociedade da informação ou do conhecimento, articulando o uso das TIC para um novo fazer

pedagógico; refletir sobre a necessidade de mudança no ambiente escolar, na grade curricular

e no desenvolvimento das atividades do educador para que haja um respeito as diferenças e

uma educação de qualidade para todos; instigar o educador a perceber que a melhor estratégia

para a nova prática pedagógica é o desenvolvimento de projetos; examinar, refletir e discutir

sobre o uso das TIC no processo ensino e aprendizagem; possibilitar vivência e reflexão sobre

a escolha, análise e uso de softwares e da internet na Educação.

Disciplinas optativas:

A) Formação de gestores e tecnologias: a disciplina é uma opção para os graduandos em seu

8º semestre, como 60h/aula, no curso de Pedagogia da Unesp em São José do Rio Preto.

Objetivos: apresentar as Tecnologias da Informação e da Comunicação, como instrumentos

aliados ao trabalho da Gestão Escolar na perspectiva da construção do trabalho coletivo e suas

possibilidades nos espaços educacionais; refletir aspectos relacionados as TICs na sociedade

atual, tendo em vista suas possibilidades de inserção ao processo de ensino e de

aprendizagem; construir referenciais que possam subsidiar a construção de um trabalho a

partir das TIC com diferentes profissionais da educação.

B) Informática educativa: disciplina do último semestre do curso em São José do Rio Preto,

com carga horária de 30h/aula

Ementa: pretende desenvolver uma compreensão da contribuição da tecnologia educativa na

construção do conhecimento escolar, além de analisar as contribuições e limitações do uso das

tecnologias da informação e comunicação na educação escolar.

Objetivos: compreender as relações entre os fundamentos da educação e o uso do computador

na escola; as abordagens de uso do computador na educação (instrucionista e

construcionista); os diferentes tipos de software educativo.

36

C) A tecnologia como desafio da sociedade contemporânea: a disciplina compõe a grade

curricular do curso de Administração Pública da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp em

Araraquara e é oferecida aos graduandos em Pedagogia com carga horária de 60h/aula.

Ementa: “o conceito de técnica moderna. O meio técnico. O sistema técnico. Crítica do

Sistema Técnico”.

Objetivos: estudar as características da técnica moderna, o seu desenvolvimento, os seus

limites, os seus valores e as suas influências para a sociedade e para o indivíduo; desenvolver

o pensamento reflexivo e o juízo crítico dos alunos em relação à tecnologia e suas implicações

para a vida humana.

D) Tópicos em geografia, informação, comunicação: o nexo geográfico: disciplina para os

graduandos da Unesp em Araraquara em parceria com o curso de Ciências Sociais do mesmo

campus. Com carga horária de 60h/aula.

Ementa: “Informação, Comunicação e o nexo geográfico: teoria, conceitos e tendências.

Espaço Geográfico: a produção da informação da natureza. Sociedade Maquinal e Tecnologia

da Informação. Produção do meio tecnológico: agir instrumental e agir comunicativo.

Sociedade Informacional: tecnologia e espaço geográfico. A urbanidade; pensamento artificial

e nexo informacional. A entropia na organização espacial: o caráter comunicacional das

relações urbanas. Sistemas técnicos: próteses, sistemas de engenharia, fixos e fluxos. Os

sistemas de engenharia de comunicação social e organização espacial. O fato social da

informação e os meios de difusão: ciência e tecnologia da mídia. Meios de comunicação,

território e lugar: a necessidade da prospecção na cultura urbana. Poder e Política na cultura

comunicacional: público e privado, individual e coletivo, produção e consumo, caracterização

da estrutura comunicacional: do mercado das firmas, dos empresários e das estratégias de

desenvolvimento durável. Consumo, Mídia e Sociedade Informacional: teleologias”.

Ao destacar a questão da Sociedade Informacional e a relação com as tecnologias e as

mídias, a disciplina “visa situar os estudantes no debate epistemológico em que as Ciências

Humanas, na complexidade das ciências em geral, estão envolvidas na formação sócio-

espacial. Na atual situação conceitual, o trabalho necessário é de desenvolvimento e

enriquecimento das pesquisas futuras nas Ciências Humanas”.

A partir do mapeamento das disciplinas relacionadas à educação em rede, oferecidas

aos graduandos em Pedagogia da Unesp, observam-se a simplificação e a minimização do

37

tema diante da grade curricular, visto que apenas quatro disciplinas obrigatórias e quatro

optativas explicitam a relação tecnologia, escola e sociedade como necessária na formação

teórica e prática dos futuros educadores.

A fundamentação teórica proposta nas disciplinas reconhece o contexto da educação

em rede e a presença das tecnologias na sociedade, assinalando o aspecto técnico e humano.

No entanto, está distante do ideal, visto a seriação com que as disciplinas são ofertadas aos

alunos, principalmente no último semestre de graduação, demonstrando que tais conteúdos

não se encadeiam com as disciplinas que explicitam a formação do professor para atuar da

Educação Infantil ao Ensino Fundamental, como se os conceitos técnicos e tecnológicos não

permeassem o saber, o fazer e o aprender do educador durante as aulas de metodologia,

didática, legislação e também de História e Filosofia da Educação para ficarmos em alguns

exemplos.

Em meio à formação humana e humanizadora, preconizada pela Universidade, vale se

atentar ainda para a ausência de um diálogo entre os conteúdos e os objetivos propostos nas

disciplinas acima citadas com a realidade escolar, visto que não se objetiva um trabalho de

campo para que se possa efetivamente articular as ferramentas digitais com a didática,

exceções apenas para duas das disciplinas que citam a análise de softwares educativos para se

compreender melhor os mecanismos à disposição do professor.

