Procesos Cognitivos Modelos y Bases Meurales Rinconmedico.net

Edward E. SmithStephen M. Kosslyn

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Procesos cognitivos:modelos y bases neurales

Procesos cognitivos:modelos y bases neurales

Edward E. SmithDepartment of Psychology Columbia University

Stephen M. KosslynDepartment of Psychology Harvard University

Con la colaboracin de:Lawrence W. Barsalou

Marlene Behrmann y Joy GengTodd S. Braver

Jean Decety y Jessica SommervilleKevin Dunbar y Jonathan Fugelsang

Reid Hastie y Alan SanfeyMaryellen C. MacDonald

Elizabeth PhelpsAdriane E. Seiffert, Jeremy M. Wolfe y Frank Tong

Anthony D. Wagner

Traduccin y revisin tcnica:Mara Jos Ramos Platn

Universidad Complutense de Madrid

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Datos de catalogacin bibliogrfica

Edward E. Smith y Stephen M. KosslynProcesos cognitivos: modelos y bases neurales

PEARSON EDUCACIN, S.A., Madrid, 2008ISBN: 978-84-8322-396-3Materia: 159.91 Psicofisiologa

Formato 195# 250 mm Pginas: 664

Todos los derechos reservados.Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la Ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin,comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titularesde propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutivade delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Cdigo Penal).Authorized translation from the English language edition, entitled COGNITIVE PSYCHOLOGY: MIND ANDBRAIN,1st Edition by SMITH, EDWARD E.; KOSSLYN, STEPHEN M., published by Pearson Education, Inc, publishingas Prentice Hall, Copyright 5 2007All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronicor mechanical, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permis-sion from Pearson Education, Inc. SPANISH language edition published by PEARSON EDUCACIN S.A.Copyright 5 2008

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Edward E. Smith y Stephen M. KosslynProcesos cognitivos: modelos y bases neurales

ISBN: 978-84-8322-396-3Depsito legal: M.

PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIN, S.A.Equipo editorial:

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IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAINEste libro ha sido impreso con papel y tintas ecolgicos

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x

Captulo 1. Cmo el cerebro da lugar a la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31. Una breve historia: cmo hemos llegado hasta aqu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1. En los comienzos: el contenido de la consciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.2. La Psicologa en el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.3. El conductismo: reaccin frente a lo inobservable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.4. La revolucin cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Comprender la mente: la estructura de las teoras de la cognicin . . . . . . . . . . . . . 102.1. Mente y cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102.2. Representacin mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.3. Procesamiento mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.4. Por qu el cerebro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

DEBATE: Cul es el carcter de las imgenes mentales visuales? . . . . . . . . . . . . . . 173. El cerebro cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.1. Las neuronas: los elementos que componen el cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.2. Estructura del sistema nervioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4. Estudio de la cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.1. Pruebas convergentes de las disociaciones y las asociaciones . . . . . . . . . . . . 274.2. Mtodos comportamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.3. Mtodos neurales correlacionales: la importancia de la localizacin . . . . . . . 314.4. Mtodos neurales causales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384.5. Plantear modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424.6. Modelos de redes neurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5. Panormica del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Captulo 2. Percepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511. Qu significa percibir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532. Cmo funciona: el caso de la percepcin visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.1. La estructura del sistema visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.2. Procesamiento de arriba a abajo y procesamiento de abajo a arriba . . . . . . . 572.3. Aprender a ver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3. Construir de abajo a arriba: de las caractersticas a los objetos . . . . . . . . . . . . . . . . 603.1. Procesamiento de las caractersticas: los elementos de construccin de la

percepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.2. Unir todo: qu es lo que cuenta y lo que no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4. Conseguir el reconocimiento visual: le he visto antes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.1. Un cerebro que no puede reconocer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.2. Modelos de reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

UNA VISIN MS DETENIDA: Detectores de caractersticas visuales en el ce-rebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

DEBATE: Un conjunto de bloques o el juego de la cuna: representaciones mo-dulares o distribuidas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

5. Interpretacin de arriba a abajo: lo que sabemos rige lo que vemos . . . . . . . . . . . . 875.1. Utilizar el contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.2. Modelos de procesamiento de arriba a abajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

6. De modelos y cerebros: naturaleza interactiva de la percepcin . . . . . . . . . . . . . . . . 956.1. Mejorar el reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 956.2. Resolver la ambiguedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.3. Ver el qu y el dnde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Captulo 3. Atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1051. Naturaleza y funciones de la atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1.1. Fallos de seleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107DEBATE: Coches y conversacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

1.2. Logros de seleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1202. Explicar la atencin: teoras del procesamiento de la informacin . . . . . . . . . . . . . . 130

2.1. Seleccin de la atencin inicial frente a seleccin tarda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312.2. Teora del foco de luz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1332.3. Teora de la integracin de caractersticas y bsqueda guiada . . . . . . . . . . . . 134

3. Una mirada al cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1373.1. Electrofisiologa y atencin humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1373.2. Neuroimagen funcional y estimulacin magntica transcraneal . . . . . . . . . . . . 139

4. Competicin: Un nico marco explicativo de la atencin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142UNA VISIN MS DETENIDA: Competicin y seleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

vi CONTENIDO

Captulo 4. Representacin y conocimiento en la memoria a largo plazo . . . . . . . . . . . . 1511. Funciones del conocimiento en la cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532. Representaciones y sus formatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

2.1. Recuerdos y representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1572.2. Cuatro formatos posibles para las representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

UNA VISIN MS DETENIDA: Evidencia comportamental de las imgenes men-tales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

DEBATE: Existen representaciones amodales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1702.3. Mltiples formatos de representacin en la percepcin y la simulacin . . . . 171

3. De la representacin al conocimiento de categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1733.1. Poder deductivo del conocimiento de categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753.2. Naturaleza multimodal del conocimiento de categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753.3. Mecanismos multimodales y conocimiento de categoras: datos comporta-

mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1773.4. Mecanismos multimodales y conocimiento de categoras: datos neurales . . 178

4. Estructuras del conocimiento de categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1804.1. Ejemplares y reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1804.2. Prototipos y tipismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1834.3. Conocimiento de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1854.4. Representacin dinmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

5. Dominios y organizacin de categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1875.1. Distincin entre mbitos de conocimiento de categoras en el cerebro . . . . . 1885.2. Clasificaciones y bsqueda de un nivel bsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191


Captulo 5. Codificacin y recuperacin de la memoria a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . 1991. Naturaleza de la memoria a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

1.1. Formas de memoria a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2011.2. La capacidad de la memoria: la historia de H. M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2031.3. Mltiples sistemas de aprendizaje y recuerdo a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . 207

2. Codificacin: cmo se establece la memoria episdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2092.1. La importancia de la atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2102.2. Niveles de procesamiento y codificacin con elaboracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

UNA VISIN MS DETENIDA: Procesamiento apropiado de transferencia . . . . . . . 2142.3. Mejora de la codificacin: generacin y espaciamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2162.4. Codificacin episdica, ligamiento y lbulo temporal medial . . . . . . . . . . . . . . . 2192.5. Consolidacin: fijacin de la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

3. Recuperacin: cmo se recuerda el pasado a partir de la memoria episdica . . 2223.1. Conclusin de modelos y repeticin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2223.2. Recuperacin episdica y lbulos frontales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2243.3. Claves para la recuperacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2253.4. Segunda vuelta: reconocer los estmulos mediante recuerdo y familiaridad 2263.5. Recuerdos falsos del pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

DEBATE: Acordarse, conocer y los lbulos temporales mediales . . . . . . . . . . . . 228

CONTENIDO vii

4. La codificacin fue buena, pero aun as no puedo recordar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2324.1. La funcin del olvido segn Ebbinghaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2324.2. Olvido y competicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

5. Sistemas de memoria no declarativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2385.1. Priming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2385.2. Ms all del priming: otras formas de memoria no declarativa . . . . . . . . . . . . . 241


Captulo 6. Memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2491. Utilizar la memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

1.1. La metfora del ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2511.2. Implicaciones de la naturaleza de la memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

