UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN UN

CASO ESPECÍFICO DE HIPERACTIVIDAD

INFORME LABORAL

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PRESENTA

AZUCENA MONTES VILLEGAS

ASESOR: PROF. CUAUHTÉMOC G. PÉREZ LÓPEZ

OCTUBRE, 2000

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

AGRADECIMIENTOS A DIOS:

Mi amoroso y gran padre celestial, Señor de todo mi ser, que ha mostrado su

amor, gracia y misericordia hacia mí mandando a su hijo Jesucristo ha morir

por mí y salvarme de todo mal.

Gracias por llenar mi vida de amor, gracia, de dones que deseo y millones de

bendiciones como lo es mi propia vida, mi familia, mi grandiosa moderna y

mi hermano, los cuales para mí son mis mejores amigos.

Por permitirme servirte fielmente con esta carrera que me has dado. Espero

no fallarte.

Sé que el esperar confiadamente en ti me fortaleció y guió en los momentos

más difíciles de mi vida y gracias a tu admirable amor este proyecto salió

exitosamente.

Sé que tú, mi Dios y Padre, te manifestaste de muchas manera y que tu

apoyo y sustento jamás me dejaron caer, a pesar de lo que la gente pensaba o

esperaba, juntos llegamos al fin. Tú me diste las fuerzas necesarias para

seguir adelante, las fuerzas del búfalo, y la vitalidad del águila para volar

alto. Deseo que este trabajo glorifique tu santo nombre.

Gracias por permitirme conocer agente tan extraordinaria que me apoyo en

la realización de este trabajo.

Por darme la oportunidad de llevara a cabo todo lo que alguna vez soñé y

ahora es realidad.

Las palabras no alcanzarían para darte las gracias.

Te amo, mi Señor

A mi grandiosa moderna:

Le doy muchas gracias a Dios por permitirme estar con una mujer

incomparable, la cual a pesar de todo y todos logro ir más allá de lo

inimaginable.

Gracias por tus esfuerzos y en ocasiones, sacrificios, pero sé que todo lo

hiciste por amor. Por las oraciones que de día y noche hacías para que este

trabajo llegará a su fin con éxito.

Por los apapachos, regaños y exhortamientos por que sin ellos no hubiera

terminado todo lo que me propuse.

Lo logramos, sé que juntas pasamos por todas las dificultades, ahora juntas

disfrutaremos este triunfo, lo dedico a ti, mi única amiga y compañera en las

buenas y en las malas.

Dios te bendiga. Te amo moderna.

A mi hermano Alan:

Gracias por tu apoyo en todo momento, por enseñarme a levantarme, no

importando la circunstancia, por tu ejemplo, amistad y sobre todo tus

oraciones.

Por tus sacrificios, sé que no fue fácil, soportarme en las noches cuando no

había terminado mis trabajos de la escuela, o en las ocasiones en que se

trababa la computadora o no servía la impresora, O con mis compañeras, que

invadíamos tu cuarto hasta el tope.

Por impulsar mi carrera con tus consejos, y tus aportaciones para que

terminar con éxito este paso en mi vida como persona.

Eres especial para mí. Recuérdalo. Dios te llene de grandes bendiciones.

A mis abuelitos:

Gracias por sus oraciones, siempre estuvieron conmigo.

Por haberme dado una madre a todo dar, la educaron muy bien.

Su presencia siempre ha sido importante, gracias por estar conmigo en esta

etapa en mi vida.

Los quiero mucho.

A la Honorable UPN:

Un edifico hecho de piedra, pero dentro de él hay muchas vidas, y una de

ellas soy yo. Gracias, por haberme acogido por cuatro años.

A mis maestros:

Que son un gran ejemplo para mí como profesionista, sus enseñanzas,

crearon en mí un espíritu de superación, para lograr lo que me proponga sin

importar las circunstancias.

Gracias especialmente a mi asesor Cuauhtémoc, a pesar de todo se terminó

este trabajo exitosamente, tus consejos y aportaciones están no solamente

plasmados en este trabajo, sino también en muchas acciones que tomaré en

mi vida como profesional de la educación.

Alicia, gracias por tu apoyo, siempre recordaré todos los buenos y malos

momentos que pasamos juntas. Tus consejos y tu orientación fueron muy

valiosos para mí. Gracias.

Al Colegio Pedro de Alba y a mis compañeras:

Gracias por su apoyo, en la realización de este proyecto, porque sin él no

hubiera logrado mi objetivo.

Por haber aguantado en todo el tiempo de realización de este trabajo, en

especial a las profesoras del grupo de 1er grado, por su participación y

paciencia.

A mi amiga Diana, por su orientación y apoyo tanto profesional como

espiritual, tus consejos fueron de gran ayuda y tus oraciones mi mejor apoyo

y sustento.

A mis alumnos:

Por su apoyo incondicional, no importando mi humor, siempre me

soportaron.

Cada uno de ustedes tiene un lugar especial en mi corazón, gracias a ustedes

aprendí más que lo que aprendí en la escuela.

A mis compañeras (UPN):

Chicas saben que tienen un lugar especial en mí y en mi familia, formaron

parte importante en una etapa especial en mi vida, gracias por aguantar mis

arrebatos y mis ocupaciones.

Siempre recordaré los momentos que pasamos juntas tanto en la escuela

como en mi casa haciendo los trabajos que nos dejaban nuestros profesores.

A Wendy fuente de inspiración de este trabajo:

Te agradezco la oportunidad de conocerte mejor, por compartir conmigo

este proceso, que en ocasiones resulto difícil y pedregoso, pero juntas lo

logramos.

INDÍCE

Resumen.

Introducción.

Capitulo I

I.1 Necesidades Educativas Especiales

I.2 Integración Educativa

I.3 Modalidades de Integración

I.4 Adecuaciones o Adaptaciones Curriculares

I.4.1 Adecuaciones Curriculares Individualizadas

I.5 Diagnóstico psicopedagógico.

I.6 Hiperactividad.

I.7 Modelos de Intervención Terapéutica.

Capitulo II

II.1 Metodología

II. 2. Sujetos

II.3 Escenario

II.4 Instrumentos

II.5 Procedimiento

II.6 Descripción del caso

II.6.1 Diagnóstico

II.6.2. Programa de Intervención

II.6.3. Desarrollo

II.6.4. Evaluación

Capitulo III

Recomendaciones y Conclusiones

Referencias

Anexo

RESUMEN

El presente trabajo es un informe de una intervención en un caso de hiperactividad en

una niña de 1° grado de Educación Básica de un Colegio privado, a partir de la ayuda

solicitada por las profesoras de la niña se realizó un Diagnóstico psicopedagógico partiendo

de las entrevistas realizadas a las mismas profesoras y a la madre de la niña, de las

observaciones hechas en el dentro y fuera del salón de clases y de la exploración

psicopedagógica donde se aplicaron las pruebas de; Dibujo de la Figura humana, Dibujo de

la Familia y pruebas Gestáltico Visomotor de Bender, se detectaron las necesidades y se

planteó el desarrollo de un programa de intervención.

El proceso de intervención abarcó dos fases: a) grupal; con 12 sesiones buscando la

integración de la niña al grupo, b) individual; con 10 sesiones trabajando fuera del aula

regular. Cada sesión tanto grupal como individual señala los objetivos particulares, los

materiales a utilizar, el desarrollo de cada una y el tiempo para su realización.

Se estableció un trato con la niña, para lograr que permaneciera mayor tiempo

sentada, y así logrará terminar sus trabajos. Las actividades que se le asignaban fueron

limitadas a 20 minutos.

Posteriormente se realizó la Evaluación donde se encontró que el rendimiento

académico de la niña mejoró, ponía fecha en sus trabajos, terminaba las actividades

señaladas, en ocasiones necesitaba de la orientación de la profesora para poder llevarlas a

cabo y no distraerse, la relación con sus compañeros mejoró en buena medida ya que ellos

cambiaron sus actitudes hacia ella.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad en México y gran parte del mundo se está viviendo un momento de

renovación y cambio en la educación en cuanto a la estructura del sistema educativo, a fin

de integrar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N. E. E.) a las escuelas y

aulas regulares.

El concepto de N. E. E. no solo incluye a personas con discapacidad, se utiliza para

hacer referencia de aquellos alumnos que a causa de dificultades de aprendizaje, relación o

familiares requieren de manera transitoria de recursos y apoyos diferentes a los del resto de

sus compañeros.

La integración de los alumnos con N. E. E. implica, entre otras cosas, la necesidad de

formar a los profesores, la elaboración y adaptación de diseños curriculares, la orientación e

intervención psicopedagógica, adaptación de los recursos humanos y materiales, lo cual nos

llevará a una educación de mayor calidad.

Para la atención de las necesidades de estos alumnos, dentro de las escuelas se han

integrado grupos psicopedagógicos, los cuales incluyen en su organización a maestros de

trabajo, especialistas y profesionales de la educación, entre otros. La tarea de estos grupos

es proporcionar lo necesario para que los alumnos con N. E. E. se desarrollen de la mejor

manera posible dentro del ámbito escolar.

Dentro de estos equipos el Psicólogo Educativo forma parte importante, ya que se

encuentra capacitado para realizar intervenciones con estos alumnos, a partir del

diagnóstico, llegando a la evaluación psicopedagógica, para llevar a cabo una intervención

que involucre la planeación y el desarrollo de actividades acordes a las Necesidades del

alumno o alumnos.

En el presente trabajo se expone un programa de intervención para trabajar un caso

específico de hiperactividad en una niña de 1er grado de educación básica, partiendo del

Diagnóstico psicopedagógico realizado, se plantea el diseño y desarrollo del programa de

intervención que abarca dos fases, la primera grupal, conformada 12 sesiones; y la segunda

individual contando con 10 sesiones, cada una señalando los objetivos particulares, los

materiales a utilizar, el desarrollo de cada una y el tiempo empleado para su realización,

para finalizar con la evaluación del programa y las recomendaciones tanto para profesores,

padres y el grupo psicopedagógico para un buen desarrollo dentro del proceso educativo.

CAPITULO I.

I. 1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En cuanto a la terminología utilizada para referirse a las personas con discapacidad,

tradicionalmente se han utilizado términos peyorativos e insultantes. Actualmente se

utilizan términos menos dañinos como "personas excepcionales". Pero, las etiquetas

utilizadas para nombrar a las personas traen siempre consecuencias negativas.

Como contra peso a las connotaciones negativas que trae consigo etiquetar a las

personas como deficientes mentales, o personas con problemas de aprendizaje, surge el

concepto de Necesidades Educativas Especiales. (N. E. E.)

A mediados de los años 70´s se realizó el conocido informe Warnock, que fue un

gran aporte para la historia de la Educación Especial, en este informe se expone un nuevo

concepto, el de Necesidades Educativas Especiales (N. E. E.), él cual se convierte en una

propuesta fundamental, indicando que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada

individuo, en un momento dado, no sólo depende de su capacidad, sino también de las

experiencias de aprendizaje que se le proporcionen, lo cual nos lleva a un estudio más

profundo del entorno físico y social en el que se encuentra inmerso el individuo. (Bautista,

1993).

Se considera que un alumno tiene N. E. E. cuando presenta dificultades para acceder

a objetivos, actividades educativas y de relación en una proporción mayor que el resto de

sus compañeros.

Ruiz (citado por Giné, 1987) afirma que el concepto de necesidades educativas

especiales se refiere a las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados

alumnos puedan necesitar a lo largo de su escolarización, para lograr su máximo

crecimiento tanto en lo personal como en lo social.

De aquí se derivan dos características en cuanto a las dificultades de los alumnos:

A) Su carácter interactivo. La causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno

depende tanto de las condiciones personales del alumno como de las características

del medio en el que se desenvuelve, como lo es la escuela.

B) Su relatividad. Las dificultades de un alumno no pueden establecerse ni con

carácter definitivo ni de una forma determinante y, van a depender de las

características particulares de cada alumno y del momento y lugar determinado.

Hoy día se habla de N. E. E y no de deficiencias, lo cual permite voltear la mirada

sobre las respuestas brindadas por el sistema educativo a las demandas de todos sus

alumnos; de esta manera se deja de lado la idea tradicional de que los alumnos son quienes

no aprenden. El término hace alusión a los recursos del sistema educativo para educar en un

ambiente no segregado, a todos los alumnos y para lograr tal objetivo, se plantean diversas

modalidades de integración.

I.2 INTEGRACIÓN EDUCATIVA

Con la presentación del término necesidades educativas especiales que aparece por

primera vez en la publicación del informe Warnock, se puede hablar de la Integración

Educativa (I. E). Esta integración incluye todos los ámbitos de vida en la sociedad en la que

éstos se encuentren, tales como el social, el educativo, el laboral, entre los más importantes.

De acuerdo con Marchesi y Marín (1990), la necesidad de integrar a los alumnos con N. E.

E. surgió principalmente por las siguientes causas:

Ψ Una concepción que deja de ver a la deficiencia como algo propio e intrínseco

del individuo y toma en cuenta la influencia de los factores ambientales en su

manifestación.

Ψ El desarrollo de métodos de evaluación centrados en procesos de aprendizaje y

no sólo en resultados o categorías de deficiencia.

Ψ La opinión cada vez mayor de maestros y profesionales acerca de los resultados

poco benéficos que arroja la educación especial.

Ψ Los problemas de la escuela regular ante el "fracaso escolar" de alumnos

considerados normales, sin que las causas de estos "fracasos" hayan sido

exactamente definidas.

Ψ Datos concretos de experiencias positivas de integración.

Ψ La opinión de que la educación regular y especial no aportan resultados

trabajando de manera independiente y, en cambio, se observan beneficios de su

trabajo conjunto.

Se define a la Integración Educativa como el sistema que ofrece servicios, atención y

tratamiento a todas las personas que ya sea por sus capacidades cognitivas, dificultades

mentales, problemas sensoriales u otro motivo, no puedan acceder a los modelos

establecidos para el resto de su sociedad (Medrano, 1986).

Según Marchesi y Martín (1990) la Educación Integrada se trata del movimiento que

permite incorporar a los alumnos de las escuelas especiales a las regulares compartiendo

por fin una educación con objetivos similares.

La (I. E) tiene su base en una filosofía de Normalización, esto implica desde la

perspectiva pedagógica, el principio de individualización, de tal manera que la atención

educativa de los alumnos se ajustará a las características particulares de cada uno, para

llevarla a cabo se requiere tener en cuenta el principio de sectorización de servicios, según

el cual los alumnos con necesidades especiales recibirán las atenciones necesarias dentro de

su medio ambiente natural (Bautista, 1993).

Según el principio de Normalización se aspira a colocar a las personas con

discapacidad en condiciones de igualdad al proporcionarles las mismas oportunidades y

posibilidades (Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997). De esta manera se evita la segregación y

marginación que desde tiempos ancestrales han padecido las personas diferentes.

Bautista (1993), afirma que para desarrollar un proceso de integración debe tenerse en

cuenta que:

1. Es un proceso difícil y complejo el cual depende de circunstancias del propio

alumno, del centro escolar y de la familia. Lo cual indica que se requiere un estudio y

tratamiento especial.

2. Existen, distintas situaciones o modalidades de integración. No siempre será

posible que el alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio ordinario, aunque

sería lo ideal.

3. La ubicación de un niño en un lugar o ambiente determinado no será para siempre;

mediante revisiones periódicas, se intentará proporcionarle situaciones que le

permitan un mayor nivel de integración.

4. Este proceso de integración se inicia con la valoración e identificación de las

necesidades educativas especiales del alumno y lleva conjuntamente proporcionar las

ayudas personales, materiales, y adaptaciones curriculares que faciliten un mayor

desarrollo.

5. No se trata de una simple ubicación física en el ambiente menos restrictivo, sino

que también se trata de una participación efectiva en las tareas escolares, pro parte del

alumno.

La integración del alumno con discapacidad en la escuela regular es el resultado de

un largo proceso que comienza con el reconocimiento del derecho de todo niño a ser

escolarizado, independientemente de sus características personales o de sus dificultades de

aprendizaje.

Para Gómez-Palacios (1992), la integración se refiere al medio en que tendrá lugar la

instrucción sistemática de las personas con necesidades especiales de educación.

Brich (citado por Sánchez et al.) afirma que la integración se define como la

unificación de la educación ordinaria y especial, que ofrece una serie de servicios a todos

los niños con base en las necesidades individuales de aprendizaje.

