Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

Princípios e Métodos de

Supervisão eOrientação Educacional



Eloiza da Silva Gomes de OliveiraMírian Paura Sabrosa Zippin Grispun

Prin

cípi

os e

Méto

dos d

e Sup

ervi

são

e Ori

enta

ção

Educ

acio

nal

Fundação Biblioteca NacionalISBN 978-85-387-3101-6

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br


Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraMírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

IESDE Brasil S.A.Curitiba

2012

Edição revisada


© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Shutterstock

IESDE Brasil S.A.Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ ________________________________________________________________________________O46p Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950- Princípios e métodos de supervisão e orientação educacional / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 162p. : 28 cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-3101-6 1. Supervisão escolar. 2. Orientação educacional. I. Grinspun, Mírian Paura Sabrosa Zippin, 1941-. II. Título.

12-6954. CDD: 371.203 CDU: 37.091.2:005.584

24.09.12 11.10.12 039407 ________________________________________________________________________________


SumárioEvolução histórica da supervisão educacional .....................................................................5

O começo de tudo ....................................................................................................................................5Os “especialistas em Educação”: um novo momento ..............................................................................6A supervisão: atuação criticada ...............................................................................................................7A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação? .................................................9O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia ....................................10Resumo da evolução histórica da supervisão educacional ......................................................................11

Ação supervisora e tendências pedagógicas ........................................................................15O que significa tendência pedagógica? ...................................................................................................15Tendências pedagógicas na Educação brasileira .....................................................................................16Ação supervisora e tendências pedagógicas ............................................................................................21

A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola ..............................25A escola é uma instituição? .....................................................................................................................25A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola ..............................................26Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola ..................................................................28

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar ...........................................................33Cotidiano escolar, rotinas e inovação ......................................................................................................33As rotinas escolares e a práxis supervisora ..............................................................................................34A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução ...........................................................................36A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação ....................................................................................37

A supervisão educacional e a construção da prática transformadora ...................................41A importância da prática transformadora na escola .................................................................................41Conceito de transformação social ............................................................................................................41Transformação social e Educação ............................................................................................................42Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação ....................................................45

Origem e evolução histórica da orientação educacional ......................................................51Explicando a escolha do tema ..................................................................................................................51Conceituação ............................................................................................................................................53Dados históricos .......................................................................................................................................55Orientadores educacionais: um novo momento .......................................................................................56Conclusão ................................................................................................................................................57

Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira ................61O que significam períodos de evolução histórica? ..................................................................................61Períodos da orientação educacional .........................................................................................................62

A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola ...............71Introdução ................................................................................................................................................71A escola: o papel da orientação educacional ...........................................................................................71


A questão da ética na escola ....................................................................................................................72Conclusão ................................................................................................................................................77

Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar ....................................79Introdução ................................................................................................................................................79Cotidiano escolar .....................................................................................................................................80Cidadania .................................................................................................................................................81Orientação educacional e o cotidiano ......................................................................................................84

Orientação profissional: uma proposta de escolha ...............................................................87Introdução ................................................................................................................................................87Orientação profissional ............................................................................................................................87Histórico ..................................................................................................................................................88Questões contextuais ...............................................................................................................................92Conhecimento pessoal .............................................................................................................................92Conclusão ................................................................................................................................................94

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................971.º desafio: a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola .....................97

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1092.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar ...........................................................................................109

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1213.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades .................................................121

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................1334.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional .......................133

O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisor e do orientador educacional na escola .................................................................................145

Introdução ................................................................................................................................................1451.ª lição: planejamento .............................................................................................................................1462.ª lição: metodologia ..............................................................................................................................1473.ª lição: monitoramento ..........................................................................................................................1494.ª lição: avaliação ...................................................................................................................................150Conclusão ................................................................................................................................................150

Referências ...........................................................................................................................153


Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Psicologia Escolar pela Universidade Gama Filho. Especialista em Supervisão Educacional pela Associação Salgado de Oliveira de Edu-cação e Cultura (ASOEC). Graduada em Psicologia e Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Evolução histórica da supervisão educacional

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de

inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o

aqui e com o agora. Ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a um passado de exploração e de rotina.

