V. L. GRIFFITHS il

‘PROBLEMAS DE LA EDUCACION RTJRAL

~

EDITORIAL PAIDOS - BUENOS AIRES

PROBLEMAS DE LA EDUCACION RURAL

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO

Dirigida por GILDA L. DE ROMERO BmsT JAIME BERNSTEIN Directora del Centro de Investiga- cienes en Ciencias de la Educacibn del Instituto Torcuato Di Tella

Ex Director del Instituto de Pnico. logía de la Universidad del Litoral

Serie menor des para el aprendizaje

niño sobredotado en 14-A. D. Calvin y otros: la escuela comúm Procesos del aprendiza-

2 - Frederick Elkin: El ni- ie infantil ño y la sociedad 15-L. Anderson y otros:

3 - Mary Sheckles: Cómo El maestro y la collr enseñar las ciencias al ducta del niño escolar 16 - L. M. Terman y otro

4 - Guy Palmade: Los mé- La inteligencia, el in- todos en pedagogia tere's y la actitud

5-Gertrude P. Diiscoll: 17-g. ~~~i~ y otros: ~1 niño y su ambiente Cómo estudiar la con-

18 - Gertrude P. Driscoll: ducta de los niños Guiando al niño en la W. B. Featherstone: escuela Cómo enseñar al esco-

Psicologia de las rnate- rFas escolares y evalua-

1 - Marian Scheifele: El creador

lar y estudiante len- 19 - F. N, Fpeman y otros :

8-A. T. Jersild y otros: El niño en la escuela - Percival M. Symonds: Qué enseña la psicolo- gía a la educación

mo es el adolescente y cómo educarlo A. T. Jersild: La per- sonalidnd del maestro Sten Hegeler: Cómo elegir los juguetes

11 - Max Meenes: cómo 23- Willard S. Els bree: estudiar para aprender Cómo hacer progresar

12 - Ruth Strang: Cómo in- al escolar formar a los padres 24-D. Cohen y V. Stern:

13-Ficcher Darrow y R. Guia para observar la van Allen: Act3vidu- conducta del escolue

(Continda en la página 62) VOLUMEN

225 Serie Menor

W u l o del original inglds THE PROBLEMS OF RURAL EDWCATION

Publicado por @ Unecco, 1968

Publicado por acuerdo con UNESCO: INTERNATIONAL INSTITUTE FOR

EDUCATIONAL PLANNING

Versión castellana de JOCE PENHOS

IMPRESO EN LA ARGENTINA (PRINTED IN ARGENTINA)

Queda hecho el depósito que previene la Ley N9 11.723. L a reproduzcióii total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema 'multigraph", mimeógrafo, impreso, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados.

Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

la edición, 1977

@ Copyright de todas las ediciones en castellano by

EDITORIAL PAIDOS S.A.I.C.P.

Defensa 593, Ier. piso Buenos Aires

INDICE

PRE~ACIO .,..........,........,.................... 9

RECONOCLMmNTOS .....I....I...II.................. 13

INTRODUCCI~N ..................................... CAPÍTULO 1 - ANALISIS DE LAS SOLUCIONES COMU-

NES ......................................... El ambiente rural . . . , . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . , . .

Aspectos menos evidentes (20) Soluciones que se proponen de ordinario . . . ~. . . . , . . . . . .

Los objetivos históricos de la concurrencia a la escue- la (23); Lo mejor de ambas esferas (24); Las razo- nes del fracaso (25) ; dQué decir de las excepciones? (28); El problema de la transferencia (29)

CAPÍTULO 2 -UN NUEVO CONCEPTO DE LAS NEGE- SIDADES RUñALES . . . . . . . . . . . , . . . . , . . . . . . . . , .

CAPÍTULO 3 -REQUISITOS DEL PLANEAMIENTO . , . El punto de partida . .. . . . . .. . . . ... . .. ... . . . . . . . . .. . Objetivos posibles , . . , . . . . . . . . . . . . . . . .. . , . . . . . . . . , , .

Un objetivo mínimo (39) ; Un objetivo máximo (42) ; Un objetivo intermedio (44)

APÉNDXCE. Un plan intermedio . . . . . . . , . . . . . . . . . . , . , . . LECTURAS RECOMENDADAS . . . . . . . . . . . . . . , . . . . , . . . . . . . .

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PREFACIO

La bibliografía sobre planeamiento educacional contiene escasas contribuciones de docentes con ac- tuación en los sistemas escolares; en otras palabras, de quienes -empleando la definición del Economist- son ‘más víctimas del planeamiento que planificado- res”. Es de esperar que alguna vez contemos con uno o dos trabajos realizados por este grupo silen- cioso. -Entretanto, V. L. Griffiths puede hablar en nombre de esos docentes a pesar de que su experien- cia trasciende ampliamente los límites del aula. Tuvo a su cargo varias encuestas educacionales para fun- daciones, entes gubernamentales, la Unesco y las Naciones Unidas, incluso misiones en Africa Orien- tal, Nigeria, Medio Oriente y el Sudeste Asiático; pasó asimismo un año en el Caribe estudiando los problemas educacionales del área para el College (ahora Uniyersidad) de las Indias Occidentales. En la actualidad se desempeña como profesor disertante y tutor del Departamento de Educación de la Uni- versidad de Oxford, es miembro investigador del KebIe College de Oxford y autor de una obra inclui- da en la Biblioteca de la Nueva Africa: Planeamiento educacional. A pesar de todos estos antecedentes, suficientes pa-

ra que se lo considere un “experto?’, V. L. Griffiths se mantiene con obstinación en su posición de do-

cente, enfocando siempre el planeamiento desde el punto de vista de los hombres y mujeres que deben llevar a cabo la tarea cuando la computadora ya no tiene nada que decir y cuando el planificador y el administrador detienen sus pasos ante la puerta del aula. L a mayor parte de la vida profesional del autor transcurrió en cenrros de enseñanza o en otros muy relacionados con éstos. En un tiempo se desempeñ6 como docente en la India, pero es más conocido por su labor como director de Bakt er Ruda, el Instituto de Educación del Sudán. Durante muchos años se valió de esa posición estratégica para llevar a cabo una reforma de los currícula y de los métodos de ense- ñanza que comenzó en las escuelas de la vecindad y se extendió de modo tal que ahora -según se m e dijo, aunque no lo sé por boca de Griffiths- la tarea que él realizó entonces comienza ya a ejercer una influencia continua sobre los establecimientos de todo el país. Hizo una exposición de esa experiencia en An experiment in education (Un experimento en educación) , obra que, lamentablemente, se halla ago- tada en este momento. Es harto difícil hallar una des- cripción de un esfuerzo de largo alcance destinado a cambiar, en un país eii vías de desarrollo, las prác- ticas en la sala de clase. I

Las ideas que fundamentaron el experimento de Bakt er Ruda, enriquecidas por la experiencia poste- rior, han sido vertidas en este libro. No se espera que quienes lo examinen concuerden con todas las con- clusiones. No existe en el planeamiento problema más difícil que la educación del niño rural, y pocos que susciten divergencias tan marcadas pur parte de las autoridades en la materia, Algunas personas con- siderarán las opiniones del auFor respecto de la edu- cación agrícola, por ejemplo, como injustificadamente pesimistas, o quizá disentirán respecto de la opinión

PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN RWRAL 11

prevalente en este ensayo de que las principales re- formas en la enseñanza y en el aprendizaje deben pensarse en términos de décadas más que de años. M e cabe la certeza de que Griffiths se sentirá feliz si los refomistas del futuro, con su arsenal de mé- todos y medios modernos y con un nuevo enfoque de la educación de adultos, alcanzan a demostrarle que fue demasiado pesimista. Hasta entonces, un hombre que probó ser un apasionado de la reforma educacional al pasar la mitad de su vida activa tratando de cambiar el sistema educacional de una nación en desarrollo -y que después se dedicá a aplicar sus conchsiones en otros países- debe ser escuchado con respeto por quienes están comprome- tidos, tanto en los ministerios del ramo como en el propio campo, en el planeamiento de la educación rural,

C. E. BEEBY

RECONOCIMIENTOS

Deseo expresar mi reconocimiento al difunto G. H. Bacon, como también a G. B. Masefield y a Guy Hunter, por clarificar mis ideas en lo que respecta a las necesidades educacionales de la vida rural; a G. N. Herington por haberme comunicado lo sus- tancial de su larga experiencia en la educación rural de Nigeria, y a C. E. Beeby no sólo por su asistencia en la concreción de este opúsculo sino asimismo por la luz que vertió sobre el problema de la calidad en el aprendizaje. Por último, vaya mi agradecimiento al Agricultura1

Development Council Inc. por haber concedido el uso de material originalmente preparado para la en- tidad y publicado como Lectura 46: “Necesidades educacionales generales para el desarrollo agrícola”, en Selected Readhgs on Agricul$ural Developrnent, Nueva York, 1966.

,

INTROUCCION

El presente libro se ocupa de las escuelas rurales que proporcionan una educación general y toca la cuestión de si ellas desempeiían una funciónútil en el desarrollo rural. Sostengo la opinión, estructurada sobre mi propia expeiiencia -y hasta ahora no hallo evidencias que la contradigan- de que en las regio- nes rurales atrasadas las escuelas no pueden consti- tuir un instrumento principal de progreso. Argu- mento lo que precede en el capítulo 1, muestro por qué deben rechazarse las soluciones comúnmente su- geridas y llego a la conclusión de que sólo cuando el desarrollo económico se va estableciendo es po- sible esperar que los centros de enseííanza realicen un cometido que, aunque muy importante, ha ~ de te- ner un carácter subsidiario de todos modos. En el capítulo 2 considero desde un nuevo ángulo lo que UR área que se desarrolla económicamente podría exigir de sus jóvenes. En el capítulo 3 señalo algu- nos de los requerimientos fundamentales para que la enseñanza en las escuelas resulte eficaz. Unas veces enfurece y otras fastidia encontrar que

todavía se siguen proponiendo soluciones presunta- mente pulidas y sencillas al problema del desarrollo mral después de años de experiencia que por lo

16 V. L. GRiFFITHS

, menos datan desde los tiempos del doctor Johnson.1 Quizá una explicación radique en el hecho de lo muy poco que se ha escrito respecto del tema. A nadie le satisface dar cuenta de sus fracasos. Por consiguiente, lo que sigue deriva en gran parte de mis veintiún anos de experiencia en el Sudán y de las observacianes acumuladas durante mis visitas ,al Africa Oriental y Occidental, al Medio Oriente y a las Indias Occidentales, lugares que, debo admitir en buena medida tienen una e moderna ba sada en el patrón británico. resultó útil para este trabajo un número e referencias publicadas acerca del problema. ,

5

1 Boswell relata una conversació ocurrida en 1772: “El señor Langton nos dijo que estaba a punto de establecer una escuela en su propiedad, pero que se le había sugerido que tal hecho podría tender a que la gente fuera menos indus- triosa, a lo cual Johnson contestó: ‘No estoy de acuerdo.

er y a escribir sea una distinción, los apacidad pueden ser los menos incli- cuando el aprendizaje se genesaha

ya no resulta una distinción. El hombre que viste un chaleco con adornos de encaje está demasiado elegante para trabajar; pero si tod3 el mundo tuviera la misma vestimenta con ador- nos de encaje, no cabe duda de que ésta sería la vestimenta para trabajar.. .”’ Johnson señaló a continuación que todos los “fa- bricantes” (artífices) dominaban la lectura y la escritura, y que, no obstante, no había quien los superara en su aplicación al trabajo. James Boswell: Life of Johnson, comp. por G. B. Hill. Londres, Oxford Wniversity Press, 1887, vol. 11, pág. 188.

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1

CAPITULO 1

ANALISIS DE LAS SOLUCIONES COMUNES

EL AMBIENTE RURAL

Como base de todas las diferencias entre las áreas rurales menos desarrolladas del mundo, distinguimos ciertos aspectos casi universales. Por lo menos, son lo suficientemente comunes para que resulte acon- sejable verificar si se hallan presentes o no en el área rural particular para la cual se intenta una pla- nificación.