Las escuelas que practiquen la integración deben proporcionar a sus alumnos un

ambiente favorable en el que se mantenga un clima de equidad en la educación de todos los

alumnos. Será necesario el redefinir funciones entre maestros, padres de familia y

especialistas para lograr una I. E. adecuada, en la que no sólo se incorpore físicamente a los

alumnos con requerimientos especiales, sino que se integren también socialmente, bajo el

derecho de todos los alumnos a ser incluidos en programas escolares regulares.

I.3 MODALIDADES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA.

Entre algunas modalidades de Integración se encuentra la propuesta de Soder (citado

por Bautista, 1993), quien distingue cuatro formas de integración:

INTEGRACIÓN FÍSICA. Construcción de centros escolares donde se compartan los

espacios comunes, eliminando las distancias físicas entre las personas.

INTEGRACIÓN FUNCIONAL. Utilización de los mismos recursos en forma

simultánea por todos los alumnos buscando objetivos comunes.

INTEGRACIÓN SOCIAL. Acercamiento entre personas con y sin discapacidad

permitiendo un trato continuo, esto llevaría a una verdadera forma de integración.

INTEGRACIÓN ALA COMUNIDAD. Continuidad de la integración durante la

juventud y la vida adulta.

El autor afirma que estos niveles han de desarrollarse en los ámbitos escolar, laboral y

comunal.

Una de las modalidades de escolarización para los alumnos con N. E. E. la constituye

el aula de Educación Especial, cuyo funcionamiento es el de aula de tiempo completo, con

un grupo de alumnos aparte, bajo la responsabilidad de un profesor, y la de aulas de apoyo

de tiempo parcial, sin un grupo propio y atendiendo a alumnos que siguen en su aula

ordinaria dentro de una escuela regular. (Bautista, 1993)

Según García (1993) es preferible que el aula de Educación Especial funcione de

forma abierta y flexible.

La creencia de que la única responsabilidad de los alumnos con N. E. E. debía recaer

sobre el aula especial, creaba un clima de poca o nula colaboración y coordinación entre el

profesorado de la educación regular y un cierto aislamiento y frustración en los encargados

del aula especial (Fierro, 1990).

Por todo lo anterior se optó por generar las Aulas de Apoyo, mismas que deben

poseer entre otras, las siguientes características:

Ψ Funcionamiento muy diverso, a fin de responder lo mejor posible a las N. E. E.

que planteen los alumnos.

Ψ Tener claro que son salas de recursos.

Ψ Los resultados que se obtengan servirán para establecer acciones preventivas.

Ψ Deben contar con los apoyos didácticos necesarios.

Ψ Deben poseer el material necesario para reeducación, logopedia, fisioterapia,

etc.

En cuanto a su funcionamiento:

Ψ El alumno integrado acude de manera periódica u ocasionalmente al aula de

apoyo.

Ψ El apoyo lo pueden recibir los alumnos sin dejar de asistir al aula ordinaria.

Ψ Enseñanza participada, es decir, en una aula ordinaria se colocan varios

alumnos con N. E. E. en menor número que los que no la tienen, y dos

profesores de enseñanza ordinaria, con preparación previa, se responsabilizan

del aprendizaje de la totalidad de los alumnos (Rico Vercher, 1986, citado por

Bautista, 1993).

Se observa que existen diversos modelos para integrar a los niños con N. E. E. a las

escuelas regulares. Se cuenta con diversas modalidades que dan cabida a una educación

integrada en la que se hace necesario que se propicien condiciones como las siguientes

{Bautista, 1993).

Ψ Legislación que garantice y facilite la integración.

Ψ Cambio y renovación de la escuela tradicional, efectuando profundas

modificaciones en la organización, estructura, metodología, objetivos.

Ψ Reducción de la proporción de alumnos en las aulas.

Ψ Dotar a los centros de recursos personales, materiales y didácticos que sean

necesarios.

Ψ Supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de los centros escolares

ordinarios a las necesidades de los diferentes alumnos.

Ψ Mantener una buena comunicación entre la escuela y el entorno social.

Ψ Participación activa de los padres de familia.

Ψ Formación y perfeccionamiento del profesorado y demás profesionales

relacionados con la integración escolar.

Ψ Un diseño curricular único, abierto y flexible que permita adaptaciones

curriculares.

Autores como Ortiz y Sanz del Rio (citados por Bautista, 1993) afirman que la

integración escolar ofrece ventajas para todos los implicados en el proceso educativo. A los

niños con necesidades educativas especiales, les ayuda a obtener mayor desarrollo

intelectual y mejorar su aprendizaje. En tanto a los niños "normales" los hace más

tolerantes y sensibles al crear actitudes positivas de convivencia.

Para el profesor supone ventajas en cuanto que significa un cambio y renovación,

además de que actualizará y mejorará su preparación.

Finalmente, los padres de familia se benefician al participar activamente en el proceso

educativo, lo que permite un enriquecimiento mutuo.

I.4 ADECUACIONES O ADAPTACIONES CURRICULARES

Al detectar y valorar las N. E. E. se pueden determinar las acciones adecuadas para

poder ayudar al alumno.

Tradicionalmente, en la valoración de las N. E. E., según el modelo médico, se ha

hecho hincapié en el déficit y en la etiquetación. La utilización de ese diagnóstico, no servía

más que para afianzar en el profesor la idea que ya tenía claridad de las limitaciones del

alumno, y era utilizado para justificar ante los demás el poco progreso que el alumno tenía

(Giné, 1987).

El autor menciona que el proceso de valoración debe ayudar a identificar cuáles son

las necesidades educativas del alumno y cuál es su grado de especificidad, precisando

elementos como:

Ψ Tipo y grado de las adecuaciones curriculares que será necesario implementar.

Ψ Medios de acceso al curriculum que será necesario facilitar al alumno.

No olvidando los aspectos afectivos, la relación interpersonal, social y otros, los

cuales permitirán formular con mayor facilidad las acciones educativas pertinentes para

cada caso.

A partir de lo dicho anteriormente se desprenden las acciones conocidas como

Adaptaciones o adecuaciones curriculares, que son las estrategias de intervención más

importante para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.

Es conveniente considerar algunos criterios (González, Ripalda, Asegurado, 1995)

para llevar acabo una adecuación, así mismo, requiere atención el grado de significatividad

de las adaptaciones curriculares.

Criterios:

Ψ Características y necesidades del alumno. Dar prioridad a la, enseñanza de todo

lo que pueda compensar o disminuir las desventajas. Excluir prioridad a

enseñar contenidos que hagan disminuir las desventajas. Excluir elementos de

menor relevancia.

Ψ Tipo de materia y actividades de aprendizaje. Priorizar los contenidos básicos y

prácticos que conduzcan a aprendizajes más complejos.

Ψ Consideraciones pedagógicas. Análisis de los factores que ayuden a potenciar

un mayor grado de integración educativa y social del alumno.

Ψ Factores locales del centro escolar. Posibilidades de acceso físico, tomar en

consideración los conocimientos y la formación tanto de los profesores como de

los especialistas.

Los autores afirman que de acuerdo al grado de especificidad u "ordinariedad", las

Adaptaciones Curriculares pueden clasificarse en:

I. ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS. Implican

modificaciones mayores del diseño curricular con relación al alumno, que pueden

llevar desde la eliminación de contenidos esenciales o considerados básicos en las

diferentes áreas curriculares, por todo esto se les considera de carácter excepcional.

Estas adecuaciones van dirigidas, por lo regular, a un alumno en particular, aunque

esto implique la no participación en actividades grupales, por lo que suelen ser

llamadas Adaptaciones Curriculares Individuales (A C. I.)

Estas adaptaciones suelen llevarse a cabo cuando.

Aparece un desfase entre la competencia escolar de los alumnos con N. E. E. y sus

compañeros.

Las situaciones escolares no tienden a responder a sus necesidades y constituyen a

menudo una fuente de fracaso escolar permanente.

La gran complejidad de la tarea suele convertirse en un trabajo lleno de tensión para

el profesor de apoyo.

Se pueden señalar como adaptaciones significativas las siguientes:

1. Adaptaciones relativas a los objetivos. Modifican en gran medida la planificación

general, tales como:

Ψ La eliminación de objetivos básicos, por ser considerados con un mayor grado

de dificultad para el alumno;

Ψ Introducción de objetivos específicos con carácter alternativo, siendo sustitutos

de otros objetivos;

Ψ Introducción de objetivos específicos de carácter complementario, que se

utilizan para cubrir una necesidad en particular.

2. Adaptaciones relativas a los contenidos. Actúan sobre contenidos nucleares del

curriculum del grado en que se encuentra el alumno:

Ψ Introducción de nuevos contenidos, tiene como propósito el logro de objetivos

generales, como el desarrollo de un sistema de comunicación.

Ψ Introducción de nuevos contenidos, encaminados al logro de objetivos

específicos, como la introducción de la adquisición de la conducta verbal.

Ψ Eliminación de contenidos, considerados mínimos en la etapa en que se

encuentra el alumno.

3. Adaptaciones relativas a la metodología. Se consideran significativas sólo en el

caso de que se dé una modificación drástica a los procedimientos y organización didáctica

del aula, o la introducción de métodos específicos de contenidos.

4. Adaptaciones en la evaluación. La adaptación de técnicas e instrumentos de

evaluación y promoción adecuados a la selección de objetivos y contenidos hecha

previamente, que lleva a la introducción, eliminación adaptación y/o modificación de los

criterios específicos de evaluación.

5. Adaptaciones de la temporalización. Permanencia por un año o más dentro del

mismo grado escolar por parte del alumno.

II. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNFICATIVAS: Señalan una

modificación leve en la planificación ordinaria (M. E. C., 1992citado por González,

Ripalda y Asegurado, 1995) se dirigen a la prevención y recuperación de las

dificultades "menores" del aprendizaje que algunos alumnos presentan, afectando a la

metodología, incluyendo la organización de los grupos y del espacio-temporal, así

como la evaluación. Por lo general se dirigen a varios alumnos, se les conoce como

Adaptaciones Curriculares Grupales.

González, et. al. (1995) menciona que las adaptaciones no significativas se pueden

definir por el doble criterio de constituir modificaciones menores del curriculum planeadas

para un grupo de alumnos, y ser modificaciones al alcance del profesor, ya que están

plenamente integradas en la dinámica del aula.

Estas adaptaciones son el primer nivel de respuesta individualizada a las N. E. E.;

esto no quiere decir que sean necesarias acciones específicas, sino pequeños ajustes dentro

del contexto ordinario del aula. Entre los ajustes que podrían generarse están los siguientes:

1. Adaptaciones Organizativas: No prestan mucha atención al curriculum del aula,

ven las condiciones infra-estructurales en el que éste se desarrolla afectando:

Ψ al tipo de agrupamiento de alumnos para realizar actividades de enseñanza-

aprendizaje;

Ψ la organización didáctica, es decir al tipo de estructuras de enseñanza-

aprendizaje;

Ψ la organización de los tiempos que los alumnos utilizarán para trabajar

contenidos u objetivos diferenciados en función de las propias necesidades e

intereses, ya sea que pueden trabajar individualmente, por parejas o equipos y,

Ψ la organización física del aula, para tener espacios libres.

2. Adaptaciones relativas a los objetivos y contenidos. Son las que recaen en los

elementos que conforman el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Las medidas propias de

las adaptaciones son las siguientes:

Ψ priorización de unas áreas o contenidos, atendiendo al grado de funcionalidad;

Ψ priorización de un tipo u otro de contenido, como estrategias que ayuden a

potenciar la autonomía intelectual del alumno;

Ψ priorización de un determinado objetivo general y los que favorecen su

desarrollo, dar atención a las capacidades relacionadas con la interacción social

constructiva para los alumnos que carecen de habilidad social;

Ψ secuenciación más pormenorizada de un contenido, supone algún tipo de

dificultad específica teniendo una secuenciación minuciosa de los diferentes

pasos que componen el aprendizaje de un procedimiento relevante;

Ψ repaso de ciertos contenidos que ayuden a la consolidación y/o afianzamiento

del aprendizaje;

Ψ eliminación de contenidos menos relevantes, para poner atención a los que se

consideran básicos en el proyecto.

3. Adaptaciones relativas a la evaluación. Se refieren a la selección de técnicas para la

promoción del alumno, son sencillas modificaciones que afectan el modo de presentar las

actividades de evaluación y/o la introducción de técnicas no previstas, las cuales permitan

una aproximación al potencial de aprendizaje del alumno en particular.

4. Adaptaciones en los procedimientos didácticos y las actividades de enseñanza-

aprendizaje. Estas modificaciones ocupan un papel central, se considera una modificación

inespecífica el simple hecho de cambiar el método general llevado a cabo dentro del aula

por parte del profesor. Esto indica que estas adaptaciones son poco significativas y con un

alto potencial normalizador, por lo que se pueden dar en los siguientes aspectos:

Ψ Introducción de actividades alternativas, dentro de las actividades generales

tomando en cuenta al grupo clase; mientras unos leen en silencio, el (los)

alumno (s) realizan composición de palabras con letras móviles. Suelen

utilizarse en la adquisición de contenidos de tipo procedimiental y no es tan

común en caso de contenidos conceptuales o actitudinales.

Ψ Introducción de actividades complementarias. Son más frecuentes frente a

dificultades de aprendizaje, se realiza una selección de actividades que tratan de

proporcionar una ayuda extra para llegar a la consolidación de algún contenido,

sin llegar a una modificación del proceso didáctico dentro del aula.

Ψ Modificación del nivel de abstracción de una actividad. Se mantienen los

mismos objetivos y contenidos, solamente se emplean algunos materiales como

instrumentos para facilitar su aprendizaje.

Ψ Modificación del nivel de complejidad de las actividades. Como en el caso

anterior, aquí se puede optar por tres formas:

⇨

⇨

⇨

eliminar parte de sus componentes, para que no resulte complicado entender

la actividad;

presentar la tarea paso por paso;

reformular ciertas tareas en forma de planes, ayudando a la autonomía y

reflexión en el alumno.

Ψ Modificación de la selección de materiales y adaptación de los mismos:

selección de materiales didácticos propios del nivel del alumno, que ayuden al

aprendizaje de un contenido.

Ψ Adaptaciones en la temporalización. Supone la permanencia de un alumno en

determinado ciclo por más tiempo de lo planeado, aunque lo más viable será la

modificación del tiempo asignado, a fin de dar un tipo de contenido en

específico.

1.4.1 ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A. C. I.) Como

se ha venido explicando, con las diferentes posibilidades de adaptación del curriculum, se

abre un proceso el cual pueda responder de manera adecuada a las necesidades del grupo y

de los individuos.

Se revisarán los aspectos relevantes para la elaboración de una adaptación curricular

individualizada, partiendo la evaluación de las necesidades educativas, propuesta curricular

que se deriva de éste, para llegar a los aspectos relativos al emplazamiento y organización

escolares (González, et. al. 1995).

Puigdellivol (1993) hace mención del término adecuación curricular individualizada

la cual puede adoptar formatos muy diferentes, ya que debe ser aplicada en un marco

escolar concreto que esté en consonancia con la forma que adquiere el curriculum en la

escuela.

No obstante una ACI debe contener elementos que le estructuren independientemente

de la estructura concreta que adopte.

Ψ Criterios para la formulación de las prioridades y estrategias básicas que en el

proceso educativo del alumno deben utilizarse:

Compensación. Igualdad de condiciones.

Autonomía/funcionalidad. Dar prioridad a los aprendizajes que aumenten las

posibilidades de desarrollo autónomo, y adquisición de habilidades.

Probabilidad de adquisición. Optar por aprendizajes que estén al alcance del

alumno.

Sociabilidad. Aprendizajes que comporten el desarrollo de habilidades

sociales y de interacción con el grupo.

Significación. Escoger medios de aprendizaje que suponen actividades

significativas para el alumno.

Variabilidad. Priorizar las actividades que comportan variabilidad en

relación a las actividades habituales del alumno.

Preferencias personales. Compensar las áreas en que manifiestan más

dificultades, esto no quiere decir que se deben olvidar las áreas y actividades

en las que cada uno se siente más cómodo y por las que tiene mayor

preferencia.

Adecuación a la edad cronológica. A pesar de que el alumno se encuentre en

un nivel de aprendizaje muy inferior al que le corresponde a su edad, sus

intereses personales son de acuerdo a su edad cronológica.

Transferencia. Priorizar aprendizajes que puedan presentarse de manera

parecida a cómo los usaría el alumno fuera de la escuela.

Ampliación de ámbitos. Priorizar los aprendizajes que amplían el ámbito a

los que puede acceder el alumno y sus intereses.

Ψ Propuesta curricular. Guía del trabajo diario con el alumno.