Paulo Freire

O começo de tudoCom essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o per-

fil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o supervisor educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.

Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo no Brasil.

A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças pelas quais ele passou ao longo da história.

Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.

Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, rea-lizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma, havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento, fiscalizavam os espaços escolares.

Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do professor, visando a melhorar o desempenho do docente.

Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre esteve presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é com-posta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro.

5Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br


6

No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o con-ceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço de assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de ensino e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam mais eficientemente atendidas.

O curso de Pedagogia surgiu em nosso País como consequência da preocu-pação com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento foi concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filo-sofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto-Lei 1.190, de 1939. Essa faculdade formava bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utili-zando a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.

E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educação do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso normal, que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para se lecionar nesse curso bastava possuir, diploma do Ensino Superior.

Os “especialistas em Educação”: um novo momento

O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilita-ções”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.

Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro, ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-nhando o modelo econômico vigente.

O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar. No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.

O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psi cologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino – esta na forma de estágio supervisionado.

Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolução CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e



7

de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau de licenciado”. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).

Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, supervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se fazerem sujeitos do processo histórico.

Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. As-sim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as caracterís-ticas da função de supervisor e que foi definida como o exercício de um pedagogo – devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.

A supervisão: atuação criticadaNo final da década de 1980, enquanto o contexto político, econômico e social

do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.

Com o desenvolvimento social e econômico do País, e a consequente ampliação do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação docente para atender às crianças e jovens que oriundos de classes populares, ingressavam na escola.

Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida civil voltava ao País. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola e de educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierar-quização do trabalho pedagógico.

Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, com um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações oferecidas possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.



8

Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da escola. A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora do status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática.

Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e conflituosa. Sendo assim,

[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.

Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais; e devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.

Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em “habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo Martelli (2006, p. 251-252):

As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, sur-giram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e pro-fissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desen-volvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribu-ídas aos profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo (supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e de interdependência.

Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten-dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992, p. 105-106) afirma que:

A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, no s sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada servi-ço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características ou qua-lidades específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade.

Apesar de todas as críticas, diversos cursos no País continuaram mantendo a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar, em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.

No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.



9

A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação?

Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de Formação do Educador no momento em que as forças sociais que lutavam pela redemocratização do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador.

Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu-lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta três concepções diferentes, conforme temos a seguir:

A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora da informação recebida e a sua crítica.

A base comum seria uma concepção básica de formação do educador, concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento fun-damental, da visão de homem situado historicamente e da concepção de educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma socie-dade justa e democrática.

A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso político do educador, o que implica formação da consciência crítica. Isso requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental, aprofundando o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que destaque o papel da educação como ciência, tomando como referencial o contexto social, econômico e político brasileiro.

Enfim, esse conceito envolve a ideia de que é impossível reformular os cursos de Pedagogia independentemente das licenciaturas e de que, tal reformulação, implicaria mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende ainda a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação que abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi-ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu-cação em geral e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à formação necessária do professor na Educação Superior e a segunda diz respeito à criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica-ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o ensino superior no nosso país. A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgimento do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibilidade de



10

redução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).

Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”, incluem o Curso Normal Superior para licenciatura de profissionais em Educação Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, desti-nados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis. Isso promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Peda-gogia, com consequências negativas para a formação qualificada de professores e demais profissionais da Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas.

No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.

Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate da totalidade do trabalho pedagógico ao se agir de forma integrada para a conse-cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e reflexiva do conhecimento.

O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia

O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas, comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades estudantis e individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia.

Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de 2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e demais disposições em contrário.1

1 A Resolução está disponí-vel no Portal do MEC, no

endereço eletrônico:<http://por tal.mec.gov.br/cne/ar-quivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2007.



11

Segundo o parecer das relatoras,[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais. Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente.

Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que definem o atual perfil do pedagogo em nosso país.

Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação ini-cial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-damental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

§1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.

Art. 3.º [...]

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação, por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, segun-do a própria Resolução, no § 1.º do art. 14, “poderá ser realizada em cursos de pós-gra-duação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a todos os licenciados”.