En primer lugar, hay algunas características ob- vias que se revelan a quienquiera que se eche a ca- minar por una aldea o por la campiña: la pobreza es una de ellas; no es probable que se vea la pobreza abyecta de los centros urbanos, pero lo cierto es que el nivel general de riqueza es muy bajo. 1 Pocas, si las hay, son las casas dignas de ese nombre. El mobi- liario existente en casas o chozas se compone de los elementos más simples. Los integrantes de la comu- nidad cuentan con ciertas formas tradicionales de ayuda mutua (por ejemplo, durante los períodos de cosecha o para la construcción de viviendas), y a veces de asistencia ocasional en beneficio de los muy pobres o impedidos. Pero la mayor parte de la po-

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V. L. GRWFITHS 18

blación se encuentra tan próxima al nivel mínimo de subsistencia, que los llamados al altruismo no tradi- cional -como el servicio voluntario en los clubes ju- veniles o la cooperación para impartir enseñanza ele- mental a los adultos- suelen tener escasa repercusión. Asociado al nivel deficiente de la existencia per-

sonal se halla el de los servicios públicos si lo com- paramos con el que se presta en las ciudades. El agua utilizada proviene casi siempre de pozos o de

tras se cuente con éste; como combustible se emplean el carbón, 1s leña, el querosén o el estiércol. Puede haber un dispensario, pero no un hospital o médico residente; los comercios sólo tienen aquellos artículos que satisfacen los requerimcntos básicos Se carece de lugares de entretenimiento regular como los cines, aunque se nota la irrupción masiva de la radio a transistores. Tanto los libros como los periódicos son escasos por el hecho de que la mayoría de hombres y mujeres no saben leer. Según los casos, puede haber una escuela primaria (o no) donde se dicte un curso elemental completo (o no). No resulta sorprendente, entonces, que quienes ya conocen los hospitales y las escuelas, el agua que sale de un grifo y la luz eléc- trica, el despliegue de comercios y el ajetreo de las más modernas ciudades prefieran afincarse en un centro urbano aun cuando vivir allí resulte más caro. La escuela pueblerina sohresale de manera impo-

nente, en contraste con las chozas y las pequeñas ea- sas que la rodean, pero al observarla de cerca se descubre que su construcción es muy simple. A menudo se compone de una serie de cuartos rectan- gulares con bancos y pizarras; posee pocos apa- ratos; las paredes se ven casi desnudas y la escasez de libros es manifiesta (por cierto, con frceuencia es difícil conseguir aparatos y libros, aun cuando exis-

I manantiales; la luz, de lámparas de querosén míen-

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PROBLEMAS DE LA EDUCACI6N RURAL 19

tan recursos para adquirirlos). El establecimiento puede carecer de puertas y ventanas, de manera que tanto el viento como los animales domésticos irrum- pen aquí y allá con entera libertad; todo lo que no se protege especialmente cae bajo el paso destructor de las hormigas blancas, y por el deterioro de los tejados las lluvias tropicales se filtran por doquier. Muchas veces las aulas para los más pequeños están atestadas y los niños tan apiñados, que al maestro le resulta imposible recorrer el aula y observar de cerca la tarea. En los grados siguientes la matrícula es cada vez menor: muchos niños de mayor edad dejan la escuela porque son necesarios para ayudar en los trabajos hogarenos o en el campo; algunos abandonan por aburrimiento; otros desertan Porque sus padres, en especial los que tienen a su cargo familias numerosas, no pueden hacer frente a los gastos de la escolaridad. Por lo general, los docentes cuentan con algunos

años de educación secundaria; hay otros que com- pletaron ese nivel, y algunos que cursaron la carrera docente de dos años de duración en el College, pero muchos carecen de formación, particularmente en aquellas áreas donde se produce una rápida expan- sión de la educación. Por supuesto, los maestros no constituyen la crema intelectual de su generación, pues hay muchas carreras más atractivas que la enseñanza; además, sus antecedentes y nivel de profesionaliza- ción tienden a ser muy limitados. Por otro lado, casi en todas partes se hallan insatisfechos: generalmente porque sus índices salariales no son tan favorables como los de muchos otros que tienen el mismo nivel educacional; otras veces, en muchos países, porque SU prestigio como docentes, que alguna vez pudo ser elevado cuando eran las únicas personas instruidas

20 V. L. GFUFFITIIS

en el medio rural, experimenta un inevitable descen- so al generalizaTse la educación. Esta semblanza de las limitaciones rurales se mo-

dera en casos aislados por la presencia de un indivi- duo excepcional, que puede ser el director de la scuela lugareña devotamente consagrado a su acti- dad o una poderosa personalidad progresista entre s miembros de una familia notable. Las actitudes

sociales tradicionales y el impacto de una producción agraria mejorada y su adecuada comercialización, pueden modificar drásticamente uno o más aspectos de la vida rural, Sin embargo, las condiciones des- criptas son las que prevalecen en vastas áreas de las naciones en vías de desarrollo y resaltan de modo obvio e instantáneo ante el observador extranjero

rural tradicional que no sería sensato pasar por alto si se desea modificar la situación prevalente. Se trata de la existencia de un “techo” social que restringe la ambición individu itud tradicional ante la autoridad.

’ En toda socied nte reducida, tradi- cional y ligada por vínculos estrechos, donde cada habi- tante lo sabe todo respecto del otro, la influencia de los incentivos económicos sobre el comportamiento in- dividual es limitada. En tales casos, los individuos no pueden evadirse de su grupo, como lo hace un habitante del medio urbano; por el contrario, han de mantenerse dentro de lo socialmente aceptado en esa ,comunidad. Muchas sociedades establecen un límite a la actividad, a las innovaciones y al grado de

PROBLEMAS DE LA ELIUCACI~N RUML 21

riqueza que sus miembros pueden ostentar con pro- piedad. Algunas reaccionan con rapidez, frente a quienquiera que sobrepase los límites que se consi- deran aceptables, utilizando argumentos tendientes a SU descrédito: que trata de ganarse el favor de las autoridades, que seguramente está “chiflado”, etcétera. En segundo término, una larga experiencia enseña

a muchas comunidades pueblerinas que la mejor ma- nera de tratar con la autoridad exterior -representada por funcionarios públicos de una u otra jerarquía- re- side en no discutir, sino asentir a todo y luego no hacer nada. Los lugareños piensan que, con un poco de suerte, el funcionario puede ser transferido a otra parte no mucho tiempo despues. En el caso de suce- der lo peor -esto es, que el representante de la arito- ridad permanezca en su cargo local durante más tiempo que el imaginado-, es bien fácil simular que es estúpido. El funcionario puede creer fácilmente que los aldeanos no lo comprendieron, mientras que éstos “saben” sin asomos de duda que la verdadera estupidez está en aquél. Entre otras cosas, pocos representantes gubernamentales entienden que la vida del pueblo- no puede descomponerse por secciones al estilo de los organismos oficiales. Trátese de modificar una pequeña fracción de la vida aldeana y casi con seguridad se afectará la relación entre marido y mujer, las actitudes de los niños hacia sus progenitores, la acostumbrada asistencia mutua y quizá muchas co- sas más. La modeja de lo que precede sugiere que aborde-

mos los problemas rurales con precaución, conscientes en todo momento de que la gente del lugar no querrá necesariamente saber qué es lo que nosotros anhelaría- mos en su posición; y además, sabiendo que lo que apa- renta ser un consentimiento -incluso una, aprobación

22 V. L. ORITFITHS

entusiasta- puede no ser más que la reacción defen- siva habitual ante las exigencias de la autoridad.

SOLUCIONES QUE SE PROPONEN DE ORDINARIO

El profundo desencanto ante la lentitud del pro- greso rural y el fracaso de tantos esquemas pasa el Üesarrollo agrícola pueden llevar a los pIanificadores a dejarse tentar por ideas de brillante apariencia res- pecto de un medio que desconocen. Una de las ideas aparentemente brillante y sensata sugiere recomen- zarlo todo con los niños. dPor qué no aplicar una nueva educación diseñada especialmente pasa las áreas rurales? Por 10 común, la propuesta proviene de autores versados en cuestiones sociales, de econo- mistas y de políticos que, aunque conocedores en general de las circunstancias del medio rural, carecen de la relación simpática que los llevaría a compren- der las actitudes de sus habitantes. Sugieren así la deseabilidad con un currículum propio para las es- cuelas rurales, basado en las necesidades del medio, e impartido por docentes rurales con entrenamiento espe- cial. Un eminente economista sugirió hace poco que los alumnos habrían de demorar su educación hasta la ado- lescencia, período en el cual -según sus fundarnentos- se hallan más capacitados para absorber la enseÍíanza y en condiciones de contribuir de manera positiva al tra- bajo en la escuela-granja modelo. En las condicionm presentss en la mayos parte de las naciones en vías de desarrollo, propuestas como las indicadas no tie- nen la menor posibilidad de fructificar en los hechns. La sazón no estriba en que ignoren las necesidades de las áreas rurales, pero sí en que no tengan en cuenta una cuestión bien simple: qué espman los padres de

InOBLEMhS DE LA EDUChCI6N R m L 23

las escuelas. Ningún gobierno puede permitirse ig- norar semejante detalle.

Los objetivos históricos de la concurrencia a la escuela

Cualesquiera que sean las metas oficiales con se+ pecto a la educación, así como las esperanzas pues- tas en ellas por los educadores, el hecho es que la mayoría de los padres considera que la escuela cons- tituye una vía para que sus hijos escapen a las pe- nurias y privaciones de la vida rural. Establecer es- cuelas especiales para los niños de esas regiones, don- de el currículum intenta deliberadamente atarlos a la tierra, es frustrar las esperanzas y las ambiciones que esos padres depositan en sus hijos, tanto porque de- sean para ellos lo mejor como porque procuran una suerte de seguro pasa su propia ancianidad. Una reciente encuesta realizada en uno de los países ru- rales en vías de desarrollo bastante avanzado, demos- tró que muy pocos padres deseaban que sus hijos terminaran siendo agricultores. La experiencia parece- rfa indicar que en la mayor parte de esas áreas las escuelas especiales para alumnos rurales serían com- pletamente inaceptables. Esto es comprensible tan pronto se piense en el

origen de la escuela moderna, que no nació de iintenta alguno, por parte de las comunidades rurales, de me- jorar su propia manera de vivir. La escuzla moderna fue introducida por extranjeros, organizaciones reli- giosas o gobiernos cobniales; su primer efecto eco- nómico fue la derivación de algunos de los alumnos más brillantes hacia empleos en la administración. La tradición persiste, y es difícil que se produzca un Cambio, a menos que el quehacer agrícola demuestre rendir mayores beneficios pecuniarios y ser más esta-

ble y más cómodo que el empleo en un ambiente burocrático urbano. ñesulta innecesario decir go más acerca de la

propuesta de un sistema de cación rural indepen- diente porque, de hecho, es difícil que ningún gobi no la tome en seri

Lo mejor de amb

Consideremos ah sugerencias de un grupo menos extremo. Se acepta que las escuelas rurales deben contar con un pro- grama de estudios muy similar al de los estableci- mientos urbanos y que debe haber -procurándose que así sea- la misma posibilidad de que los mu- chachos y las muchacha rales asciendan por la escala educacional conf o su capacidad, pero que la ciencia y los estudio es, la agricultura o Ia jardinería prácticas deben ensefiarse como alternativa de algunas de las materias regulares del p D e esta manera, quienes no tuvieran éxito ner puestos en la administración estarían a parcialmente preparados para participar en el progre- so de la vida rural además de poder continuar su entrenamiento agrícola en establecimientos vocacio- nales especiales, En otras palabras, las escuelas ten- drían un doble objetivo: una enseñanza que lleve al empleo administrativo o técnico asalariado y también a una dedicación agrícola (no asalariada) y a una actitud esclarecida en pro del mejoramiento rural. Se arguye que, de esta manera, los padres verían la ventaja de tener lo mejor de dos mundos. Lo dicho parece tan razonable, que hay ya ejemplos de nume- rosos intentos para poner en práctica semejante po- lítica. Sobre esas bases, en algunos países se establecieron

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 25

colegios para la formación de docentes semiespecia- lizados; funcionarios del sector agronómico oficial co- laboraron en la preparación de programas y, en cier- tos casos, fueron adscriptos al servicio educacional para colaborar en las tareas de supervisión; se alentó la creación de escuelas de jardinería en gran escala, como asimismo de escuelas-granjas allí donde las condiciones las hacían adecuadas. Se elaboraron pro- gramas de ciencias en los cuales se dio cabida prefe- rencial al material rural y la agricultura fue recono- cida como materia en los exámenes de terminación de estudios. <Pero qué resultados se obtuvieron dé todo esto?

Uno de los países que había incorporado con todo entusiasmo la materia agrícola como parte de su pro- grama rural primario y secundario básico debió aban- donarla totalmeizts tras un ensayo de casi diez años. En otro, _no más del 2 por ciento de egresados de un conjunto de escuelas rurales dedicadas a la enseñanza de la agricultura volviíi por su voluntad a las tareas del campo. Otro caso notable es el de una nación, grande y populosa, que, después de ocho años de haber introducido la materia agrícola en su programa y de exigir su aprobación para extender el certificado escolar pertinente, halló que sólo se presentaban once candidatos aspirantes al título. En otro país se aban- donó el currículum distinto para establecimientos

’ destinados al entrenamiento de docentes rurales. I);lo es difícil continuar con más ejemplos.