Ψ Criterios y procedimientos de evaluación para comprobar y registrar la

adecuación curricular y para tomar decisiones sobre la promoción del alumno.

El proceso de elaboración de una Adecuación Curricular Individualizada pude

considerarse que opera en "espiral", conjugando la evaluación y la intervención en un

desarrollo dinámico que trata de responder a las necesidades educativas de los individuos,

de una forma menos específica y segregante.

Este proceso tiene dos fases:

Ψ Periodo de respuestas inespecíficas, dando lugar a las primeras adaptaciones no

significativas.

Ψ Periodo de adaptación individualizada, la cual se desarrolla en caso de ser

insuficientes o inadecuadas las respuestas del periodo anterior (Vidal y Manjón,

1992 en González et. al. 1995).

Ruiz (1988) concreta el proceso de elaboración de una A. C. I. como sigue:

a. El alumno presenta dificultades de aprendizaje evidentes.

b. El profesor evalúa las condiciones que pueden influir en la situación, tomando en

cuenta variables personales y variables contextuales. Se puede tener la ayuda, colaboración

y/o asesoramiento de especialistas.

c. El profesor modifica sus estrategias didácticas para adecuar su respuesta a las

características y necesidades del alumno en especial.

d. Cuando son adecuadas las soluciones, el proceso se detiene sin tener que llegar a la

elaboración de la Adecuación Curricular Individualizada. En caso contrario, el profesor

vuelve a valorar la situación y realiza adaptaciones inespecíficas, aunque sean más

significativas.

e. El proceso anterior se repite, deteniéndose la adaptación si los resultados dan

respuestas satisfactorias.

f. Este periodo implica la intervención directa de especialistas ajenos al propio

profesor, descansando en la evaluación psicopedagógica del alumno y del contexto en el

cual se encuentra inmerso, lo cual dará lugar a la reformulación de las adaptaciones

inespecíficas ya adoptadas.

Todo esto lleva a lo que se conoce como la Propuesta Curricular Individualizada.

Según González, et. al. (1995) es un conjunto de decisiones que da respuesta educativa a las

necesidades educativas de un alumno. Esta propuesta está compuesta por tres partes:

1. El curriculum general dirigido al grupo donde se encuentra el alumno, dentro del

cual participará al máximo posible.

2. Las adaptaciones de carácter general inespecífico donde los profesores pueden

asumir en el diseño y desarrollo de su labor docente y del curriculum general para

ajustarlos a algunas necesidades especiales ya sean de uno o varios alumnos.

3. Las adaptaciones curriculares individuales propiamente dichas, las cuales son

decididas a partir de aquellas necesidades especiales del alumno que no pueden ser

correctamente satisfechas con las partes 1 y 2.

Ruiz (1988) propone el desarrollo en tres fases sucesivas, partiendo de la elaboración

de una propuesta anual, seguida de la elaboración de las programaciones cortas para

finalizar con la planificación de los servicios educativos necesarios para llevar a cabo las

propuestas.

Es necesario mantener la distinción entre una propuesta curricular larga y una corta,

es conveniente considerar el ciclo de referencia para el alumno y las Unidades Didácticas

que son los instrumentos que concretan la programación de aula.

Propuesta Curricular de Ciclo.

Esta propuesta constituye el marco de referencia general para la educación escolar del

alumno, atendiendo a la doble perspectiva de sus necesidades educativas individuales del

proyecto educativo y curricular del centro.

Por lo tanto una A. C. I. a mediano plazo se diferencia de un Programa de Desarrollo

Individual o P. D. I. en cuanto que en una A. C. I. se formula con cambios puntuales y de

mayor o menor significatividad, partiendo de la propuesta curricular dirigida al grupo

donde se encuentra el alumno en particular; estos cambios afectarán como ya se revisó a los

elementos curriculares básicos, es decir, al que, al cómo y cuándo enseñar y evaluar

(González et al. 1995).

Propuesta de Adaptación de Unidades didácticas.

Los autores mencionan que la elaboración de una propuesta curricular a medio y

largo plazo resulta tarea sencilla, pero la adaptación de una Unidad Didáctica supone

abordar decisiones relativas a los siguientes aspectos:

Objetivos didácticos y contenidos. Decidir que objetivos y contenidos son

eliminados, introducidos y prioritarios en la Unidad.

Criterios de evaluación. Cuales deben ser modificados, eliminados e introducidos a

partir de la evaluación del alumno.

Consideraciones metodológicas y didácticas. Analizar qué modificaciones deben

adoptarse al desarrollo de las actividades.

Actividades y materiales. Es aquí donde se concreta la actividad de enseñanza y

aprendizaje y en donde existe mayor posibilidad de transformación del curriculum.

Aspectos organizativos. Claridad en las actividades que pueden ser realizadas por el

alumno con las mismas condiciones que los demás, que pueda realizar junto con sus

compañeros y actividades que serán realizadas en situaciones específicas con

objetivos y contenidos también específicos.

Instrumentos de evaluación. Adaptaciones al cómo evaluar esa unidad.

Para los autores el último elemento a considerar es la selección de los "medios de

acceso", lo que implica tanto los servicios educativos y recursos materiales provistos para

todos los alumnos, así como los de carácter complementario.

Sánchez et al. (1997) hacen referencia a un proceso al cual denomina Plan de

Atención Individualizada, mencionan que es un proceso sistemático que provee al alumno

de servicios especializados y cuyo propósito es establecer, por escrito, el desempeño que se

pretende lograr, a través de la instrucción especializada, para cada niño o niña que lo

necesite. El Plan de Atención Individualizada debe incluir los siguientes elementos:

Ψ Aspectos demográficos incluyendo el contexto sociofamiliar del alumno.

Ψ Especificación de las responsabilidades de los padres.

Ψ Nivel actual de desempeño educativo.

Ψ Metas para el periodo de instrucción.

Ψ Estrategias por meta, con calendarización y evaluación. Tomando en cuenta lo

anteriormente mencionado se considera conveniente conocer la elaboración de

los Programas de Desarrollo Individual o bien conocidos como P. D. I.

Los P. D. I. han sido abordados desde diferentes enfoques; diversos autores los

conceptualizan como:

"Plan de acción que permite estimular, reeducar y rehabilitar el desarrollo del

individuo discapacitado y determine, a distintos niveles de complejidad y concreción, todos

los componentes necesarios para que esos objetivos estimuladores y rehabilitadores puedan

lograrse (Molina, 1987).

Se propone el PDI como un plan de actuación didáctica individualizada, dirigida a

sujetos que presentan algún tipo de deficiencia o discapacidad, tratando de manera

equilibrada las diferentes facetas del desarrollo, en función de una evaluación individual y

multidimensional, considerando todos y cada uno de los elementos que conforman el

currículum educativo a diferentes niveles de complejidad y de concreción (González, et. al.

Op. Cit.).

Es decir, del mismo modo que el profesor ordinario elabora su programa concreto

para su grupo-clase desde el diseño curricular del ciclo en que se encuentra, el profesor-

terapeuta elabora su programa concreto para un alumno en particular. Los P. D. I. pueden

clasificarse de acuerdo a tres variables:

1. Atendiendo al tipo de integración:

Ψ Programas específicos, planificados desde un diseño especial y para

desarrollarse en un centro escolar específico.

Ψ Programas parcialmente específicos, para desarrollarse en el contexto del

aula especial considerando que el alumno compartirá con los demás niños

recreos, actividades deportivas y extraescolares.

Ψ Programas de integración combinada, desarrollados tanto en el aula

especial como en el aula ordinaria.

Ψ Programas de apoyo en el aula, donde el alumno recibe algún tipo de

apoyo complementario.

2. Atendiendo a la estructura curricular, los P. D. I. pueden ser clasificados por estar

acomodados a la estructura de niveles escolares(a partir de contenidos) o acomodados a las

áreas de desarrollo bio-psico-social (cognición, motor grueso, entre otros).

3. Atendiendo a los servicios educativos que requiere:

Ψ No intervención de servicios especializados.

Ψ Programas con primer nivel de especialización.

Ψ Intervención de uno o más especialistas en diferentes tratamientos

rehabilitadores específicos como psicoterapia, logopedia y otros

(González, et. al. 1995).

Características de un P. D. I.

1. Funcionalidad. Utilidad como guía del tratamiento educativo.

2. Singularidad. El P. D. I. debe siempre entenderse como una propuesta

personalizada considerando la situación del alumno y el contexto donde se debe desarrollar

el programa.

3. Operatividad. Ser concreto para realmente dirigir la acción docente de manera

inmediata.

4. Flexibilidad. Se debe prever y permitir la propia modificación sin alterar su

esencia, debe ser cíclico y provisional para permitir nuevos planteamientos.

5. Coherencia. Debe responder de manera consistente a los objetivos de enseñanza-

aprendizaje propuestos.

6. Globalidad. Debería de abarcar la totalidad del proceso educativo del alumno,

equilibrando las diferentes áreas de desarrollo.

Molina (1987) especifica los componentes y el procedimiento de elaboración de un P.

D. I., en tres fases:

I. Fase de diseño:

1.1 Diagnóstico diferencial. Conocer los niveles de desarrollo biopsicosocial y

pedagógico, efectivos y potenciales del alumno.

1.2 Macroprogramación. Programación larga donde se incluyan expectativas

globales y específicas, temporalización, modelo didáctico apropiado, recursos

personales y materiales, relación de los programas de actividades, modalidad de

escolarización, criterios de evaluación del proceso y los productos.

1.3 Comunicación a los afectados. Es necesario tener una comunicación abierta,

precisa, clara y explícita de los resultados tanto con los familiares como con los

profesores, para que conozcan sus limitaciones y potencialidades, conseguir su

apoyo para tener mayor probabilidad de éxito.

II. Fase de desarrollo.

2.1 Microprogramación. Concretar todos y cada uno de los puntos contenidos en la

macroprogramación, en programaciones parciales las cuales deben incluir:

2.1.1. Objetivos. Metas a corto plazo.

2.1.2 Temporalización. Organización del tiempo escolar del alumno.

2.1.3 Actividades. Selección de micro-ejercicios necesarios para el

desarrollo del alumno, considerando la macroprogramación y los objetivos a

corto plazo.

2.1.4 Estrategias metodológicas. Adaptación alas características del alumno.

2.1.5. Recursos materiales. Selección de los recursos que se crean

pertinentes para el desarrollo de las actividades programadas.

2.1.6. Evaluación formativa. Previsión del modo en que será controlado el

proceso, disponer de un feed-back que ayude a efectuar las modificaciones

oportunas.

2.2 Ejecución. Puesta en práctica del programa.

III. Fase de seguimiento:

Evaluación formativa de cada subperiodo para que los datos que se obtengan sean

sintetizados.

El concepto de N. E. E. lleva a definir una estrategia de individualización didáctica en

la escuela, la de las adaptaciones curriculares. Esto es, se trata de partir de un curriculum

común lo bastante flexible como para ser concretado de manera adaptativa más tarde; a

través de la elaboración de un Proyecto de Centro capaz de convertir el Diseño Curricular

Base en instrumento para el desarrollo educativo del centro y de la comunidad, partiendo de

adaptaciones curriculares más o menos significativas para llegar a los alumnos que precisen

este tipo de ayuda.

A continuación se presentan diversos curricula en función de las N. E. E. del alumno.

Hegarty, Pocklington y Lucas, (citados por González et. al. 1995) proponen:

1°. CURRICULUM ORDINARIO (CON/SIN APOYO). El alumno con N. E. E.

trabaja los mismos contenidos y en su grupo, con sus compañeros.

2°. CURRICULUM CON ALGUNAS MODIFICACIONES. El alumno trabaja con

sus compañeros, pero se introducen algunos objetivos de acuerdo a su N. E. E.,

permaneciendo en el aula la mayor parte del tiempo, saliendo para recibir sólo

algunas instrucciones particulares.

3°. CURRICULUM GENERAL CON REDUCCIONES SIGNIFICATIVAS. El

alumno permanece parte del tiempo en el aula regular, pero la mayor parte la pasa

fuera de ella siguiendo un programa específico, buscando reforzar aprendizajes

instrumentales o cierta área en particular.

4°. CURRICULUM ESPECIAL CON ADICIONES. En la medida en que un alumno

presenta N. E. E. especialmente intensas, puede ser necesario reducir el curriculum a

determinados aspectos básicos, eliminando casi la totalidad del resto. Suele requerirse

de unos recursos especiales.

5°. CURRICULUM ESPECIAL. El alumno sigue un curriculum totalmente

específico, donde es necesario priorizar el desarrollo de destrezas sociales y de

autonomía social, así como procesos básicos del pensamiento.

Como se ha visto, las adaptaciones curriculares constituyen una estrategia que no

tienen sentido si se encuentran fuera del Proyecto Educativo global del centro. Es

importante considerar también que tiene un carácter facilitador de la acción educativa

integradora, ya que debe tener su concreción última en las diversas programaciones del

aula.

Por lo que resulta necesario desde el punto de vista de González, et al. (1995),

entender que cuando se habla de responder a las necesidades educativas especiales en el

nivel del Centro, se requiere conocer al menos los siguientes aspectos básicos:

1. Cuáles son los rasgos básicos que caracterizan el curriculum de una escuela

integradora y qué elementos posibilitan la elaboración y desarrollo de un Proyecto

Educativo.

2. Qué medidas específicas facilitan una adecuada atención a la diversidad en el

Centro Escolar, junto con las medidas generales de diseño curricular.

3. Cuáles son las medidas básicas facilitadoras de una atención eficaz a las

necesidades educativas especiales en este nivel de concreción.

García (1993) señala la necesidad de abordar la integración desde la perspectiva de

una reflexión crítica, que cuestione sistemáticamente la actuación educativa, es decir, una

escuela cuyas posibilidades no estén cerradas, donde sus necesidades se reconocen como

cambiantes, y que entiende como cotidiano el reajuste constante que supone responder a

estas necesidades.

El autor afirma que este tipo de escuela requiere determinados ingredientes básicos

tales como:

Ψ Las transformaciones más importantes deben realizarse a nivel curricular, por lo

que la integración implica la necesidad de que las escuelas adapten su propio

curriculum.

Ψ Considerando el programa formal y el informal.

Ψ El proyecto educativo integrador se basa en la posibilidad de que exista un

curriculum común.

Ψ La elaboración de un proyecto integrador implica la toma de decisiones

específicas en cada nivel de concreción curricular.

Ψ El planteamiento de un proyecto integrador debe cumplir determinadas

exigencias para satisfacer las necesidades educativas del alumnos.

En cuanto a estas Brennan (1988) menciona que serían las siguientes:

Identificación precisa de las diferentes necesidades educativas especiales.

Planificación muy cuidadosa de los curricula para satisfacerla.

Reevaluación continua de las necesidades educativas con la revisión del curriculum

mismo.

Planificación de la interacción entre las necesidades educativas especiales y el resto

de las necesidades.

Individualización de los objetivos curriculares y de la enseñanza cuando sea

necesario.

Preparación cuidadosa del profesorado.

Ψ El proyecto afecta a todo el desarrollo organizativo de la escuela.

Ψ El desarrollo y aplicación de este curriculum integrador presenta exigencias

suplementarias a los profesores.

Hay que tener claro que el Proyecto Educativo de un Centro no es un documento, se

trata de todo un conjunto de decisiones dinámicas u encadenadas entre sí, que tienen como

finalidad crear las condiciones más adecuadas para el logro de los objetivos generales de la

educación, por lo que es necesario considerar varias cuestiones como las que presentan

González et al. (1995):

1. El propio contexto socio-cultural. Análisis preciso de las características del

contexto socioeconómico, cultural y familiar, conocimiento y comprensión de la realidad

específica, identificación y valoración de las necesidades educativas y el papel que la

escuela jugará en el desarrollo.

2. Características generales del alumnado. Detectar potencialidades más que

identificar déficits.

3. Equipo docente. Análisis y valoración de los valores, experiencia, hábitos de

trabajo cooperativo, actitudes, formación, grado de compromiso profesional, participación

en la organización y funcionamiento del centro. Es importante definir cuál es la concepción

que se tiene sobre educación, sobre el papel que la escuela desempeña, sobre la enseñanza y

el aprendizaje.

4. Características del Centro. Es importante considerar el Centro desde el punto de

vista infraestructural, así como también desde el punto de vista social, recordando que cada

Centro llega a crear con el tiempo su propia "cultura".

5. El propio Diseño Curricular Base. Es el primer nivel de concreción del curriculum

escolar y contiene elementos prescriptivos de obligado cumplimiento.