2. De la memoria primaria a la memoria operativa: breve historia . . . . . . . . . . . . . . . . . 2532.1. William James: memoria primaria, memoria secundaria y consciencia . . . . . 2532.2. Estudios iniciales: caractersticas de la memoria a corto plazo . . . . . . . . . . . . 2542.3. Modelo de Atkinson y Shiffrin: relacin entre la memoria a corto plazo y la

memoria a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2582.4. Modelo de Baddeley y Hitch: memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

3. Comprender el modelo de memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2613.1. El bucle fonolgico: cundo funciona y cundo no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2613.2. El bloc de notas visuoespacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2673.3. El ejecutivo central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2703.4. Existen realmente dos sistemas de almacenamiento distintos? . . . . . . . . . . . 271

DEBATE: Cmo se organizan las funciones de la memoria operativa en el ce-rebro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

4. Cmo opera la memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2734.1. Mecanismos de mantenimiento activo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2734.2. Funcin de la corteza prefrontal en el almacenamiento y control . . . . . . . . . . 280

UNA VISIN MS DETENIDA: Mecanismos de almacenamiento de la memoriaoperativa en el cerebro del mono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

5. Tendencias actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2855.1. El buffer episdico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2855.2. Variabilidad de una persona a otra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2865.3. Funcin de la dopamina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288


Captulo 7. Procesos ejecutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2931. La conexin del lbulo frontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2962. Dao frontal y la hiptesis frontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2993. Atencin ejecutiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

3.1. Un modelo de red neural de conflicto en el procesamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 3063.2. Atencin ejecutiva y categorizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3123.3. Papel de la consciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

viii CONTENIDO

UNA VISIN MS DETENIDA: Dao prefrontal, razonamiento y decisiones de ca-tegora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

4. Cambio de atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3154.1. El coste del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3164.2. Un marco de referencia para entender el cambio de tarea . . . . . . . . . . . . . . . . 3174.3. La hiptesis del conmutador neural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3204.4. Qu es lo que cambia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

5. Inhibicin de la respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3235.1. Casos representativos de inhibicin de la respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3235.2. Desarrollo de la inhibicin de la respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

6. Establecimiento de secuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3276.1. Mecanismos para establecer secuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3276.2. Establecer secuencias de elementos conectados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

7. Supervisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3347.1. Supervisin de la memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3347.2. Supervisin de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336

DEBATE: Cuntos procesos ejecutivos requiere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

Captulo 8. Emocin y cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3411. La conexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3432. Definicin de emocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

2.1. Emociones bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3462.2. Enfoques dimensionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

3. Manipulacin y valoracin de la emocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3503.1. Manipulacin mediante induccin de estado de nimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3513.2. Manipulacin mediante estmulos evocadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3513.3. Valoracin directa de la emocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3523.4. Valoracin indirecta de la emocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

4. Aprendizaje emocional: adquisicin de valoraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3544.1. Condicionamiento clsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3554.2. Condicionamiento instrumental: aprendizaje mediante recompensa o

castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3594.3. Aprendizaje mediante instruccin y observacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

UNA VISIN MS DETENIDA: La expresin de miedos que se imaginan . . . . . . . . 3634.4. Mera exposicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

5. Emocin y memoria declarativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3655.1. Arousal y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3665.2. Estrs y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3685.3. Estado de nimo y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3695.4. Memoria de acontecimientos pblicos emotivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371

6. Emocin, atencin y percepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3746.1. Emocin y captar la atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3746.2. Facilitacin de la atencin y la percepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

CONTENIDO ix

DEBATE: La amenaza se detecta automticamente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

Captulo 9. Toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3851. Naturaleza de una decisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387

1.1. La ciencia de toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3871.2. El rbol de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

2. Toma de decisiones racional: el modelo de utilidad esperada . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3922.1. Cmo funciona el modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3932.2. El modelo de utilidad esperada y la investigacin de la conducta . . . . . . . . . . 3942.3. Limitaciones generales del modelo de utilidad esperada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

3. Bases neurales de los clculos de utilidad esperada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4014. Toma de decisiones en seres humanos y el modelo de utilidad esperada: es un

modelo apropiado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4054.1. Preferencia, transitividad e invariancia de procedimiento: transgresiones

comportamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4054.2. Racionalidad, hasta cierto punto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408

DEBATE: Somos los seres humanos animales racionales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4104.3. Efectos de encuadre y teora prospectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4114.4. Papel de las emociones en la valoracin: la paradoja de Allais . . . . . . . . . . . . 4144.5. Papel de las emociones en la valoracin: descuento temporal e inconsisten-

cia dinmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4164.6. Juicios crticos ante la ambiguedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

UNA VISIN MS DETENIDA: Sistemas distintos de valoracin de la recompensainmediata y la aplazada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4184.7. Juicios crticos sobre probabilidad ante la incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

5. Toma de decisiones complejas e inciertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428

Captulo 10. Resolucin de problemas y razonamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4331. Naturaleza de la resolucin de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435

1.1. La estructura de un problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4351.2. Teora del espacio del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4381.3. Estrategias y heursticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4401.4. Papel de la memoria operativa y los procesos ejecutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4441.5. Cmo resuelven problemas los expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444

2. Razonamiento analgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4472.1. El uso de analogas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4482.2. Teoras sobre el razonamiento analgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4502.3. Mas all de la memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451

3. Razonamiento inductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4523.1. Inducciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4523.2. Inducciones especficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4553.3. Redes cerebrales fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457

x CONTENIDO

4. Razonamiento deductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4604.1. Silogismos categricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4614.2. Silogismos condicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4624.3. Errores en el pensamiento deductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4644.4. Teoras sobre el razonamiento deductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466

UNA VISIN MS DETENIDA: Lgica y creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467DEBATE: Errores y evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469

4.5. Lingustica frente a base espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471

Captulo 11. Cognicin motora y simulacin mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4751. Naturaleza de la cognicin motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477

1.1. Ciclos de percepcin y accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4771.2. Naturaleza del procesamiento motor en el cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4781.3. Papel de las representaciones compartidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480

2. Simulacin mental y sistema motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4802.1. Priming motor y representacin mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4812.2. Programas motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4832.3. Simulacin mental de la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484

UNA VISIN MS DETENIDA: Tomando perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4873. Imitacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489

3.1. Desarrollo de la imitacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4893.2. Componentes cognitivos de la imitacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4923.3. Teoras de simulacin de la comprensin de la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494

DEBATE: Cmo sabemos de quin es el plan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4953.4. Neuronas especulares y cartografa del yo y del otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496

4. Movimiento biolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4984.1. Percepcin del movimiento biolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4994.2. Procesamiento del movimiento biolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5014.3. Cognicin motora en la percepcin motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502


Captulo 12. Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5091. Naturaleza del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511

1.1. Niveles de representacin del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5111.2. Lenguaje frente a comunicacin animal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517

2. Procesos de comprensin del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5202.1. Modelo triangular del lxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5212.2. Ambiguedad: desafo omnipresente a la comprensin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5222.3. Percepcin del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524

UNA VISIN MS DETENIDA: mltiples hiptesis durante el reconocimiento de lapalabra hablada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528

2.4. Representacin del significado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5302.5. Comprensin de oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5352.6. Lenguaje figurativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538

CONTENIDO xi

2.7. Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5393. Procesos de produccin del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545

3.1. Codificacin gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5473.2. Codificacin fonolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5503.3. Integracin de las fases gramatical y fonolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552

4. Lenguaje, pensamiento y bilinguismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5544.1. Lenguaje y pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5544.2. Bilinguismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554

DEBATE: Existen periodos crticos para la adquisicin del lenguaje? . . . . . . . . . . . . 556Repaso y reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577

ndice analtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635

xii CONTENIDO

El estudio de la cognicin ha progresado considerablemente durante la ltima dcada;sin embargo, en la actualidad no se dispone de libro alguno que resuma y haga accesi-bles los nuevos datos y teoras clave. Consideramos de una manera nueva el campo ylo presentamos tal como se ejerce hoy en da. Al hacerlo, nuestro libro presenta doscaractersticas principales, distintivas.

En primer lugar, gran parte del reciente progreso en el estudio de la cognicinprocede de la llegada de la Neurociencia cognitiva, que utiliza datos y mtodos neu-rocientficos para afrontar cuestiones psicolgicas. ste es el primer libro de texto queincorpora por completo la Neurociencia al estudio de la cognicin. En lugar de slopresentar datos y hallazgos de la Neurociencia en s mismos, o de referir contribucio-nes de la Psicologa cognitiva junto con contribuciones de la Neurociencia, utilizamoslos hallazgos de la Neurociencia para aclarar y razonar distinciones clave en Psicolo-ga cognitiva.