Resumo da evolução histórica da supervisão educacional

Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco momentos – é uma síntese organizada e servirá como fechamento do estudo. Para a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem:



12

Ação supervisora voltada para o ensino primário – no primeiro momento de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o Ensino Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada de fiscalizar o prédio escolar e a frequência de alunos e professores.

Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade, chegando ao âmbito da educação escolar.

Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nesse momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda hoje são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento de suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder administrativo das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das atividades docentes de seus colegas – professores regentes de classe –, o profissional deve também “controlar” suas atividades.

Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com o final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira começa a ser questionada e a escola sofre a influência dos trabalhos de autores nacionais e estrangeiros, que representam um novo movimento a respeito da escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações a respeito do papel da escola como um todo e da ação de seu especialista, principalmente do supervisor – profissional criticado por alguns profes-sores, que delegam a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização” do seu trabalho. Dessa forma, o supervisor não consegue enfrentar o con-flito, pelo fato de estar acostumado ao pensamento linear e doutrinário, e tenta justificar sua permanência na escola refugiando-se em atividades burocráticas.

Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da década de 1980 e início dos anos 1990. Agora, muitos autores enfatizam a escola como local de trabalho no qual o sucesso do aluno não depende exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas. A escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem. Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e da comunidade, devendo compreender o movimento que envolve as relações entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma simultânea.



13

1. Construa uma linha de tempo indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos da supervisão educacional no Brasil.

2. Leia, analise e redija um pequeno texto comentando o trecho a seguir:

O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da sociedade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista está pondo continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz de resolver. A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações sociais vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples, ao contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de produção burguês. Profissionais da educação, a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais (MARTELLI, 2006, p. 256).



14

1.

1939 – ação supervisora voltada para o ensino primário – Decreto-lei 1.190/39

1968 – ação supervisora industrial, habilitações – Lei 5.540/68

década de 1970 – ação supervisora como forma de treinamento e orientação, durante a dita-dura militar (1964-1985)

virada da década de 1970 para 1980 – ação supervisora como questionamento

virada da década de 1980 para 1990 – ação supervisora e conceito repensado de escola

2. O aluno pode, por exemplo, desenvolver um texto afirmando que o trecho bem demonstra a relação da atividade do profissional de educação com a conjuntura sociopolítica, pois o seu trabalho extrapola os aspectos meramente pedagógicos, inserindo-se na luta geral para superar a sociedade contraditória e injusta em que vivemos. Para isso, esse profissional precisa superar as práticas tecnicistas e tradicionais da organização escolar burguesa.


Ação supervisora e tendências pedagógicas

O que significa tendência pedagógica?Esta aula tem como objetivo principal mostrar que a Educação não é neutra e que, sempre

que ocorre o fato educativo, está envolto em intencionalidade e ideologia. Sendo assim, muito se ouve falar das tendências pedagógicas da Educação brasileira e nas suas características e aspectos mais importantes. Elaboram-se quadros comparativos, verificam-se os educadores que mais se destacaram em cada uma delas, mas muitas vezes não se reflete sobre o que caracteriza uma tendência pedagógica: a concepção político-filosófica de sociedade, de Educação e de homem que ela traz.

O processo pedagógico envolve três grandes dimensões – a humana, a técnica e a político- -social. Além disso, as tendências pedagógicas têm sua origem em movimentos sociais e filosóficos que, presentes em um determinado momento histórico, aproximam as práticas didático-pedagógicas das aspirações da sociedade, criando modelos educacionais e formas específicas de construção do conhecimento. Segundo Ferreira (2007):

Qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. Definir essas categorias remete o autor a classificações, a apegos a determinadas linhas de pensamento. São essas linhas as definidoras dos rumos a seguir, por isso representam racionalidades: a forma como se pensa a educação. Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade, porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento dessas racionalidades para, a partir daí, movimentar- -se. Importante destacar que esse processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo de professores, momento e espaço propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes possibilidades orientadoras do fazer educativo.

Mais adiante, a mesma autora define tendência de maneira bastante adequada:Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas.