Después de lo revisado anteriormente pueden señalarse las siguientes medidas básicas

puntualizadas por García, (1993) y Blanco, (citado por González et. al. 1995):

a. Relativas a los objetivos y contendidos:

Redefinir los objetivos generales de etapa y áreas teniendo en cuenta las propias

finalidades educativas y las N. E. E. más frecuentes en el Centro.

Definir con claridad los objetivos generales de etapa, explicando cómo se

relaciona cada uno de ellos con las áreas curriculares.

Establecer las prioridades precisas de acuerdo al Proyecto Educativo,

manteniendo el equilibrio entre las diferentes capacidades.

Desarrollar y matizar los contenidos del D. C. B.

Introducir objetivos y contenidos según la realidad.

Secuenciar los objetivos y contenidos de modo que se favorezca la

reelaboración progresiva y la participación de los alumnos con N. E. E.

b. Relativas a la metodología y organización didáctica:

1. Respecto a los principios generales.

Establecer criterios comunes facilitando la respuesta frente a las N. E. E.

Selección de procedimientos y estrategias didácticas.

Garantizar el aprendizaje significativo y constructivo.

Establecer criterios para la selección de actividades en el aula.

Establecer actividades comunes para todo el centro.

Formular criterios claros y precisos para la realización de adaptaciones

curriculares en actividades de enseñanza y aprendizaje.

2. Respecto a los materiales.

Seleccionar aquellos benéficos para los alumnos con N. E. E. adecuados para los

demás alumnos.

Seleccionar materiales de uso específico para los alumnos con N. E. E.

Formular criterios claros y precisos para la selección y elaboración de materiales

por parte de los profesores.

3. Respecto a la organización de grupos, espacios y tiempos.

Valorar posibilidades de modificación de elementos arquitectónicos.

Señalización adecuada que permita el fácil acceso y uso de todos los espacios,

por parte de todos los alumnos.

Distribución adecuada de espacios.

Planificación de espacios y tiempos compartidos.

Establecimiento de criterios pedagógicos y funcionales de adscripción de grupos

y alumnos.

Definición de interrelaciones y coordinaciones básicas entre los diferentes grupos

de alumnos y profesores.

c. Relativas a la evaluación:

1. Respecto al qué evaluar.

Adecuar los criterios de evaluación a las características y a las N. E. E. en el Centro.

Introducir criterios de evaluación específicos con relación a las N. E. E.

Elaborar criterios de promoción ciclo a ciclo teniendo en consideración las N. E. E.

existentes en el centro.

2. Respecto al cómo evaluar.

Selección de procedimientos e instrumentos de evaluación variados y versátiles.

Prever adaptaciones para la evaluación de alumnos con N. E. E.

Seleccionar instrumentos para la evaluación del contexto.

Definir estrategias claras para la detección y valoración de N. E. E.

3. Respecto a la comunicación con las familias.

Establecer canales adecuados para dar y recibir información.

Elaborar documentos informativos de la evaluación válidos para todos los alumnos.

Tanto cualitativos como cuantitativos.

En casos específicos es necesario conocer además de las N. E. E. presentadas por un

alumno en un momento concreto, el contexto en el cual se desarrolla, para llevar a cabo en

caso necesario una adaptación curricular adecuada para dar respuesta a las necesidades

educativas especiales del alumno. Para diseñarla y llevarla a cabo es importante reconocer

que tipo de adecuación se realizará (significativa o no significativa), para formular los

objetivos, actividades y evaluación correctamente.

1.5 DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Es importante explicar lo que es el diagnóstico psicopedagógico. Se trata de un

proceso en el que se analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la

escuela y del aula, a fin de brindar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan

modificar la situación presentada. En esta valoración, intervienen como mínimo dos

profesionales. En primer lugar, el psicólogo como especialista y el Maestro, que es quien

conoce al alumno en situaciones de aprendizaje. En muchas ocasiones se cuenta con un

grupo de especialistas que conforman el equipo psicopedagógico que proporcionará la

ayuda necesaria (Bassedas, Huguet, Marrodán, Oliván, Planas, Rossell, Seguer, Vilella,

1991)

Es esencial describir el trabajo que realiza el equipo psicopedagógico dentro del

marco escolar, se halla implicado en diversos sistemas, (con el propio equipo, la escuela) y

se relaciona y coordina con otros: ciclos de la escuela, servicios municipales, centros de

salud, asociaciones de padres de alumnos y otros.

A partir de esto se puede percibir la complejidad del trabajo y el campo de

intervención, lo cual es necesario considerar para que se tenga una visión más amplia y

global de las diferentes situaciones en las que se puede actuar.

Las autoras explican algunas pautas y características que el equipo psicopedagógico

tiene que respetar en el trabajo en las escuelas.

Ψ Se necesita establecer un contexto de colaboración con los maestros y la escuela

frente a cualquier objetivo que se plantee.

Ψ Definir con claridad las relaciones que se establecen con los otros. Es necesario

explicar y aclarar cuál es el ámbito de actuación, en qué contexto se trabaja, qué

aportación pueden brindar los maestros.

Ψ Es necesario definir claramente la relación y definirla tantas veces sea necesario

durante el proceso. Al inicio del ciclo es conveniente hablar y acordar

conjuntamente el plan de trabajo, concretar funciones, establecer acuerdos y

compromisos con los diferentes maestros. En el trabajo de cada día habrá que

explicar claramente las expectativas, redefinir papeles y establecer los

compromisos necesarios con los maestros.

Ψ Establecer relaciones constructivas con los maestros. Para lo cual es

indispensable tener en cuenta que para llevar acabo cualquier cambio es

necesario informar y conocer el punto de vista de los maestros, para que sean

parte del proceso.

Esto indica que dentro de la escuela hay que respetar su funcionamiento y canales de

comunicación. La función del equipo psicopedagógico se centra en colaborar con la escuela

en relación a determinados alumnos que presentan dificultades en su proceso educativo ya

sea a nivel de aprendizaje o a nivel relacional.

Las autoras indican que cuando se deriva un alumno con dificultades, se espera la

colaboración del equipo para que este alumno pueda obtener una atención más

individualizada, se pide la realización del diagnóstico y se solicita la ayuda necesaria tanto

al maestro, como a la misma escuela a fin de encontrar soluciones y estrategias, de modo

que el alumno pueda avanzar y adaptarse al ritmo establecido.

La escuela reconoce que no cuenta con la infraestructura necesaria para adaptar su

proceso de enseñanza a alumnos con dificultades, es aquí donde el papel del equipo

psicopedagógico toma importancia, ya que es el grupo de profesionales que contribuyen a

reforzar el papel individualizador de la escuela.

La función del equipo psicopedagógico consiste en ayudar a promover cambios, ya

sea cuando se interviene con relación a problemas que la escuela plantea. Como también

cuando se colabora para mejorar las condiciones, los recursos y la enseñanza realizando una

tarea preventiva que ayude a disminuir los problemas que se presenten en la escuela.

No cabe duda, que una educación bien integrada, bien planificada con programas y

servicios adecuados, ofrece diversas ventajas para todos los involucrados en el proceso

educativo.

La integración educativa ofrece a los niños con necesidades educativas especiales, un

mayor desarrollo intelectual y ayuda a un mejor aprendizaje. Se debe considerar que la

educación no sólo conlleva vías formales de profesor a alumnos, sino que además hay

interacciones entre los mismos alumnos, lo cual permite que se obtenga un clima de

aprendizaje favorable.

Para los niños normales, la integración educativa les ayuda a ser más tolerantes y

sensibles al crear situaciones positivas de convivencia. Los nuevos recursos y programas

ofrecerán un efecto positivo para todos los alumnos.

Al profesorado le supone ventajas, en cuanto a que significa un cambio y renovación,

que le permitirá actualizar y mejorar su preparación.

También la escuela obtiene beneficios, ya que la integración escolar supone una

mejora y enriquecimiento del ámbito escolar.

No olvidando a los padres de familia que juegan un papel muy importante dentro de

esta cambio y renovación, ya que se benefician, al hacerles partícipes de un proceso

educativo que enriquece a todos, permitiéndoles ser más tolerantes, estar mejor informados

y llegar a ser colaboradores de este proceso.

No hay que olvidar, que dentro de este proceso de integración es importante realizar

un buen diagnostico psicopedagógico, ya que permite detectar a los alumnos que presentan

dificultades dentro del marco escolar. En el diagnóstico psicopedagógico están implicados

la escuela, el profesor, el alumno, la familia y el equipo psicopedagógico. Ya que la

realidad escolar es el resultado de interacciones complejas.

1.6 HIPERACTIVIDAD

Entre las alteraciones que afectan más comúnmente a los alumnos en la etapa

preescolar y primaria en donde el equipo psicopedagógico ayudaría de manera importante,

tanto en su diagnóstico, como en su tratamiento, se encuentra la hiperactividad. O también

conocido como trastorno por déficit de atención con hiperactividad, una característica que

llama la atención es la gran confusión que existe a la definición. Algunos de los términos

que se utilizan para definirlo son Hiperquinesia, disfunción cerebral mínima, síndrome

hiperactivo, trastornos de conducta, dificultades de aprendizaje, por lo que resulta

importante hacer mención de los distintos enfoques, modelos terapéuticos que de ellos se

derivan

En la práctica, el niño hiperactivo manifiesta ciertos patrones de conducta: moverse

continuamente, levantarse de su lugar, coger cosas, tirarse al suelo, molestar a sus

compañeros, gritar y otros.

Esto muestra que el niño carece de ciertas habilidades y destrezas sociales:

permanecer sentado, prestar atención, levantar la mano para participar y otros más, que son

importantes dentro de la escuela.

Para tener una visión más amplia y clara de lo que se considera como hiperactividad,

se hará mención de algunas definiciones que se han dado en relación a este tema.

Sanfer y Allen (1979) la definen como una pauta de actividad excesiva en aquellas

situaciones que requieren inhibición motora y que es consistente o continuada año tras año.

Las características esenciales asociadas con la hiperactividad serían:

Ψ Falta de atención,

Ψ las dificultades de aprendizaje perceptivo- cognitivo,

Ψ los problemas de conducta y

Ψ la falta de madurez.

También señalan características menores, de tipo emocional, tales como la

impulsividad, las dificultades con los compañeros y ansiedad.

Vallet (1980) considera la hiperactividad como un síndrome que engloba las

siguientes alteraciones:

Ψ movimiento corporal excesivo,

Ψ impulsividad,

Ψ atención dispersa,

Ψ variabilidad en las respuestas,

Ψ emotividad,

Ψ coordinación visomotora pobre,

Ψ dificultades de aprendizaje (aritmética, lectura, escasa memoria) y

Ψ baja autoestima.

La American Psychology Association reemplaza el término hiperactividad por el de

Déficits atencionales con hiperactividad (citado por Canca, 1993), donde señala los

siguientes criterios de diagnóstico del trastorno de déficit de Atención con hiperactividad.

Los síntomas se presentan en el medio familiar y/o escolar.

A) FALTA DE ATENCION. Al menos tres síntomas:

1. No puede acabar las cosas que empieza.

2. A menudo parece no escuchar.

3. Se distrae fácilmente.

4. Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar.

5. Tiene dificultades para concentrarse en el juego.

B) IMPULSIVIDAD. Al menos tres síntomas:

1. A menudo actúa antes de pensar.

2. Cambia con excesiva frecuencia de actividad.

3. Tiene dificultades para organizarse en el trabajo.

4. Necesita constante supervisión.

5. Hay que llamarle la atención en casa con frecuencia.

6. Le cuesta guardar turno en los juegos o en las situaciones grupales.

C) HIPERACTIVIDAD. Al menos dos síntomas.

1. Corre de un lado a otro en exceso, se sube a los muebles.

2. Le cuesta mucho quedarse quieto en un sitio o se mueve excesivamente.

3. Le cuesta estar sentado.

4. Se mueve mucho durante el sueño.

5. Está siempre "en marcha" o actúa como si lo moviese un motor.

D) Inicio antes de los 7 años.

E) Duración al menos 6 meses.

F) Todo ello no se debe a una esquizofrenia, ni a trastorno afectivo, ni a retraso

mental grave o profundo.

En resumen se pueden señalar las siguientes características acordes con lo que señala

Canca (1993):

A NIVEL CONDUCTUAL

1. Hiperactividad, entendida como movimiento corporal constante, esta movilidad

casi permanente la manifiesta el niño desde muy pequeño, puede presentarse:

-Hiperactividad verbal (hablar mucho y no mantener el foco de atención).

-Destructividad.

-Agresividad.

2. Déficit de atención y control, se relaciona con la hiperactividad sensorial, parece

como si el niño se viera forzado a reaccionar ante estímulos, según Wender (citado por

Velasco, 1980) mostrándose atraído por detalles irrelevantes. Incapacidad para organizarse

jerárquicamente, pero puede presentar perseverancia.

3. Impulsividad, actúa sin medir las consecuencias de sus actos.

A NIVEL EMOCIONAL

1. Irritabilidad. El niño presenta poco control sobre su conducta, en muchas ocasiones

se vuelve impredecible, generando situaciones de tensión y los conocidos berrinches, por su

escasa tolerancia a la frustración.

2. Labialidad afectiva. El niño presenta una deficiente autoestima y dificultades para

relacionarse con sus compañeros.

A NIVEL ESCOLAR

Dificultades de aprendizaje, estas se refieren principalmente al área perceptivo-

cognitivo (Sanfer y Allen, 1979) aritméticas, lectoescritoras y de memoria (Vallet, 1980),

gráficas, de coordinación visomotora y de orientación espacial.

También cabe señalar que existe cierta confusión en cuanto a la causa o causas que

propician este problema.

Siguiendo la opinión de Canca (1993), una perspectiva antigua es la que se apoya en

una base orgánica, causa de la disfunción cerebral mínima, que puede iniciarse desde la

gestación. Factores prenatales; alcoholismo materno, infecciones de la madre, la anoxia en

el útero y la hemorragia cerebral. Entre los factores perinatales; prematuridad, causas

postnatales, enfermedades infecciosas, traumatismo y otros.

En conclusión los cambios estructurales y funcionales del cerebro, serían los

principales responsables de tos trastornos de conducta del niño hiperactivo, generalmente

no suele detectarse ningún daño cerebral importante en los niños (Miranda y Santamaría,

1980).

Factores ambientales; el clima del hogar, problemas matrimoniales, determinadas

pautas educativas, características maternas o factores como el nivel socioeconómico y las

condiciones de vida precarias pueden ser la base de la conducta hiperactiva, es decir,

carencias educativas y sociales (Canca, 1993).

Factores conductuales, Vallet (1980) señala la hiperactividad como una reacción ante

lo inadecuado de una tarea presentada al niño, o que no haya desarrollado unos hábitos

adecuados de reflexión. Por lo que es necesario conocer determinados principios básicos de

conducta, a la hora de abordar la convivencia diaria con estos niños dado que

frecuentemente, padres y maestros, con su forma de responder, tienden a afianzan

conductas de inatención y actividad excesiva que querrían eliminar.

Pero surge la pregunta de, como diagnosticar y evaluar correctamente la

hiperactividad, Sanfer y Allen (1980) explican que lo más importante es obtener un

historial detallado y exacto. En la misma línea, Velasco (1980) considera que la historia

clínica es la fuente más importante de datos sobre el desarrollo evolutivo del niño,

sintomatología actual, clima familiar, pautas educativas y otros más.

Existen varios inventarios de conductas y escalas de valoración que aportan

información sistemática a la hora de evaluar la hiperactividad infantil (Canca, 1993):

Ψ Inventario de Conners, el cual consta de dos escalas una con 39 ítems para el

profesor y otras de 93 ítems para los padres. Las conductas se puntúan de 0 a 3,

de la siguiente forma: 0, no se presenta en absoluto, 1 algunas veces, 2 bastante

y 3 muchas veces.

Ψ Escala de clasificación de Werry, Weiss y Peters, (Velasco, 1980) muy utilizada

por los padres y valiosa para evaluar la eficacia del tratamiento, proporciona

información sobre la actividad del niño en diferentes contextos.

1.7 MODELOS DE INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA

En la actualidad se emplean frecuentemente los siguientes tratamientos:

Ψ Tratamiento médico-farmacológico. Los fármacos más utilizados son la

Dexedrina, Ritalin y Cylert, se vienen utilizando desde hace 40 años, se

presentan algunos efectos secundarios como, disminución de apetito, dolores de

cabeza, y estómago, insomnio y otros. El único efecto que se ha observado a

largo plazo es leve decremento del ritmo de crecimiento (Sanfer y Allen, 1979).