En concreto, examinamos descubrimientos relativos a las bases neurales de la cog-nicin procedentes de estudios de neuroimagen, de pacientes con dao cerebral, de re-gistros unicelulares, de seales elctricas y magnticas y de efectos farmacolgicos se-lectivos en la cognicin. Nos valemos de dichos datos para argumentar que losprocesos o las representaciones utilizadas en dos tareas (por ejemplo, imgenes men-tales y percepcin) son similares o diferentes y que ciertas explicaciones de fenmenosson posibles (por ejemplo, el papel de las emociones implcitas en las corazonadas).Adems, en algunos casos usamos los descubrimientos neurocientificos slo para con-cretar lo que de otro modo podra parecer un proceso demasiado abstracto (por ejem-plo, la codificacin), analizando cmo se ejecuta a nivel neural y cmo funcionadentro del sistema total. En otros casos empleamos los resultados neurocientficos co-mo una nueva manera de enfocar un antiguo problema (por ejemplo, sistemas de me-moria distintos para la informacin visual de carcter espacial y la relativa al objeto).Pero este libro no se centra en la Neurociencia. Hemos escrito un libro de Psicologacognitiva que se basa en la Neurociencia.

En segundo lugar, ha habido un cambio gradual en el paradigma de enfoque dela cognicin, incluyendo el orden en el cual los procesos cognitivos entran en juego,

PREFACIO xiii

as como en lo que constituye un proceso cognitivo. En este libro utilizamos dichoconsenso emergente como un elemento de organizacin. Concretando, casi todos loslibros de texto previos se basan en la estructura organizativa establecida por DonaldBroadbent a finales de 1950. Segn este enfoque, la informacin primero se procesade modo perceptivo, luego ingresa en la memoria a corto plazo, y luego en la memo-ria a largo plazo; posteriormente la informacin puede recuperarse de la memoria alargo plazo y volver a la memoria a corto plazo, si es preciso. Sin embargo, los inves-tigadores activos en el campo han cambiado hace tiempo esta idea. Por ejemplo, sesabe que la informacin ha de ingresar en la memoria a largo plazo antes de que sepueda identificar un estmulo, antes de que el estmulo pueda hacerse significativo.Y tambin se sabe que la informacin en la memoria a corto plazo es, sin duda, sig-nificativa. As pues, el contenido de la memoria a corto plazo ha de provenir, porregla general, de la memoria a largo plazo y no a la inversa. De hecho, el concep-to mismo de memoria a corto plazo se ha reemplazado por el concepto de memo-ria operativa1, que ahora se considera consustancial al pensamiento en s mismo (yno slo como otro sistema de memoria). Adems, en la actualidad se reconoce que laatencin y la emocin desempean un papel clave modulando la operacin de proce-samiento de la informacin (y, por lo tanto, se concepta la emocin como parte delcampo); y finalmente se reconoce la importancia no slo del input2 sino tambin deloutput3 (y, por lo tanto, se concepta el control motor como parte del campo).

Cuando comenzamos a planear el bosquejo apropiado de este libro, elaboramosuna heurstica que ms tarde indic que se requera un nuevo modo de enfocar lacognicin. Descompusimos detalladamente dos minutos en la vida de un estudian-te. En particular, analizamos qu ocurre cuando un estudiante abre la puerta de unahabitacin para incorporarse a una fiesta y ve a una persona atractiva. Segn analiz-bamos la cognicin en el mundo real nos dimos cuenta de que necesitbamos cap-tulos sobre la percepcin, la atencin y, luego una caracterstica relativamente ex-clusiva de este libro un captulo sobre la representacin en la memoria a largoplazo (esencial para atribuir un significado al input). Tambin nos dimos cuenta deque algunos fragmentos de la informacin activada se transfieren a la consciencia pa-ra que sean considerados deliberadamente. Estas observaciones nos llevaron a decidirque en primer lugar deberamos presentar un captulo sobre la codificacin/recupera-cin de la memoria a largo plazo y luego otro sobre la memoria operativa. Siguientecuestin: y en lo que respecta a las reacciones emocionales frente a las personas, lacomida, y el estrpito de la msica de fiesta? Rompiendo otra vez con la tradicin,decidimos que un captulo sobre la emocin debera ser fundamental en un libro queresume el estudio de cognicin tal como se realiza hoy en da.

Por otra parte, el repertorio de informacin activada que se basa en recuperaren la memoria operativa la informacin previamente codificada en la memoria a lar-go plazo lleva a que se tengan que tomar decisiones. Si hay obstculos para tomardecisiones, hay que dedicarse a planificar y resolver problemas. Quiz uno decide ha-blar con un amigo determinado, pero otras personas se interponen en el camino. C-mo sortearlas sin tropezarse bruscamente con alguien, desvindose ante una conversa-cin no deseada y sin molestar a nadie? As pues, incluimos captulos sobre el controlejecutivo (otra caracterstica excepcional en un libro de texto de Psicologa cognitiva),

1 Tambin llamada memoria de trabajo (working memory). (N. del T.)2 Entrada de informacin a un centro o sistema neural. (N. del T.)3 Salida de informacin. (N. del T.)

xiv PREFACIO

la toma de decisiones, la resolucin de problemas, la cognicin motora y la simula-cin (otra caracterstica novedosa de este libro). Finalmente, despus de llegar hasta elamigo, el estudiante entablar una conversacin. As pues, necesitbamos considerarel lenguaje.

Al principio tuvimos la idea de utilizar esta instantnea de dos minutos comohilo conductor de todo el libro. Pero pensndolo detenidamente, resultaba forzado.Lo que funcionaba bien en nuestras discusiones podra no funcionar del todo en el li-bro. En lugar de ello, cada captulo se inicia con una actividad o un acontecimientodiferente que ilustra el tema del captulo.

El objetivo de este libro es ayudar a los estudiantes a dominar los estudios clsicoscombinados con un nuevo trabajo apasionante; ambos ilustran los conceptos clavedel campo. El objetivo no es revisar cada rea en todos sus detalles. Para ayudar a losestudiantes a aprender, el libro est lleno de ejemplos cotidianos, ilustraciones actua-les y analogas vvidas. En cada captulo incluimos asimismo un apartado de Debatepara resaltar que el campo es una entidad viva, en continua evolucin; as como unapartado titulado Una visin ms detenida, que nos permite partir de cero y profun-dizar en el estudio. Tambin incluimos unos objetivos de aprendizaje as como un re-sumen y unas preguntas de reflexin crtica (Repaso y Reflexin).

Este libro tiene una historia poco frecuente. Muy pronto nos enfrentamos al hechode que no ramos expertos en todas las reas de la nueva Psicologa cognitiva y portanto decidimos conseguir la ayuda de reconocidos investigadores en las diferentesreas. No obstante, tambin ramos conscientes de que tenamos que escribir un libroy no editar una recopilacin de captulos independientes. As pues, nos dedicamos aun intrincado baile con nuestros colaboradores. En primer lugar, nos reunimos contodos ellos a la vez en Nueva York en 2002, les dimos nuestras ideas acerca de lo quesus captulos deberan tratar de lograr y recibimos sus comentarios sobre cmo deba-mos modificar nuestras ideas. A continuacin, solicitamos a los colaboradores quenos enviaran un esquema de su captulo y los revisamos (eliminando redundancias,asegurndonos de que se trataban los temas clave, dndoles un carcter pedaggi-co...). Luego, los colaboradores escribieron un primer borrador (a excepcin de losCaptulos 1 y 7, que fueron escritos por SMK y por EES, respectivamente). Despusrevisamos y editamos los captulos, y se los enviamos a la editora y experta en redac-cin, Nancy Brooks, quien ley los captulos con detenimiento y nos pidi aclaracio-nes sobre todo aquello que no le pareca claro como el cristal. Nancy lo corrigi yrescribi en gran medida para asegurar que el libro tuviera un estilo uniforme. Inevi-tablemente, de este proceso surgieron multitud de preguntas; algunas las contestamosnosotros, otras se les plantearon a los colaboradores. Luego, basndonos en las res-puestas, revisamos de nuevo el texto y Nancy dio los ltimos toques para que la pro-sa fuese fluida. Por ltimo, ambos lemos y revisamos por separado todo el original,esforzndonos para que tuviera consistencia y coherencia.