Dessa forma, a articulação entre teoria e prática, tão fundamental, em qualquer campo

profissional e também científico, precisa ser aprimorada também nas graduações em

Pedagogia da Unesp para que os futuros educadores, em suas atividades acadêmicas de

pesquisa e extensão e nos estágios curriculares, aproximem-se do dia a dia escolar e possam

se inserir na dinâmica social na qual professores e gestores em exercício e seus alunos se

encontram em meio a acessos, acessibilidades e utilizações das tecnologias como ferramenta

de ensino-aprendizagem. Além disso, um questionamento se faz necessário: por que a

capacitação/ formação de gestores para uso das TIC contempla uma disciplina e a formação

do professor, daquele que atua como mediador do conhecimento, não? Tal questão é apenas

uma das dúvidas que permeiam a valorização dos educadores, a profissionalização do ser

professor e o entendimento de que a dinamicidade da sociedade contemporânea precisa ser

contemplada na formação de quem se propõe a uma das mais nobres tarefas: a de ensinar e

aprender, uma vez que Guimarães Rosa já anunciava: “mestre não é quem sempre ensina, mas

quem de repente, aprende”.

38

3.2.4 Análise comparativa entre as universidades brasileiras em estudo

As Universidades brasileiras apontadas oferecem disciplinas distintas com conteúdos

bem diferenciados como descritos anteriormente. Aqui se apresenta um quadro resumo destas

disciplinas, onde se destacam aquelas cujas ementas descrevem conteúdos que contribuem

para o uso das tecnologias em sala de aula (Quadro 1) . Quadro 1. Resumos das disciplinas oferecidas nas Universidades Nacionais

UNIVERSIDADES NACIONAIS

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

UNIVERSIDADE DE CAMPINAS

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Campus Ribeirão Preto

Campus São Paulo

Campus único

Seis Campi

Dis

cipl

inas

ob

riga

tóri

as

Não há

Mídia e Educação: um debate contemporâneo Comunicação, educação e mídia*

Educação e tecnologias* Educação e tecnologia Recursos tecnológicos aplicados à educação* Mídia e educação Libras, TIC na educação*

Dis

cipl

inas

ele

tivas

Informática instrumental

Não há

Aprendizagem e informática na educação I* e II* Educação, tecnologia e sociedade Ambientes educacionais virtuais Seminários sobre educação e TIC Ensinar, aprender e avaliar: as TIC na sala de aula* Aspectos da comunicação na rede Internet*

Formação de gestores e tecnologia Informática educativa* A tecnologia como desafio na sociedade contemporânea Tópicos em geografia, informação e comunicação: o nexo geográfico

Observa-se que a UNICAMP oferece mais possibilidades de estudos para o uso das

TIC em sala de aula, em um total de cinco disciplinas durante o curso de graduação, sendo

quatro delas eletivas. Já a UNESP aprensenta três disciplinas, no entanto em Campus

diferentes, igualando-se às possibilidads oferecidas pela USP São Paulo.

39

3.3 Matrizes Curriculares internacionais 3.3.1 Institute of Education - University of London (Reino Unido)

A organização de todo o sistema de ensino público e privado no Reino Unido difere

sobremaneira daquela regulamentada e exigida pelo Ministério da Educação (MEC) e pelas

Secretarias de Ensino brasileiros. O Department for Education (DfE- “Departamento para

Educação”, diretamente sob a responsabilidade do Governo do Reino Unido que, em

similaridade legal, pode ser equiparado ao MEC), regulamenta os ensinos fundamental e

médio e emite pareceres acerca de recomendações para os estágios que se seguem. Há

descrição da sistematização desses estágios de ensino em faixas etárias; a filosofia da

classificação do sistema de educação por patamares de idade já permite interpretar as

diferenças sociais existentes quando comparadas ao Brasil. Tratam de questões ligadas às

situações cognitivas e de aprendizagem por cronologia, o que evidencia uma nação que

aparentemente não tem problemas com alunos fora da “ordem natural”, no que diz respeito ao

seu ingresso, desempenho e conclusão escolares. Impossível não citar que no próprio site do

governo britânico há dezenas de artigos e pareceres1 que demonstram a preocupação com o

perfil do egresso do sistema básico de educação. Muitos deles dão conta que professores do

estágio subsequente ( universidades e outras entidades – mais à frente neste trabalho) estão

descontentes com o perfil dos estudantes que procuram as instituições, a ponto do DfE sugerir

programas de nivelamento discente, com foco em melhor preparar o aluno para a vida

universitária. Aqui cabe explicar brevemente tal sistema de ensino, antes de falarmos do

Institute of Education – além dos dados propriamente ditos, o percurso lógico da formação do

aluno permitirá a melhor compreensão dos cursos superiores de educação naquela região.

O governo do Reino Unido propõe seu National Curriculum ( que equiparar-se-ia aos

antigos Currículos Mínimos brasileiros) de maneira rígida para o que chama de Key Stages (

Fases Chave, Estágios Cruciais ou Estágios Principais, em tradução livre) aqueles referentes

ao Primary e Secondary ( Primário e Secundário, respectivamente). O Primário compreende

os níveis2 de 1 a 2, as séries de ensino da etapa inicial da educação e , o Secundário, as fases 3

1 Chamados de studies ( estudos), de autorias diversas, que vão desde notórios professores passando por membros da sociedade e mercado de trabalho, até parlamentares e ministros. Apesar do governo daquela região explicar, em seu site, as relações que busca mantes com tais autores, não ficam muito claras as razões para a seleção dos textos e artigos. 2 Optamos pelo uso de numerais a partir daqui para preservar as terminologias originais das fontes consultadas.