Los autores afirman que un 35-50% de los niños se benefician, un 30-40%

presentan mejorías moderadas y un 15-20% no obtiene ninguna mejoría.

Ψ Tratamiento conductual. Desde esta óptica, lo que es importante es realizar un

análisis funcional de la conducta hiperactiva, no para etiquetar al niño, sino para

conocer la forma, frecuencia e intensidad de sus conductas disruptivas con el

fin de aplicar un programa de modificación que permita implementar o

mantener las conductas más adaptativas (Canca, 1993). El esquema general que

suele utilizarse es el siguiente:

1. Definir la conducta problemática.

2. Registrar la media inicial de la conducta (línea-base).

3. Analizar las consecuencias que mantienen la conducta.

4. Diseñar nuevas contingencias de refuerzo aplicando el programa de intervención

deseado.

5. Evaluación de la efectividad del cambio.

6. Seguimiento del programa.

⇨ En el ámbito familiar.

Las recomendaciones que comúnmente se dan giran en torno a lo siguiente:

Evitar castigos físicos, gritos y amenazas.

Respaldar los esfuerzos escolares empleando recompensas, lo que llevará a una

coordinación familia-escuela.

Mostrar modelos positivos.

Entrenamiento en observación y registro sistemático de las conductas hiperactivas.

Las terapias de conducta en el hogar se dirigen fundamentalmente a cambiar el

sistema de refuerzos imperantes. Las limitaciones que se presentan pueden ser la

necesidad de apoyo continuado, mantener la motivación de los padres, y otros

afirman Velasco, (1980), Sanfer y Allen, (1979) y Canca, (1993).

⇨ En el ámbito escolar.

Es en el aula donde se manifiestan más fácilmente dos grandes grupos de síntomas: la

conducta disruptiva del niño y sus dificultades de aprendizaje. La situación se vuelve

frustrante para el profesor y para el alumno resultando una situación negativa y aversiva

con el niño. Por todo esto es necesario elaborar y aplicar un programa de intervención.

Desde el punto de vista de Sanfer y Allen (1979) los programas de tratamiento deben

dirigirse tanto a mejorar el proceso académico como a disminuir la sistomalología

conductual, dando prioridad al primer aspecto.

Orientaciones psicopedagógicas.- los aspectos indicados en el tratamiento del niño

hiperactivo menciona Canca (1993) son:

Diseño de un ambiente de aprendizaje adecuado:

-Control estimular de las distintas situaciones, evitando toda fuente de

estimulación que no sea el propio material de aprendizaje.

-La tarea debe ser corta, bien definida y secuenciada.

-Sugerir al niño que narre lo que está haciendo, ayudará a aumentar su atención.

-Supervisión frecuente del trabajo.

-Facilitarle información al alumno respecto a lo que hace para que sea consciente

de sus respuestas.

-Diseñar una hoja de registro para anotar los progresos del alumno.

-Establecer un rincón donde el niño pueda ser separado de los demás en caso

necesario.

-Disponer un rincón para trabajos manuales, actividades artísticas, psicomotricidad

y otros.

-Diseñar actividades con diferentes formas de movimiento físico o distensión cada

25 minutos por lo menos.

Entrenamiento en relajación. Como conducta alternativa a la tensión muscular se

recomienda enseñar al alumno a controlar los músculos de tal forma que a mayor

relajación menor hiperactividad.

Actividades de mejora del nivel de atención-concentración. Se recomienda un

entrenamiento específico en tareas de discriminación visual de estímulos gráficos y

ejercicios de razonamiento lógico, completar frases, seguir series, buscar sinónimos.

Juegos educativos. Se recomiendan juegos de mesa como cartas, rompecabezas,

laberintos y la realización de actividades constructivas como borrar el pizarrón,

ordenar la clase, hacer recados y más.

Ψ Tratamiento Cognitivo-conductual. Se han desarrollado programas de

entrenamiento para niños hiperactivos, con la finalidad de fomentar su

autocontrol, utilizando la técnica de hablarse a sí mismo.

⇨

⇨

⇨

El aprendizaje o Entrenamiento Autoinstruccional de Meichembaum. Se basa

en la función autorreguladora del lenguaje. Este tipo de entrenamiento está

indicado para instaurar en el niño respuestas incompatibles con la

hiperactividad y es muy útil, tanto en tareas escolares que requieren mucha

atención, como en las que son más simples.

El Programa de Autocontrol de Kendall y colaboradores. Combina técnicas

conductuales y cognitivas, los pasos en síntesis son los siguientes: a) tareas de

solución de problemas, b) autoinstrucciones, c) modelado, y, d) contingencias.

Entrenamiento de habilidades sociales. Las dificultades del niño hiperactivo se

refieren al área de sus interacciones sociales y puede ser necesario algún tipo de

programa de entrenamiento en solución de problemas cognitivos

interpersonales que ayuden al niño a mejorar sus relaciones sociales.

⇨ Técnica de la tortuga. Es un método para enseñar autocontrol, según Miranda y

Santamaría (1980), tiene cuatro fases:

1. Ante la palabra tortuga el niño responde replegando su cuerpo sobre sí mismo;

2. El niño aprende a relajarse en la posición "tortuga";

3. Se enseña al niño estrategias alternativas de solución de problemas;

4. Generaliza la aplicación de la técnica a la casa.

En conclusión en un caso de hiperactividad puede ser necesaria la administración de

fármacos, pero desde el punto de vista educativo, siempre se requerirá un tratamiento

psicopedagógico, que incidirá tanto en la mejora de la relación profesor-alumno, alumno-

alumno, como en la superación de las dificultades académicas y de relación interpersonal,

que manifiesta el niño con conducta hiperactiva en el aula.

Capitulo II.

DESCRIPCIÓN DEL CASO

II.1 Metodología.

Se realizó una adaptación curricular de tipo no significativa, específicamente en los

procedimientos didácticos y las actividades de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de

español y matemáticas, dentro del aspecto de introducción de actividades complementarias,

es decir, proporcionar ayuda extra para llegar a la consolidación de un contenido.

II.2 Sujetos

Wendy∗ es una niña de 6 años que cursa 1° de Primaria en un Colegio Privado de su

localidad, siendo éste el primer año que se escolariza en dicho colegio. Sus profesores la

definen como una niña muy inquieta, nerviosa e incapaz de poner atención. Se mueve

constantemente, no permanece en su lugar, molesta a sus compañeros, no termina los

trabajos.

II.3 Escenario

El Colegio es una institución privada, cuenta en Maternal, con un grupo de 5

alumnos; Kinder I 5 alumnos; Kinder II 3 alumnos; Preprimaria cuenta con 12 alumnos y

Primaria con los seis grados y un grupo en cada uno. Los grupos no exceden 20 alumnos, el

grupo de 1° cuenta con 10 alumnos. La enseñanza en esta escuela es bilingüe por lo que la

mitad del día los alumnos reciben Español y la otra mitad Inglés. Todos los grupos tienen

un profesor de Español y uno de Inglés. Los profesores de Español solo atienden a un

grado, mientras que las profesoras de Inglés tiene a su cargo dos grados. Cuenta con clases

extras: Computación, Danza, Teatro y Música.

∗ Para el estudio de caso se usará el seudónimo de Wendy.

Las instalaciones son grandes ya que tiene un salón para cada grupo, auditorio para

presentaciones especiales, salón de usos múltiples, salón de material didáctico, el patio de

recreo tiene una sección de juegos. El colegio cuenta con un equipo psicopedagógico

conformado por una psicóloga y una pedagoga, el cual apoya dentro y fuera del aula

regular.

II.4 Instrumentos

Se realizó un Diagnóstico psicopedagógico a partir de:

Ψ

Ψ

Ψ

Ψ

Ψ

Ψ

Observaciones tanto dentro como fuera del salón,

Entrevistas con las profesoras y con la madres, así como,

Aplicación de las siguientes pruebas:

Prueba Gestáltico Visomotor de Bender, el cual ayuda a evaluar la

percepción y coordinación visomotora, la prueba involucra funciones de

inteligencia que se consideran importantes en el aprendizaje de habilidades

escolares como los son, la percepción visual, habilidades motoras, memoria

y otros. También se pueden detectar algunos aspectos emocionales.

Dibujo de la Figura Humana (DFH), permite conocer el nivel de desarrollo

del niño y sus actitudes interpersonales. Se puede utilizar como prueba de

maduración o como técnica proyectiva.

Dibujo de la Familia, el cual permite conocer las dificultades de adaptación

al medio familiar, conflictos edípicos y de rivalidad fraterna. Los aspectos

emocionales reflejan el desarrollo intelectual del niño.

A partir del análisis del Diagnóstico, se diseñó un programa de intervención que

retoma aspectos de los tratamientos Conductual y Cognitivo-Conductual resaltando los

referentes a los ámbitos escolar y familiar. El programa abarca dos fases: A) grupal B)

individual.

Se realizó la Evaluación final a partir de observaciones de su desempeño académico

en el salón de clases, en las materias de Español, Matemáticas e Inglés. Se realizaron

registro de la conducta de la niña entregando un reporte semanal verificando que el tiempo

que permanecía sentada la niña fuera mayor.

II.5 Procedimiento

A partir de la ayuda solicitada por las profesoras de la niña se realizó el diagnóstico

psicopedagógico, se hicieron entrevistas tanto a las profesoras como a la madre de la niña,

se hicieron observaciones tanto en las clases de Español, Inglés y Educación Física, durante

un mes, dos veces a la semana. Se llevó acabo la exploración psicopedagógica donde de

aplicaron las pruebas de: Dibujo de la figura humana, Dibujo de la familia y Prueba

Gestáltico Visomotor de Bender, todo esto revelo las necesidades y se planteó el desarrollo

de un programa de intervención.

El proceso de intervención abarcó dos fases: a) grupal, con 12 sesiones, pretendiendo

la integración de la niña al grupo, b) individual, con 10 sesiones, trabajando fuera del aula

regular, dos veces a la semana, una sesión en la clase de Español y otra en la de Inglés.

Cada una de las sesiones presentaba sus objetivos particulares, los materiales a utilizar, el

desarrollo de cada una y el tiempo estimado para su realización.

Se realizaron actividades que reforzaran su atención, memoria, razonamiento,

discriminación, para que lograra terminar los trabajos escolares en el tiempo indicado y

lograra permanecer mayor tiempo en su lugar. Se le enseño una técnica alternativa de

relajación, se le explicó que la podría utilizar cuando se sintiera presionada.

Se estableció un trato con la niña, si lograba permanecer un mayor tiempo en su

lugar, se le daría un estímulo, se les pidió a las profesoras que elogiaran el trabajo de la niña

cuando se realizaba adecuadamente. Las actividades de la niña fueron limitada a 20

minutos, después se le permitía caminar por el salón.

Al finalizar la intervención se realizó la evaluación donde se encontró que el

rendimiento académico de la niña mejoró, podía poner fecha en sus trabajos y terminarlos

en el tiempo establecido, en ocasiones necesitaba de la ayuda de la profesora para poner

atención a lo que estaba realizado. En cuanto a la relación con sus compañeros mejoró en

buena medida, puesto que lograba jugar con ellos, sin ningún contratiempo.

II. 6 DESCRIPCIÓN DEL CASO DE ESTUDIO

Wendy es una niña de 6 años que cursa l° de Primaria en un Colegio Privado de su

localidad, siendo éste el primer año que se escolariza en dicho colegio. Sus profesores la

definen como una niña muy inquieta, nerviosa e incapaz de poner atención. Se mueve

constantemente, no permanece en su lugar, molesta a sus compañeros, no termina los

trabajos.

El Colegio es una institución privada, cuenta en Maternal, con un grupo de 5

alumnos; Kinder I 5 alumnos; Kinder II 3 alumnos; Preprimaria cuenta con 12 alumnos y

Primaria con los seis grados y un grupo en cada uno. Los grupos no exceden 20 alumnos, el

grupo de 1° cuenta con 10 alumnos. La enseñanza en esta escuela es bilingüe por lo que la

mitad del día los alumnos reciben Español y la otra mitad Inglés. Todos los grupos tiene un

solo profesor de Español y las profesoras de Inglés tiene a su cargo dos grupos. Cuenta con

clases extras como: Computación y Música. Las instalaciones son grandes ya que tiene un

salón para cada grupo, auditorio para presentaciones especiales, salón de usos múltiples,

salón de material didáctico, el patio de recreo tiene una sección de juegos. El colegio cuenta

con un equipo psicopedagógico conformado por una psicóloga y una pedagoga, el cual

apoya dentro y fuera del aula regular.

Las profesoras de Inglés y Español solicitaron apoyo del equipo, observándose un

alto nivel de ansiedad y rechazo a la niña, ya que interrumpe continuamente las

explicaciones, grita y distrae a los demás compañeros (se levanta, camina por todo el

salón). Las habilidades que presenta la niña son: lenguaje por arriba del nivel de sus

compañeros; buen ritmo de lectura, identificación de sujeto y predicado; identificación de

las letras mayúsculas y minúscu1as, genero y número; diferenciación entre poco y mucho,

largo y corto, arriba y abajo; reconocimiento de números del 1 al 20; diferencia entre

decena y docena. Partiendo de éstas para reforzar las áreas necesarias, sirviendo de apoyo al

realizar las actividades durante el desarrollo del programa de intervención.

II.6.1 DIAGNÓSTICO

Se informó a la familia de las dificultades escolares que presentaba la niña, por lo

cual se solicitó su colaboración, para obtener mayores datos acerca del desarrollo evolutivo

y escolar de la niña. A la entrevista acudió la madre que tiene 44 años, quien manifestó ser

madre soltera, indicando que la niña jamás ha visto a su padre. Dado que ella trabaja como

encargada de un local todos los días de la semana, Wendy pasa la mayor parte del tiempo

con la abuela materna. La madre indicó que no puede controlarla, que es desobediente,

interrumpe constantemente, no permanece sentada, rebasa los límites, se le tiene que repetir

varias veces lo que debe hacer, no pone atención a lo que se le pide que haga a menos que

se trate de dibujos animados en televisión o, cuando la madre le lee algún cuento. En cuanto

a su desarrollo evolutivo la madre mencionó que Wendy ha tenido un desarrollo normal,

nació a los nueve meses, se le practicó a la señora cesárea ya que el doctor temía que los

huesos no se dilatarán lo suficiente para que permitiera el paso del bebé. Se le dio leche

materna hasta los tres meses, ya que la madre tuvo que meterla en una guardería, a los 11

meses comenzó a caminar. Es hija única, en su casa sólo viven adultos, no sale a jugar ya

que la abuela no puede salir con ella, sólo los domingos que su madre termina temprano el

trabajo, Wendy sale a pasear, va a parque, al cine, al teatro. La señora explicó que Wendy

entró al colegio a medio año escolar, por que tuvieron que cambiar de domicilio.

Se aplicó a la madre la escala de Clasificación de Actividad de Werry Weis y Peters,

(citado por Canca, 1993) la cual proporciona información sobre la actividad del niño en

diferentes contextos, cuando se obtiene una puntuación mayor a 15 se considera

significativa. En este caso se obtuvo una puntuación de 34 lo que es altamente significativa

sobre la hiperactividad de Wendy.

Con respecto a su comportamiento en clase, se realizaron observaciones tanto en las

clases de Español, Inglés y Educación Física, las cuales se realizaron dos veces a la semana

durante un mes.

Durante esta etapa se pudo observar que la niña escribe con buen ritmo siempre y

cuando se le dicte, responde correctamente cuando se le pregunta directamente, sigue las

instrucciones cuando se le explica individualmente, observa de manera insistente el trabajo

de sus compañeros los corrige en algún error que tengan, también se constató lo que las

maestras habían señalado, esto es que la niña se distrae fácilmente, juega con sus lápices,

colores o cualquier cosa que tenga en la mano.

No realiza los trabajos en el tiempo indicado, canta cuando se da la explicación y al

mismo tiempo juega con sus dedos o cabello, necesita que se le repitan las indicaciones, se

levanta constantemente de su lugar y grita sin razón aparente, se le caen constantemente sus

útiles escolares, como lápices, estuche y otros, no escribe la fecha en sus trabajos escolares

o en ocasiones aparece incompleta, dificultad en el trazo de letra, pobre manejo de la letra

cursiva, dificultad en la ubicación del renglón tanto al leer como al escribir, tarda mucho

tiempo en copiar del pizarrón o no alcanza a copiar la tarea, razón por la cual se atrasa en su

trabajo, debe quedarse a la hora del recreo a terminar.