As pues, estamos agradecidos a nuestro equipo de colaboradores, que redactaronel borrador de los captulos como se cita a continuacin:

Captulo 2: Adriane E. Seiffert, Jeremy M. Wolfe, y Frank Tong

Captulo 3: Marlene Behrmann y Joy Geng

Captulo 4: Lawrence W. Barsalou

Captulo 5: Anthony D. Wagner

Captulo 6: Todd S. Braver

PREFACIO xv

Captulo 8: Elizabeth PhelpsCaptulo 9: Reid Hastie y Alan SanfeyCaptulo 10: Kevin Dunbar y Jonathan FugelsangCaptulo 11: Jean Decety y Jessica SommervilleCaptulo 12: Maryellen C. MacDonald

Quisiramos expresar nuestro agradecimiento a nuestros editores, Jayme Hefler,Susanna Lesan, Jessica Mosher y especialmente a nuestra extraordinaria editora,Nancy Brooks. Ella convirti lo que podra haber sido una recopilacin desmaadade estilos en un libro coherente. Tambin le agradecemos a Lera Boroditsky sus apor-taciones a nuestro modo de manejar el lenguaje y las ideas, a Amy Blum Cole, Jenni-fer Shephard, Julia LeSage y William Thompson por su ayuda en todos los innumera-bles detalles, y a Shelley Creager por su competente gestin del proyecto. Por ltimo,le agradecemos al personal de Prentice Hall su paciencia al permitir que este compli-cado proyecto se viera realizado. Creemos que vali la pena la espera, y slo confia-mos en que usted el lector sienta lo mismo!

Edward E. SmithStephen M. Kosslyn

xvi PREFACIO

1. Una breve historia: cmo hemos llegado hasta aqu1.1. En los comienzos: el contenido de la consciencia1.2. La Psicologa en el mundo1.3. El Conductismo: reaccin frente a lo inobservable1.4. La revolucin cognitiva

2. Comprender la mente: la estructura de las teoras de la cognicin2.1. Mente y cerebro2.2. Representacin mental2.3. Procesamiento mental2.4. Por qu el cerebro?

DEBATE: Cul es el carcter de las imgenes mentales visuales?3. El cerebro cognitivo

3.1. Las neuronas: los elementos que componen el cerebro3.2. Estructura del sistema nervioso

4. Estudio de la cognicin4.1. Pruebas convergentes de las disociaciones y las asociaciones4.2. Mtodos comportamentales4.3. Mtodos neurales correlacionales: la importancia de la localizacin4.4. Mtodos neurales causales4.5. Plantear modelos4.6. Modelos de redes neurales

5. Panormica del libroRepaso y reflexin

Acaba de tomar asiento y est a punto de comenzar su primera entrevista de trabajo. Estsentado en un lado de un despacho inmaculadamente limpio, frente a una mujer bien vestida.Se est preguntando a s mismo: Por qu estoy haciendo esto?, En verdad quiero pasarpor todo este estrs cuando puede que no consiga el trabajo y aunque lo consiguiera, po-dra no gustarme?

Bien, por qu est usted aqu? Quiz fue la nica oportunidad disponible y no puede per-mitirse el lujo de esperar una mejor oportunidad. Pero, por qu este tipo de trabajo, en vezde algn otro?, porque oy a otras personas hablar de ello y le pareci interesante? O quizvio un artculo en un peridico o una revista, lo recogi y ley acerca de alguien que tiene esetrabajo. Sea lo que fuere lo que le impuls a considerarlo, el trabajo ha de proporcionarle unapaga suficiente para poder vivir y tener un futuro. A nadie le gusta ser evaluado, pero es partedel proceso. As pues, aqu est usted, en la entrevista, preguntndose qu otra cosa hubierapodido hacer, en qu otro lugar podra encontrarse.

Resolver una cuestin decisiva, tal como si intentar o no conseguir un determinado trabajo,es una actividad enormemente complicada. Si quiere entender todas las reflexiones que le lle-varon a decidirse a solicitar el trabajo y que se utilizaron durante la entrevista y, suponiendoque le ofrezcan el trabajo, que le permiten decidir si aceptarlo o no, deber comprender losiguiente:

La percepcin, el procesamiento de la informacin procedente de los sentidos, que ustedprecisa para or y leer acerca del trabajo y, claro est, para escuchar a la entrevistadoray observar su rostro con el fin de detectar signos reveladores de cmo est usted desen-volvindose.La emocin, tal como la ansiedad que incluye la entrevista y lo que disfrutara del trabajoen cuestin; la emocin puede surgir cuando usted percibe algo (como la sonrisa afablede la entrevistadora al final de su explicacin) y, quiz paradjicamente, es un aspectoprincipal de gran parte de la cognicin.La representacin en la memoria a largo plazo, sus recuerdos de trabajos veraniegosprevios y de experiencias de estudio importantes, as como los de su papel de liderazgoen grupos y los de su formacin.La codificacin, que ocurre cuando usted introduce informacin nueva en la memoria,como cuando se describe a s mismo lo que ve en el lugar de trabajo (sobre lo que podrreflexionar ms tarde, cuando piense si realmente desea el trabajo) y la recuperacin dela informacin de la memoria a largo plazo (algo decisivo si va a contestar las preguntasen la entrevista y tambin cuando ms tarde quiera pensar en los pros y los contras delo que haya averiguado durante la entrevista).La memoria operativa1, que le permite mantener la informacin en la consciencia y pen-sar en ello (lo que es importante si usted trata de profundizar en cualquier tema quesurja de las preguntas).La atencin, que le permite centrarse en una informacin especfica, incluyendo tanto laspalabras de la entrevistadora como sus seales no verbales, y tambin filtrar la informa-cin improcedente (como el ruido de los coches en el exterior).Los procesos ejecutivos, que dirigen sus otros procesos mentales, le permiten hacerpausas antes de hablar, le evita decir algo inadecuado y le posibilita controlar sus deci-siones.La toma de decisiones, la resolucin de problemas y el razonamiento, que le permitenimaginar qu trabajos podran gustarle, el mejor modo de solicitarlos, as como qu decirdurante la entrevista.

1 Tambin llamada memoria de trabajo (working memory) (N. del T.).

2 PROCESOS COGNITIVOS: MODELOS Y BASES NEURALES

La cognicin motora y la simulacin mental, que implican establecer sus respuestas,ensayndolas mentalmente y anticipando las consecuencias de sus respuestas (lo queresulta til para prepararse con antelacin para la entrevista y anticipar la probable res-puesta de la entrevistadora a los comentarios que usted haga).Y, por supuesto, el lenguaje, que es lo que usted utiliza para entender las preguntas yresponderlas; en ltima instancia, lo que usted diga determinar que su entrevista seaun xito o un fracaso.Este libro se ocupa de todas estas actividades mentales pues, de hecho, eso es loque son y otras cosas ms.

La actividad mental, tambin conocida como cognicin, es la interpretacin interna o latransformacin de informacin almacenada. Se adquiere informacin a travs de los sentidosy se almacena en la memoria. La cognicin ocurre cuando se obtienen implicaciones o aso-ciaciones a partir de una observacin, un hecho, o un acontecimiento. Por ejemplo, podramoscaer en la cuenta de que tendramos que mudarnos a una ciudad nueva debido a un trabajo,pero no por otro, y luego pensar en las ventajas y los inconvenientes de la vida nocturna enesa nueva ciudad. Del mismo modo, cuando reflexionamos sobre si solicitar o no un trabajodeterminado, ponderamos datos y consideraciones relativos al salario, coste de vida, posiblespromociones, cualificaciones que podramos obtener y que podran ayudarnos a conseguir untrabajo mejor, etctera. La actividad mental, en una forma u otra, es lo que nos permite repre-sentarnos mentalmente las diversas consecuencias de tales datos y consideraciones.