40

e 4. Há currículos definidos e extensamente descritos para ambos3; para os níveis 3 e 4 há,

inclusive, a regulamentação das avaliações para as áreas dos saberes. O 5º estágio

compreende os dois anos finais do Secundário. Na verdade, tratam-se dos dois anos após os

Estágios Chave obrigatórios, previstos pelo DfE. Em resumo, os estágios de 1 a 4 são

compulsórios e o de número 5, dividido em dois anos, é marcado por estudos mais

aprofundados e “desafiadores”4 dentro de áreas específicas da ciência. Alunos que concluem a

etapa de maneira satisfatória, recebem o General Certificate of Education Advanced Level (

GCEAL ou GCE, como é utilizada a sigla muitas vezes - Certificado Geral de Educação em

Nível Avançado, em tradução livre). O GCE Advanced Level é fundamental para o ingresso

em instituições de ensino superior no Reino Unido e cria uma espécie de pontuação para os

alunos, tornando-os aptos a essa ou aquela instituição. Mais uma vez, as diferenças com

relação ao sistema de ensino brasileiro são tantas, de grandezas evidentes, que é muito difícil

e talvez inapropriado fazer comparações ou adaptações para este estudo. Em 2014, o governo

britânico implementou algumas mudanças nas nomenclaturas dos GCE, alterando-os para

Intermediate Levels ( Níveis Intermediários), tornando a compreensão ligeiramente mais fácil.

O estudo no nível, muitas vezes também chamado de pré -universitário, já é focado em uma

tema ou área de concentração e faz parte da formação do profissional, dentro deste estudo, o

educador.

É a partir daí que entramos no objeto de forma mais específica, já que o College5 ( e

mesmo os dois anos que compõem o 5º estágio) não é Tertiary ( “Terceiro” nível, equivalente

à expressão “Ensino Superior” que usamos largamente no Brasil). Como o Instituto de

Londres está na Inglaterra, descreve-se, desde este ponto, as situações daquele país. As

Further Education Institutions ( Instituições de Educação Adicional, em tradução que busca

manter a semântica da expressão) são o próximo passo para o estudante que conclui os

estágios anteriormente explicados. Segundo o governo britânico: “Further education inclui qualquer estudo depois da educação secundária que não é parte da educação superior ( isto é, não cursado como parte de um grau de graduação). Cursos estendem-se do inglês básico e matemática até Diplomas Nacionais Superiores. FE também inclui qualificações de nível técnico e qualificações gerais aplicadas, que substituem diplomas e qualificações vocacionais.” (GOVERNMENT OF UK, FURTHER EDUCATION COURSES AND FUNDING, 2014, Tradução nossa).

3 No site do DfE, nas referências deste texto. 4 Department of Education, 2014. 5 Considera-se que não há tradução satisfatória para o termo; não pode ser chamado de faculdade porque não é “nível superior”. É um curso pré- faculdade, em ensino geral, ajudando o estudante inclusive em sua escolha vocacional. Não há uma modalidade similar no Brasil e optou-se aqui por manter o termo no original.

41

Nesse sentido, têm-se a definição dos cursos superiores, dentro dos quais encaixa-se o de

Educação no Instituto de Londres. Entretanto, cabe ainda ressaltar, segundo o próprio

Governo do Reino Unido, as condições especiais dadas para faixa etária específica do aluno, o

que, certamente, altera o panorama do que se espera quando fala-se de ensino superior,

sobretudo para os intuitos investigativos deste trabalho. Em um subtópico chamado

Financiamento, o governo assim descreve: “Muitos cursos em leitura ( literatura – adaptação nossa), escrita ( redação – adaptação nossa) e matemática básica são gratuitos e você pode não ter que pagar pela tutoria ( orientação – adaptação nossa) se for abaixo de 24 anos de idade e estiver estudando para sua primeira qualificação no GSCE ou para o nível A6 .” (GOVERNMENT OF UK, FURTHER EDUCATION COURSES AND FUNDING, 2014, Tradução nossa).

Conjectura-se que, com esse cenário, o estudante é estimulado a cursar seu pós ensino

primário e secundário sem grandes intervalos para que esteja dentro da faixa etária subsidiada,

fomentando-se o estudo para bom desempenho logo na primeira vez que buscar o GSCE. Sem

dúvida, não se pode deixar de notar que o aluno que ingressará no Ensino Superior inglês já

diferencia-se, e muito, do brasileiro. Mais ainda, se o aluno tiver 16 ou 17 anos, o governo

torna o ingresso à FE ainda mais vantajoso:

“Se você tiver 16 ou 17 anos, você pode fazer um curso de Educação Estendida ( FE- em inglês): • Tempo integral de escola ou no college • Enquanto estiver trabalhando Se você estiver prestes a terminar o curso na escola ou no college, você tem sua vaga garantida em um curso FE no outono seguinte se estiver abaixo de 18 anos de idade.” (GOVERNMENT OF UK, FURTHER EDUCATION COURSES AND FUNDING, 2014, Tradução e grifo nossos).

Todo o excurso anterior é essencial para a compreensão do que se apresenta a seguir,

para que seja possível analisar de forma mais contextualizada as matrizes curriculares dos

cursos do Instituto de Londres. Antes, porém, é mister debruçar nos vernáculos Psicologia e

Educação, ainda que com o perigo da brevidade na qual adequa- se este trabalho. Ora, é neste

momento que o recorte do objeto precisa ser explicado e devidamente fundamentado pois

optar-se-á por um dos cursos oferecidos ( Pedagogy e Education). Não se trata de condensar

citações de Platão ou outros autores para que, aqui, discuta-se o “estado da arte” das

concepções e das novas conclusões acerca do tema; mesmo porque as discussões ocorrem por

todo globo, em seminários, congressos e diversos eventos ligados à comunidade científica,

6 Antiga nomenclatura dada ao I-levels, descritos na página anterior.

42

com muita produção escrita que, pelo próprio fato de ser ciência, não encontra unanimidade.