Habla constantemente y molesta a sus compañeros, por lo cual éstos no desean

juntarse con ella, en el salón no forma equipo con nadie a menos que las profesoras

designen a los miembros de cada equipo, se observó una actitud negativa hacia la niña por

parte de sus compañeros, ellos no se juntaban con ella durante el recreo a lo cual la niña

respondía acercándose a las profesoras.

Posteriormente se entrevistó a cada una de las profesoras para que explicaran cómo es

el desarrollo de la niña dentro del salón de clases, así cómo la interacción entre profesor-

alumno y alumno-alumno. Las profesoras manifestaron que Wendy se levanta

constantemente de su lugar, grita, interrumpe las explicaciones, no pone atención, se le

tienen que repetir las instrucciones, participa en forma desordenada, no termina en el

tiempo indicado, se distrae con facilidad, molesta a sus compañeros, responde

precipitadamente, tiene desordenados sus útiles escolares, en ocasiones llora sin razón

aparente. El hecho de no terminar sus trabajos a tiempo ocasionaba que Wendy tuviera que

quedarse durante el recreo a terminarlos y en ocasiones no iba al recreo porque no

terminaba el trabajo.

Se realizaron tres sesiones para la exploración psicopedagógica, durante las cuales se

obtuvo como resultado que la niña posee una capacidad de seriación a partir del

acomodamiento correcto de figuras acorde a su tamaño y color; diferencia entre grande y

pequeño, pesado y ligero; retiene en la memoria imágenes, al jugar memorama, localizaba

rápidamente los dibujos y lograba completar las parejas adecuadamente; realizó

correctamente cálculo mental y solución de operaciones básicas suma y resta de un dígito;

al realizar las actividades la niña platicaba de lo que estaba realizando; mostró interés a

cada actividad que se le proponía; presentó reacción inmediata a estímulos; captura y lanza

rápidamente la pelota; tiene buen control de equilibrio, salta acertadamente la cuerda; tiene

agilidad al correr y brincar obstáculos.

Entre las dificultades de la niña se encontró: incapacidad de unir piezas geométricas,

en los rompecabezas, no logra unir las piezas para formar la figura, lentitud al realizar

actividades; dificultad al escribir con letra cursiva, ansiedad por volver a participar en

juegos, no espera su turno, no le gusta perder, se frustra y no desea volver a jugar o realizar

la actividad. Hay poco control de la impulsividad, ya que actúa sin pensar en las posibles

consecuencias, contesta precipitadamente y hablaba incesantemente. Durante este proceso

se constató la existencia de dificultades de la niña para mantener la atención ya que

observaba constantemente los objetos que estaban en el salón interrumpiendo el trabajo o

actividad que se estaba llevando a cabo.

En la exploración psicopedagógica se aplicaron las siguientes pruebas:

Prueba Gestáltico Visomotor de Bender

Dibujo de la Figura Humana (DFH)

Dibujo de la Familia.

Se aplicó la prueba Gestáltico Visomotor de Bender que ayuda a evaluar la

percepción y coordinación visomotora, la ejecución de la prueba involucra principalmente

funciones de inteligencia que se consideran importantes en el aprendizaje de habilidades

escolares en los niños como lo son la percepción visual, habilidades motoras, memoria, y

otros. También a través de la prueba se pueden detectar algunos aspectos emocionales, los

cuales ayudan a conocer si las causas de un bajo rendimiento pueden deberse a factores

perceptuales o emocionales.

De acuerdo a los resultados arrojados por la calificación del test Wendy posee un

nivel de maduración visomotor correspondiente de 6 años a 6 años 9 meses. Al analizar los

errores, se encontró que predominan, fila omitida, ángulos por curvas perseveración,

desproporción, ángulos incorrectos e integración.

En referencia a los indicadores emocionales se encontró que presenta, tamaño

pequeño, segundo intento, lo cual indica que es una persona retraída que presenta

impulsividad y ansiedad.

La prueba del Dibujo de la Figura Humana refleja el nivel de desarrollo del niño y sus

actitudes interpersonales. De acuerdo con los resultados obtenidos del DFH se encontró que

Wendy presentó todos los indicadores esperados, ningún indicador excepcional dando

como resultado un nivel de desarrollo normal, en cuanto a los indicadores emocionales se

encontró lo siguiente; brazos cortos, lo que indica dificultad para conectarse con el mundo

exterior y con los que la rodean y manos omitidas, lo cual indica sentimiento de

preocupación confirmando lo encontrado en la prueba anterior.

La prueba del Dibujo de la Familia permite conocer las dificultades de adaptación al

medio familiar, conflictos edípicos y de rivalidad fraterna. Los aspectos emocionales

reflejan el desarrollo intelectual del niño. Con relación a la calificación del DFH se

encontró, dentro del plano gráfico que presenta ritmo, es decir, tiende a repetir los trazos en

todas las personas, indicando que ha perdido una parte de su espontaneidad.

El dibujo dentro del plano estructural cae en la categoría de tipo racional, ya que

dibuja de manera rítmica de escaso movimiento, predominado líneas rectas y ángulos

predominando las curvas. En el plano del contenido se encontró omisión de dedos, ella es la

única que no se los pone, indicando que tiene dificultad para relacionarse con los demás. La

persona a la que dibujo primero fue a su madre, lo cual indica que es el personaje más

importante, a la que admira, envidia o teme. La niña se sitúa debajo de ésta. Estos

resultados confirman los obtenidos en las dos pruebas anteriores.

A partir de los resultados que se obtuvieron de la Exploración psicopedagógica se

puede decir que la niña presenta los síntomas que menciona Canca (1993) respecto a falta

de atención, impulsividad y de hiperactividad como los siguientes:

Ψ Fallas en la atención de detalles, comete errores o descuido en las tareas

escolares.

Ψ Dificultad para mantener la atención en actividades.

Ψ Necesita constante supervisión.

Ψ Se le tiene que llamar la atención frecuentemente.

Ψ Parece no escuchar lo que se le dice.

Ψ Se distrae fácilmente ante estímulos.

Ψ Dificultad para finalizar actividades.

Se pudo concluir que las dificultades se presentan tanto en el hogar como en la

escuela. En este último contexto se presta mayor atención a las conductas disruptivas de

Wendy, sin embargo se ignoran las conductas adaptativas, esto llevaría a un aumento de las

primeras y disminución de las segundas. Lo cual llevó a que este comportamiento impidiera

que la niña adquiriera hábitos de estudio.

II.6.2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Después del diagnóstico se planteó desarrollar un programa (anexo) con los

siguientes objetivos:

Ψ Beneficiar la estructuración de una imagen positiva de la niña, ante ella y los

demás.

Ψ Promover actividades que generen la aceptación de la niña en el grupo-clase.

Ψ Conseguir que la niña permaneciera sentado durante un tiempo mayor al dar las

explicaciones y al realizar sus trabajos escolares.

Ψ Aumentar su tiempo de atención.

Ψ Lograr que termine sus trabajos escolares en el tiempo establecido.

El proceso abarcaría dos fases:

Ψ Grupal e (anexo a)

Ψ Individual (anexo b).

Se diseñaron 12 sesiones de integración grupal buscando que la niña se integrara al

grupo-clase. Cada sesión presentaba el siguiente formato, tenía objetivos particulares

partiendo de los objetivos generales, los materiales a utilizar, el desarrollo señalando

específicamente cada una de las actividades que se tenían que realizar, la evaluación de

acuerdo a los objetivos que se debían alcanzar y el tiempo estimado para su realización, el

cual variaba acorde a la actividad a desarrollar. Se diseñaron 10 sesiones de trabajo

individual fuera del aula regular, cada sesión presentaba sus objetivos particulares

basándose en los objetivos generales ya planteados, los materiales a utilizar, el desarrollo

donde se señalaba las acciones o actividades a seguir y el orden en el cual se debían

presentar a la niña, buscado reforzar las áreas donde presentaba dificultades, la evaluación

para poder tener claro si los objetivos planteados se había cumplido y el tiempo de 25 a 30

minutos por sesión.

II.6.2 DESARROLLO

Se les informó a las profesoras el diagnóstico y la manera en que se trabajaría con la

niña tanto dentro y fuera del salón, durante este proceso se observó que la niña no se había

integrado al grupo, esto preocupó a la escuela, razón por la cual se comenzó con el proceso

de integración de la niña al grupo.

Las sesiones de integración grupal se realizaron dentro del salón de clases dos veces a

la semana durante un mes, tanto en la clase de Español como en la de Inglés, para no

afectar el desarrollo normal de programa de cada clase.

Con estas sesiones se buscaba reforzar la autoestima de la niña, crear una imagen

positiva, reconocimiento ante el grupo de cualidades de cada miembro, fomentar el respeto

en el trato entre los compañeros, la creatividad, la comunicación, memoria, razonamiento,

cálculo mental, desarrollo de habilidades motrices, concientizar a los alumnos de que cada

uno es diferente, pero que en ese momento tienen algo en común son un grupo y como tal

debe convivir, despertar un ambiente de interés en torno a un tema. Se pedía que todos

estuvieran atentos y que sólo hubiera un tiempo para terminar el trabajo asignado.

Durante las primeras sesiones se observó que los compañeros en repetidas ocasiones

señalaban a Wendy como la que no podía realizar las actividades, o la culpable de retrasar

el trabajo. Después de cinco sesiones la actitud de sus compañeros hacia el trabajo de

Wendy cambio, trataban de ayudarle a terminar los ejercicios o la actividad.

Posteriormente se iniciaron las sesiones individuales dos veces a la semana, una

sesión en clase de Español y otra en Inglés. Las actividades que se le proponían se le

cambiaban cada 5 minutos para que la niña no se distrajera con el propósito de aumentar su

tiempo de atención. Todo con la realización de actividades de atención-concentración,

memoria, razonamiento, discriminación, reforzamiento del área motriz, reconocimiento de

figuras (laberintos, rompecabezas, búsqueda de diferencia entre dibujos, visualización de

figuras ocultas, y otros).

Con estas sesiones se reforzó el tiempo de atención, para que de esta manera lograra

terminar los trabajos escolares en el tiempo indicado y permaneciera mayor tiempo en su

lugar.

Se enseñó a la niña una conducta alternativa de relajación, se le explicó que podía

utilizarla, cuando se sintiera presionada, por el trabajo o que no lograra poner atención.

En relación al ambiente de aprendizaje, se cambió la banca de la niña, se le puso

junto al escritorio de la profesora y lejos de la puerta para evitar distracciones. Sus

actividades fueron limitadas a 20 minutos de trabajo, después se le permitía pararse de su

lugar y caminar por el salón.

Durante las primeras sesiones Wendy trabajo eficientemente tanto fuera como dentro

del salón, a la mitad del proceso la niña en el salón de clases no lograba finalizar, en

cambio en las sesiones terminaba las actividades propuestas.

Se estableció el siguiente trato con la niña, si podía permanecer sentada durante todas

sus clases durante el día, se le daba una bolita por día y si lograba terminar sus trabajos a

tiempo se le daría otra más se le dijo que al juntar 10 podía pedir alguna cosa como un

dulce, unas papas o jugar con la profesora durante el recreo. También se le dijo que ella

misma llevaría el control de las veces que se parará de su lugar. Se sugirió a las profesoras

que revisaran constantemente el trabajo que realizaba Wendy y elogiaran su trabajo con

simples detalles como una sonrisa o una palmadita, se les pidió que llevaran un registro de

las conductas de la niña y al final se daba el reporte.

A la familia se le sugirió que buscará actividades extraescolares (danza, pintura,

natación) las cuales podría realizar en la tarde mientras la madre trabajaba, también que en

casa tuvieran rompecabezas, juegos de memoria, cuentos que le gustaran a Wendy y

disponer de un tiempo especial para compartir con ella estas actividades (sobre todo la

madre). Se le pidió que se mantuviera en contacto tanto con las profesoras como con el

equipo psicopedagógico del colegio.

II1.6.4 EVALUACIÓN

Durante el período del proceso grupal se observó que Wendy hablaba más con sus

compañeros de grupo, ellos ya no iban con la profesora constantemente para decir las cosas

malas que Wendy había realizado, ni se quejaban de ella; durante el recreo Wendy jugaba

con sus compañeros y hasta llegó a tener amigas que la esperaban para poder jugar y la

integraban al juego a pesar de que algunas compañeras no lo desearan. Cuando se trabajaba

en equipos en las primeras sesiones se tuvo que asignar a los integrantes, posteriormente los

niños formaban sus equipos, sin dejar fuera a Wendy.

Los compañeros de Wendy aceptaron que todos son diferentes, descubrieron que

todos tienen cualidades y defectos, (mediante comentarios que realizaban entre ellos y con

la profesora) pero a pesar de todo entre ellos podían ayudarse y esto se canalizó a una

ayuda hacia Wendy para que ella terminara sus trabajos a tiempo con el propósito de que

todo el grupo recibiera como premio el poder bajar a jugar antes de la salida. Esto se logró

en las últimas semanas, a pesar de que algunos miembros del grupo (dos compañeras)

siguieron mostrando una actitud de rechazo hacia Wendy, criticaban sus trabajos no

importando si estaban correctamente hechos, la profesora tenía que intervenir para limar las

asperezas, e indicar lo que estaba correcto en ese momento.

Durante las sesiones individualizadas se observó que la niña comenzó a terminar de

escribir la fecha en sus trabajos y lograba copiar la tarea, terminaba los primeros trabajos de

la clase en el tiempo que se le indicaba, las tareas que se le daban no excedían más de 15

minutos, su atención mejoró ya que no preguntaba a la profesora lo que debía hacer, de 5

veces que preguntaba aproximadamente, solo 10 hacia 3 veces aproximadamente,

escuchaba atentamente las instrucciones antes de empezar su actividad, en ocasiones era

necesario la supervisión por parte de la profesora, para que se siguieran las instrucciones.

Durante el proceso de observación, el tiempo que permanecía sentada era de 30

segundos al minuto. Después de la intervención se logró que Wendy permaneciera más

tiempo sentada, pasó de 1 minutos a 5 minutos. Las profesoras dieron su reporte semanal

durante las últimas semanas de clases, y la niña recibía sus bolitas de acuerdo a lo que había

logrado durante el día, logró obtener hasta 7 bolitas en una semana.

Así, la conducta de permanecer sentada en su lugar aumentó considerablemente y

juntamente con ello el nivel de atención y logró de terminar sus trabajos escolares antes de

que tocaran el timbre para salir al recreo (Español), lo cual le permitía en ocasiones bajar a

jugar antes de la salida (Inglés), esto contribuyó al mejoramiento de su rendimiento

académico. En las materias de Matemáticas y Conocimiento del medio sus calificaciones

subieron a 6 y 7.

En el área de Español Wendy presentó mejoría en Comprensión de lectura, escritura

con letra cursiva, realización correcta de cálculo mental, y operaciones fundamentales suma

y resta, reconocimiento de figuras geométricas, ordenamiento en orden descendente y

ascendente de números, uso adecuado de rectas numéricas, resolución de problemas

simples, suma de fracciones, su ubicación en cuanto al renglón mejoró tanto al escribir

como al leer, la presentación de sus trabajos mejoró, terminaba de copiar la fecha, la tarea y

los trabajos escolares bajo supervisión. Lo cual se puede observar en las hojas muestras,

donde está el antes y después de la aplicación del programa de intervención.

También se noto una mejoría significativa en las series numéricas ya que llegó hasta

1000, en reconocimiento de figuras geométricas, ordenamiento en orden descendente y

ascendente de números, uso adecuado de rectas numéricas, resolución de problemas, suma

de fracciones, dictado de números romanos, también la presentación de sus trabajos mejoró.

Durante los exámenes específicamente de la materia de español, la niña logró escribir con

letra cursiva, pero se tardaba demasiado tiempo en realizar los trazos, esto repercutió en que

no terminó un examen y esto le bajó en su calificación.

Los resultados en el área de Inglés sorprendieron a la profesora ya que al no prestar

atención la niña a las explicaciones, en los exámenes contestó acertadamente, áreas donde

vio el avance comprensión de lectura, lectura un poco más rápida, identificación de sujeto y

predicado, adjetivos calificativos, dictado de palabras, relación de objetos. Al terminar el

programa la niña lograba terminar sus ejercicios, sin necesidad de preguntar tantas veces.

Wendy recibió elogios por parte no sólo de las profesoras, sino también de sus

compañeros de clase, con lo cual ella formó parte integral del grupo-clase, todo esto

permitió que en el aula se creara un ambiente propicio para el aprendizaje de Wendy, donde

ella se sintiera motivada a trabajar y terminar sus trabajos.