O educador deve estar plenamente consciente da tendência pedagógica que influencia a sua prá-tica para que possa refletir sobre o referencial teórico que lhe serve de suporte, atribuindo um caráter de reflexão-ação à mesma. Segundo Marques (1993, p. 104):

Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialetica-mente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária.

Nesse momento, cabe a pergunta acreditar que a supervisão educacional esteja imune às tendências pedagógicas que predominaram no Brasil? A resposta, que se mostra clara, é a de que, do mesmo modo que acontece com o currículo, a didática e a avaliação, as ações supervisoras também adquiriram nuances próprias, de acordo com as tendências pedagógicas predominantes no cenário educacional.



16

A principal característica de uma tendência pedagógica é a forma de abordagem do objeto de estudo da Pedagogia – a Educação. Dependendo da tendência, a práxis educativa – da realidade pedagógica – pode assumir diferentes enfoques.

Tendências pedagógicas na Educação brasileira

Para a explicação sobre as tendências pedagógicas no Brasil, foram escolhidos dois estudos conhecidos: o de José Carlos Libâneo, em seu livro Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos (1985), e o de Dermeval Saviani, em Escola e democracia (2001).

Tendências pedagógicas segundo LibâneoJosé Carlos Libâneo (1985, p. 19-44) divide as tendências pedagógicas exis-

tentes na prática escolar brasileira em dois grandes blocos: a tendência liberal e a tendência progressista.

Pedagogia LiberalPara a Pedagogia Liberal, a escola tem como função preparar os indivíduos

para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões: “A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.” (LIBÂNEO, 1985, p. 21-22).

Para muitos professores, a palavra liberal possui uma conotação equivoca-da: eles afirmam, orgulhosamente, que são liberais, pensando que isso é sinônimo de democráticos.

Há três modelos nessa tendência pedagógica: tradicional, renovada e tecnista.

Tendência Liberal TradicionalNa Pedagogia Liberal Tradicional, a preocupação central é a universalização

do conhecimento: o professor utiliza o treino intensivo, a repetição e a memorização para transmitir ao aluno o saber universal sistematizado. Por outro lado, os alunos, elementos passivos no processo de ensino e aprendizagem, simplesmente absorvem os conteúdos, que são verdades absolutas e dissociadas de sua vivência e de sua realidade social. Aqui não existe a preocupação com as características específicas e com a diversidade dos alunos, os métodos mais usados são a exposição verbal e a demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e em progressão lógica, sendo fixados e avaliados por meio de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa (SCHRAMM, 2007).

Ao se observar a Pedagogia Tradicional, percebe-se que ela ainda está muito presente na nossa Educação e com forte tendência à reprodução. Demo (1999, p. 86) critica fortemente o reprodutivismo na Educação, resgatando o sentido político:



17

Nada é mais político – em sentido negativo – do que produzir a subalternidade, lançando mão de toda instrumentação técnica disponível, desde meras aulas reprodutivas, abuso dos meios de comunicação, manuseio estereotipado da inteligência artificial, submissão a livros didáticos e a currículos vindos de fora, e artimanhas instrucionistas imbecilizantes. Aprender é, profundamente, a competência de desenhar o destino próprio, de inventar um sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário.

Tendência Liberal RenovadaSegundo Libâneo, a Pedagogia Liberal Renovada possui duas versões: a

renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente, e a renovada não diretiva, com Carl Rogers como elemento de destaque, enfatizando a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.

Na concepção renovada progressista, a escola deve ajustar-se às necessidades do indivíduo e ao meio social em que ele está inserido, tornando-se mais próxima da vida. Essa tendência é também conhecida como Pedagogia Nova, Escola Nova ou ainda Escolanovismo. A concepção renovada não diretiva atribui à escola o papel de formar atitudes e, para isso, está mais preocupada com os aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais (SCHRAMM, 2007). Há a preocupação com o estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo, caracteristicamente existencial-humanista. Além disso, todos os profissionais que trabalham na escola funcionam como “facilitadores de aprendizagem” rogerianos, esmaecendo-se os contornos e as especificidades entre eles.