Platão ( Longenecker, 1982) discute que pedagogos são homens com idade e experiência que

são qualificados para servir tanto como líderes quanto guardas ( no sentido de “se ter a

guarda”; zelar) das crianças. Os papéis variavam então, mas existiam ao menos dois

elementos em comum ( Smith, 2006). Um deles, o de acompanhar ou ser um acompanhante,

que carregava os bens da criança e, focados nos meninos, “os ensinava a serem homens” (

Smith, 2006, p. 198). Os pedagogos, guias morais das crianças ( ou pupilos – curiosamente, o

nome que o Governo do Reino Unido utiliza em seus textos), “exerciam suas funções

disciplinando-os ( no sentido da ordem e também de terem disciplina) dando o Exemplo e

conversando” (Young, 1987). O pedagogo, por assim dizer, tinha como responsabilidade

cuidar do crescimento da criança, desde corrigir exercícios de gramática até controlar seus

impulsos sexuais ( Smith, 2006). Mesmo Kant, em sua obra “ Kant on Education ( Ueber

Pedägogik)”, demonstra preocupação com o tema, como pode-se perceber no seguinte trecho:

 Educação inclui a alimentação e os cuidados com a criança, conforme ela cresce, sua cultura. A última é, em primeiro momento, negativa, consistindo de disciplina; isto é meramente corrigindo as falhas. Em segundo momento, cultura é positiva, consistindo de instrução e liderança ( no sentido de guia – adaptação nossa) ( e assim formando parte da educação). Liderança significa direcionar o pupilo de modo a colocar em prática o que foi ensinado. Por essa razão, há a diferença entre um professor particular que meramente instrui e um tutor ou mestre ( governor, no original) que guia e conduz seu pupilo. O primeiro, treina para a escola, e o outro para a vida. (Kant, 1900, p. 23-24, tradução e grifo nossos).

Como dito, não se pretende criar um léxico definitivo em estudo raso e limitado. Queremos

com isto, entretanto, demonstrar as razões pela escolha do recorte da pesquisa. Nos capítulos

anteriores, o ranking QS foi apresentado como a ferramenta central para a metodologia desta

pesquisa. Além disso, aqui, a educação é vista à certa luz que leva a análise da Universidade

de Londres aos cursos de Education. Ao pesquisar profundamente suas matrizes curriculares (

com contato direto com a Universidade), organização, graus conferidos entre diversos outros

aspectos, foi possível notar que o curso escolhido vai ao encontro das análises apresentadas

até agora, apesar de, por esse viés, aumentar-se as diferenças e talvez, obscurecer as

similaridades. Deixa-se para novas empreitadas os cursos de Pedagogy, pois, seria necessário

analisar as diferenças culturais, sociais, filosóficas e econômicas entre a Europa ( que, para

tornar o tema ainda mais complexo, não pode ser tratada como única, posto que há diferenças

entre as muitas instituições do continente), a América do Norte ( na qual encontra-se a

Universidade de Harvard, abordada no próximo tópico) e a América do Sul, onde estão

localizados os cursos da maior parte deste estudo.

43

A Universidade de Londres figura como um dos melhores, senão o melhor, centro de

pesquisas e ensino na área de educação ( Passarelli, 2014)7 e conta com grande tradição e

reconhecimento por todo o mundo. O Instituto de Educação foi fundado exatamente para

formar professores para os níveis Primary e Secondary em 1902. Está no estágio de Higher

Education, como visto previamente, e as universidades da Inglaterra não possuem órgão

regulatório formal, com poderes executivos e/ou judiciários. Existe o Conselho Privado da

Rainha, que delibera acerca de assuntos ligados à educação e ao ensino superior. Mas não tem

poder de ditar diretrizes de currículo ( ou simplesmente não o faz), não verifica através do

poder do Estado os resultados obtidos, o perfil de egressos e outros índices que estariam

ligados à administração desse tipo de instituição ( o Conselho permanece como instituição

política que reforça a tradição real britânica). Existe8 grande pressão social, manifestada em

relatórios demandando melhor qualidade no egresso, por parte de grupos de empresários, de

professores e toda sorte de tensões. O Higher Education Better Regulation Group ( HEBRG -

Grupo para Melhor Regulação do Ensino Superior , em tradução livre) é uma tentativa de

implementar diretrizes gerais para as universidades. Dentre as diversas entidades que buscam

melhorias na regulação do ensino superior, destaca-se o HEBRG por ter em sua lista de

membros o Instituto de Educação de Londres. A revista The Guardian ( The Guardian, 2013)

trouxe reportagem sobre a formação de uma Comission of Higher Education (Comissão do

Ensino Superior), composta por ministros do parlamento inglês e a própria HEBRG. Não há,

portanto, interferência direta do governo na formação e manutenção das universidades e seus

programas de ensino. O curso analisado se chama BA (Hons) Education Studies ( Bacharelado

com Honra em Estudos de Educação, tradução nossa), consiste de 3 anos obrigatórios e está

localizado no campus de Bloomsbury. O prospecto do IOE descreve o que será abordado,

conforme Bates9: - Compreender os processos de aprendizagem humana não somente em escolas, colleges e universidades, mas como uma característica importante da vida moderna, da infância, passando pela adolescência até a idade adulta. - Investigar as maneiras com as quais as ciências sociais e humanas lidam com a pesquisa em educação. - Examinar a fundação da educação na sociedade moderna. - Buscar questões educacionais de uma maneira organizada, disciplinada e crítica. ( Bates, 2014)    

7 Em aula na pós graduação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo ( ECA-USP), em 2014. 8  À  época  de  pesquisa  deste  trabalho  (  primeiro  semestre  de  2014).  9   Bates,   F.   PROGRAMME   SPECIFICATION   BA   Education   Studies.   Mensagem   recebida   por  internationaloffice@ioe.ac.uk  em  8  jul.  2014.    