Cmo se puede estudiar la actividad mental? Aparentemente pensamos sin esfuerzo al-guno, y a menudo podemos hablar fcilmente de nuestras creencias y deseos. Quiz sabe-mos que queremos un cierto tipo de trabajo porque nos hemos especializado en ese tema ynos hemos centrado como un rayo lser en dicha ocupacin, incluso desde el final del institutofin de la historia. Pero cmo llegamos a darnos cuenta de si un trabajo determinado esel que nos conviene en nuestras circunstancias personales?, de hecho por qu es uno mis-mo, y no nuestro perro o gato, quien tiene el concepto de un trabajo?, y qu entendemospor mente?, nos referimos a consciencia, esto es, a aquello de lo que se es conscien-te? Si es as, de qu depende que unos pensamientos sean conscientes y otros no? Ni ellector, ni los autores, ni ningn otro ser humano somos conscientes de la mayora de las acti-vidades mentales. As pues, cmo podemos llegar a entenderlas?

Este captulo establece el marco de nuestra investigacin, describiendo en primer lugar lanaturaleza de las teoras de la actividad mental y examinando luego cmo los cientficos hanllegado a elaborar y evaluar en detalle tales teoras. En concreto, nos ocupamos de cuatrocuestiones:

1. Cmo surgi el campo de la Psicologa cognitiva?2. Qu es una teora cientfica de la cognicin, y qu papel juega el conocimiento del

cerebro en dichas teoras?3. Cules son las principales estructuras del cerebro y qu funcin desempean en

nuestras habilidades y capacidades?4. Qu mtodos se utilizan para estudiar la cognicin?

CAPTULO 1. Cmo el cerebro da lugar a la mente 3

1 Una breve historia: cmo hemos llegado hasta aquLa mayor parte de los temas de este libro, de una forma u otra, no son nada nuevopara los filsofos, quienes han examinado y elegido numerosas y diversas teoras dela mente desde hace ms de dos mil aos. Por ejemplo, el filsofo griego Platn(427-347 a.C.) crea que los recuerdos son como grabados en una tablilla de cera yque las personas difieren en la dureza y pureza de la cera, lo que explicara porqualgunas personas tienen mejores recuerdos que otras. Esta idea es interesante en parteporque no hay una distincin clara entre la sustancia fsica (la cera) y su funcin (re-tener recuerdos). El filsofo y matemtico francs Ren Descartes (1596-1650) nosproporcion la famosa distincin entre mente y cuerpo, sosteniendo que la mente escualitativamente distinta del cuerpo, tan diferente como el calor lo es de la luz. Estadistincin ha trascendido a nuestra cultura y ahora les parece obvia a muchos, perode hecho la investigacin est mostrando ahora que no es tan clara como pueda pare-cer (como se ver cuando se consideren los efectos de la mente en el cuerpo y vice-versa al estudiar la emocin). John Locke (1632-1704), que escribi en Inglaterra,reflexion acerca de a qu podra asemejarse el contenido de la mente y sostuvo queel pensamiento es una serie de imgenes mentales. El obispo George Berkeley (1685-1753) discrep, argumentando en parte que conceptos abstractos como justicia yverdad no podan expresarse eficazmente mediante imgenes. Tales debates esta-blecieron el marco de muchos programas de investigacin contemporneos, como losdedicados a descubrir los diversos modos en que podemos almacenar informacin, loscuales como sostuvo Berkeley no pueden limitarse a imgenes mentales.

Aunque los filsofos plantearon muchas ideas fascinantes y a menudo sealaroncuestiones clave que an se debaten hoy en da, sus mtodos, simplemente, no esta-ban destinados a la tarea de resolver muchas de las preguntas acerca de la actividadmental. La Filosofa se basa en el razonamiento (por eso la Lgica se ensea en losdepartamentos de Filosofa), pero en ocasiones los datos disponibles no son suficien-tes para dar por s mismos respuesta a una pregunta. La ciencia, a diferencia de laFilosofa, se basa en un mtodo que produce nuevos datos y de ese modo permite atodos los que participan en un debate coincidir en la respuesta a una pregunta. El es-tudio cientfico de la mente comenz a finales del siglo XIX, lo que para las pautas dela ciencia significa que an est en mantillas.

1.1. En los comienzos: el contenido de la conscienciaSe puede decir que el estudio cientfico de la actividad mental se inicia con el estable-cimiento del primer laboratorio contemporneo de Psicologa en 1879, en Leipzig(Alemania). El director de ese laboratorio fue Wilhelm Wundt (1832-1920), que secentr en el estudio de la naturaleza de la consciencia (Figura 1-1). La idea que guia-ba a Wundt era que el contenido de la consciencia aquello de lo que se es conscien-te puede abordarse de un modo similar a cmo los qumicos abordan el estudio dela estructura de las molculas: (1) caracterizando las sensaciones bsicas (como sentirfro o calor o ver los colores azul o rojo) y los sentimientos (como el miedo o elamor), y (2) averiguando las reglas por las que dichos elementos se combinan (comoel modo en que las sensaciones simples se combinan para formar la percepcin de ver


un objeto en su totalidad, con su forma, textura y color). Un estudiante americano deWundt, Edward Titchener (1867-1927), ampli este enfoque para abarcar no slosensaciones y sentimientos sino toda actividad mental.

Los primeros psiclogos de la escuela de Wundt realizaron, al menos, dos contri-buciones principales. En primer lugar, demostraron que la actividad mental puededescomponerse en operaciones ms bsicas (como la percepcin del color, la forma yla localizacin). Esta estrategia de divide y vencers ha resistido la prueba del tiem-po. En segundo lugar, idearon mtodos objetivos para evaluar la actividad mental,como medir cunto tiempo se necesita para tomar ciertas decisiones.

Sin embargo, estos cientficos tambin confiaron excesivamente en la introspec-cin, el proceso de percepcin interna; esto es, examinarse a s mismo para evaluar lapropia actividad mental. Con el fin de experimentar la introspeccin, trate el lector decontestar a esta pregunta: Qu forma tienen las orejas de un gato? La mayora dela gente dice que visualizan la cabeza del animal y miran sus orejas. Ha tenido ellector esta experiencia? No todos la han tenido. Qu podemos concluir cuando laspersonas no coinciden en sus introspecciones? Y ahora piense de qu color eran lasorejas, de qu textura?, existan estas caractersticas en su imagen mental?, est us-ted seguro?, qu hacemos cuando las personas que informan de su propia actividadmental no estn seguras?

FIGURA 1-1 Wilhelm Wundt (en pie con barba gris) y colegas

Los primeros laboratorios de Psicologa se dedicaron a indagar la naturaleza de la actividad mental, pero utilizaronla introspeccin de un modo que ms tarde demostr no ser fiable.(Archivos de Historia de la Psicologa americana-Universidad de Akron.)


Wundt entren a sujetos para que se observaran y fueran conscientes de sus pro-pias reacciones a los estmulos, advirtiendo cambios sutiles en la duracin, calidad eintensidad cuando se modificaban dichos estmulos ligeramente (por ejemplo, con unmatiz diferente de color o tonalidad). No obstante, esta confianza en los informes in-trospectivos result ser su taln de Aquiles: por ms que se aumentara el tiempo deentrenamiento no se poda detectar otro tipo de diferencia. Oswald Kulpe (1862-1915), otro cientfico filsofo alemn, demostr que las imgenes mentales no siem-pre acompaan a la actividad mental. Una imagen mental se reconoce por una sensa-cin perceptiva cundo no hay el input2 sensorial apropiado; una imagen mental dalugar a la experiencia de ver con el ojo de la mente (o escuchar con el odo de lamente, etc.). Algunos tipos de actividad mental, tal como la que se da en la cabezadel lector a medida que entiende estas palabras, son inconscientes no se acompaande imgenes mentales. Kulpe y sus colegas encontraron, por ejemplo, que cuando seles pidi a los participantes en un experimento que levantaran dos pesos y decidierancul era el ms pesado, pudieron hacerlo, pero sin saber cmo llegaron a decidirlo.Los sujetos dijeron que haban tenido imgenes cinestsicas de los pesos (es decir, tu-vieron la sensacin de levantarlos), pero el proceso de decisin en s mismo no dejhuella en la consciencia. De un modo parecido, usted ser consciente de haber toma-do la decisin de solicitar un trabajo determinado y no otros, pero no podr tenerconsciencia precisamente de cmo tom esa decisin.