A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente à Pedagogia Tradicional, buscando reformas educacionais urgentes. Os objetivos da Escola Nova estão concentrados no aluno e os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à Educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social (SCHRAMM, 2007). De acordo com Fusari e Ferraz (1992, p. 28):

Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados.

Esse movimento baseia-se em uma crença: a de que a relação entre as pes-soas pode ser mais justa sem a divisão em classes sociais. A ditadura de Vargas (1937-1945) fez com que a Escola Nova fosse afastada do cenário nacional e, desse modo, a Educação passou por um período de estagnação.

Tendência Liberal TecnicistaA Revolução de 1964, com o objetivo de manter a hegemonia social, lan-

çou mão de recursos tecnológicos sofisticados, que ocasionaram reformulações no Ensino Superior, a criação de um sistema nacional de Pós-Graduação e a divisão do Ensino Básico, que passou a ser denominado de primeiro e segundo graus. Assim, surgiu a tendência liberal tecnicista, voltada para a cientificidade e a com-petência, ou seja, as técnicas e métodos que aumentam a eficiência da aprendi-zagem tornam-se centrais. Nessa nova tendência, fala-se em enfoque sistêmico, em operacionalização de objetivos e em tecnologias de ensino. Essa tendência



18

responde à reprodução da ideologia e das relações sociais, já que o que se almeja é a produtividade, o baixo custo da mão de obra numerosa e qualificada tecnica-mente, dócil e disciplinada (NEIVA, 2007).

A tarefa do professor é dar respostas apropriadas aos objetivos institucionais, para conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino por meio da tecno-logia educacional – o professor é apenas um vínculo entre a verdade científica e o alu-no, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. A aplicação da Pedagogia Tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor: antes, o exercício profissional do docente assume uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos pautados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).

Pedagogia ProgressistaA segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo é a Pro-

gressista. O autor afirma que o termo progressista é, que tomou emprestado de Snyders, utilizado nesses estudos para:

[...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a Peda-gogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru-mento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (LIBÂNEO, 1985, p. 32).

Essa tendência é resultado da insatisfação de muitos educadores que, a partir da década de 1960, manifestam suas preocupações em relação ao rumo tomado pela Educação. Suas discussões e questionamentos colocam ênfase na escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade (SCHRAMM, 2007). Para Libâneo, essa tendência divide-se em três vertentes: libertadora, progressista e de crítica social dos conteúdos.

Tendência Progressista LibertadoraO grande vulto na Tendência Progressista Libertadora é Paulo Freire, com

seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a problematização do ensino e da aprendizagem.

Nessa concepção, o homem é considerado um ser no mundo – material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado – e ao homem cabe transformar essa situação em que vive. A busca do conhecimento é uma atividade inseparável da prática social, não se baseando no acúmulo de informações, mas em uma reelaboração mental que deve surgir na forma de ação sobre o mundo. A escola passa a ser vista como instrumento de luta das camadas populares, relacionando-se dialeticamente com a sociedade e constituindo-se em um meio de transformação dessa sociedade. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade, tornando-o capaz de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural (SCHRAMM, 2007).



19

Tendência Progressista LibertáriaA Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movi-

mento anterior: traz preocupações com a participação grupal, a análise institucional, os processos de mudança, a efetiva inserção da Educação na prática social. Por outro lado, valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não diretividade. A Pedagogia Libertária tem em comum com a Pedagogia Libertadora “a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pe-dagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64).

Nessa tendência, o conhecimento não é a investigação cognitiva do real, mas a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Aqui, acredita-se na liberdade total, e por isso dá-se mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino (SCHRAMM, 2007). É correto afirmar que a Pedagogia Libertária “abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1985, p. 39).

Tendência Progressista Crítico-Social dos ConteúdosA Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – também chamada

Histórico-Crítica –, apresentada por Libâneo e outros educadores brasileiros no início da década de 1980, propõe a valorização dos conteúdos do saber sistema-tizado, mas não de forma inerte, como na escola tradicional. Os conteúdos vi-vos, concretos e inseridos na realidade sociopolítica provêm do confronto entre os saberes erudito e popular, combinando os processos de continuidade e ruptura e assim não basta que os conteúdos sejam bem ensinados é preciso que tenham significação humana e social.