Las razones del fracaso

&háles son los motivos para el fracaso tan gene- ralizado de una política que tiene la apariencia de ser razonable? La reacción natural se dirige a culpar a la enseñanza en las escuelas, a los métodos puestos

28 V. L. GRIFFITHB

en práctica y a la conciencia social de los docentes. Puede haber algo de verdad en lo apuntado, pero para que el fracaso sea tan extenso y continuado las causas deben ser bastante poderosas. Para compren- der cuáles son es necesario tomar en consideración las presiones que sufre el docente y ciertas dificul- tades técnicas. En primer término, es improbable que los docen-

tes cuenten con el apoyo de los padres para desarro- llar este aspecto del currículum. Estos no creen que los estudios ruraIes puedan tener el mismo peso, en los exámenes, que las materias literarias tradicionales. (De paso, digamos que los padres no tienen mucha fe-en el conocimiento práctico del docente respecto de las cuestiones agrícolas.) La manera más sencilla de lograr que los alumnos aprueben sus exámenes consiste en abarrotarlos de conocimientos y conducir- los a1 aprendizaje de respuestas preestablecidas. Mu- chos docentes rechazan esa práctica porque honesta- mente la consideran como mala educación; mas, <qué pueden hacer cuando su reputación depende a me- nudo de los resultados de los exámenes en su escuela? Por lo general, la población no aprecia el valor de la experimentación y de las actividades prácticas como medios para desarrolIar la capacidad de pensar y la personalidad del alumno. Por encima de todo, los padres desean que sus hijos obtengan buenas califi- caciones. Y en ello radica el obstáculo principal al éxito de cualquier ingrediente rural que se intente introducir en la escuela. Aun en el caso de que pueda superarse esta primera

traba, otras hay que afectan en particular a las acti- vidades prácticas. Un jardín escolar tiene que ser bastante grande si se desea que los educandos se inte- resen en la tarea y realicen un efectivo trabajo manual regular. Con mucha frecuencia el lote disponible es

PñOBLEMAS DE LA EDUCACIÓN RURAL 27

reducido, los alumnos trabajan en él sólo en ocasio- nes y, cuando lo hacen, deben constituir una especie de cuadrilla laboral que termina por generar en ellos el odio hacia la jardinería. A veces las vacaciones se presentan en momentos en que el abandono del jardín significa perder todos los esfúerzos realizados. Ade- más, los docentes esth sujetos a traslados continuos, lo cual es sinónimo de hecatombe para la eficiencia de proyectos prácticos que, como los aplicables a la agricultura o a la jardinería, requieren la indispen- sable continuidad. Finalmente, la juventud de los alumnos y su carencia de conocimientos científicos fundamentales pueden limitar sus reales posibilidades de trabajo. Por todas estas razones fueron tan desa- lentadores los intentos de imponer la agricultura y la jardinería (excepto en algunas escuelas vocaciona- les), que la opinión de los expertos favorece ya su exclusión de los programas de la enseñanza elemental y tienden a aconsejar lo mismo respecto del nivel secundario. El señor W. S. van de Wal, en su informe para la

FA0 acerca de la educación y el entrenamiento agrí- cola en un país africano, comentó que '?a experiencia revela que la corta edad de los alumnos, una educa- ci6n básica inadecuada y la instrucción a cargo de docentes con escaso o ningún conocimiento de la agricultura moderna condenan esta práctica (la de in- cluir el entrenamiento agrícola en las primeras eta- pas de la enseñanza) al fracaso". Más adelante ex- presó que, incluso más allá del octavo grado elemen- tal, se puede cuestionar que la agricultura como pro- grama de estudio deba ofrecerse en las escuelas co- munes; por último, abogó por la creación de estable- cimientos especiales para quienes no siguen estu- dios en los niveles secundario o universitario, prefe-

28 V. L. GRIFFITHS

as alguna experiencia en las tareas agrí-

cir de las excepciones?

difundidos y constantes intentos cir un segundo objetivo en las escuelas rurales han fracasado, ¿cómo se explica que a pesar de ello existan en todo el mundo escuelas que tienen la reputación de haber combinado con éxito los intereses rurales con la educación acad ca, por lo general en el nivel posprimario? Es cierto que algunas escuelas aparentemente lo-

graron un resultado satisfactorio, pero el ésto que se les atribuye requiere un examen más cuidadoso. En primer lugar, algunas gozan de tal populandad más

segunda opo.i.tunidad para adquirir general que por el contenido rural

um. En segundo luga e da el caso de de instructores

isión y con estudiantes su permanencia allí se dedican con sincer a los estudios rurales y coma

inmensa mayoría se orienta hacia empleos adminis- trativos. No es el caso argüir que su educación re- sultó un desperdicio, como no lo es sostener que el muchacho que pasó sus años escolares estudiando aritmética o perfeccionándose en el fútbol perdió su tiempo si, tras dejar la escuela, no llega a ser un tenedor de libros o un futbolista profesional. Pero los establecimientos dedicados a la enseñanza rural, a

1 Van de Wall, W. S.: ‘Report on Agricultura1 Education and Training in Tanganyika.” Contribución de la FA0 a la Misión de Planificación de la Unecco (1962).

PROBLZMAS DE LA EDUCACI~N RWL 29

menudo pretenden que una gran proporción de sus educandos se integre a las tareas de campo. Que éstos no lo hagan puede deberse a la falta de opor- tunidades o a la opinión pública que les fija otros objetivos.

El problema de la transferencia

Uno de los probIemas que enfrenta el docente -no siempre reconocido por los reformistas- es cómo ase- gurar la transkrencia de ideas y de hábitos aprendi- dos en la escuela a la vida que sigue al abandono de los estudios. En la escuela, los alumnos son fácilmen- te influidos por los maestros a quienes admiran; pero cuando dejan el medio escolar caen bajo la poderosa influencia de adultos apenas algo mayores que ellos. Pocos están preparados para resistir a la opinión pú- blica, en especial la que prevalece en la sociedad ru- ral. El retorno a la tierra parecería lograrse en las! escuelas o cursos cuyos alumnos ya son agricultores o bien esperan la concesión de un lote de arrenda- miento (como, por ejemplo, en los cursos de entre- namiento para futuros axrendatarios de parcelas algo- doneras). Concluimos entonces que, allí donde la imagen pú-

blica del quehacer agrícola es sinónimo de un modo de vivir pobre, anticuado y primitivo, por lo general las escuelas son incapaces de proporcionar una solu- ción, Al respecto, el Informe de la Comisión de Educación de Uganda (1963) es una de los más francos, como se apreciará en los párrafos que siguen:

“Nuestra primera observación, entonces, es ésta : mientras no se produzca una modificación subs- tancíal que transforme el uso relativamente im- productivo de la tierra como medio de subsistencia

.

30 V. L. GiIIFFITI-IS

en formas de explotación más intensas y beneficio- sas en las que la juventud pueda ver una recom- pensa a sus esfuerzos, los egresados continuarán buscando empleo en otras actividades.”

(Párrafo 106)

“De aquí que, aunque sea una paradoja, los pro- blemas de la educación agricola no son primordial- mente educacionales (en bastardilla en el original) ; se conectan de manera estrecha con la solución da cuestiones económicas: técnicas y sociales respecto de las cuales el Ministerio de Educación no ejerce control alguno: tenencia de la tierra, mejoras en su uso, financiación y comercialización, investigación y desarrollo, tradiciones y costumbres tribales, et- cétera,”

(Párrafo 107)

Pero, al darse solución a estos problemas no edu- cacionales, la pregunta que sigue es: den qu6 direc- ciones específicas podrían las escuelas ayudar mejor a un área rural en desarrollo? Su respuesta obliga a ver desde un nuevo ángulo lo que tal circunstancia exi- giría de los jóvenes.

CAPITULO 2

UN NUEVO CONCEPTQ DE LAS NECESIDADES RURALES

En un trabajo tan breve como éste, lamentablemen- te resulta necesario manejar conceptos generales; de todos modos, aunque las diferentes áreas presentan gran variedad en punto a su desarrollo y a la im- portancia relativa de sus problemas particulares, exis- te entre ellas suficiente similitud para que la búc- queda de principios comunes resulte beneficioso. Se pueden distinguir dos clases principales de gen-

te instruida para atender a los requerimientos de una economía rural en desarrollo, además de los cuadros superiores de los niveles profesional y de supervisión. En primer téimino, un grupo de empleados en ser- vicios auxiliares del gobierno o de grandes empresas que trabajan en el control de las plagas, en la irrí- gación, en los servicios de sanidad, en la clasificación de granos y en los registros del mercado; dentro del mismo grupo ubicamos a los trabajadores indepen- dientes crecientemente vinculados con la economía moderna y sus modos de producción: constructores, carpinteros, mecánicos de automotores y de maqui- naria agrícola, eIectricistas, etc. En segundo lugar

32 Y. L. GAIFFITIIS

distinguimos al grupo más numeroso de los campe- sinos y sus esposas, En las I etapas iniciales del desarrollo económico,

el primer grupo (servicios auxiliares) puede atraer a la gente con mentalidad emprendedora. La tarea cúenta a menudo con el prestigio de lo moderno y en muchos casos con la seguridad de una paga inte- resante; quienes se dedican a las actividades agrícolas, por el contrario, sienten el peso de la tradición y en muchos casos los jóvenes instruidos ven con fastidio el control familiar. El entrenamiento vocacional está fuera del alcance de este opúsculo. En cuanto a la educación general, interesa destacar su acción no sólo respecto de las actitudes intelectuales básicas y

los logros generales, sino asimismo en lo que ñe a los rasgos de carácter. La educación general grupo de agricultores requiere un esfuerzo mayor

que la del giupo de empleados en servicios auxilia- res; en parte, por una simple cuestión numérica, y en parte porque el agricultor necesita más juicio y determinación para superar las barreras de 1s tra- dición. Por consiguiente, propongo ignorar al primer grupo y considerar que sus necesidades (aparte del entrenamiento vocacional) pueden ser satisfechas sin demasiada dificultad al mismo tiempo que se haga lo mismo con las necesidades de los agricultores. A medida que se desarrolla la economía tiende a in- crementarse el nfimero de componentes del primer grupo y a disminuir el del segundo. Los peones del campo -que hasta aquí consideré como no necesi- tados de instrucción en las primeras etapas del desa- rrollo- comienzan a requerir cierta educación junto con la implantación de métodos agrícolas modernos. (Quede entendido que no propugnamos privar de educación a los peones del campo; sólo deseamos poner en claro nuestras prioridades.)

PROBLEMAS DE LA mUChClÓN RURAL 33

Con un programa de desarrollo en gran escala ya en marcha, bien podría esperarse que las escuelas pri- marias y el ciclo inferior de las secundarias contri- buyan subctancialmente al logro de los siguientes objetivos en cuanto a la calidad de la población rural:

1. Incentioos -La adopción de niveles de vida más ambiciosos con el suficiente realismo para moti- var un nuevo esfuerzo.

2. Actitudes IJ hábitos - a) mentes inquisitivas, en lugar de mentes que aceptan con demasiada pron- titud una tradición, una superstición o incluso una autoridad moderna; b) mayor previsión y dis- posición para explorar posibilidades futuras, ahora que la naturaleza se halla cada vez más bajo el control humano; c) creciente precisión y confia- bilidad, de manera que los granos exportables sean clasificados con exactitud y depurados con mé- todos dignos de confianza; d) iniciativa en la adopción de un método o en la acción directa cuando otros integrantes de la comunidad restrin- gen su participación; e) disposición para traba- jar duramente fuera de los horarios acostumbra- dos cuando la ocasión lo justifica; f) disposición para cooperar con las nuevas modalidades im- puestas por instituciones más modernas que exí- gen una mayor eficiencia (es decir, las cooperati- vas y las organizaciones femeninas).

3. Habilidades - a) lectura (por ejemplo, de rótu- los e instrucciones); b) escritura (para dar ins- trucciones y llevar anotaciones) ; c) cálculos (rendimentos agrícolas y contabilización) ; d ) destreza (para realizar todos los trabajos reyue- ridos en la unidad agrícola),

4. Conocimiento y comprensión - a) del cambio:

34 V. L. GRIFFITHS

cierta apreciación del hecho de que el mundo moderno manifiesta alteraciones continuas y rá- pidas, de que cambiar una sola vez no es sufi- ciente y de que esto se aplica tanto a las activi- dades agrícolas como a otras; b) de la economía: cierta comprensión de las fluctuaciones de pre- cios, de la inflación y de la relación entre impues- tos y servicios; c) de la ciencia: un discerni- miento elemental de la metodología científica pa- ra establecer dónde puede y dónde no puede apli- carse; otros métodos de conocimiento, tradiciona- les y modernos, en especial aquellos vinculados con las creencias y problemas locales; biología elemental; d) de la higiene y de la alimentación: compatibilizar las nuevas ideas factibles dentro de las condiciones locales, con los conceptos tradi- cionales acerca de la alimentación y de la salud.

Descartando el aprendizaje de algunas destrezas elementales, se enfatiza la adquisición de ciertas acti- tudes mentales y de las bases para la comprensión y la cooperación frente al cambio. El problema no radica en hacer un acopja cuantitativo de conoci- Zientos sino en cambiar la calidad del pensamiento. Además, estas actitudes y comprensiones no se ense- ñan introduciendo en el currícdum materias aisladas como ciencia elemental o agricultura, sino procu- rando que esas ideas penetren toda la enseñanza de mientos, sino en cambiar la calidad del pensamiento. y del modo de ser del alumno y sean aplicables a todas las situaciones pertinentes Si este análisis de las necesidades educacionales

rurales se acepta como razonablemente conecto, el planit’i6ador tendrá que ser claro respecto de si el desarrollo de la educación rural ha de apuntar al logro de todos o de sólo algunos de estos objetivos.

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 35

No fe será posibk llegar a una opinión satisfactoria sobre esto a menos que conozca el tiempo, el dinero y el número y calidad del personal que se necesitaría para llevar a cabo los distintos grados del cambio educacional. Una vez que cuente con estos datos esenciales estará en condiciones de pesar la urgencia de cada una de estas reformas frente a las exigencias de desarrollo de otros sectores de la economía. En el capítulo que sigue proporcionaré cierta indicación de la escala de esfuerzos que es indispensable para alcanzar las metas de la educación rural en tres dis- tintos,,niveles de eficiencia.