1.2. La Psicologa en el mundo

Casi al mismo tiempo que el laboratorio de Wundt estaba en pleno funcionamiento,se promovi otra orientacin de la psicologa cientfica, principalmente en Amrica,gracias a William James (1842-1910). Estos psiclogos funcionalistas, como se leslleg a conocer, no se centraron en la naturaleza de la actividad mental sino ms bienen la funcin que actividades mentales especficas desempean en el entorno. La ideaera que ciertas conductas o modos de abordar un problema son ms adecuados queotros para llevar a cabo ciertas tareas, y que deberamos cambiar nuestras ideas ynuestra conducta a medida que vayamos descubriendo lo que cada vez se adaptamejor a nuestro entorno. Por ejemplo, si uno descubre que aprende ms asistiendo aclase que leyendo un texto, debera asegurarse de asistir a todas ellas. Ms an, debe-ra fijarse en qu es lo que le atrae de las clases (la oportunidad de hacer preguntas?,los medios pedaggicos visuales?) e intentar escoger cursos en los que las clases ten-gan dichas caractersticas.

El enfoque funcionalista aport una slida base para estudios posteriores. En par-ticular, al proponer teoras sobre la funcin de conductas y actividades mentales sebas en gran parte en las ideas sobre la evolucin propuestas por Charles Darwin yesta perspectiva evolucionista ha prosperado (vase, p. ej., Pinker, 1997, 2002).Pensar en las actividades mentales y la conducta desde una perspectiva evolucionistaha llevado a los investigadores a estudiar la conducta animal, lo que ha continuadosiendo una fuente valiosa de conocimiento de ciertas funciones mentales, especial-mente en lo que respecta a su relacin con el cerebro (Hauser, 1996).

2 Entrada de informacin a un sistema. (N. del T.)


1.3. El conductismo: reaccin frente a lo inobservable

Con muy buen criterio, los primeros psiclogos intentaron usar como modelo para sunueva ciencia los acontecimientos que estaban triunfando en su poca, los mtodos dela Fsica, la Qumica y la Biologa. Pero diferentes psiclogos extrajeron diferentesconclusiones de los logros de otras ciencias y algunos sostuvieron que la Psicologa nodebera tratar de comprender fenmenos mentales encubiertos sino ms bien deberacentrarse estrictamente en lo que se puede observar directamente: los estmulos, lasrespuestas y las consecuencias de esas respuestas (Figura 1-2). Esta fue la doctrinacentral de los conductistas, quienes evitaron hablar de actividad mental. Las teorasconductistas explican cmo los estmulos llevan a las respuestas, y cmo las conse-cuencias de las respuestas establecen asociaciones entre los estmulos y las respuestas.Algunos conductistas, entre ellos Clark L. Hull (1884-1952), estaban dispuestos areconocer la existencia de sucesos internos que se deducen directamente de la conduc-ta, tal como la motivacin, an cuando dichos sucesos no fueran observables en smismos. Sin embargo, muchos conductistas posteriores, en particular B. F. Skinner(1904-1990) y sus discpulos, llegaron incluso a rechazar absolutamente cualquierconsideracin acerca de sucesos internos. De todos modos, en cualquier caso, el enfo-que de los conductistas tuvo importantes limitaciones. De hecho, sencillamente nopudo explicar las conductas humanas ms interesantes, en especial el lenguaje(Chomsky, 1957, 1959). El conductismo tambin fracas en proporcionar un conoci-

FIGURA 1-2 Observacin de la conducta de la rata

Se ha demostrado que los mtodos conductistas, aunque no as la teora que inicialmente gui las investigaciones,son tiles para estudiar la cognicin.(Fotografa de Richard Wood. Cortesa de Index Stock Imagery, Inc. Royalty Free.)


miento de la naturaleza de la percepcin, la memoria, la toma de decisiones de he-cho, prcticamente de todos los temas de los que trata este libro.

No obstante, los conductistas contribuyeron con multitud de tcnicas experi-mentales rigurosas que desde entonces han sido provechosamente utilizadas para estu-diar la cognicin. Adems, los conductistas hicieron muchos descubrimientos, en par-ticular acerca de la naturaleza del aprendizaje, que ahora han de explicar todas lasteoras psicolgicas. Por otra parte, el enfoque conductista lleva a complejos puntosde vista acerca de cmo los animales utilizan la informacin para decidirse, lo que asu vez ha inspirado muchos trabajos contemporneos (vase, p. ej., Grafen, 2002;Herrnstein, 1990).

1.4. La revolucin cognitiva

Hoy en da, vuelve a darse valor al estudio de actividad mental. A medida que se fue-ron reconociendo las limitaciones del conductismo, los investigadores se fueronabriendo a otros enfoques pero esta reaccin en contra del conductismo habra te-nido mucho menos efecto de no ser por cambios tecnolgicos cruciales, que llevarona un nuevo modo de concebir la actividad mental. Este nuevo enfoque, desarrolla-do a finales de los aos cincuenta y primeros de los sesenta, estuvo directamente liga-do al desarrollo de los ordenadores (Gardner, 1985) y domin de tal modo el campoque este periodo de transicin ahora se conoce como la revolucin cognitiva. Losconductistas sencillamente haban descrito las relaciones entre estmulo, respuesta yconsecuencias. Ahora los investigadores aprovecharon los ordenadores como un mo-delo de cmo tiene lugar la actividad mental humana; los ordenadores fueron un ins-trumento que permiti a los investigadores explicar los mecanismos internos que pro-ducen la conducta. Los psiclogos y expertos en ordenadores Herbert A. Simon yAlan Newell, as como el linguista Noam Chomsky, jugaron un papel crucial en estarevolucin al dar ejemplos de cmo se puede progresar comparando la mente con unordenador (Figura 1-3).

La revolucin cognitiva floreci cuando los investigadores desarrollaron nuevosmtodos para examinar las predicciones de los modelos informticos, que a menudoexplicaban la secuencia en la cual supuestamente tienen lugar actividades mentales es-pecficas. Estos mtodos fueron una parte importante de la revolucin cognitiva por-que permitieron que la actividad mental pudiera estudiarse ms objetivamente quecon la introspeccin, y por consiguiente permiti a muchos investigadores ir ms alldel conductismo sin renunciar a la aspiracin de empirismo, el descubrimiento denuevos datos mediante una observacin sistemtica.

Una razn por la que los ordenadores fueron tan importantes como modelo es quedemostraron, de una vez por todas, porqu los investigadores tienen que pensar en lossucesos internos y no slo en los estmulos, las respuestas, y las consecuencias de res-puestas observables. Por ejemplo, imagine que su programa procesador de textos hacomenzado a editar TODO LO QUE ESCRIBE EN MAYSCULAS. Qu hace us-ted? En primer lugar, probablemente comprobar si la tecla del bloqueo de maysculasest activada. Cualquier buen conductista lo aprobara: usted se est fijando en los es-tmulos y las respuestas. Pero supongamos que la tecla no est presionada. Ahoraqu? Ahora usted sospechar que algo no funciona correctamente. Por alguna razn,las pulsaciones del teclado no se estn interpretando correctamente. Para resolver el


FIGURA 1-3 BINAC, el Computador Automtico Binario, desarrollado en 1949

La tecnologa de los ordenadores se ha desarrollado tan deprisa que modelos complejos de actividad mentalse pueden programar ahora en un ordenador normal de sobremesa.(Cortesa de Corbis/Bettman.)

problema, deber examinar el programa para ver exactamente lo que est haciendo.Estudiar los estmulos y las respuestas es slo el comienzo; una comprensin exactade lo que est ocurriendo, tanto en personas como en ordenadores, requiere ir alinterior, en busca del mecanismo subyacente a lo que se puede observar directamente.Finalmente, en los ltimos aos la Biologa ha llegado a ser una parte principal de lacombinacin. Para saber el porqu, hemos de considerar ms detalladamente la natu-raleza de la actividad mental, lo que pasamos a hacer en el siguiente apartado.