Ao falar dessa tendência pedagógica, Libâneo (1985, p. 70) afirma que:A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos toma o partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes [...] de transformação da sociedade e de si próprios.

Tendências pedagógicas segundo SavianiDermeval Saviani (2001) fala de dois grandes grupos de tendências pedagó-

gicas, e propõe ainda uma terceira.

Teorias não críticas – incluem a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista, que consideram a Educação como uma panaceia milagrosa, capaz de erradicar a marginalidade da sociedade.



20

Teorias crítico-reprodutivistas – incluem a Teoria do Sistema como Violência Simbólica (proposta pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu), a Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado – AIE (enunciada por Antonio Gramsci e Louis Althusser) e a Teoria da Escola Dualista (originada das pesquisas de C. Baudelot e R. Establet sobre a escola na França), nas quais a Educação aparece como fator agravante, responsável pela marginalidade por meio da discriminação.

Teoria crítica da Educação – proposta por Saviani, ressalta que os dois primeiros grupos explicam a marginalização pela forma de relação entre Educação e sociedade.

O autor critica a Escola Tradicional afirmando que ela surgiu com o objetivo de superar o Antigo Regime, baseando-se nas conquistas da Revolução Francesa. Esta propunha a universalização do ensino para transformar os súditos em cida-dãos esclarecidos: a escola seria o remédio para esse problema ao difundir um ensino centrado e organizado em torno da figura do professor, e ao minimizar o déficit intelectual causado pela falta de instrução.

Por outro lado, a Pedagogia Nova também criticada por Saviani, surgiu como uma tentativa de equacionar os problemas causados pela Pedagogia Tradicional. Nascida das experiências de Educação com portadores de necessidades especiais (de Decroly e Montessori), ampliou-se posteriormente como uma proposta para todo o âmbito escolar. Essa vertente concebe o marginalizado não como um ignorante, mas como alguém que foi rejeitado pelo sistema escolar e pela sociedade – e assim cabe à escola reintegrar o aluno ao grupo, colocando-o como centro do processo de ensino e aprendizagem.

Já para a Pedagogia Tecnicista, marginalizado não é o ignorante nem o rejeitado, mas o improdutivo, o incompetente (no sentido técnico da palavra); desse modo, a Educação colabora para o fim da marginalidade ao formar indivíduos tecnicamente eficientes, aptos a contribuir para o aumento de produtividade da sociedade.

O autor critica também as teorias crítico-reprodutivistas que denunciam a violência simbólica cometida pela escola, por exemplo, ao impor conteúdos que representam uma cultura dominante e desprezar a diversidade das manifestações culturais dos alunos. Além disso, denuncia o reprodutivismo das teorias que criticam a utilização da escola como aparelho ideológico do Estado para a manter a dominação burguesa, bem como as que se opõem à separação das redes escolares para as classes privilegiadas e para as camadas populares da sociedade.



21

Ao estudar as tendências pedagógicas brasileiras e propor a Teoria Crítica da Educação, Saviani (2001, p. 75-76) postula a construção de uma pedagogia revolucionária:

[...] Se as pedagogias tradicional e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos por elas propostos poderiam ter aceitação universal, isso devia-se ao fato de que dissociavam a educação da sociedade, concebendo esta como harmoniosa, não contraditória. Já o método que preconizo deriva de uma concepção que articula educação e sociedade e parte da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com interesses opostos. [...] Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. E essa luta não parte do consenso, mas do dissenso. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá, porém, é necessário, pela prática social, transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto, na falta de uma expressão mais adequada, de pedagogia revolucionária, não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida transformação das relações de produção.


Este tópico será esquematizado por meio de um quadro-síntese1, que foi adaptado para tornar mais fácil a compreensão das diversas nuances assumidas pela ação supervisora, conforme as tendências pedagógicas preponderantes no Brasil.

Agora, provavelmente surgem as seguintes perguntas:

Qual é a tendência pedagógica predominante na atualidade?

Que forma a ação supervisora adquire?