44

Os assuntos incluem: - Introdução aos Estudos de Educação - Representação da Educação no Cinema e Literatura - Educação, Valores e Sociedade: Perspectivas da Ciência Social - Ciências da Educação ( da Aprendizagem) - Como as pessoas aprendem - Política e políticas em Educação - Sociologia da Educação - Direitos, Igualdade e Justiça na Educação. O curso é dividido por módulos e o estudante precisar completar 120 créditos ( cada etapa

fornece 30). O total a ser alcançado é de 360, sendo que os 240 restantes devem vir de

aproveitamento de algum curso em FE. A seguir, os módulos centrais ( chamados de core

modules, como pesquisado no site do curso e em e-mails trocados com a Universidade):

-Valores Educacionais e Sociedade: Perspectivas das Ciências Sociais 1

- Como as pessoas aprendem

- Introdução aos Estudos sobre Educação

-Representação da Educação no Cinema e Literatura

 Dentro da metodologia proposta para este trabalho, buscou-se o uso de palavras- chave10 que

dessem conta do uso das e para as TIC. Os termos foram: ICT; computer; e-learning;

interface; Web; Internet; IT; virtual; technology; information; digital; media; multimedia;

hypermedia; hypertext. As expressões foram escolhidas porque orbitam em torno das TIC,

sejam como componentes processuais ou como elementos para sua operacionalização. No

prospecto do curso há menção às TIC, de forma mais abrangente, dentro do tópico

denominado “ Resultados esperados ao final do curso – Habilidades transferíveis”. A palavra

chave utilizada foi “ICT” ( Information and Communications Technologies). O texto dispõe

que “ [o estudante] deve ser um usuário competente das TIC em seus estudos e outras

situações apropriadas.” (PROGRAMME SPECIFICATION- BA Education Studies, 2014,

p.4)

Da mesma forma, procurando pela palavra-chave “Web”, foi encontrada no tópico “

Habilidades Intelectuais e capacidades para: ” encontrar e rever informações e conduzir 10  Podem  ser  vistas  no  tópico  PERCURSOS  METODOLÓGICOS.  

45

buscas especialistas [sic] em catálogos de bibliotecas, bancos de dados eletrônicos e materiais

baseados na Web”. (PROGRAMME SPECIFICATION- BA Education Studies, 2014, p.5)

Ainda, dentro da proposta do curso, no tópico “ Estratégias de ensino, aprendizagem e

avaliação para habilitar resultados alcançados e demonstrados”, foi encontrado o termo IT (

Information Technology) no trecho a seguir:

[...] Em resumo, métodos de ensino incluem aulas ( frequentemente interativas, às vezes compartilhadas); seminários tutorados; trabalho em grupos pequenos; apresentação dos alunos; reflexões sobre trechos de vídeos; workshops tutoriais, individuais e em dupla; workshops de preparação de pesquisa; participação de bibliotecários; comparecimento em workshops de literacia acadêmica e cursos em TI quando necessário […] (PROGRAMME SPECIFICATION- BA Education Studies, 2014, p.7, destaque nosso).

Da mesma forma, no tópico “Auxílio à aprendizagem”, o Instituto deixa claro que a ajuda

para cursos que envolvam TI é oferecida gratuitamente. Há ainda um Ambiente Virtual de

Aprendizagem no qual é possível fazer interações com outros alunos.

Não foi possível obter acesso aos planos disciplinares e/ou ao detalhamento do

conteúdo das disciplinas. Mas, ao analisar os módulos, tudo indica que não há disciplinas

especificamente dedicadas ao uso das TIC. Certamente, dado o objeto pesquisado neste

tópico, difícil crer que o IOE não utiliza as ferramentas como parte de seu processo de ensino

ou que não prepara seus alunos para o uso de tais; é possível notar a preocupação com o

currículo, voltado aos estudos fundamentais da educação e sociedade, formando um curso que

talvez seja mais tradicional e não lide com as TIC no sentido da prática e do fazer.

Possivelmente o uso das TIC seja algo tão intimamente ligado aos melhores cursos em

universidades respeitadas, referendadas e, por que não, ranqueadas, tornando desnecessário

destacá-las nos textos institucionais, sendo a prática do ensino e aprendizagem atualizados

contemplada de forma natural e intrínseca no processo da IOE.

46

3.3.2 Faculty of Arts and Sciences – Harvard University ( Estados Unidos)

A Faculdade de Artes e Ciências da Universidade de Harvard figura com grande

destaque no ranking QS analisado neste trabalho. O termo “faculty” precisa ser entendido não

como uma tradução direta para “faculdade” e, ao mesmo tempo, como uma palavra que

também contém similaridades com o sistema brasileiro de ensino superior. Faculdade é uma

divisão específica e especializada em determinada área do saber, no nosso caso, em

pedagogia. A educação para futuros professores inicia-se muito antes, no college. Novamente,

cabe explicar com brevidade como funciona o acesso ao ensino superior dos Estados Unidos

da América (EUA). Além dos anos regulares de educação ( que se assemelham ao programa

do Reino Unido – ver tópico 3.3.2 neste texto), há o ingresso ao college, no qual já é possível

ao aluno começar estudo mais focado em pedagogia ( ou qualquer outra área pré

universitária). No que tange à Harvard, a própria universidade oferece seu college com foco

em Teaching and Learning ( Ensino e Aprendizagem). Estudantes recebem formação dirigida

aos estudos mais básicos sobre o assunto e, a rigor, ingressam nos cursos de bacharelado com

preparo adequado para o curso universitário. Sobre os anos anteriores, a pré-escola não é

obrigatória, e a organização do sistema educacional não é fortemente atrelada à idade

cronológica ( embora existam recomendações nesse sentido)11 sendo que o mais comum é a

criança iniciar no elementary school ( escola básica) que é composta por 5 anos . Existe

currículo obrigatório de disciplinas para o país todo, embora cada distrito12 possa incluir mais

matérias. Logo depois vem a middle school ( ensino médio) que compreende 3 anos ( 6º ao

8º), seguida pela high school ( também chamada de escola secundária nos EUA e é essa a

tradução adotada aqui), composta por 4 anos. Dentre as disciplinas optativas oferecidas pelo

sistema estadunidense, chamam atenção duas disciplinas e/ou áreas de concentração:

informática e junior reserve ( programa das forças armadas). Na primeira, parece óbvia a

presença das TIC, ao menos conquanto “alfabetização tecnológica” que pode criar subsídios

para os futuros professores quando e se a vocação despertar; a segunda, dado o notório valor

que os EUA dão às suas forças armadas, é um programa de grande adesão que, em pesquisa

11 Site do ministério da educação dos Estados Unidos ( devido às restrições de acesso a outros países, o site sofre constante instabilidade e só pode ser acessado através de recursos tecnológicos que estaria sujeitos à quebra de ética dos pesquisadores; no entanto, em caráter exploratório, acessamos algumas páginas apenas para se ter panorama do que o discurso oficial traz em termos do aluno que chega às faculdades. 12 Novamente, as diferenças entre os EUA e Brasil, em sua organização política estão presentes: distrito não pode ser entendido como município, porque as vezes engloba duas ou mais regiões maiores. O termo deve ser compreendido como área sob responsabilidade do poder local.