CAPITULO 3

EEQUPSPTOS DEL PLANEAMIENTO

EL PUNTO DE PAñTIDA

Todo planeaniiento ha de partir de la escuela ru- ral tal como es, del tipo de enseñanza imperante y de los docentes con que cuenta. El desarrollo de una nueva red de establecimientos de enseñanza con ob- jetivos diferentes de los tradicionales junto a las es- cuelas existentes no resulta factible por razones finan- cieras y también porque la dificultad para imponer lo nuevo demanda un, esfuerzo excesivo.' D e modo que primero trataré de señalar aquellos aspectos de las escuelas actuales que ofrecen algún apoyo para planificar el cambio, examinaré luego tres posibles njveles de cambio y finalmente me referiré a los requisitos necesarios para ponerlos en práctica. Con- fío en que el lector siga teniendo presente que en un trabajo tan conciso como éste resulta imposible evi- tar las gruesas generalizaciones. La escueza que sirve a la gran masa popular en un

área rural es esencialmente la primaria, aunque en ciertas regiones puede atender alumnos que sobrepa- san la edad normal del ciclo y algunas veces propor-

PR0BLE;vfhS DE LA EDUChCI6N RURAL 37

cionarles una educación que podría considerarse de nivel secundario inferior. En este trabajo no anali- zamos las escuelas vocacionales y los establecimien- tos secundarios propiamente dichos que, incluso en las áreas rurales progresistas, sólo atienden durante un tiempo una reducida proporción de la población ifinfil, de modo que, a la par que selectivos, orientan su acción a satisfacer las necesidades de estudiantes cuya mira es el empleo asalariado. El docente, como lo expresamos en el capítulo 1,

cuenta de ordinario con cierta educación de nivel se- cundario, pero no representa a la flor y nata de su generación. Por otra parte, es inhecuente su con- tacto con personas de mentalidad progresista, y aun cuando el inspector local (o funcionario educacio- nal) sea una personalidad progresista, sus visitas no serán tantas como para producir algún efecto. Por cierto, se puede argüir que, a menos que un docente reciba una remuneración lo ’ bastante elevada como para permitirle la adquisición de libros y periódicos y la posibtlidad de viajar, y a menos que su capaci- dad intelectual haya sido desarrollada mediante una educación prolongada y esclarecedora, es mejor que no sea demasiado diferente de la comunidad local. Se le verá entonces más feliz, no menospreciará a 1s comunidad y no procurará obtener una transferencia inmediata al medio urbano. Pero el hecho de que un docente realmente simpatice con la comunidad local y esté preparado para permanecer allí, puede también significar que tenderá a someterse con facilidad a la influencia de las actitudes tradicionales y a no favo- recer aquellas ideas que pueden desagradar a la opinión dominante en el lugar. El tipo de enseñanza prevalente en la escuela es un

punto de importancia crucial. Por lo general, tiende más a enfatizar el aprendízaje por repetición y la

38 V. L. CIUFFITHS

preparación para responder a las exigencias de los exámenes, que el aprendizaje para acrecer la com- prensión y para operar con lo adquirido en diversas circunstancias. Los programas de estudio son elabo- rados por una autoridad central; el docente, en parte por la costumbre de asentir ante la autolidad y en parte porque le falta confianza en sí mismo, no mues- tra inclinación a desviarse mucho de lo que se le sugiere. Pocos son los libros de referencia a disposi- ción del docente; los textos -cuando existen- son insuficientes para ofre r elementos alternativos; prác- ticamente carecen d ementos awnliares de la en- señanza, así como d paratos experimentales. Pero lo fundamental es que el criterio dominante en punto a un buen aprendizaje es la reproducción del 'cono- cimiento frente. al examinador.

zado sea extremo con es, pero en esencia

e

,

calidad de un sistema escolar rural, puede recomen- dar objetivos de distinto nivel de dificultad, tomando en cuenta la disponibilidad de recursos humanos, de dinero y de materiales, y previendo asimismo el tiempo requerido para que las reformas entren en vigencia en las escuelas. A manera de indicación de la gama de cambio abiega al planificador, el autor sugiere, para el tipo de sistema escolar descripto en los comienzos de este opúsculo, el establecimiento de un objetivo mínimo, uno máximo y otro que, en SU

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 3Q

opinión, puede constituir un práctico objetivo inter- medio.

Un objetivo mínimo

En el detalle proporcionado en las páginas 33 y 34 respecto de las habilidades, conocimentos y cualida- des que convendría desarrollar en una población ru- ral, se enuncian algunos objetivos que podrían ser satisfechos sin mucho cambio en el tipo de enseñanza corriente en los establecimientos educacionales de los países en desarrollo. Tenemos, por ejemplo, las habilidades simples que serían valiosas en la vida diaria del agricultor: la lectura de instrucciones, la redacción de Üna solicitud de orientación, el man- tenimiento de registros y el cálculo de rendimientos de las cosechas locales. Introducir en las clases su- periores un entrenamiento destinado a la adquisición de las habilidades señaladas no requeriría ningún cambio radical en el currículum (que podría ser mal recibido) o en el tipo de enseñanza (que requeriría una reforma capital). Como primer paso en esa di- recci-ón sería aconsejable examinar el contenido de 10s libros de texto y los ‘esquemas de trabajo” tra- zados por los docentes. Si, como podría suceder, se halIara quZ él material didáctico tuviera escasa relación con la vida rural y con sus actividades prácticas se- ría posible, sin descartar los libros y esquemas exis- tentes, introducir material suplementario más acorde con las necesidades e intereses de la comunidad que rodea al medio escolar. Aún para concretar estas humildes reformas es pre-

ciso dedicar tiempo y reflexión al modo de presentar esos nuevos materiales a la consideración de los do- centes. Resultará de dudosa eficacia la utilización de notas breves o de esbozos fragmentarios si los

,

40 Y. L CIUFFITIIS

destinatarios son docentes escasamente preparados y muchas veces sin entrenamiento alguno. El material ha de ser elaborado en detalle por personal experi- mentado en las tareas de la escuela elemental y debe ser propuesto al docente paso a paso y a través de cursos breves. Cuanto más específico, sea ese ma- terial suplementario can reherencia a una localidad determinada -quizá deban colaborar en ello los fun- cionarios dedicados al desarrollo local-, tanto mayor será la posibilidad de que se lo emplee con un sen- tido de realismo y no se lo trate como un ejercicio académico. Aun así, sin embargo, no se tendrá la certeza de su buena utilización. Es posible que el docente, por hábito o porque su preocupación máxi- m a se concentra en los exámenes, deje de conectar lo que enseña con lo que ocurre fuera de los límites estrechos del aula, y de este modo no advierta ab- surdas inexactitudes en los cálculos aritméticos que el simple sentido común daría por erróneos a la pri- mera mirada. No incluyo la ciencia y la agricultura entre los

temas que sería factible mejorar apreciablemente sin una modificación radical de los métodos de en- señanza. Es, cierto que los docentes podrían recibir entrenamiento para impartir información específica acerca de temas tales como la formación de terraple- nes y el uso de fertilizantes, pero no hay que hacerse muchas ilusiones de que esa enseñanza sea en la práctica aplicada en la escuela primaria de manera inteligente. Tampoco creo que, en las condiciones apuntadas, puedan lograrse avances significativos en el desarrollo de las “actitudes y hábitos” detallados en Ia página 33. Es probable que lo que describí como aumento de la precisión y de la confiabilidad” pue- da concretarse en el trabajo académico del alumnado aun con los docentes existentes, pero ello exigiría que

4<

PROBLEMAS DE LA EDWCACIÓN RUXAL 41

las autoridades lanzaran una campaña intensiva para lograrlo y designaran suficientes inspectores para imponer nuevos estándares en las escuelas de 10s pueblos. Pero tales “campañas” educacionales, sin e1 apoyo de reformas drásticas, son más fáciles de lan- zar que de mantener, por cuya razón es casi seguro que los resultados se limiten al logro de algunas ha- bilidades vinculadas con la actividad interna de la escuela, Si los hábitos de precisión y de confiabilidad han de llevarse al ámbito del mundo exterior, su enseñanza ha de realizarse con más capacidad y com- prensión de las que normalmente disponen los do- centes con una preparación imperfecta y sólo un año de entrenamiento rígido y pomposo. El problema radica en cambiar las actitudes mentales más que en ejercitar para la adquisición de hábitos rutinarios. Parecería que las limitadas medidas que propongo,

tendientes al logro de este objetivo mínimo, no cons- tituyen más que un gesto; pero donde no se dispone de liderazgo o de dinero para concretar reformas más fundamentales, creo que vale la pena intentar ese gesto porque sería una señal, manifiesta para iodos, de que las escuelas no están del todo divor- ciadas del desarrollo local. No son muy grandes los recursos necesarios para introducir estas simples adap- taciones de la enseñanza en las condiciones locales. Dos o tres expertos, empleados durante uno o dos años, podrían analizar los programas y textos en vi- gencia y, con la asistencia de .inspectores y profesores de los establecimientos de formación docente, prepa- rar materiales suplementarios que permitirían, inclu- so a maesfxos medianamente instruidos, desarrollar en el aula las habilidades mencionadas más arriba. Las mismas personas, con el mismo apoyo técnico, podrían responsabilizarse de organizar breves cursos

42 V. L. GRIPFITHS

de perfeccionamiento para entrenar a los docentes en el uso de los nuevos materiales. Cualquier reforma que vaya más allá de estas me-

didas limitadas significa no sólo un cambio de los métodos didácticos, sino asimismo del concepto que el maestro común tiene de ‘su actividad docente. Para ello se requiere dinero, tiempo, amplía coópe- ración, continuidad de la política, estabilidad del personal y un liderazgo de alta calidad. En los das

ostrar por qué esto

1 Resulta evidente que el resto de los requerimientos establecidos en las páginas 33 y 34 no puede ser sa- tisfecho mediante el aprendizaje por repetición, sino que concierne a la comprensión y a las maneras de ver las cosas (incluso si esas maneras son en extremo elementales). A menudo, tanto los reformistas como los idealistas de la educación (éstos con menor ra- zón) subestiman la dificultad de establecer perma- nentemente nuevas orientaciones para la educación. Se sugiere con frecuencia que sólo se necesita contát con un nuevo programa y determinadas mejoras én el entrenamiento del docente. Pero ni los progra- mas ni las técnicas docentes son los puntos pre- dominantes; algunos países se distinguen por sus continuos cambios de programas de estudio que no producen cambios significativos en las escuelas, Las diXlcuItades de producir una real revolución

en los métodos de enseñanza de las escuelas son con- siderables. En primer lugar, dado que la responsa- bilidad principal del docente reside en enseñar las destrezas elementales (leer, escribir y calcular) y algún conocimiento científico ya establecido, se resis-

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 43

te a la idea de alentar a sus alumnos para que des- cubran cosas por sí mismos. Le parece que es una pérdida de tiempo, puesto que esas cosas las puede enseñar (por supuesto, todos conocemos ejemplos de una aplicación exagerada del método ‘heurístico”) . En segundo término, si se estimula la investigación, el docente con escasa formación frecuentemente se siente incapaz de manejar las preguntas de sus alum- nos. En tercer lugar, una preocupación, de amplias perspectivas pero realista, destinada a vincular el conocimiento simplificado y definido en el aula con los asuntos complejos y cambiantes de la vida diaria no sólo significa trocar lo cierto por lo incierto sino que, en opinión de muchos, puede entiar en conflicto con e1 deber de enseñar a los niños un conjunto esta- blecido de habilidades y de información respecto de las cuales puedan ser examinados. ’ El docente capaz de combinar con habilidad la

enseñanza de las destrezas básicas (lectura, escritura y aritmética) con un tratamiento estimulante, de vasto alcance e intelectualmente estricto de su alumnado, es por 10 común una persona con buena formación educacional. D e ordinario, necesita haber pasado por la educación rigurosa que se irniparte hacia el fin de la adolescencia y durante la juventud en los niveles postescolares y universitarios, Esa educación es cos- tosa no sólo en razón del tiempo que demanda, sino también por los mayores índices de remuneración exigidos más adelante por los docentes. El logro de una reforma con un objetivo máximo

requeriría, por consiguiente, un tiempo prolongado -tal vez unos treinta años o más-, o sea el período necesario para que una nueva generación de maes- tros reciba una educación más completa. Implicaría asimismo un gran incremento en las inveTsiones para atraer a los estudiantes más calificados hacia la profe-

44 V. L. GXIFFIT€IC

sión docente, además de un considerable aumento de personal bien preparado para dirigir los ciclos su- periores de nuevas escuelas secundarias e institutos de formación de maestros. Como programa a largo plazo, éste constituye la ambición de la mayoría de los países, pero C G ~ O a veces ya se paga a los do- centes un sueldo que no guarda proporción con el ingreso rural medio;, una solución semejante no pa- recería ser práctica por el momento.