1. Cules son las diferencias entre el enfoque conductista y el cognitivo?2. Por qu ocurri la revolucin cognitiva?


2 Comprender la mente: la estructura de las teorasde la cognicinLa revolucin cognitiva condujo a una idea detallada de la estructura de una teora dela actividad mental, pero decir que las actividades mentales son como programas in-formticos es un salto en el vaco. Pensemos en los equipos informticos, las mqui-nas que llevan a cabo programas informticos, en comparacin con la mquinaque produce la actividad mental es decir, el cerebro. La verdad es que los ordena-dores y los cerebros aparentan ser muy diferentes y estn compuestos por materialesdistintos. Adems, los programas de ordenador son algo distinto de los aparatos quelos procesan; el mismo programa puede ejecutarse en muchos aparatos diferentes. Pe-ro la actividad mental que tiene lugar en la cabeza del lector en este momento es suyay tan slo suya. Por qu habramos de suponer que los programas informticos tie-nen algo que ver con la actividad mental que produce el cerebro? Est claro que lasemejanza se limita a ciertos aspectos de los programas informticos. Pero a cules?

2.1. Mente y cerebroLa distincin entre el software3 de un ordenador sus programas y el hardware4es un buen primer paso ya que nos permite centrarnos en cmo funcionan los ordena-dores y no simplemente en su naturaleza fsica. La idea de que la actividad mental escomo el software y el cerebro es como el hardware no es del todo correcta. Si un pro-grama de ordenador es til, en ocasiones se le convierte en un chip5 y entonces llegaa ser un elemento del hardware. Una vez transformado, lo que era un programa (es-to es, una serie de instrucciones al ordenador) est ahora fotograbado como circuitosen un chip; el programa como tal ya no existe ya no se pueden identificar partes delchip con las diferentes instrucciones del programa del ordenador? Por ejemplo, en unprograma se podra escribir una instruccin para hacer que el ordenador sumar 10nmeros, y luego otro para hacerle dividir la suma por 10 para calcular el promedio.En un chip, tales instrucciones no existiran; en lugar de ello los circuitos lograran elmismo resultado. An as, puede decirse que el chip hace lo mismo que el programa:sumar los nmeros y dividir por el nmero de dgitos para encontrar el promedio. Es-to es lo importante: a pesar de que el software un programa no existe, todavapodemos describir lo que realiza el hardware usando la misma terminologa que he-mos utilizado para describir el programa.

La distincin decisiva no es entre software y hardware en s mismos, sino msbien entre niveles de anlisis, los diversos grados de abstraccin que se pueden em-plear para describir un objeto. Por lo general, diferentes niveles de anlisis se basanen diferentes terminologas. Empecemos con el ordenador: en un nivel, se puede des-cribir el ordenador en trminos de su aspecto fsico, considerando cmo la electrici-dad modifica los campos magnticos, observando como el calor se produce y se disi-pa, y cosas por el estilo. En otro nivel, se puede describir el ordenador en trminos desus funciones; esto es, en trminos de qu es lo que hace el ordenador: recibe input enforma de smbolos, convierte los smbolos en un cdigo especial, almacena dicha

3 Programa informtico. (N. del T.)4 Equipo informtico. (N. del T.)5 Circuito integrado. (N. del T.)


informacin y realiza operaciones con ella (sumando, generando listas, comparandoel input con la informacin almacenada, etc.). En este nivel, en lugar de basarnos enel lenguaje de la Fsica, para una descripcin precisa dependemos del lenguaje delprocesamiento de la informacin; es decir, el almacenamiento, el manejo, y la trans-formacin de informacin. En Psicologa cognitiva, la actividad mental suele descri-birse en trminos de procesamiento de la informacin. Cuando usted est all sentado,sonriendo e intentando parecer relajado mientras se desarrolla la entrevista de traba-jo, su cerebro est trabajando duro para permitirle encontrar las respuestas ms opor-tunas. Para entender todo lo que interviene en cada una de sus preguntas y respuestas,se ha de entender cmo se procesa la informacin.

Un aspecto crtico de la idea de niveles de anlisis es que una descripcin en unnivel no puede reemplazarse por otra de un nivel distinto; los niveles pueden aportaranlisis igualmente vlidos e incluso reforzarse uno a otro, pero no son intercambia-bles. En particular, el anlisis de la actividad mental el nivel de procesamiento deinformacin no puede reemplazarse por el nivel de una descripcin fsica del cere-bro. Por qu no? Veamos algunos ejemplos. Puede reemplazarse una descripcin ar-quitectnica de un edificio por una descripcin de sus ladrillos, armazones y otrosmateriales de construccin? No. Puede reemplazarse una descripcin de la funcinde unas tijeras por una descripcin de la disposicin de los tomos de sus hojas? Estclaro que no. Qu decir de la mano humana?: podra reemplazar una descripcinde huesos, tendones y msculos las descripciones de asir, acariciar y remover? No. Elordenador y el cerebro no son diferentes de estos ejemplos. Para entenderlo deltodo se ha de distinguir entre un nivel funcional de anlisis (lo que las caractersticasarquitectnicas de un edificio deben conseguir, las acciones que unas tijeras y unamano realizan) y un nivel fsico de anlisis (en el que se describen las propiedades fsi-cas de las partes que componen estos objetos).

Las descripciones a diferentes niveles de anlisis no pueden reemplazarse una porotra porque describen tipos de cosas cualitativamente diferentes. Y sta es la raznpor la que no se puede prescindir de una descripcin del procesamiento de la infor-macin, qu es lo que efecta la actividad mental, y en lugar de ello limitarse a exa-minar el cerebro fsico que la origina.

Significa esto que el estudio del cerebro no tiene sentido en el estudio de la cogni-cin? De ningn modo! Aunque no se puede reemplazar un nivel de anlisis porotro, se pueden obtener conocimientos de las caractersticas de un nivel a partir de losotros. Probablemente no se podran fabricar unas tijeras que funcionaran con cartnmojado: es importante conocer las caractersticas fsicas de los materiales para com-prender cmo una hoja puede tener un borde cortante (y porqu algunos materialesson ms apropiados que otros). Del mismo modo, la estructura fsica de la mano es loque le permite todas esas cosas maravillosas: sin palma, ni dedos ni pulgar no hayprensin, caricia o movimiento. Como se expondr a lo largo de este libro, los inves-tigadores se han dado cuenta de que concebir la actividad mental como algo semejantea un ordenador fue un buen comienzo, pero para entender completamente la activi-dad mental es necesario considerar los mecanismos neurales que la originan, lo queen ltima instancia requiere comprender cmo el cerebro da lugar a la actividad men-tal. El conocimiento del cerebro, el ms complejo de los rganos, ayuda a com-prender la cognicin, los sentimientos y la conducta. Para ver cmo, primero hay quereflexionar ms detenidamente acerca de la naturaleza del procesamiento de la infor-macin que subyace a la actividad mental.


2.2. Representacin mental

Toda nuestra actividad mental versa acerca de algo un posible trabajo que podra-mos escoger, la cara de un amigo que vemos enfrente, pensamientos afectuosos de lacita de la ltima noche. Los psiclogos cognitivos intentan precisar cmo se repre-senta internamente la informacin. Una representacin es un estado fsico (como lasseales en una pgina, los campos magnticos en un ordenador o las conexiones neu-ronales en un cerebro) que transmite informacin, simbolizando un objeto, aconteci-miento, o una categora o sus caractersticas. Las representaciones tienen dos facetasbien definidas. Por una parte, la representacin tiene una forma, el modo en el cualtransmite informacin en otras palabras, su formato. Por ejemplo, un dibujo (esdecir, una imagen) y una descripcin verbal (del tipo encontrado en un texto) son for-matos diferentes (Figura 1-4). Los dibujos representan algo mediante una semejanzagrfica entre las lneas del dibujo y las partes correspondientes del objeto o la escenarepresentados. Las descripciones (como estas palabras) representan algo gracias a re-glas que permiten que smbolos (letras y signos de puntuacin) se combinen de ciertosmodos pero no de otros (en ingls escrito, word es un orden aceptable de smbolospero odwr no lo es; Kosslyn, 1980, 1994). Por otra parte, est el contenido, el sig-nificado, que comunica una representacin determinada. El mismo contenido puedecomunicarse, por lo general, en ms de un formato: las palabras habladas y el cdigomorse son formatos diferentes que pueden comunicar el mismo contenido. (Su deci-sin de solicitar un trabajo particular a menudo puede depender de informacin en laque usted obtuvo al menos en dos formatos, palabras escritas y habladas.)