47

rápida e que foge do recorte deste trabalho, tem grande conteúdo nas tecnologias digitais e

online ( ainda que com enfoque ferramental, no sentido de operacionalizar o uso dos

dispositivos).

O ingresso às faculdades e universidades se dá baseado em dois índices que se

assemelham ao Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) brasileiro e ao vestibular

unificado ( embora guarde diferenças com relação, principalmente, ao número de disciplinas

exigidas e avaliadas quando comparamos ao Brasil). O primeiro, o Scholastic Assessment Test

( SAT - Teste de Avaliação Acadêmica, em tradução livre), é aplicado aos estudantes do

ensino médio ( e pode compreender aqueles no high school, dependendo da faculdade

pretendida). O segundo, o American College Testing ( ACT – Teste das Faculdades

Americanas, em tradução livre) é exigido por algumas instituições de ensino superior,

juntamente com o SAT; há, no senado norte-americano, discussões sobre a unificação de

exigência por parte das universidades, pois o mais comum são as escolas optarem por um dos

testes ( The New York Times, 2014). O U.S. Department of Education ( Ministério da

Educação dos EUA, em tradução livre) regula as atividades de Ensino Superior. No entanto, a

partir deste ano, o Board Higher Education (BHE) – equivalente ao que chamamos no Brasil

de Conselho de Educação Superior, pretende modificar as regulamentações que concediam

liberdade sobre seus programas às instituições independentes, adotando nova política. Até

então, essas universidades estavam vinculadas à New England Association of Schools and

Colleges, ( Associação de Escolas e Colleges de New England) que regulamentava suas

concessões. A partir de abril de 2014, a BHE pretende rever os programas, o que permitirá

revisões internas e externas, sobre os novos programas das universidades privadas.

Não obstante, cada estado pode gerir suas universidades e foram encontradas grandes

diferenças nos textos que regem as instituições. No caso de Harvard, localizada em

Connecticut, o plano diretor daquele estado não impõe nenhum currículo mínimo, nem

mesmo o perfil do egresso por curso. Harvard faz parte da Ivy League, um conjunto de

universidades tradicionais que são as mais antigas dos EUA; talvez por isso, somado ao

prestígio com o qual a instituição conta, sua composição curricular, gestão e demais

formadores do ensino sejam livres e não sofram tensões “legalmente formais” por parte do

Ministério. Durante todo o primeiro semestre de 2014, época da preparação desta pesquisa, o

site do Ministério da Educação comportou-se de maneira errática e não foi possível pesquisar

mais a fundo o plano diretor de Connecticut para se ter certeza das imposições legais que

recaem sobre as faculdades ( mais tarde, soube-se que o governo americano inviabiliza o

48

acesso aos sites dos seus ministérios por computadores que não estejam em solo americano).

Igualmente infrutífero foi o contato por e-mail e outras ferramentas digitais.

O ensino superior nos EUA ( Higher Education, embora o termo não seja tão utilizado

como no Reino Unido) permite ao aluno, em geral, concluir seu curso em quatro anos.

Mediante formação específica, é conferida a “licença de educador” ( Educator’s License) para

qualquer aluno que esteja cursando Harvard; não importa qual faculdade esteja fazendo, de

todas as áreas, o discente pode se inscrever em um programa dedicado ao estudo de

pedagogia. Tal etapa se chama Undergraduate Teacher Education Program (UTEP –

Programa de Graduação em Educação para Professor, em tradução livre) e consiste de dois

semestres. Habilita o aluno a dar aulas no “segundo grau” daquele país. Importante notar que

o UTEP não é algo restrito à Harvard, sendo que diversas universidades norte- americanas

oferecem o programa. Face a essa peculiaridade, esbarra-se, novamente, em diferenças

agigantadas com o sistema brasileiro, já que não se pode analisar de maneira unificada a

ocorrência das palavras-chave utilizadas na metodologia desta pesquisa. O estudante pode ser

um graduando em engenharia, veterinária, publicidade, letras e toda sorte de cursos e, durante

(ou após) sua formação inicialmente escolhida, optar pelo UTEP. Não há, portanto, como

analisar a formação em seu formato fechado. Entretanto, buscou-se estudar aquele que opta,

desde o seu ingresso à Faculdade, por formação em educação, assemelhando-se um pouco

mais ao pedagogo – não existe, nos catálogos da Universidade de Harvard, em nenhum de

seus campi, um curso de pedagogia propriamente dito, nos moldes de graduação plena e

hermética. Ao invés disso, o aluno é levado ao estudo dos assuntos que lhe interessam, dentro

de faculdades específicas e encorajado a seguir o caminho da docência.

Não se confunda, aqui, a UTEP com um curso de Licenciatura; tal grau existe nos EUA e

pode ser concluído, inclusive, através do programa mencionado, mas obedece a regras e

estruturas diferentes dessa “especialização executada na graduação”. A licensure (

licenciatura) foge do nosso recorte e leva de 4 a 6 semestres para ser concluída, dependendo

da modalidade e plano de estudo escolhido.

Assim, sendo a UTEP elemento central e determinante para a formação de professores

de segundo grau, descreve-se os quatro cursos13 do core ( núcleo) obrigatório ( não é demais

salientar que as disciplinas anteriores de cada curso e área certamente contribuem para a

formação do educador).

13 Curso no sentido de disciplina, como comumente refere-se a comunidade acadêmica em programas modulares e/ou por crédito.