Un objetivo intermedio

<Es posible una posición intermedia, menos costosa, más rápida y capaz de alcanzar algunos de los objetivos deseados? La idea que nace al instante es la de usar medios tales como los libros, la radio y la televisión para dejar de lado a los maestros y hacer que un ex- perto mejor informado y con mayor comprensión de los problemas establezca contacto directo con los alum- nos. Con los medios masivos de comunicación, un grupo reducido de docentes altamente calificados podría influjr en el pensamiento y eii las actitudes de millares de alumnos dispersos por un área rural en desarrollo. Pero jexiste alguna evidencia de que este m+odo resulte eficaz? La experiencia sobre el empleo educacional de los

nuevos medios de comunicación -la radio y la tele- visión- en Ias naciones en desarro110 es aún escasa y, hasta ahora, no muy alentadora, quizá porque su uso dentro de un sistema escolar se ve a menudo como una exhibición secundaria que se adopta por razones de prestigio, pero también como consecuen- cia de problemas técnicos, tanto educacionales como materiales, que surgen en las regiones menos desarro- lladas del mundo. * La experiencia en el USO de libros

1 La exposición más autorizada sobre cl uso educacional

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 45

y otro material escrito e ilustrativo es más seria y cms- tante, de modo tal que -en uno o dos países los re- sultados son prometedores. Cualesquiera que sean los medíos utilizados (en realidad, se podría llegar a una conjunción de varios), los requerimientos educacio- nales son los mismos en su mayor parte. En lo que respecta a la educación primaria, se los puede esta- blecer del modo que sigue. Una pequeña unidad constituida por media docena

de eXpertos en diferentes áreas del cui-rículum pri- mario formará el corazón del movimiento para la reforma. La tarea consistirá en la preparación de- tallada de las lecciones y del material complemen- tario para todas las clases y para todas las ma- terias. Cualesquiera que sean sus áreas de especia- lidad, los expertos deberán trabajar en estrecho con- tacto, puesto que cada nueva idea que se introduzca debe aparecer, en la medida de lo posible, en la to- talidad de los temas a fin de contrarrestar el hábito común de ubicar las nuevas ideas en compartimientos mentales separados. Deberán elaborarse asimismo manuales para los docentes que contengan amplias sugerencias acerca de los experimentos, investigacio- nes y actividades prácticas que los alumnos puedan llevar a cabo. Los inspectores necesitarán también una guía respecto de lo que han de observar al visi- tar las clases, en tanto que los examinadores habrán de contar con sugerencias sobre la manera de adaptar sus preguntas a los nuevos currícula. Hasta ahora, no ha tenido éxito ningún intento de reemplazar al maestro, por más ineficiente que éste sea, aunque

,

, de los nuevos medios puede consultarse en la obra de W. Schramm, P. H. Coombs, F. Kahnert y J. Lyle: The New Media: Memo to Educational Planners. París, Unesco, IIEP, 1967.

aparentemente existe un país donde se procura llevar a la práctica esa idea.” Por lo menos en el nive1 escolar primario, tengo mis dudas en cuanto a que ello pueda cumplirse alguna vez. D e modo que una iarea importante para la mencionada unidad de ex- pertos es la de estimar qué cambios en ideas, des y métodos de enseñanza pueden re exigirse de la mayoría del cuerpo docente con cierta

. posibilidad de éxito. Por tanto, los nuevos programas y materiales deben dirigirse a alcanzar ese grado de cambio. A fin de adaptar los programas y materiales didácticos a las capacidades de los docentes, la uni- dad precisará disponer de oportunidades de experi- mentación, con preferencia en una o varias escuelas bajo su control aunque dotadas de maestros comunes. En cada etapa será preciso realizar consultas con maestros experimentados, inspectores y personal de institutos de‘formación docente, quienes posteriomen- te participarán con los integrantes de la unidad en la preparación del cuerpo profesional para el empleo de los nuevos métodos y técnicas. Durante un período bastante prolongado, los expertos habrán de visitar diferentes establecimientos para apreciar el progreso de las innovaciones y efectuar las inevitables rectifi- caciones en los programas y mate

ios revolucionarios en 1 práctica educacional no debe ser emprendido a la ligera. Tal vez la mejor manera de dar al planificador, por lo menos, una indicación somera acerca del tiem- po y dinero que habrá que invertir en la aplicación de este método intermedio de reformas en las escuelas rurales sea la de mostrar algunos de los problemas

2 Véase C. E. Beeby: The QuaZitq of Education in De- 2)doping. Countfies. Cambridge, Harvard University Press, 1966, pág. 96.

PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN RURAL 47

que deberá enfrentar al tratar con el personal de expertos, con los docentes y con las relaciones pú- blicas en general. Un cuadro de expertos con antecedentes suficientes

es difícil de hallar entre los maestros primarios. Por consiguiente, es menester contratar personal local o foráneo con experiencia en la educación seciindaria o superior, completando el plantel con maestros espe- cialmente seleccionados. La importancia de este pun- to para la planificación reside en que se ha de dar tiempo para que los expertos conozcan a niiíos de esa edad: Naturalmente, ello puede lograrse median- te clases experimentales, pero éste es un proceso pro- longado. Por otra parte, la producción sufre retardo porque es preciso seguir las -clases experimentales a medida que avanzan en el ciclo escolar. D e todos modos, no es posible construir sin establecer cimien- tos, de manera que se ha de pensar en un proyecto que tenga una duración de una década o más. Si .se producen frecuentes cambios de expertos, los

programas se modificarán con cada reemplazo, ya que son pocos quienes aceptan contimm la crianza de una CTkLt1Ll.U a.jena. En esos casos, los programas nunca serán estables y lo bastante consistentes para propor- cionar a los docentes el apoyo y la guía que necesi- tan de modo tan imperioso.. En consecuencia, se ha de cultivar en el cuadro de expertos la idea de que gozan de la confianza de las autoridades y que la totalidad del esquema no depende del capricho pasa- jero de una o dos personas ubicadas en posicicnes jerárquicas. Las condiciones de incorporación, como los contratos con el exterior allí donde la asistencia foránea sea necesaria, deben establecer la prestación de servicios durante períodos bastante prolongados; asimismo, se han de tomar las medidas conducentes a que los ascensos se produzcan dentro del esquema,

48 V. L. GRIFFITHS

de modo tal que los expertos no tengan que abando- nar sus tareas a mitad de camino para acceder a po- siciones superiores contempladas en su carrera. Los maestros no pueden desempeñarse en la clase

simplemente como monitores. Cuanto más estimulan- te sea el material, tanto mayor será el beneficio para los alumnos. Si esta iniciativa no se maneja con sen- sibilidad y comprensión, los educandos más brillantes se sentirán frustrados y se perderá gran parte de los aspectos positivos del proyecto. En su tarea, el do- cente tiene que comentar la tarea de los niños, corre- girla si corresponde, alentar y advertir, además de hacer frente a lo que -es de presumir- se manifestará como un torrente de preguntas. Los expertos pueden ayudar brindando al docente información y elementos complementarios acerca de los diversos ejercicios y para resolver los problemas que pudiesen presen- tarse. Pero deben evitar que el material suscite una curiosidad tal que, por escapar en alguna medida 8 su competencia, no pueda ser satisfecha por el maes- tro. EI éxito de este esfuerzo destinado a cambiar el aprendizaje desde la absorción pasiva a un'proceso activo y racional depende e de la decidida cooperación del maestro. Es menester ganar su simpatía tanto como sostener su moral; si ello no se logra (y es inevitable que una proporción de maestros no pueda o no quiera responder a tal li- derazgo), probablemente se producirá un inadecuado ESO de los nuevos materiales y un retorno al apren- dizaje mécánico. Se sigue de aquí que todo plan de este tipo fracasará si no contempla la provisión de recursos experimentales para los expertos, de un programa total de cursos en servicio y de estímulos para el mayor contacto posible entre expertos y do- centes. Las relaciones con otro personal del campo educa-

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/ PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 49

cional, con funcionarios vinculados al desarrollo local y con el público en general son importantes porque los cambios no se concretarán si hay incomprensión y hostilidad. En la mayoría de las naciones en vías de desarrollo el contenido del currículum es fijado PO* una autoridad educacional central, y tanto los ins- pectores escolares como el sistema de exámenes pú- blicos determinan en buena medida los temas del programa escolar que los docentes consideran más dignos de atención. D e aquí la necesidad, en cada etapa, de organizar reuniones de inspectores, exami- nadores, profesores de institutos de formación do- cente y maestros de buen nivel en las cuales se pro- cure el consejo de cada participante y donde puedan elaborarse métodos para conectar los nuevos objeti- vos al sistema de exámenes existente. Otro grupo al cual debe apelarse para la consulta

es el de los funcionarios responsables del desarrollo local, no sólo porque éstos pueden contribuir con ideas útiles para el currículum, sino asimismo porque, a menos que aprecien el cambio de actitud que se intenta, pueden ser muy críticos respecto de los pri- meros resultados de las escuelas reformadas. Lo apuntado es particularmente probable allí donde los funcionarios están acostumbrados a que se acepten sus puntas de vista {por parte de la población local) y a que jamás se les pregunte la razón de sus de- cisiones. E1 público en general -no en menor grado que los

funcionarios- debe ser puesto en conocimiento de las modificaciones que se van operando en las escue- las y de los motivos que las fundamentan. Los pa- dres, como sucede en cualquier parte del mundo, se preocupan por el éxito de sus hijos en los exámenes. Es probable que manifiesten algún recelo hacia los cambios, en especial si éstos hacen que sus hijos

50 V. L. GRiFFITHS

pasen el tiempo dedicados a exp entos científicos, a la realización de trabajos, al dibujo y a visitas a ins- tituciones locales con fines ilustrativos (todo lo cual, pueden pensar los padres, toma un tiempo que sería mejor empleado en avanzar en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de la aritmética). Los maestros se sentirían más seguros si los expertos les demostraran ante todo que los métodos propuestos conducen al logro de mejores resuItados en los exá- menes de sus alumnos en las materias tradicionales. Asimismo, en la descripción de los nuevos objetivos sería aconsejable no utilizar en exceso la palabra “rural”, sino más bien alguna expresión como “de- sarrollo”, por ejemplo. Hay que tener en cuenta tam- bién que los sectores progresistas de la población que se preocupan del futuro del país, impacientes por vef cristalizada la reforma, pero sin darse cuenta de las dificultades que implica, pueden pensar que los ex- pertos emplean demasiado tiempo en experimentar y poner a prueba su material. Algunos creen que todo lo que hay que hacer es adoptar un “buen” programa vigente en otro país; otros piensan que aunque la adaptación local es necesaria, en especial en cuanto

e al nivel elemental, los expertos apuntan a ís requiere es una

que, a los efectos de la planificación, debe contarse con un cuadro de expertos lo bastante numeroso como para manejar con éxito las relaciones públicas además de ejercer un correcto liderazgo. La presentación inicial del plan al público ha de pensarse con extremo cuidado, de modo que la mentalidad general esté preparada con antelación a su introducción en gran escala en los establecimientos de ensefíanza. Por último, se presenta el problema de asegurar

I

L o importante de

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 51

que el alumna, al abandonar sus ‘estudios, transfiera los hábitos y perspectivas adquiridos en la escuela a las reales situaciones vitales. En una sociedad don- de la tradición y la autoridad de las personas ma- yores significan tanto, los jóvenes tienden a hacer una de dos cosas cuando terminan sus estudios: vuel- ven a canalizar sus vidas según las maneras tradicio- nales y se confoiman al medio, o rompen totalmente con éste y, con mucha frecuencia, se alejan de él. Es preciso realizar los mayores esfuerzos para crear en el pueblo condiciones más favorables a las actitu- des inculcadas en 1s escuela. Será esencial, a tal efecto, prever acciones tendientes a ofrecer orienta- ción y apoyo a los jóvenes recientemente egresados. En tal sentido, se pueden constituir clubes de jóvenes agricultores, las llamadas agrupaciones “4H”, progra- mas de radiotelefonía y una publicación jkvenil. Las condiciones locales determinarán cuál es la mejof manera de prestar esa ayuda; pero sin ella, es posible que se pierdan en gran parte los logros obtenidos con los nuevos programas Resumen. Un plan que apunte a este objetivo in-

termedio necesitará bastante tiempo para rendir sus efectos, mucho más que los dos o tres años requeridos por el plan mínimo, pero sin duda menos que esperar a que una nueva generación de instructores mejor preparados madure y asuma sus funciones: se ha de pensar en un período de diez años o más.

, LOS costos del plan intennedio de ninguna ma- nera serán insignificantes. Deben cubrir la contra- tación de un grupo de expertos, la publicación de textos y de guías para los docentes, la emisión de programas de radio y TV, cursos en servicio para docentes, reuniones de inspectores con examinadores y directores, publicidad y medidas de seguimiento y apoyo a los ex alumnos. Algunos de esos servicios

52 V. L. GNFPITHS

pueden ya existir al iniciarse el plan y solamente exigir algunos reajustes para adecuarlos a las nuevas necesidades. Afortunadamente, un plan de esta ín- dole no supone incrementos apreciables de carácter global en las escalas de sueldos de los docentes ni las elevadas erogaciones de una preparación básica de mayor duración. Al mismo tiempo, no es probable que acarree una reducción del cuerpo docente. El plan sólo requiere un pequefío grupo de perso-

nal experto altamente calificado, pero su calidad, la continuidad de sus servicios y la inspiración de su Iiderazgo constituyen cuestiones de crucial impor- tancia. El plan bier! puede resultar algo deshilvanado, pero

por lo menos algunos niños adquirirán una nueva manera de ver las cosas y la mayoría de los maestros un nuevo sentido de finalidad en su quehacer. No obstante, es esencial advertir que estos resultados son aceptables en la etapa de transición y de ningún modo coma nieta final de la reforma educacional. A la larga, no se logrará un trabajo de alta calidad en las escuelas, tanto rurales como urbanas, si no se cuenta con un plantel docente con la preparación y el entrenamiento adecuados. El presente tratamiento de un plan para alcanzar

objetivos intermedios necesariamente resulta muy general y un tanto abstracto. En el apéndice que sigue se hallará una breve reseña de un intento real de aplicar un plaii semejante en un país en vías de desarrollo.