Después del proceso la conducta y aprovechamiento de Wendy siguieron mejorando,

la relación tanto con las profesoras como con sus compañeros mejoró en gran manera

durante los recreos o tiempos libres ella era parte del juego, a pesar de las protestas de dos

compañeras y logró realizar el trabajo final en equipo sin encontrar ningún inconveniente.

Durante el proceso de intervención se presentaron limitantes como:

El tiempo, ya que se tuvo varios ensayos para los festivales, lo cual en ocasiones

impedía una clara secuencia del proceso.

La madre presentó actitudes negativas al hecho de que su hija saliera del salón

durante las clases.

Estas limitantes se superaron ya que se ajustó el tiempo, de modo que todas las

sesiones se llevaran a cabo dentro del límite, la actitud de la madre cambió conforme vio el

cambio en la niña, y el trato de las profesoras hacia la niña.

CAPITULO III

RECOMENDACIONES

Para seguir con el tratamiento es importante considerar las recomendaciones que a

continuación se presentan tanto a las profesoras del siguiente año escolar, a la madre y al

equipo psicopedagógico, ya que de esta manera se podrá seguir con el desarrollo académico

de la niña, y así evitar problemas posteriormente, o serán una opción para realizar un buen

trabajo con la niña dentro y fuera del salón de clases. Por lo que se requiere una supervisión

para un óptimo desempeño.

PROFESORAS

Continuar con actividades de 20 minutos, para no perder su atención,

paulatinamente aumentar el tiempo.

Practicas actividades de relajación, ya que éstas no solo ayudaran a la niña, sino que

también proporcionan una ayuda al grupo en general al permitir que la tensión baje,

y la atención que presten los niños sea mayor.

Ofrecer estimulación perpetua. A la profesora se le sugirieron ejercicios que

estimulen la percepción, atención y memoria.

Propiciar la socialización en actividades extraescolares del interés de la niña, donde

existan límites y tenga que compartir con sus compañeros.

Promover la responsabilidad individual para que tenga la capacidad de asumir el

control de su aprendizaje.

MADRE

Realización de actividades extraescolares, como natación, danza, pintura, clases de

música.

Revisión de trabajos escolares, asegurándose que estén completos y en limpio.

Supervisión de tareas, estando al tanto de que se realicen correctamente.

En caso necesario buscar asesorías para apoyar el trabajo escolar de la niña

Compartir mayor tiempo con la niña.

EQUIPO PSICOPEGAGÓGICO

Seguir sesiones individuales cada semana para reforzar los conocimiento y destrezas

obtenidas.

Seguir con el contrato de finalización de trabajos y tareas escolares, de manera que

después de un tiempo la niña realice sus actividades sin necesidad de un estímulo.

Realizar observaciones periódicas para revisar el trabajo de la niña dentro y fuera

del aula regular.

Supervisar que se lleven a cabo las sugerencias o recomendaciones.

PARA LAS TRES PARTES

Mantener buena comunicación entre las profesoras, madre y el equipo

psicopedagógico, para estar al tanto del desarrollo evolutivo y escolar de la niña.

Informar de cualquier cambio tanto en la escuela como en la casa, para poder

continuar con un buen desarrollo en la niña.

CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo se ha intentado explicar y mostrar cómo se entiende y

realiza la intervención en un caso específico de hiperactividad, partiendo del diagnóstico

psicopedagógico, gracias al cual se detectaron las necesidades que presentaba la niña en

cuestión, para así diseñar un programa específico acorde a lo revisado teóricamente con

respecto a los modelos de intervención terapéutica en los casos de hiperactividad, de los

cuales se retomaron aspectos dentro de los dos ámbitos más importantes de desarrollo del

niño (escuela y familia).

También es importante señalar que se debe tomar en cuenta los diferentes sujetos y

sistemas que están implicados en todo proceso de diagnóstico de un alumno determinado

como la escuela, el profesor, el alumno, la familia y el equipo psicopedagógico dentro del

cuál el Psicólogo Educativo desempeña un papel importante no solo en el diagnóstico, su

trabajo es conocer bien el contexto donde se producen las disfunciones o problemas,

coordinar la implementación de programas de intervención en casos específicos junto con

los demás profesionales de la educación que se encuentren dentro del contexto escolar. El

trabajo realizado durante cuatro meses, reflejó un avance significativo en el mejoramiento

de la conducta, ya que la niña logró integrarse al grupo, formó parte de los juegos durante

la hora del recreo y aprovechamiento de la niña, ya que logró acreditar el año escolar. Se

mencionan algunas recomendaciones tanto para la madre, las profesoras y el equipo

psicopedagógico las cuales ayudarán y guiarán el buen desarrollo del tratamiento de la niña.

Es necesario reflexionar acerca del papel del psicólogo educativo, ya que después de

realizar este trabajo se observó que no es sencillo trabajar dentro de la realidad escolar,

resulta muy fácil decir qué hacer y cómo, desde afuera, cuando no se está inmerso en un

salón de clases, por lo que es importante que el psicólogo educativo viva la realidad de

estar en un salón de clases, para de mejor manera enfrentar los problemas y darles

soluciones efectivas, esto no quiere decir que se convierta en profesor, pero es un elemento

indispensable para formular adecuadamente sus prioridades de acción educativa.

REFERENCIAS

1. Bassedas, E.; Huguet, T. L; Marrodán, M.; Oliva, M.; Planas, M.; Rossell, M.;

Seguer, M.; Vilella. (1991). Intervención Educativa y Diagnostico

Psicopedagógico. España: Ed Paidos.

2. Bautista, R. (1993 a). Educación Especial y Reforma Educativa. En Bautista (Com)

Necesidades Educativas Especiales. Málaga: Ed. Aljibe. 11-21.

3. Bautista, R. (1993 b). Una escuela para todos. La integración escolar. En Bautista

(Com) Necesidades Educativas Especiales. Málaga. Ed Aljibe. 23-37.

4. Brennan, K. (1988). El curriculum para niños con necesidades educativas

especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI.

5. Canca, V., I. (1993). Hiperactividad: evaluación y tratamiento, en Necesidades

Educativas Especiales. Málaga: Ed Aljibe. 161-184.

6. Fierro, A. (1990) "Personalidad y aprendizaje en el contexto escolar" en Coll,

Marchesi y Palacios (eds). Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. II. Madrid.

Alianza.

7. García, P. (1993). Una escuela común para niños diferentes: la integración

escolar. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.

8. Giné, C. (1987). El retraso en el desarrollo, una respuesta educativa. Infancia y

Aprendizaje. Num. 39-40.83-93.

9. Gómez Palacios, M. (1995) Edificios para la educación especial. Conescal. Revista

especializada en espacio educativo, 2-10.

10. González, M; Ripalda, G y Asegurado, G. (1995) Adaptaciones curriculares.

Guía para su elaboración. Málaga. Ed. Aljibe.

11. Marchesi y Marín (1990). Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas

especiales. En Marchesi, Coll y Palacios (eds) Desarrollo Psicológico y Educación.

Vol. III. Madrid: Alianza.

12. Miranda, A y Santamaría, M. (1980). Hiperactividad y dificultades de

aprendizaje. Valencia: Promolibro.

13. Medrano, M. C. (1986) La educación especial integrada en la escuela ordinaria.

Enciclopedia Temática de Educación Especial. CEPE. Madrid.

14. Molina, S. (1987). La integración en el aula: Programas de desarrollo

individual. Barcelona: Grao.

15. Puigdellivol, I. (1993). Programas de aula y adecuación curricular. El

tratamiento de la diversidad. Barcelona: Grao.

16. Ruiz, R. (1988). Técnicas de individualización didáctica. Adecuaciones

individualizadas del curriculum para alumnos con necesidades educativas

especiales. Madrid : Cincel.

17. Sánchez, P. Cantón, M. y Sevilla, o. (1997). Compendio de educación especial.

México: Ed. Manual Moderno.

18. Sanfer, O y Allen, R. (1979). Niños Hiperactivos. Diagnóstico y tratamiento.

Madrid: Santillana.

19. Vallet, R. E. (1980). Niños Hiperactivos. Guía para la familia y la escuela.

Madrid: Cincel.

20. Velasco Fernández, R. (1980). El niño hiperquinético. Los síndromes de

disfunción cerebral. México: Trillas,

ANEXO A

SESIÓN 1

TÉCNICA OBJETIVOSESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

RASCACIELO

Crear una imagen positiva. Ayudar a la autoestima y la valoración de los demás. Reforzamiento de laautoimagen con el apoyo del grupo.

Lápiz y goma.

Hojas fotocopiadas con el inicio del dibujo de la planta baja de un edificio.

El grupo dividido en grupos de 5 o 6 alumnos. Se reparte la fotocopia. Se les dice que “vamos a jugar a los constructores y que deberán de continuar construyendo pisos”. Se les pedirá que piensen en lo que hacen bien y por cada cosa irán pintando una línea que será la planta del piso cinco o seis ventanas, según el número de integrantes del equipo, junto a cada piso escribirán lo que pensaron. Levantarán pisos hasta que se les indique que pueden parar.

Cada uno dirá a los demás miembros del equipo lo que escribió. Si están de acuerdo, seguirá otro, pero en caso de que alguno no este de acuerdo, el constructor deberá cerrar una de las ventanas, pero debe preguntar porqué y se deberá dar una razón. Se continúa con los demás.

30 MIN:

SESIÓN 2

TÉCNICA OBJETIVOS ESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

POR UN DÍA

Estimular la imagen.

El sentido de libertad.

Comunicación de deseos escondidos.

Hojas. Lápiz y goma.

Se les pide a los niños que se sienten en círculo.

Se les reparte una hoja.

Se les pide que cierren sus ojos luego se dice“vamos a pensar durante dos minutos todo aquello que por un día podemos hacer, sin que nadie nos lo impida, sin recibir regaños”.

Todos pueden realizar cualquier comentario quedeseen, deben levantar la mano.

Se indica el tiempo.

Posteriormente se pide que lo escriban en la hoja que se les proporciono.

Terminado el tiempo, libremente y por turno cada uno leerá o explicará lo que haría. Los demás lo escuchan.

30 MIN.

Al final la aplicadora realizará una reflexión, para que los niños conozcan que todos tienen deseos muy íntimos y que desearían realizar.

SESIÓN 3

TÉCNICA OBJETIVOS ESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

LA MUERTE DEL NO PUEDO

Los niños se concientizarán de que pueden hacer lo que quieran siempre y cuando se lo propongan.

Dejar atrás su inseguridad para enfrentar metas.

Caja de zapatos forrada de negro en forma de ataúd.

Hojas. Lápices.

Los niños escriben una lista

de lo que no pueden hacer. (Por ejemplo. No puedo sumar, no puedo responder rápido).

Es una caja forrada como ataúd negro se guardan las hojas de “no puedo”.

Se realiza el cortejo fúnebre para enterrar todos los “No puedo”.

Se realiza un convivio para festejar la muerte del “No puedo”.

La aplicadora comentará a los niños que todo lo que no podía hacer ya fue enterrado y que ahora pueden hacerlo más fácilmente. Comentan también sobre la importancia de poner todo su esfuerzo para lograr lo que deseen.

Los niños realizarán un dibujo en el que se dibujen a ellos mismos realizando las actividades que “no podían hacer”.

Lo pegarán en su recámara o en el salón de clases.

Se observará durante el resto de las sesiones a los niños.

1 HORA.

SESIÓN 4

TÉCNICA OBJETIVOS ESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

PAPA CALIENTE

Fomentar la memoria.

Ejercitar el cálculo mental.

Bolsa de plástico con arena o semillas.

Se forman equipos de tres

niños. Rellenan la bolsa de plástico

con semillas o arena (papa caliente).

En el patio se colocan en círculo para dar inicio al juego. Un niño indica diciendo un número por ejemplo 2 al mismo tiempo que avienta la papa caliente a otro niño.

El niño que recibe la papa caliente aumenta 2 al número que dijo su compañero y dice 4, así sucesivamente hasta que haya participado todo el grupo. En la segunda ronda le indicará el siguiente número que debe agregar.

Si algún niño se equivoca al decir el número o se le cae la papa caliente deja una prenda y sigue jugando.

Al finalizar el juego, los niños que hayan dejado alguna prenda bailan o cantan

Al final de la sesión la aplicadora realizara una suma en voz alta, al mismo tiempo que avienta la papa caliente a cualquiera de los niños. Para que de rápidamente la respuesta correcta.

30 MIN.

SESIÓN 5

TÉCNICA OBJETIVOSESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

EL MEJOR

Beneficiar la estructuración de una autoimagen positiva.

Ayudar a crearla en los demás

Hojas de rotafolio.

Plumones. Etiquetas

adhesivas. Hojas. Lápiz y goma.

Con los niños se

prepara en la hoja de rotafolio una lista de actividades dejando espacio a la izquierda para pegar una etiqueta con el nombre de un alumno.

Los niños en la hoja irán anotando las actividades ocualidades, y el nombre del compañero al que le otorgan esas cualidades.

Se deja que unos minutos cada uno haga comentarios, respetando el turno de palabra.

Contestados los folios se recogen y se pegan en el pizarrón.

Se contabilizanlas cualidadesque les otorgaron a cada uno.

Se pone el nombre del niño en la etiqueta y se pega junto a la cualidad otorgada.

30 MIN.

SESIÓN 6

TÉCNICA OBJETIVOSESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

EXPRESIÓN DELA AMISTAD

Reconocimiento ante el grupo de cualidades de cada miembro.

Mejorar el autoconcepto de los niños.

Ejercitar la agilidad mental de los niños para encontrar una palabra adecuada.

Una bolsa de color negro que no setransparente.

Alguno saca una letra de la bolsa y según esta dice “quiero a miamiga Fulanita con “D”, porque es una persona dadivosa”.

Letras en cartulina.

Los niños deben

estar sentados en círculo.

Al finalizar se

pide a los niños que escriban en una hoja como se sintieron con las cualidades que dijeron de ellos sus compañeros.

El siguiente niño o niña hará lo mismo.

La dinámica continua hasta terminar con todos los niños.

Deben buscar una palabra que comience con la letra que les toque y, que además denote una buena cualidad.

En otra hoja deben escribir si les gusto la sesión.

25 MIN.

SESIÓN 7

TÉCNICA OBJETIVOSESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

CHITÓN

Desarrollo de la seguridad.

Fomentar el

razonamiento.

Fichas en las que estén escritos:

Fomentar la

creatividad e imaginación.

2. Animales.

Desarrollo de

habilidades motrices.

Mejora de la

comunicación

Fomentar el

respeto a los otros.

1. Objetos.

3. Actitudes.

Masilla

Rotafolios.

Plumones.

Premios paratodos los niños.

2. El niño tendrá que respetar lo que esta escrito, a través de masilla, dibujo o mímica.

El grupo se dividirá en dos

equipos, en cada uno habrá niños encargados de la gestión de su equipo.

Habrá 3 momentos en el juego, en el primero trabajarán objetos con masilla, en el segundo animales con dibujos y en el tercero actitudes con mímica.

La mecánica del juego será: 1. Pasará un niño del equipo 1 a

tomar una ficha en las que estará un objeto, un animal o una actitud.

3. Con el fin de que los otros integrantes de su equipo adivinen de que se trata, se acumularan puntos.

4. Al finalizar se le dará premio a todos los niños.

A lo largo del

juego se observarán las actitudes de respeto y orden de los niños, tratando de corregir las negativas yenfatizar las positivas.

1 HORA.

También se

fomentará la participación de todos los niños, particularmente la de los más tímidos.

SESIÓN 8

TÉCNICA OBJETIVOSESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

ESTO SI ME GUSTA, ESTO NO ME GUSTA.

Los alumnos expresarán como desean que otros se comportencon ellos y como no desean que se comporten.

Hojas rojas.

Fomentar el respeto en el trato hacia los compañeros.

Hojas verdes.

En las hojas verdes

expresarán como les agrada que los traten sus compañeros.

En las hojas rojas como no les gusta que los traten.

Formar equipos de 5 personas, comentando sus anotaciones.

Anotan en otra hoja las similitudes de agrado y desagrado.

Posteriormente lo leen a todo el grupo y dicen su sentir.

Otros equipos podrán enriquecer y dar su comentario.

Se escucharan las ideas de todos los alumnos.

Se les explicará que cada uno es diferente y desea que lo traten de una manera que no le afecte a su persona.

Se les pedirá que traten a sus compañeros con respeto y apoyo.

30 MIN.

SESIÓN 9

TÉCNICA OBJETIVOSESPECÍFICOS

MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

TACHA PARA QUE QUEDE X

Ejercitar la ejecución de la resta. Fomentar la creatividad.