49

- Perspectivas Psicológicas sobre o Adolescente

- Abordagens ao Currículo ( matriz curricular) e Pedagogia

- Fundamentos da Educação Escolar e Ensino

- Prática (Practicum) no Ensino de Segundo Grau

Cada curso possui número variado de disciplinas e não foram encontradas quaisquer palavras-

chaves no conteúdo do programa. Além disso, há a obrigatoriedade de se frequentar um curso

de Psicologia para concluir o UTEP, dependendo da formação inicial do aluno. Com efeito,

dentro do estágio de Practicum, o aluno pode pesquisar e abordar qualquer tema que tenha a

ver com sala de aula e vivência no dia a dia possivelmente tendo, portanto, orientação e aulas

que deem conta das TIC. A seguir, a lista de disciplinas dentro do curso para formação de

professores ( em tradução livre):

- Desenvolvimento do Adolescente: Implicações Psicossociais para a Escola

- Psicologia Social

- Ensinando inglês

- Ensinando História e ciência política/ Filosofia política

- Ensinando Matemática

- Ensinando Ciência

- Fundamentos da Educação Escolar e Ensino

- Practicum em Matemática da Ciência

- Practicum em Humanidades, História, ou Ciência Política/ Filosofia Política

Além da formação através da matriz curricular, Harvard tem inúmeros convênios e

parcerias firmados com diversas empresas, em todas as áreas, para a troca de informações,

estágios, exercícios de prática acadêmica e muitas outras atividades oferecidas aos seus

estudantes. Muito embora a ocorrência dos termos de pesquisa adotados aqui não tenha se

manifestado, impossível tomar como conclusão que Harvard está em dissonância com as

novas tecnologias e na produção e estudo de literacias em ambientes colaborativos digitais.

Percebe-se que há infinidade de cursos de curta, média e longa duração que complementam a

formação do futuro professor; o site da universidade constitui verdadeiro labirinto dos

prazeres acadêmicos já que um link leva a outro, apresentando cursos e mais cursos para

estudantes empenhados na área da pedagogia. Difícil dizer, entretanto, como as TIC são

50

utilizadas em sala de aula ( apesar de haver profusão de relatos de alunos em fóruns e redes

sociais que podem dar panorama sobre a questão – em primeira análise, Harvard conta com

excelentes práticas envolvendo as TIC, mas essa percepção não é critério de pesquisa ficando

apenas restrita à opinião dos autores deste trabalho). Mais uma vez, o uso e o preparo para o

mundo conectado parece ser tão urgente e óbvio que desnecessário é nomear, formalmente, a

prática ou seus ambientes formalmente constituídos. Possivelmente, em um país tão famoso

por sua modernidade tecnológica e social, as TIC estejam implícitas dentro das práticas de

ensino e aprendizagem.

3.3.3University of Melbourne (Austrália)

Melbourne é uma universidade pública que segue o sistema federal de

regulamentações e diretrizes do ensino superior da Austrália, o Australian Higher Education

Graduation Statement (AHEGS). A estrutura educacional é centralizada no Education

Departament of Australian Governent. Desde 2011, o AHEGS passa por um processo de

reformulação de sua estrutura e ao que se relaciona às matrizes curriculares do ensino

universitário, e pretende implementar algumas mudanças que contemplem as seguintes

questões-chave no ensino superior: a inclusão social, a internacionalização, cobertura e

orientação futura dos programas de estudo, o papel das tecnologias de informação e

comunicação no ensino superior (Owen Hicks, 2007). O autor destaca ainda que o papel

unificador do currículo pode reformular os cursos baseados em disciplinas, em direção à

interdisciplinaridade e transdiciplinaridade, incorporando as TIC nos ambientes de

aprendizagem.

A grade curricular de Melbourne é composta por três anos de graduação, e uma vez

que são estendidos a quatro, o estudante recebe o título de Mestre (Master of Education). Por

conseguinte, o curso incentiva a finalização em quatro anos, colocando disciplinas básicas

durante a graduação, e disciplinas mais específicas a partir do terceiro ano, para serem

completadas no quarto ano de estudo. Assim, a grade curricular total, para os quatro anos, é

dividida em assuntos, dos quais: Currículo Nuclear; Arte e Educação; Currículo e Pedagogia;

Tecnologias Digitais; Educação Básica; Política e Gestão da Educação; Igualdade, Juventude

e Identidade; Avaliação; Educação Especial, Inclusão e Intervenção Básica; História da

Educação; Política Educacional Internacional; Linguagens e Literacias na Educação;

51

Matemática e Ciências Numéricas; Ciências; Educação para Crianças com Dom; Educação

Sustentável; Ensino de Shakespeare; e Pensamento, Conhecimento e Criatividade.

De acordo com o objetivo deste trabalho, os assuntos “Tecnologias Digitais” merece

destaque por tratarem tanto do preparo para uso de tecnologias em sala de aula, quanto das

literacias emergentes do contexto da sociedade em rede. Vale ressaltar, que dentro desse

currículo, o assunto “Currículo Nuclear” é obrigatório, enquanto as outras sessões são

optativas. Tais sessões são compostas por créditos (horas/aulas) e cada aluno, para adquirir o

diploma, deve completar um número mínimo de créditos, podendo se articular entre as

possibilidades temáticas que o curso oferece.

A área “Tecnologias Digitais”, ela é composta das seguintes disciplinas:

A) Aprendendo com Dispositivos Digitais: explora as possibilidades de ensino e a essência do

uso de dispositivos eletrônicos reais e virtuais como apoio ao conhecimento.

B) Cultura da Tecnologia na Educação Online: analisa a cultura e o uso das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) na educação. Várias tecnologias e ambientes de softwares

são encarados como perspectivas sociais e de ensino.

C) Tecnologias Digitais no Currículo: examina aspectos chave do uso das tecnologias digitais

na educação, podendo ser aprofundado (de acordo com a escolha do estudante) no ensino

básico, fundamental, médio e superior.

D) As TICs e as Comunidades de Aprendizagem do Século XXI: explora a aplicação prática de

teorias de comunidades virtuais de aprendizagem.