APENDICE 1

UN PLAN INTERMEDIO

Lo que sigue es un ejemplo de proyecto de alcance intermedio en el cual tomé parte durante un lapso de dieciséis años. La duración de ese período me permitió observar el decarrolb desde el momento de inirojlucir las innovaciones hasta la aparicjón de efectos permanentes. El área de aplicación fue el Norte del Sudán. El proyecto surgió a raíz de que el College de formación de maestros advirtió que los esfuerzos por mejorar la formación de los docentes eran de por sí insuficientes para lograr que se cambiara el aprendizaje basado en repetición por el aprendi- zaje dinámico con fines operativos. LOS propios maes- tros habían sido preparados con métodos de ense- ñanza repetitiva, y financieramente no era posible proporcionarles la amplia educación general necesa- ria para convertirlos en verdaderos profesionales de la docencia (objetivo máximo). Los medios utiliza- dos fueron los libros y las ilustraciones gráficas; es de hacer notar que en esos momentos -nos referimos al año 1.934- no existía la posibilidad de usar la radio o la televisión. El proyecto no se limitó a los establecimientos ru-

rales; sin embargo, como la región seleccionada erg,

54 V. L. GAIFFITHS

esencialmente rural, esperábamos que las reformas pudiesen desarrollar una actitud positiva de los jó- venes hacia la vida en ese medio. En esto fracasamos, y sólo gradualmente, transitando el duro camino de Ia experiencia, llegamos a las mismas condiciones ver- tidas en el Informe de la Comisión de Educación de Uganda (página 29), vale decir que la educacióln escolar debe ser subsidiaria del cambi puede convertirse en su conductora. nuestra experiencia se adecua al tema de este opúscu- lo, pues tuvo bastante éxito en la modificación de mu- chas de las actitudes del alumnado respecto del apren- dizaje y en otorgar al cuerpo docente un nuevo sen- tido de finalidad en La tarea sobre el se inició como una

actividad lateral del College de formación docente. Comenzó durante la crisis financiera de la década de 1930, de modo que nos vimos forzados a actuar en escala muy reducida, tomando pequeíías porciones

/

zamos nos movíamos tantean

dieron en el ejercicio de su función a través de SUS clases experimentales en la escuela elemental adscrip- ta al College de formación docente. Por lo general, hicimos que cada extranjero trabajara con un maestro local y que ambos fueran solidariamente responsables de una o, a lo sumo, dos materias. Sus ocupaciones ordinarias en el Collego fueron reducidas en un ter- ,

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 55

cio a fin de permitirles cumplir con su cometido. No apuntábamos hacia la perfección, sino a programas que estuviesen al alcance de la capacidad del maestro común después de haber recibido cierto entrena- miento especial en cuanto a su uso, que no requiriesen mucho aparato y que significaran alga real para el alumnado. Los logros alcanzados pueden apreciarse por el significativo cambio que se advierte en la at- mósfera de una clase. Nosotros descubrimos que, si se concede a los ex-

pertos el tiempo necesario para que sus ideas madu- ren, se experimenten, discutan y revisen, además de no exigirles que sus primeros borradores se den a conocer, los .programas que producen se adaptan a los criterios establecidos. Al principio, nuestros cálcu- los respecto del tiempo requerido fueron totalmente erróneos, en especial porque no tuvimos en cuenta cuánta experiencia se necesitaba, en relación con un alumnado infantil y sus antecedentes tradicionales, por parte de especialistas que, en su mayor parte, habían trabajado con alumnos de mayor edad en otros países. Pronto se hizo evidente, asimismo, que los niños no habían recibido instrucción suficiente en puntos importantes. Tampoco tomamos en consi- deración que el material local que se adaptaba a los requerimientos infantiles era en verdad escaso, por cuya causa hubimos de emplear mucho tiempo en reunir el apropiado. Por ejemplo, durante un' perío- do de tres años nos dimos a la tarea de elegir, esta- blecer contacto y entrevistar a nueve familias ubicadas en distintas partes del país. El objeto del ejercicio no era otro que el de ilustrar de una manera vívida- mente humana las varias formas de la existencia lo- cal. Seis de las familias vivían según los cánones tradicionales, en tanto que las tres restantes habían modernizado sus patrones de comportamiento.

56 V. L. GRIFFITHS

I Este proyecto fue bastante excepcional, pero ha- llamos que por lo habitual se necesitan dos años para producir un programa anual, aunque es posible ace- lerar el ritmo hacia el fin de una serie. La revisión completa de los programas de la escuela primaria demandó unos dieciséis años. Quizá este período pudo haberse acortado a diez anos si la partida hu- biese sido más vigorosa. Se produjeron más de 120 libros y folletos; el proyecto se valió de más de sesenta docentes y otro personal, además de los especialistas, para la experimentación, redacción, traducción e ilustración del material didáctico. A medida que se pudo disponer de los nuevos ma-

nüales para docentes (y algunos para los alumnos), se inició en el College la capacitación de un limitado número de maestros en cursos de dos meses de du- ración. Este período puede parecer demasiado pro- longado, pero nuestra intención no era meramente ponerlos al tanto del uso de los libros; deseábamos en esencia lograr su adhesión sincera, no un asentimiento de compromiso, y hacer que participaran personal- mente en el proceso de reforma. En lo posible, tra- tamos de impedir que las escuelas utilizaran nuestros libros antes de que cualquier miembro de su cuerpo docente hubiese recibido el entrenamiento debido. Los cursos de capacitación se impartían todo el año escolar; las escuelas que no contaban con algún do- cente porque éste concurría a nuestros cursos de en- trenamiento interrumpieron o postergaron sus clases hasta su regreso, pues no se las proveyó de reempla- zantes. Los beneficios que aportaban las innovacio- nes se aceptaron como compensación más que sufi- ciente por cualquier atraso que hubiesen sufrido los niños a consecuencia del alejamiento temporal de su maestro,

,

PROBLEMAS DE LA EDUCACI~N RURAL 57

costos

El gobierno sudanés sufragó los costos de publica- ción, dado que el número de ejemplares requerido era por lo general demasiado reducido para atraer a edi- tores comerciales. No se pagaron derechos en razón de que el tqabajo se realizó en horario oficial, además de que se juzgó prudente evitar que se crearan inte- reses personales en los manuales. Se estimó que los ga-stos adicionales ocasionadas por el empleo de per- sonal que debía-pasar parte de su tiempo en el pro- yecto agregaron alrededor de un 5 por ciento al casto anual de cada niño en la escuela. El porcentaje ha- bría sido menor aún si en esos momentos la cantidad de alumnos inscriptos no hubiese sido tan reducida. Por supuesto, hubo otras erogaciones oficiales para los cursos en servicio de los docentes y para el se- guimiento de los alumnos que terminaban sus es- tudios.

Relaciones

Las relaciones que se establecieron con docentes y funcionarios educacionales fueron buenas. Los facto- res que contribuyeron al éxito fueron los siguientes: los cambios se iniciaron con mejoras en los programas de las materias tradicionales (lenguaje y aritmética). en lugar de introducir nuevas materias o contenidos con los cuales los instructores no estaban familiari- zados; los directores y maestros con mayor antigüedad fueron los primeros en ser invitados como consultores para asistir a los cursos de entrenamiento; parte de la conferencia anual de funcionarios de la educación se Ilevó a cabo en las oficinas centrales encargadas del proyecto; se preparó una guía para la inspección de los

PPITHS

los funcionarios fueron relevados de parte de su tarea de inspección de contenidos. El hecho de que el nuestro era un college oficial garan- tizaba a los docentes que las reformas conta la aprobación de las autoridades; la situació forzó cuando el director del college, sin abandonar su cargo, recibió el rango de director asistente en la

ral. Tal vez el elemento más im- structuración de buenas relaciones

fue que se registró una insólita continuidad de per- soGl: algunos de los expertos pasaro doce anos en el centro planificador.

experiencias de educ el college, nos vinculamos con los

programas de desarrollo rural; pero, a pesar de haber realizado contactos muy útiles con algunas personas, en realidad la idea de integrar la educación escolar

ualquiera de esos progr , Además, la mayoría os programas de

desarrullo era de carácter juzgaba con referencia a una mejora económica in- mediata antes que al número de m e

es con el público gen , debiendo resaltarse el hecho de que en su parte ignoraba nuestros objetivos. Los suda-

neses ilustrados sospechaban que nuestros cambios -en particular los que perseguían objetivos locales- estaban destinados a detener la marea del progreso moderno. Por el otro lado, quienes apreciaban el valor de las rn el plan pensaban que éramos bastante lentos oducir resultados. En ese pe- ríodo particular, las condiciones eran tales que esas deficientes relaciones no afectaron demasiado nuestro progreso; más adelante, el éxito evidente del proyecto puso las cosas en su lugar; pero en otras circunstancias

PROBLEMAS DE LA EDWCACIÓN RUAAL . 59

tal falta de comprensión pública podría desbaratar un plan en sus primeros pasos,

Seguímiento Las medidas que se adoptaron para el seguimien-

to de los niños que completaban sus estudios fueron buenas en sí mismas, pero inadecuadas en cantidad. Tomaron la forma de clubes para muchachos y de una publicación juvenil muy popular que se editaba con un subsidio gubernamental. Como comentario final honesto, diríamos que si

bien el plan ocasionó cambios notables -y a veces revoluciunarios- en los procesos de aprendizaje de la mayoría de las escuelas, no todos 10s participantes comprendieron bien que el impacto inicia1 se desvas necería, a menos que hubiese un permanente flujo de nuevos materiales e ideas en los establecimientos, y a menos que los propios docentes alcanzaran un nue- vo nivel profesional, Existía una fuerte tendencia a pensar que, habiéndose cambiado una uex, todo lo que había que hacerse era repetir mecánicamente cada año las lecciones del precedente. Opino que e1 plan intermedio debe avanzar gradualmente hacia el plan máximo, vale decir que no puede constituir una meta final. El primer paso sería ofrecer a los docentes un programa simple y único para su empleo en las escuelas; pero, a medida que ganan confianza, se les debería proporcionar programas y materiales alternativos y también aliento para depender de su propio juicio en la selección de aquellos que consi- deran más adecuados. Luego debería enriquecerse poco a poco el material hasta que los docentes.-cada vez mejor capacitados- puedan realizar una inteli- gente e informada selección de métodos y materiaIes adaptados a las necesidades particulares de los alwni- nos a su cargo.

LECTURAS RECOMENDADAS

Existen varios estudios sobre la reacción de la población rural frente a IGS intentos de mejorar sus condiciones económi- cas. Uno de los más aconsejables se debe a una periodista de la India que durante un año recorrió diversos poblados de su país y registró los variados comentarios de la gente sobre los esquemas de desarrollo, incluyendo algunos referentes a la educación: Nair, K.: Blossoms in the dust. Londres, Gerald Duckworth, 2961.

Puntos de vista antagónicos sobre la factibilidad de utilizar deliberadamente las escuelas para concretar cambíos sociales y económicos específicos se ilustran en dos aportes, cuyos autores son Thomas Balogh y Philip J. Foster. Extractos de tales trabajos pueden hallarse en Hanson, J. W. y Brembach, C. S.: Education and the development of nations. Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, 1966, págs. 160-174.

Informes de dos investigaciones sobre los efectos de los es- tudios agricolas y rurales en escuelas de Ghana y Tanganica aparecen en Chaplin, B. H. G.: “School attitudes to agricul- ture”, en West African iournal of education, vol. V, NQ 3, octubre de 1961; Departamento de Agricultura de Tanganica: Report of an hquky into agricultura1 edacation at primary and middle schools, año 1956.

Una descripción más completa del proyecto “intermedio” bosquejado cri el apéndice del presente opúsculo se halla en Griffiths, V. L.: An experiment in education. Londres, Long- mans Green, 1953.