Cartulinas (donde se encuentran pegados diferentes elementos) Plumones. Estampas Pegamento.

Los niños sentados en círculo. Se dan las instrucciones de que en cada conjunto deberán tachar cierto número de elementos para que quede una cantidad. Pasará un alumno voluntario al pizarrón, donde se encuentran las cartulinas, y se les pedirá que tache para que quede un cierto número de elementos. Irán pasando al pizarrón y los compañeros dirán que número de objetos deben quedar en el conjunto. Posteriormente se le dirá que formen equipos de 5 o 6 personas, se les entregarán hojas donde hay determinada cantidad de objetos y luego entre ellos mismos, jugarán y tacharan para que queden cierto número de elementos.

Las aplicadoras observarán como se va realizando la actividad. Se supervisará cada equipo y se verá si se entendió la explicación que se dio de la resta.

30 MIN.

SESIÓN 10 TÉCNICA OBJETIVOS

ESPECÍFICOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

SESIÓN DE RELAJACIÓN

Despejar la mente. Aprender como relajarse cuando sesiente presión (con mucho trabajo). Expresión y liberación de deseos y sentimientos. Fomentar la imaginación.

Casete conmúsica tranquila Grabadora. Los niños traerán ropa cómoda (puede ser el uniforme de deportes). Una jerga o una colchoneta para acostarse en el suelo.

Los niños se sientan en círculo en el suelo sin tenis. Se les pide que cierren los ojos. Se pone la música y se pide que respiren profundamente tres veces. Ahora se deben imaginar caminando hacia la luz y cuando lleguen traspasarla. Ahora se deben imaginar que se encuentran en su lugar favorito, imaginando que hay a su alrededor, a que huele, que escuchan. Ahora pueden verse a si mismos haciendo lo que más les gusta o tengan deseos de hacer en ese lugar (5 minutos). Ahora, poco a poco regresan a la luz, pero se les debe indicar que deben de mantener en su memoria lo bonito que sintieron al hacer lo que ellos deseaban.

Durante la sesión se observará que los niños logran concentrarse en la dinámica. Se pedirá a los niños que quieran hacerlo, compartir su breve experiencia a los demás. De esta manera se observará si los niños liberaron sentimientos e imaginación.

1 HORA

SESIÓN 11 TÉCNICA OBJETIVOS

ESPECÍFICOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

POR UN DÍA

Estimula la imagen. El sentido de libertad. Comunicación de deseos escondidos

Hojas. Lápiz y goma

Se les pide a los niños que se sienten en círculo. Se les reparte una hoja. Se les pide que cierren sus ojos luego se dice “vamos a pensar durante dos minutos que por un día podemos hacer, sin que nadie nos lo impida, sinregaños”.

Al final la

aplicadora realizará una reflexión, para que los niños conozcan que todos tienen deseos muy íntimos y que desearían realizar.

Se indica el tiempo. Posteriormente se pide que lo escriban en la hoja que se les proporciono.

Terminado el

tiempo, libremente y por turno cada uno leerá o explicará lo que haría. Los demás lo escuchan.

Todos pueden realizar cualquier comentario que deseen, deben levantar la mano.

30 MIN.

SESIÓN 12 TÉCNICA OBJETIVOS

ESPECÍFICOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

JUEGO DE ROL

Despertar un ambiente de interés en torno a un tema. Acercamiento de la realidad. Liberación de la realidad. Liberación de la tensión Efectuar aprendizajes Sociales. Fomentar la creatividad.

Mesas Sillas. Disfraces según el caso.

Se les explicará el problema (el niño que no podía terminar sus trabajos), todo con lujo de detalles, los personajes que pueden participar. Los niños propondrán lo que cada uno de los participantes dirá, se repartirán los roles. Los actores se sitúan frente al público, actuarán con la mayor naturalidad que se pueda. Las aplicadoras cortarán escena cuando consideren que hay suficiente material para un diálogo posterior

Los miembros del grupo dirán lo que observaron, acciones, ideas y otras cosas más. Se les preguntará a los actores; ¿Cómo se sintieron? ¿Por qué actuaron de esa forma? ¿ Por qué escogieron interpretar a ese personaje?

1 HORA

ANEXO B SESIÓN 1 OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

Ψ Reconocer siluetas de

figuras. Ψ Que la niña sea capaz

de recordar y repetir una serie numérica

Ψ Hojas con dibujos. Ψ Colores Ψ Lápiz

Ψ Se les presentará a la

niña una hoja donde aparecen dibujos y a la derecha están las siluetas o sombras.

Ψ Se le pedirá que una cada dibujo con la silueta correspondiente.

Ψ Se dirá una serie de números en voz alta, se repetirá dos veces.

Ψ Al terminar dedecirla, se le pedirá que repita la serie.

Ψ En caso incorrecto se le dirá cual es la respuesta correcta.

Ψ Se empezará con series de cuatro números para terminar con series de seis números.

Ψ Se verificará que la

relación entre figura y silueta sea correcta.

Ψ Repetir correctamente la serie siguiendo el orden de los números.

Ψ 25 MIN

SESIÓN 2 OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

Ψ reforzar la

coordinación motora fina.

Ψ Hojas con dibujos

que tengan su nombre.

Ψ Trazar líneas dentro de los límitesindicados, siguiendo una serie numérica.

Ψ Lista de objetos.

Ψ Reconocer figuras y recordarlas con su nombre y el lugar que ocupaban.

Ψ Hojas con dibujos para completar.

Ψ Lápiz. Ψ Colores.

Ψ Se le dará a la niña una

hoja con diferentes dibujos, los cuales observará por 30 segundos.

Ψ Transcurrido el tiempo se le dará una hoja donde apareen escritos el nombre de cada uno de los dibujos que aparecieron en la página anterior.

Ψ Al finalizar se le harán algunas preguntas acerca de las características que presentaban algunos de los dibujos.

Ψ En otra hoja aparecerá un dibujo el cual esta incompleto.

Ψ Se le pedirá que trate de imaginar que objeto es.

Ψ Después tendrá que completar el dibujo siguiendo la serie numérica.

Ψ Al finalizar podrá iluminar el dibujo.

Ψ Se revisarán las

respuestas que dio para describir los dibujos.

Ψ Se rectificará que la unión entre los puntos sea correcta y que haya dado como resultado el dibujo deseado.

Ψ 25 MIN.

SESIÓN 3 OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

Ψ Que la niña

reconozca los fallos que se encuentran en los dibujos.

Ψ Al mostrarle un dibujo realice la comparación ydescubra las diferencias entre dos dibujos.

Ψ Cuadros que muestren unahistoria.

Ψ Acomodar en le orden correcto una serie de cuadros que muestran una historia.

Ψ Hojas fotocopiadas

de dibujos con fallos. Ψ Colores.

Ψ Para finalizar se pondrán sobre la mesa unos cuadros en desorden que forman una historia.

Ψ Se dará un dibujo, se

pedirá que tache las fallas que encuentre dentro del dibujo.

Ψ Posteriormente se le mostrará una hoja con dos dibujos y al encontrarlos los ilumine para identificarlos mejor.

Ψ Se le pedirá que los acomode correctamente y que cuente la historia de acuerdo a los dibujos que aparecen en el cuadro.

Ψ Revisando que se

tachen los fallos adecuados, pidiendo que nos explique el porqué los tacho.

Ψ Revisar que se hayan iluminado las diferencias adecuadas.

Ψ Tener el orden correcto de la historia.

Ψ Congruencia entre los dibujos y la historia que nos cuente.

Ψ 25 MIN.

SESIÓN 4 OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO

Ψ Que la niña

aprenda a relajarse cuando tenga tensión.

Ψ Despejar la mente.

Ψ Comparar figuras de acuerdo a sus posiciones.

Ψ Hojas con

dibujos. Ψ Colores. Ψ Grabadora. Ψ Casete.

Ψ Se le pedirá que ilumine la figura que esta en

sentido contrario al modelo. Ψ En la silla se le pide a la niña que se siente

cómodamente colocando sus manos sobre sus piernas.

Ψ Se le pide que cierre sus ojos, escuchará la música, se le pide que respire profundamente tres veces, pero cada vez más aire entrará a su cuerpo.

Ψ Se deja que escuche la música por 30 segundos. Ψ Se dan las siguientes indicaciones: “sentirás

que la música llega a tus pies, primero tienes que apretarlos lo más que puedas, poco a poco los sueltas, luego llega tus rodillas, la sientes en tus piernas, ahora esta llegando a tu cintura, siente como entra la música, sube por tu cuerpo y llega a tus hombros apriétalos y poco a poco te relajas, ahora sientes que tu cabeza totalmente cubierta, que sensación tienes”.

Ψ Se deja nuevamente que escuche la música por otros 30 segundos.

Ψ Se le dice que poco a poco va saliendo de la música, y podrá ir abriendo los ojos.

Ψ Revisando que el

dibujo que ilumine sea el que se encuentre en sentido contrario al modelo presentado.

Ψ Se observará las reacciones que va teniendo la niña durante todo el proceso de relajación.

Ψ Al final se le pedirá que diga como se sintió.

Ψ 25 MIN.

SESIÓN 5

OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO ψ Lograr visualizar

figuras específicasaunque se encuentren ocultas en un fondo confuso.

ψ Reconocer dibujos y recordarlos según sus características.

ψ Reconocer figuras geométricas e integrarlas en una sola figura.

ψ Copiar a partir de un modelo.

ψ Hojas con dibujos. ψ Colores.

ψ Se presentarán las hojas donde se

encuentran los dibujos dentro de estos hay otros objetos que se tienen que encontrar.

ψ Se le pide que ilumine los objetos que encuentra.

ψ Posteriormente se le mostrara una hoja durante 30 segundos, donde aparecen dibujos cada uno con su nombre.

ψ Transcurrido el tiempo se le retira la hoja y se da una hoja donde los dibujos y una lista con los nombres.

ψ Se le pide que una con líneas de diferentes colores el dibujo con su nombre.

ψ Después se le da una hoja donde hay figuras las cuales están divididas en dos partes.

ψ La niña por medio de líneas unirá las dos partes para formar la figura completa.

ψ Para finalizar en una hoja habrá un dibujo modelo y junto a esté una cuadrícula donde la niña deberá copiar el dibujo modelo.

ψ Se revisará que cada

objeto encontrado este correctamente iluminado.

ψ Revisar que el nombre corresponda al dibujo adecuado.

ψ Observar como realiza la copia del dibujo.

ψ 25 MIN.

SESIÓN 6

OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO ψ Recordar y repetir

una serie de palabras asociadas.

ψ Reconocer similitudes ydiferencias en dibujos y la relación entre ellos.

ψ Cuadros condibujos.

ψ Acomodar adecuadamente dibujos de una historia.

ψ Hojas con dibujos. ψ Colores.

ψ Se mostrará una hoja en donde hay parejas de objetos.

ψ Se dirá una serie de palabras en

voz alta, se repetirá dos veces. ψ Al terminar de decirla, se le

pedirá que repita la serie. ψ Se empezará con series de cuatro

palabras para terminar con series de seis palabras.

ψ Se le pedirá que diga en que se parecen esos objetos y cual es la diferencia que existe entre ellos.

ψ Para finalizar se pondrán sobre la mesa unos cuadros en desorden que forman una historia.

ψ Se le pedirá que los acomode correctamente y que cuente la historia de acuerdo a los dibujos que aparecen en el cuadro.

ψ Revisar que el orden

en que diga las palabras sea el correcto.

ψ Por medio de las respuestas que de acerca de las diferencias y semejanzas.

ψ Tener el orden correcto de la historia.

ψ Congruencia entre los dibujos y la historia que nos cuente.

ψ 25 MIN.

SESIÓN 7

OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO ψ Reconocer figuras

geométricas. ψ Recordar

información, después de leer un fragmento.

ψ Reforzar la coordinación motora fina.

ψ Hojas con

rompecabezas.

ψ Se le pedirá que ilumine todas las figuras que haya dentro del rompecabezas que sean iguales a la figura modelo. ψ Colores.

ψ Lectura y cuestionario.

ψ Lápiz.

ψ Se le dará una hoja donde

aparecen varios rompecabezas pequeños.

ψ Se leerá un texto, en voz alta, se repetirá dos veces.

ψ A continuación se le dará un cuestionario donde aparecen preguntas relacionadas al texto leído, tendrá que contestar verdadero o falso según sea el caso.

ψ Se le dará una hoja donde aparecen dibujos incompletos, y tendrá que completarlos.

ψ Finalmente se le darán hojas donde aparezcan laberintos.

ψ Iluminado correcto de

las figuras señaladas. ψ Se comprobará que las

respuestas seancorrectas.

ψ 25 MIN.

ψ Revisará la unión entre puntos.

ψ Elección adecuada del camino en el laberinto.

SESIÓN 8

OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO ψ Reconocer figuras y

recordarlas con su nombre y el lugar que ocupaban.

ψ Identificar las figuras que no seencontraban anteriormente.

ψ Lápiz.

ψ Copiar a partir de un modelo.

ψ Lograr visualizar figuras específicas aunque se encuentren ocultas en un fondo confuso.

ψ Hojas con dibujos. ψ Colores.

ψ Se le dará a la niña una hoja

con diferentes dibujos, los cuales observará por 30 segundos.

ψ Transcurrido el tiempo se le dará una hoja donde aparecen los dibujos con la diferencia de que algunos no están y hay otros que los sustituyen.

ψ Señalará cuales dibujos no estaban en la página anterior.

ψ Para finalizar en una hoja habrá un dibujo modelo y junto a esté una cuadricula donde la niña deberá copiar el dibujo modelo.

ψ Se presentarán las hojas donde se encuentran los dibujos dentro de estos hay otros objetos que se tienen que encontrar.

ψ Se le pide que ilumine los objetos que encuentra.

ψ Revisar que señale

correctamente los dibujos que no estaban en la página que anteriormente observó.

ψ Observar como realizar la copia del dibujo.

ψ Se revisará que cada objeto encontrado este correctamente iluminado.

ψ 25 MIN.

SESIÓN 9

OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO ψ Que la niña sea capaz

de reconocer el dibujo y relacionarlo con su nombre correspondiente.

ψ Al mostrarle dos dibujos realice la comparación y descubra cual es la diferencia entre ellos.

ψ Formar correctamente objetos a partir de figuras geométricas.

ψ Hojas con dibujos. ψ Hojas con dibujos

para comparar. ψ Diversas figuras

geométricas dedistintos colores.

ψ Se le pide que una con líneas de diferentes colores el dibujo con su nombre.

ψ Se le mostrara una hoja

durante 30 segundos, donde aparecen dibujos cada uno con su nombre.

ψ Transcurrido el tiempo se le retira la hoja y se le da una hoja donde aparecen los dibujos y una lista con los nombres.

ψ Posteriormente se le mostrará una hoja con dos dibujos se pedirá que encuentre las diferencias que hay entre los dos dibujos y al encontrarlos los ilumine para identificarlos mejor.

ψ Se le darán diversas figuras geométricas con las cuales deberá formar otras figuras que aparecerán en una hoja.

ψ Revisar que la unión

entre dibujo y nombre sea la correcta.

ψ Checar que ilumine las diferencias.

ψ Unión y formación adecuada de las figuras.

ψ 25 MIN.

SESIÓN 10

OBJETIVOS MATERIALES DESARROLLO EVALUACIÓN TIEMPO ψ Reconocer dibujos ψ Despejar la mente ψ Aprender a relajar

músculos y liberar la tensión.

ψ Autocontrol.

ψ Cuadros de dibujos. ψ Dibujos recortados. ψ Grabadora. ψ Casete

ψ Se le presenta en una hoja

varios cuadros similares la única diferencia en que los dibujos aparecen en distintas posiciones.

ψ Se le darán una serie de cuadros donde seencuentren los mismos dibujos.

ψ Durante el proceso se revisara como va ejecutando la tarea.

ψ Se le pide a la niña que los acomode cada uno de los que ella tiene sobre el dibujo que sea igual.

ψ Posteriormente se pone la música.

ψ Se le indica que cuando escuche la palabra “tortuga”, tiene que encoger todo su cuerpo, (replegándose), por unos segundos.

ψ Luego se relaja todo el cuerpo y vuelve a escuchar la música.

ψ Se le dice nuevamente “tortuga”.

ψ Se observarán las actitudes que la niña tome cuando se le diga la palabra “tortuga”.

ψ Se le indicara que cuando se sienta muy presionada o que no logra poner atención ella haga este ejercicio.

ψ 25 MIN.