52

4 PERSPECTIVAS PROPOSITIVAS

4.1 Panorama atual: formação continuada de professores em serviço

Nas matrizes curriculares dos cursos de graduação em Pedagogia brasileiros, os quais

ocupam as melhores posições no ranking analisado, observa-se a pouca atenção e espaço dado

às literacias digitais. Não podemos afirmar que essa seja uma realidade em outras faculdades

de educação do país, mas é um quadro interessante para reflexões, tratando-se de escolas que

possuem em sua área reconhecida contribuição. As mudanças na produção do conhecimento

trazidas pelas tecnologias da informação e as suas decorrências no âmbito educacional,

impõem-se cada vez mais dentro da realidade e do cotidiano dos professores em vários níveis,

estabelecendo necessidades crescentes para estes, no que tange ao domínio de teorias e

práticas de ensino-aprendizagem.

O desenvolvimento dessas tecnologias no campo da educação se configura como uma

oportunidade para os educadores na ampliação de novas possibilidades de ação e saberes, nos

espaços de aprender. Uma série de capacidades novas se tornam necessárias, exigindo uma

formação permanente, que possa oferecer aos egressos dos cursos e professores as condições

para o incremento da docência, segundo práticas atualizadas.

Dos três cursos brasileiros de pedagogia analisados neste trabalho, as matrizes

curriculares apresentam deficiência na oferta de disciplinas que abordem as literacias

emergentes, dado este que pode ser interpretado como a pouca importância destas, frente às

demandas da formação dos profissionais da educação. Tais insuficiências encontradas nos

currículos, interferem diretamente na constituição prático-teórica docente.

Segundo pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas a pedido da revista Nova

Escola, apenas 28% das disciplinas dos cursos ministrados em todo o país se referem à

formação profissional específica - 20,5% a metodologias e práticas de ensino e 7,5% a

conteúdos -, essas informações exemplificam um pouco a inadequação das estruturas

curriculares no que se refere efetivamente a preparação dos professores para atuarem em sala

de aula. A instrumentalização, o contato e o aprofundamento com os conteúdos e as didáticas

das literacias emergentes são um ponto fundamental para a atualização e o desenvolvimento

dos profissionais, dentro das novas realidades engendradas pela sociedade do conhecimento.

Observamos no decorrer desta pesquisa que, na medida em que esses imperativos

53

surgem, e que as matrizes curriculares dos cursos de pedagogia não conseguem responder a

elas, uma série de iniciativas alternativas à academia passam de forma crescente nos últimos

vinte anos, a serem oferecidas por instituições da iniciativa privada, organizações não

governamentais, bem como por instâncias educacionais dos próprios governos e no interior

das universidades públicas. Esses empreendimentos vêm contribuindo para formar os

profissionais da educação para o processo do trabalho cotidiano nos espaços de ensino-

aprendizagem, a partir das particularidades das tecnologias digitais, enquanto campo teórico-

científico específico, bem como seus usos nas práticas pedagógicas.

Uma série de regulamentações por parte do governo brasileiro, a partir da segunda

metade dos anos noventa, normatizaram e criaram possibilidades para o acesso dos

professores a cursos de qualificação e aperfeiçoamento. A Secretaria do Ensino a Distância

(MEC), criada em 1995, hoje tem mais de dez programas de qualificação. Neste ano, 2014, o

MEC passou a oferecer o curso de especialização “Educação na Cultura Digital”

(educacaonaculturadigital.mec.gov.br), voltado para professores e gestores de vários níveis de

ensino, realizado em parceria com as universidades públicas de cada estado.

Em São Paulo, há mais de duas décadas, a Secretaria Estadual atua no

desenvolvimento da qualificação dos docentes pelo portal Rede do Saber

(rededosaber.sp.gov.br), tida como uma das maiores redes públicas de video-conferências da

América Latina, com finalidade pedagógica.

A Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (futuro.usp.br), que iniciou seu

trabalho em 1989, atua hoje alargando pesquisas sobre a cultura digital e a sociedade do

conhecimento, contribuindo por meio de inúmeros projetos realizados e em andamento para a

ampliação do conhecimento sobre os conceitos e as possibilidades das comunidades virtuais

de aprendizagem e de prática, entre outras pesquisas adjacentes.

A preocupação e a contribuição na formação desses profissionais também têm

recebido atenção proveniente de muitos projetos da iniciativa privada e organizações não

governamentais. Esses contributos têm, em geral, a característica de atuar no apoio,

consultoria, fomento e/ou desenvolvimento de projetos voltados ao ensino público, ou em

oferecer plataformas abertas ou REAs (recursos educacionais abertos), modalidades estas, que

propiciam aos professores a autodoxia, termo que vem sendo utilizado para denominar as

práticas de auto-formação. Nessas modalidades, os docentes têm a possibilidade efetiva de

construir um currículo próprio, a partir de recursos disponíveis no universo virtual do

conhecimento, segundo seus interesses pessoais. Os Institutos Inspirare e Educadigital estão

entre alguns desses exemplos da variante no país. No campo da oferta de cursos livres de

54

diferentes temáticas, a plataforma Cousera (coursera.org), operando por meio de parcerias

com instituições culturais, tais como museus e centros culturais, e de ensino universitário em

todo o mundo, oferece cursos online e gratuitos em nível internacional.

No âmbito das reflexões acerca das questões sobre a qualificação continuada dos

egressos dos cursos de pedagogia, e dos profissionais em atuação, notamos a partir desse

mapeamento que as alternativas à formação acadêmica cumprem um papel significativo, na

medida em que buscam responder a uma demanda gradual em termos de acesso de qualidade

aos conhecimentos fundamentais das literacias digitais. Dada a presença crescente de

inciativas dessa natureza na esfera da educação, talvez possamos notar em longo prazo as

influências dessas contribuições na transformação do campo educacional, refletindo-se na

reformulação das matrizes curriculares, bem como redimensionando-as à realidade

contemporânea.

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REFERÊNCIAS

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56

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