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la página 2)

25- J. Piaget y otros: ~l lenguaje y el pensa- miento del niño pe- qUt?ñO

otros: Dinámica y des- uiaciones de la con- ducta del niño

-E. Paul Torrance: Có-

37-Ch. Bühlt:r, R. Strang y otros: H@EnE men- tal del niño

38 - R. Strang y G. Morris: La orientación escolar

ler y otros: La recrea- ción infantil

40 - S. J. Beck y otros: El examen de la inteli- gencia y de la perso- nalidad del niño

41-G. Hildreth y otros: Socialización y disci-

42-E. H6hn: Tests para sobredotados

M* L. K* Frank y 39 -E, PartriOge, Ch. Büh-

ducción al psicoanáli- sis pura educadores

46-R. C. Craig: Psicolo-

enseñar a resolver problemas en el aula

autoevaluación d e 2

34 - D. P. Ausubel, s. L. 49 - 1;. Carmichael y otros: Pressey y otros: Fa- Psicologia de las eda- milia y sexualidad des. De la vida fetal

35 - Betty Lark-Horovitz y a la madurez otros: La educacidn 50-M. L. Northway y L. artistica del niño Weld: Test sociomé-

38- J. E. W. Wdlh y tTiC0. Guía para maes- otros: El niño defi- tros ciente fisico, mental y 51 - G. Highet: El arte de emocional enseñar

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la pcigina anterior)

52 - G. Janowitz: La ayu- da escolar. Los asis- tentes educacionales voluntarios

53 - O. A. Oeser: Maesiro, alumno y tarea

54 - Ives-Lys Danna: Los problemas del adoles- cente al ingresar en la escuela secundaria

55 - Arnold Gesell: El niño de 1 a 4 años

56 -A. Gesell y otros: El niiio de 5 y 6 aAos

57-A. Gesell Y otros: El niño de 7 y 8 años

58-A. Gesell y otros: El niño de 9 y 10 años

59-A. Gesell y ,otros: El niño de 11 y 12 años

60-A. Gesell y otros: El niño de 13 y 14 años

61-A. Gesell y otros; El niño de 15 y 16 años

62-A. Cese11 y otros: La personalidad del niño de 5 a 16 años

63-A. Gesell y otios: Emociones, activida- des e intereses del ni- ño de 5 a 16 años

64 -A. Gesell y otros: Vi- da escolar e imagen del mundo del niño de 5 a 16 años

65 -A. Gesell y otros: Las relaciones interperso- nales del niño de 5 a 16 años

66-W. Mayer-Gross y otros: Las enfermeda- des mentales en el ni- ño y an el adolescente

67 - F. Baumgarten-Tra-

mer y M. Tramer: Los tests y la orientación

68 - P. N. Berkowitz y E. P. Rothman: El niño problema

69- W. Mayer-Gross y otros: El niño defi- ciente mental

70-W. J. H. Sprott: La sociedad y la forma- ción de la personali- dad del ni60

71 - Th. Benedek y M. W. Gerard: Psicoanálisis del desarrollo y de las perturbaciones de la personalidad del niño

72 - H. M. Jolinson y otros: Sociologia y psicologia social de la familia

73 - R. Cal: Historia de la educación

74 - ~ E C C O : Educación para la salud, el SBXO y la sida familiar

75-N. Isaacs: Nueva luz sobre la idea de nú- mero en el niña

76 - N. Isaacs: El desarro- llo de la comprensión en el niiio pequeño según Piaget

77 -E. Churchill: Los des- cubrimientos de Pia- get y el maestro

78-E. Lawrence, T. R. Theakston y N. Isaacs: La comprensión del número y la educación del niño según Piaget

79 - J. Boutonier: El dibu- jo en el niño normal anormal

80-W, J. E-1. Sprott y D.

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la púgina anterior)

ñiesman: La sociedad cia y los estudios so- y la formación del ca- ciales ráder 93-E. M. Horrocks y

81 - J. C. Agulla: Sociolo- otros: Lectura, or- gía de la educación tografía y composi-

82-A. M. Barrenechea y ción en la escuela M. M. de Rosetti: Es- primuria tudios & gramática 94 - A. Herrero Mayor: estructural Lengua y gramútica

83-B. L. Pagel y M. L, en la enseñanza CarroII: c ó m o atraer 95- Ch. J. Brauner Y H. y orientar al niño en w. Burns: Problemas la escuela de educación y jito-

sofia Cronin y otros: Cam- e ideales democrúticos

97-G. E. T. Holloway: bio y educación Concepción de la geo- 85 - N. L. Somrnerc, W. R. metría en el niño se- Spears y otros: Vida, gún Piaget libros y debures

86-M. M. Pilch, 13. He€- 98 - G. E. T. ~ ~ l l ~ ~ ~ ~ : Concepción del espa- fernan y otros: Esco-

lares talentosos, len- cio en el niño según tos, de.yfavorecidos B Plaget ámpedidoos 99 - R. K. Means: Metodo-

87-W. A. Pauch y G. C. logáa y educacio'n Fusco: Las Telaciones 100 - ~ 1 . E. Robison: cre-

cinzianto y educación humanas y la escuela 88 - R. J. Purdy, A. Finch 101 - R. J. Stalcup: Sociolo-

y otros: Currículum y gía y educación administración escolar 102 - W. D. Wall y otros:

89 - 1. 2. Dunstan y otros: El fracaso escolar C ó m o crear buenos 103 -E. Fry: Técnica de la hábitos, seguridad y lectura veloz aptitud fZsica en el ni- 104 - J. Dawkins: Manual 60 de educación sexual

90-R. O. Yoho y otros: 105- J. L. Hayman: inues- La salud y el arte en tigación y educación la escuela 106 - H. T. Johnson: Currí-

91-R. T. Filep y otros: culurn y educación Los métodos progra- 107-R. C. Pliillips: Eua- mados y aucliooisuales luacidn y educación en la escuela przniaria 108 - R. U. McLaughlin:

92-G. C. Montgomery y Economia y educación otros: Enseñanza de 109 - C. K. Nicholson: An- la matemática, la cien- tropología y educación

84- M* M' Irnhoff* 5' M* 96 - G, C. Lee: Educación

EIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la página anterior)

110-R. S. Peters y otros: El concepto de educa- ción

111 - Len Chaloner: Emo- ción y percepción en el niño pequeño

112-L. J. Stone y J. Church: El feto y el recién nacido

113-L. J. Stone y J. Church: El bebé has- ta los 15 meses

114-L. J. Stone y J. Church: El niño de 15 meses a 2 años

115-L. J. Stone y J. Church: El preesco- lar de 2 a 5 años

116-L. J. Stone y J. Church: El escolar de 6 a 12 años

117-L. J. Stone y J. Church: El adolescen- te de 13 a 20 años

118-1,. J. Stone y, J. Church: Psicologaa y psicopatología del de- ;arrollo. Desde el na- c;i?,ieEtta hasta los 20 años

119-R. T. B. Lamb: Ma- nual de tecnologta educacional para la enseñanza moderna

120-H. Kay, E. Dodd y M. Sime: La técnica de la instrucción pro- gramada

121 - G. H. Bantock: La es- cuela en la sociedad industrial

122- J. D. Pulliam y S. Dorros: Historia de la educación y forma- ción del maestro en les E&ados Unidas

123 - F. W. Coodrich: Guia Dura la crianza del niño

124 - Robert Ulich: La edw cación en la cultura occidental. Su histo- ria, presente y pers- pectivas

125 - D. W. Winnicott: Co- nozca a su niña

126-H. J. Noah y M. A. Eckstein: La ciencia de la educación corn- parada

127-A. Aberastury y M. Knobel: La adolescen- cia nomnal. Un enfo- que psicoanalítico

128-R. O. Benenzon: MU- sicoterapia y educa- ción

129-C. W. Backman y P. F. Secord: Psicologáa social y educación

130-F. Canonge y R. Du- cel: La educacia'n téc- nica. Sus bases y mé- todos

131 - F. B. May: La ense- ñanza del lenguaje co- mo comunicación

132- F. B. Rosen: Los sis- temas filosóficos y la educación

133 - D. J. O'Connor: In- troducción a la filo- sofía de la educación

134 - G. Weinstein y M. D. Fantini: La enseñan- za par e1 afecto. Vida emociona1 y aprendi- zaje

135-L. Gale: Educación y de~arrallo en Amdri- CQ latina

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la página anterior)

136 - R. Suaudeau: Los 150 -A. Freud, P. A. Oste- nuevos métodos de rrieth, J. Piaget y educación fi’sica otros: El desarrollo

137-W. 1. Smith y N. L. del adolescente Rohrman: Cómo se 151-Th. Lidz, R. L. Sha- aprende el comporta- piro y otros: El ado- miento. Psicología de lescente y su familia los procesos cognitivos 152 - M. E. M. Herford y

138 - M. Perron-Borelli y otros: Transición de la R. Perron: El exa- escuela al trabajo en men psicológico del la adolescencia niño 53 - J. A. Sours, H. Bruch

139 -A. N. Whitehead: Los y otros: Perturbacio. fines de la educación nes psiquicas del ado-

140-C. Samet de Baran-

a los niños a escribir con buena letra co del adolescente

-D. J?* Buckle, G. ca- plan y otros: Servicios comunitarios de salud mental para el ado-

Cómo lograr la disci- plina en el niño y en el adolescente. Guía

iouen. Motores del 145 -A. Adler: Guiando al desarrollo (Coedición

146 - E. Acosta Hoyos: 158 - D. Rosenbluth, M. Harris, E. L. Osborne

niño Paidós-UNICEF )

Gui’a práctica para la inuestigación y redac- y E. O’Shaughnessy: 1

ción de informes Su bebé 147 - S. Umans: Diseño pa- 159 - D. Daws, M. Harris,

ra la revolución edu- E. L. Osborne, E. cacional O’Shaughnessy y D.

148 - C. G. Jung: Conflictos Rosenbluth: Su hijo del alma infantil de 1 año

149 - J. C. Flügel: Psfco- 160- D. RosenbIuth, M. Ilarris, E. L. Osborne análisis de la familia

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONLEMPOT(ANE0 (Continuación de la página anterior)

y E. O’Shaughnessy: nessy y D. Rosen- su hiio de 2 años bluth: Su hiio de 13.

Han&, E. L. Osborne 171 - M. Rarris, E. L. OS- y E. O’Shaughnessy: boi-ne, E. O’Shaugh- Su hijo de 3 años nessy y D. Rosen-

162-E. L. Osborne, M. bluth: Su hijo adoks- Harris, E. O’Shaugh- cente nessy y D. Rosen- 172-M. Klein y otros: Psd bluth: Su hiio de 4 cología infantil y psi- ” anos coanálisis de hoy

163-E. L. Osborne, M. 173- M. de Castilla Urbi- Harris, E. O’Shaugh- na: Educación para la nessy y D. Rosen- modernización en Ni- bluth: Su hiio de 5 caragua afios ~ 174-8. J?. Bravo: Bases

164-Ch. Dare, M. Harris, constitucionales de la E. L. Osborne, ’E. educación argentina.

’ O’shaughnessy y D. Un proyecto de re- Rosenbluth: Su hijo forma de 6 años 175 -A. Bal: La atención y

165-E. L. Osborne, M. sus enfermedades Harris, E. O’Shaugh- 176 - J. ChazaJ- T,a infancia nessy y D. Rosen- delincuente bluth: su de 177-K. Friedlander: Psico- años ’ análisis de la delin-

166 -E. O’Shaughnessy, M. cuencia juvenil -.

y D. Rosenbluth: Su tratado de psiquiatria hiio de 8 años . infantil

. 167-33. O’Shaughnessy, M. 179-c. A. Mate: Guia Harris, E. L. Osborne psicológica para el es- y D. Rosenbluth: Su tudio y el aprenGizaje

168 -E. O’Shaughnessy, M. El nacimiento de la Harris, E. L. Osborne inteligencia. La teoría y D. Rosenbluth: Su de Eaget hijo de 10 años 181 - G. Cisneros Farías:

169-M. Harris, E. L. Os- PsicologZa del apren- borne, E. O’Shaugh- dizafo nessy y D. Rosen- 182 - J. Holt: Cómo apren-

. bluth: Su hijo de 11 den tos niños peque- ,

años ños y los escolares 183 - C. Ball y E. J, Grwn:

borne, E. O’Shaugh- Aprendizaje, ense-

161 - D. Rosenbluth, M. a 14 años

Harris, E* L* Osborne 178 - D. J. Duché: Breve

hiio de 9 años 180-I.-L. D-a y otros: -

170- M. Harris, E. L. Os-

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTENPORANEO (Continuación de la página anterior)

ñanza ZJ tecnologia Los años postergados. educacional La primera infancia

184 - J. HuttenIocher: El 195 - C. G. Jung: Psicologla desarrollo de la inte- y educación ligencia en la infan- 196-A. J. Cabo, J. A. cia ;/ en la edad pre- Chiaradía y M. Tur- escolar ner: Los trastmnos

185-W. H. Mac Gixitie: del .aprendizaje. Ma- La comprensión del nual de neurología, lenguaje en la edu- psicología y educa- caclón , ción para maestros

286 - M. Deutsch, H. A. 197 - R. L. Isaacson: El ni- Hornstein y otros: ño retardado mental. Psicologia social de Guía para padres y la educación maestros

Bergin: .Personalidad ra el pensar práctico 199 - J. 1. Ruiz Olabuénaga y educación

y otros: Paulo Freire. 188-M. 3. Bohn, R. A. Goncientización y an- Myers y otros: Edu- dragogia cación, vocación y

ocupación 200- J. C. HilI: La ense- 189-R. H. Lindeman y S. L. Garfield: Eva- ñanza y la psicologáa luación psicológica y del inconsciente educacional 201 -A. Salazar Bondy: La

190-R. Sitgreaves y L. D. educación del hombre McLean: Mhtodos es- nuevo. La reforma tadisficas y de inves- educativa peruana tigación en educa.. 6-E. Levin Y J. E. Az- ción coaga: El aprendizaje

191 - J. C. Moschen: La y la memoria. Enfo- escuelu organizada que neurobiológico como laboratorio so- 207 - C. S. Brembeck: Am- dal. La educación so- biente y rendimiento cial como problema escolar. El alumno en de currículo desventaja

192-0. w. I(opp y D. L. 208-C. S. Brembeck: Zufelt: El curriculum Alumno, familia y personalizado. Méto- grupo de pares. Es- do y diseño cuela y socialización

193-L. Wing: La educa- 209-C. S.-Brembeck: La ción del nirio autista. comunidad y la es- Guía para los padres cuela. La escuela CO- y maestros mo sistema social

194-Jean Piaget y otros: 210-C. S. Brembeck: El

187-D. F. Y A. E. 198 -E. D e Bono: vgm pa-

BIBLIOTiXA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la página anterior)

maestro y la escuela. W. R. Hawes: Pla- Holes sociales y pro- neamiento educacio- fesionaies del educa- nal en los paises en dor desarrollo

211 - J. W. Tibble (comp.): 224 - J. Vaizey y otros: Pla- Introducción a la neamiento educacio- ciencia de la educa- nal: los costos cidni 225-V. L. Griffiths: Pro-

212-N. Gross y W. J. blemas de la educa- Gocde: Sociologia de ción rural Ea educación y de la 226-G. G. Jenkins, H. S. familia Shacter y W. W.