2.3. Procesamiento mental

Hace ruido un rbol al caer en el bosque si no hay nadie all para escucharlo? Larespuesta, al menos para los psiclogos, es clara: no. El sonido es una cualidad psi-colgica, que no es lo mismo que ondas de aire comprimido. Ha de existir un cerebropara percibir la pauta de compresin de las ondas, y son los impulsos neuronales enel cerebro lo que da lugar a la experiencia del sonido. Si no hay cerebro, no hay soni-do. De modo semejante, para entender cmo se realizan las representaciones es nece-sario tener en cuenta algo ms, a saber, los procesos que intervienen en ellas. Las pa-labras francesas transmiten informacin a los que hablan francs, y las seales dehumo transmiten informacin a los indios americanos que entienden el fuego, porquesaben cmo interpretarlas; para otros no tienen significado. Del mismo modo, estosgarabatos negros en la pgina delante del lector tienen significado slo porque haaprendido a procesarlos apropiadamente. Un proceso es una transformacin de la in-formacin que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado (out-put6) especfico cuando se da una entrada de informacin (input) determinada. En unordenador, se puede proporcionar un input presionando la tecla marcada 4 y unproceso produce un output, la forma 4 en la pantalla. El proceso asocia un inputcon un output.

Pensemos en el programa de procesamiento de textos de su ordenador. Si no hu-biera modo de teclear el texto, ninguna forma de cortar y pegar o suprimir, ningn

6 Salida de informacin o respuesta de un sistema. (N. del T.)


modo de salvar y recuperar lo que se ha escrito, de que servira? Las representacio-nes de las palabras en la memoria de acceso aleatorio (RAM) y en el disco duro sontiles slo porque pueden ser procesadas. De modo semejante, una representacinmental es una representacin que transmite significado dentro de un sistema de proce-samiento un sistema que incluye procesos diversos que interpretan y actan sobrerepresentaciones, haciendo cosas diversas con ellas. Las representaciones mentalesno representaran nada si no ocurriesen dentro de un sistema de procesamiento. Porejemplo, si nunca se accediera a las representaciones y no se interviniera en ellas me-diante procesos que las utilizan de un modo especfico (como, por ejemplo, interpre-tando su significado o hallando otras representaciones con las que estn asociadas), aefectos prcticos no existiran. Para ser ms concretos, un sistema de procesamientoes un conjunto de procesos que operan juntos para llevar a cabo un tipo de tarea,usando y produciendo representaciones segn sea preciso. Un sistema de procesa-miento es como una fbrica que recibe metal, plstico y pintura como suministros yproduce coches como resultado. En la fbrica se realizan muchas operaciones diferen-tes, pero todas operan juntas para lograr un mismo objetivo.

Un concepto clave es que una actividad compleja no puede efectuarse mediante unnico proceso, sino que tiene que llevarse a cabo mediante un conjunto de procesos,cada uno de los cuales realiza un aspecto diferente del trabajo total (pensemos denuevo en el ejemplo de la fbrica de automviles). Ningn programa extenso de orde-nador es un simple listado de cdigos ininterrumpido. Ms bien, los programas se es-criben en mdulos que interactan de diferentes modos dependiendo de la naturalezadel input y del output que se requiere. Esto puede aplicarse al procesamiento de lainformacin que subyace a la actividad mental (Marr, 1982; Simon, 1981).

Un algoritmo es un procedimiento paso a paso que garantiza que un input deter-minado producir un output determinado. Una buena receta es un algoritmo: sigauna lista de pasos en su procedimiento que implican usar determinadas cantidades de

FIGURA 1-4 Ejemplos de diferentes formatos

El mismo contenido puede representarse tanto mediante descripciones (representaciones abstractas, similares aproposiciones lingusticas) como por imgenes (representaciones cuasipicttricas). Se enumeran algunas de lasdiferencias entre los dos tipos de formatos. Una relacin especifica cmo se combinan las entidades, y unargumento es una entidad que est afectada por una relacin.(Adaptado y reimpreso con permiso del editor de Image and Mind, por Stephen M, Kosslyn, p. 31, Cambridge, Mass: HarvardUniversity Press, Copyright 5 1980 por el Presidente y Miembros del Harvard College.)


harina, huevos, leche, azcar y mantequilla, as como las acciones de mezclar, amasary hornear, y obtendr un buen bizcocho. Los algoritmos en serie establecen una se-cuencia de pasos, en la que cada paso depende del precedente. Por el contrario, losalgoritmos en paralelo establecen operaciones que se realizan al mismo tiempo, comose puede preparar la cobertura del bizcocho al mismo tiempo que se hace la masa enel horno. Algunos algoritmos implican un procesamiento tanto en serie como en para-lelo. Un algoritmo que lleva a cabo un proceso mental combina operaciones especfi-cas, usando y creando representaciones cuando se necesitan. Haciendo una compara-cin, cuando se mezclan los huevos, la leche, el azcar, y la mantequilla con laharina, se crea algo nuevo: la masa. Esto es como crear una representacin nueva, locual es un requisito previo para realizar un proceso determinado, como hacer unamasa, y luego, acabado ste, hornear.

2.4. Por qu el cerebro?

En sus inicios, la Psicologa cognitiva se interesaba slo por la funcin, slo por ca-racterizar la actividad mental (Neisser, 1967). Ms recientemente, la Psicologa cogni-tiva ha llegado a basarse en datos sobre el cerebro. Esta evolucin ha tenido lugar pordos razones principales, que ataen a los conceptos de lo que puede identificarse y desuficiencia. Lo identificable se refiere a la capacidad para especificar la combinacincorrecta de representaciones y procesos que se utilizan para llevar a cabo una tarea.El problema es que, en principio, diferentes tipos de procesamiento de la informacinpueden producir el mismo resultado. As pues, se precisan tipos adicionales de prue-bas tales como conocer una actividad cerebral especfica para averiguar cmotiene lugar en realidad el procesamiento mental. El objetivo de cualquier teora cient-fica es descubrir la realidad del asunto que trata, entender los principios y las causasque subyacen a los fenmenos. As como se puede describir correcta o incorrecta-mente la forma en que un programa de ordenador concreto funciona, se pueden des-cribir correcta o incorrectamente las representaciones mentales, los procesos, y el mo-do en que se emplean durante una actividad mental especfica. Se puede estar en locierto o estar equivocado.

Es difcil no estar de acuerdo con la idea que unas teoras (o aspectos de una teo-ra) son correctas y otras son incorrectas, pero es mucho ms fcil hablar de lo identi-ficable que lograrlo. Un motivo por el que este enfoque en blanco y negro ha resul-tado difcil de realizarse es que en Psicologa cognitiva las teoras pueden serdebilitadas por una compensacin entre estructura y proceso. ste es un principio im-portante, as es que hagamos una pausa para considerar un ejemplo.

Saul Sternberg (1969b) ide un mtodo para examinar cmo la informacin ingre-sa en la memoria. Present a sujetos conjuntos de dgitos, cada conjunto contena deuno a seis elementos. Luego mostr elementos individuales y pidi a los sujetos quedecidieran lo ms rpido posible si dichos elementos formaban parte del conjunto.Por ejemplo, los sujetos deban memorizar en primer lugar 1, 8, 3, 4 y ms tarde seles preguntaba si el 3 estaba en el conjunto, si lo estaba el 5, y as sucesivamente.Un resultado clave fue que el tiempo para responder aument linealmente con el ta-mao de la serie a memorizar; esto es, el tiempo aument igualmente con cada ele-mento que se inclua en el conjunto. Esto llev a Sternberg a plantear la hiptesis deque los sujetos mantenan listas de los elementos en la memoria y exploraban en serie


esas listas (cuando se les preguntaba si el 3 estaba en el conjunto, la revisaban ycomprobaban cada elemento de la lista que mantenan en la memoria). La teora indi-caba, por lo tanto, una representacin (una lista) y un proceso asociado (exploracinen serie). Sin embargo, no transcurri mucho tiempo antes de que otros (vase, p. ej.,Monsell, 1978; Townsend, 1990; Townsend y Ashby, 1983) formulasen teoras alter-nativas que modificaron la representacin y compensaron este cambio cambiando elproceso asociado. Por ejemplo, en lugar de en una lista, los elementos podran alma-cenarse como un conjunto desordenado, como bolas de billar en un cuenco. En vez deexaminarlas una a una, pueden examinarse en paralelo, todas al mismo tiempo (Figu-ra 1-5). Pero cm

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