215 - 1. B. Weiner y D. El- Baner : Este es hijo kind: DesarToLlo nor- pequeño mal y anormal del 227-G. G. Jenkins, H. S. niño pequeño Shacter y W. u'.

Bauer: Este es su hijo kind: Desarrollo nor- predscolar mal y 228-G. G. Jenkins, H. S. preescolar Shacter y W. W.

Bauer: Este es su hijo 217-1. B. Weiner y D. El- kind: Desarrollo ~ O T - escolar y adolescgnte

y de' 229 - G. G. Jenkins, H. S. Shacter y W. W. Bauer: Este es el mundo de su hijo. El hogar y la escuela

216 -1. B. Weiner y D. EI-

- escolar 218-1. B. Weiner y D. El-

kind: Desarrollo mr- mal y anormal del adolescente

219 - P. H. Coombs y G. C. Ruscoe: Planeamien- to educacional. sus '-E. G* Johston, M.

Peters y E. .Evraiff: condiciones El maestro y la orien- 220-R. Poignant y otros: tación del niño Planeamiento e d u c a- cional, económico y 2 - Sonia G. L. de DiIIon:

Una nueva técnica social 221 - C. E. Beeby y A. Cur- para la enseñanza de

la matemática le: Planeamiento edu- cacional: 10s roles del 3 - Arminda Aberastw: planificador y del ad- El niño y sus juegos ministrador 4 - Mariano Zamorano y

222-C. A. Anderson y otros: La geografi'a en o t r o s : Planeamknto la República Argen- educacional: contexto tina social y demografia 5-Leslie E. Moser y

Ruth S. Moser: Ase-

serie mayor

223-C. D. Rowley y H.

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPOMNEO (Continuación de la página anterior)

soramiento y orienta- ción

6 - iilfred Yates: Agrupa- miento en educación

7 - J. O. J. Vanden Boss- &e: Las escuelas co- munitarias

cuela en la sociedad man: Niños que odian 9-P. H. Rossi y B. J. contemporánea

Biddle: Los nuevos 21 - Horace Mann: La crl- medios de comunica- sis Ile la educacdón ción en la enseñ J. B. de Quirós y M. moderna Della Cella: La disle-

YOung: La educación 23 - R. Frondizi: La un& versidad en un mun- de niños y jóvenes in-

teligentes do de tensiones 11 - D. V. LippincoE: La 24-~. Capenter y /E. , enseñanza y el apren- Haddan: Cómo apli-

dizaie en la escuela car la psicologáa a la educación primaria. Guía prác-

,tica para el maestro 12 - J. Tibbetts, H. a e - 25 -- M. Munro: PSiCO~Og~a

son y M. Silverman: y educación del joven Guz’a para 10s educa- 26 - M. H. Solari: Histo- dores de los paises en ria de la educación

argentina 13-R. M. W. . B. H. Balser (comp.):

Psicoterapia del ado- lescente R. Ekstein y R. L. Motto: Del aprendi- zaje por amor al amor

manidad al aprendizaje. Psico- análisis y educación

condiciones del cono- 29 - W. Glasser: Escuelas cimiento sin fracasos

16 - R. H. Lindeman: Tra- 30 - W. J. Popham Y E. L. tado de medición edu- Baker: El maestro y cacional la enseñanza escolar

17 - J. L. Kuethe: Los pro- 31 - W. J. Popham y E. L. cesas de enseñar y Baker: ’ Planeamiento aprender de la enseñanza

18-R. Smith: El maestro y el diagnóstico de las dificultades escolares

ig-~. E. Raths, s. wac- serrnan y otros: Có-

F. Redl y D. Whe- 20-

10 - M. Hutchínson y xia en la niñez

15-1. Scheffler: Bases y

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la púgina anterior)

32 - W. J. Popham y E. L. 43 - María Fux: Danza, - Baker: Los objetivos experiencia de &?a Y

de la enseñanza educación 33-D. Adams: Papel de 44-B. Pérez Moreno: La

la educación en el de- crianza del niño sarrollo nacional

34 - G. F. Kneller: Intro- ducción a la antropo- l-R. Sund y w. logia educacional Trowbndge: L a ense-

35-32. Lakin Phillips y , fianza de la ciencia D. N. Wiener: La en la escuela secun- disciplina, el rendí- daria miento escolar Y la 2 - D. B. van D&n y W. salud mental del J.,Meyar: Manual dE alumno tecnica de' la investi-

36- J. Almeida: C ó m o gació? educacional midar al recién mi- 3 - J. Kahn y J. Nursten: do. El libro de mamá. Cawas y tratamiento Nueva orientación mé- del rechazo socolar dico-psicológica , 4-M. Mead: Educación

37- J. Almeida: Cómo y cultura c u h r al bebé. El li- 5-J. B. de Quirós y N. bro de mamá. Nueva D'Elia: IntfoducclÓn a orientación médico- la audiometría - psicológica 6- J. B. de QuiiÓs y N.

38-J. Almeida: Cómo D'Elia: La uudio&- tría del adulto y del cuádaf al niño. El li- niño bro de mamá: Nueva orientación médico- 7-8. Read: EducaciÚn

8-C. R. Rogers: Liber- tad y creatividad en 39 - H. 1. Von Haden y G. la educación. El siste- M. King: Innovacio- m a <'no directivo" nes en educación. Pros

9-S. Chess: Introduc- y contras 40- J. A. Rhodes: Educa- ción a la psiquiatrl'a

ción y orientación 00- infantil 10-D. L. Bolton: El em- cacionales

pleo de b simulación lexia en el aulu en la administracan

educacional Scott: Estrategias pa- 11 - H. Hécaen: Afaasias Tu la creatividud y apraxias

Serie fundamental

j psicológica por el arte

41 - D. R. Jooidan: La dis- 42-G. A. Davis y J. A.

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO (Continuación de la página anterior)

12- J. E. Azcoaga y otros: nologia educacional Los retardas del ien- para el docente guaje en e2 niño 6-L. Brikman: El len-

13-P. Stokoe y A. Schi- guaje del movimiento chter : La ' expresión corporal corporal 7- J. Batista AraÚjo e

14-L. N, Landa: Ciber- Oliveha: Tecnologáa nética y aprendizaje. educacional y teoría Pedagogía cibernética de instwcidn 15 - H. R. Lueckert (comp.) Capacidad intelectual Serie mayor y de la edu- 1 -B. K. Beyer: Una

nueva estrategia para cacidn 16 - J. D. Lawther: Apren- la enseñanza de úrs

dizaje de las habild- ciencias sociales. La dades motricm indagación

17 - L. Eisenber& S. 2- R. C. orem: L~ tea- ría y el método MOW Chess y otros: E.? ni-

ño perturbado tessori en la 'actua- 18-L. Cytryn y R, S. Lourie: EZ rdurdo

prender la enseñanza diagnóstico y preven- ción de la rnaternúttica mo- dernu. Guía práctica

Serie clid&ica para los padres ,

4-2. P. Dienes: Eme- Serie menor ñanza y aprendizaje

de la matemdtica en la escuela primaria

ción musical en la en- 5 - Fridman: Caledta señanza primaria de canciones para secundaria cantar

2 - R. Gilbert: Cómo en- 6 .- R. Pridman: Calesita seriar al nitío la mate- de canciones para iu-

. 3 - G. Michel: La ense- 7 - P. Ossona: La educa- ñanxa del dibujo en ción por la danza. En- la escuela primaria y foque metodológico secundaria 8 -P. Ossona: L a educa-

4 - S. P. Corder: Los ma- ción para la danza. teriales visuales en la Enfoque programático enseñanza del le* 9-R. M. Gorman: Intzo- twi@ duccíón a Piaget. Una

\i

/

' -1iidad mental, sus camas, 3-E. ShaV: Cómo com-

1 - M. Gagnard: Inicia-

rnútica moderna gaf

5-C. Chadwick: Tec- ' guía para maestros

BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTXMPORKNEO 10-R. C. Orem: Manual 3-43. F. Kilander:, La

del método Monte- educación sexual en ssori la escuela primaria y

secundaria. Los méto-

1 - N. A. Crowder: Intro- 4 - H. F. Kúander: La ducción a la genética. educación sexual en Manual autoprogra- la escuela primaria y mado secunclarb. Los con-

2 - S. Levine y F. E. El- tenidos zey: Introducción a la 5 - M. Mosston: La en- medición en psfcolu- señanza de la ecluca- gía y en educación. ción fisica. Del co- Manual autoprogra- mando al descubri- mado miento

Serie fundamental dos

i '

La educóción del niño iui~l cunstiluye el problerrió mas dificil en el :!fe:, del planeamienlo y uno oe los que suscitan mayores divergencias eiitre los exp,ertos en la rrtatiria Este libro se ocupa, precisamente. de la3 e5we- las rurales que brindan una educación general y plantea la cuestión d e si esas escuelas desempeñan un2 iuncibn útil en el desarrollo rurái. Producto de veintiún anos de experiencia vividos por el autor y de obser- vaciones acumuladas en sus visitas a diversos paises, miJestra esti volurneii que las escuelas no son idoneas pare operar como un instrumento d e pro- rjreso en las regionos rurales atrasadas: sostiene que deben iecharar.?e las soluciones simplistas comunrriente propuestas. Griffiihs muestra bajo qué condiciones esos centros de enseñanza pueden realizar un cometido impoi- taiiie y cuales son los requerimientos iundamentales para que la enseiiarize resulte eficaz. Principales temas que se desarrollan: soluciones comunes, objetivos y :azoiies del ímcaso; un nuevo concepto de las neceiidaoe; rurales. Requisitos del planeamiento, punto de partida; objetivos p minimo, máximo e intermedic; cuerpo de expertos, costos, relaciones, miento. Griifiths tuvo a su cargo aiversas indagaciones educacionales para entes gubernamentaies, la Unesco, las Naciones Unidas y Africa. Es, adsmas, profesor del Departamento de Educacion de la Universidad de Oxford, inves- tigador del Keble College de 0x:ord 9 director'del Instituto de Educaciúr: del Sudan. desde el cual ilevó a cabo una :reíorma de curricula y de

Se trata. pues, de un cientifico cuya exp'eríéncia va más allá del aula; sin embargo, este libro se distingue d e d o de le bibliograiía sobre planea- miento educacional por se? la obra de un docente con actuaciin escolar. De Griffiths se ha dicho: un hombre que ha pasado la mitad de su %:id2 activa tratando de cambiar un sistema educacional debe ser escuchsdo con respeto.

Edi:orial Paidós recomienda 8 103 esludiosos del lema rural los titulo- siguientes: IEugenic Gastiaroro: Zl problema agrario argentino y sus so!ueiones. La ac- tividad primaria -la extracción de los diversos bienes de la tierra- cor- diciona el desarrollo general de una societiad. Dentro de este encuadre e1 autor desarrolla -entre otros- los iernas siguientes: papel del Sktoi agropecuario, importancia económica del agro, uso de la tierra: ocupacibíi ;' clases sociales. El problema agiario, Tenla diferencial y absoluta; caracte- iisticas en la Argentina; los iirriites del sistema; la Iransformacion neci-saiia. H. Rorsavolyyi: La empresa y e¡ rlese;ro?fa agropecuaria en AntBric? E n forma sistematiea Rozsavolgyi explica, entre otras cuestiones, con lerar e1 deSarfOll0 agropecuario: los consejeros del. agriculior. orient6ci8n de la producción, formas agrarias, equipos integrados, formación económica de agricultores y t6cnicos. Aido E. Solari: Sociologia rura! latino;irnrricana. Define la sociedad wui: marcando las profundas diferencias ambieniales entre ella y la urbana y 12 noiable incidencia del medio fisico en las diferencias psicolóoicas.

Sobre .oianearniento también se puede ronsuitaí: 'Al. J. Popham y. E. L. Baker: :%meamienla de la ansenanza: P. Lazarsíeid y otros: Planificación sociológica do los pronienins social@s; C. A. Anderson y otros: PIane educacionat: contexta sociz! y dunayraiia; Q;. E. Eleeby y A. Curle: irnienla nducacional: los rolzs del planilicadot y de1 administtadcr: . Coonits y 6. C. Fluscoe: llzneanri?n:o aciuczciotizl. Sus condiciones; R. ir iiani y otros: Planeamiento aducociond, tcus9mico y tmtícl; C. 0. y :-i. W. 6. Hawes: Planezinien'tu rducacionul e11 110s paises en des J. i'sizey y otros: Planeoniianfc edusaciorial: 90% co$los.

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mktodos de ensefianza que ejerció una iniluenfla continua y genei'-i'- " iL2dá.