Atualmente, pela extensão e pela complexidade da rede educacional, o que existe é uma convivência de boa parte das tendências descritas. Ao mesmo tempo, o impacto causado pelas tecnologias de informação e de comunicação faz com que o supervisor educacional reveja pontos importantes de sua atuação.

Alarcão (2001, p. 35) fala de um objeto redefinido da supervisão educacional, o que pode servir como parte da resposta à pergunta feita anteriormente:

[...] o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens indi-viduais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes.

1O quadro original está disponível no site: <http://

terezinhamachado.verandi.org / t ex tos /doc_30.doc>. Acesso em: 9 fev. 2007.



22

Tend

ênci

a pe

dagó

gica

Pape

l da

esco

laC

onte

údos

Mét

odos

Rel

ação

pr

ofes

sor-

-a

luno

Apr

endi

zage

mM

anife

staç

ões

Açã

o su

perv

isor

a

Peda

gogi

a lib

eral

tr

adic

iona

l

Prep

araç

ão

inte

lect

ual e

mor

al

dos a

luno

s par

a as

sum

irem

seu

pape

l na

soci

edad

e.

São

conh

ecim

ento

s e

valo

res s

ocia

is

acum

ulad

os a

o lo

ngo

do te

mpo

e

repa

ssad

os a

os

alun

os c

omo

verd

ades

abs

olut

as.

Expo

siçã

o e

dem

onst

raçã

o ve

rbal

da

mat

éria

e/o

u po

r m

eios

de

mod

elos

.

A a

utor

idad

e do

pr

ofes

sor e

xige

um

a at

itude

rece

ptiv

a do

al

uno.

A a

pren

diza

gem

é

rece

ptiv

a e

mec

ânic

a,

sem

con

side

rar

as c

arac

terís

ticas

pr

ópria

s de

cada

id

ade.

Nas

esc

olas

que

ad

otam

filo

sofia

s hu

man

ista

s clá

ssic

as

ou c

ient

ífica

s.

Açã

o fis

caliz

ador

a da

atu

ação

doc

ente

e

man

tene

dora

da

orde

m n

a es

cola

–

insp

eção

esc

olar

.

Tend

ênci

a lib

eral

reno

vada

pr

ogre

ssis

ta (E

scol

a N

ova)

A e

scol

a de

ve

adeq

uar a

s ne

cess

idad

es

indi

vidu

ais a

o m

eio

soci

al.

Os c

onte

údos

sã

o es

tabe

leci

dos

a pa

rtir

das

expe

riênc

ias v

ivid

as

pelo

s alu

nos f

rent

e às

situ

açõe

s-

-pro

blem

a.

Por m

eio

de

expe

riênc

ias,

pesq

uisa

s e m

étod

o de

solu

ção

de

prob

lem

as.

O p

rofe

ssor

é u

m

auxi

liado

r no

dese

nvol

vim

ento

liv

re d

a cr

ianç

a.

É ba

sead

a na

m

otiv

ação

e n

a es

timul

ação

de

prob

lem

as.

Mon

tess

ori,

Dec

roly

, D

ewey

, Pia

get,

Laur

o de

Oliv

eira

Lim

a.

Surg

imen

to d

os

técn

icos

e/o

u es

peci

alis

tas e

m

Educ

ação

. Açã

o vo

ltada

par

a a

impl

emen

taçã

o do

s “m

étod

os a

tivos

”.

Tend

ênci

a lib

eral

re

nova

da n

ão

dire

tiva

Form

ação

de

atitu

des.

Bas

eia-

se n

a bu

sca

de c

onhe

cim

ento

s pe

los p

rópr

ios

alun

os.

Não

há

um m

étod

o de

finid

o –

é ba

sead

o na

“fa

cilit

ação

da

apre

ndiz

agem

”.

Educ

ação

ce

ntra

lizad

a no

al

uno.

O p

rofe

ssor

ga

rant

irá

um

rela

cion

amen

to d

e re

spei

to.

Apr

ende

r é m

odifi

car

as p

erce

pçõe

s da

real

idad

e, a

tingi

r o

auto

conh

ecim

ento

e

a at

ualiz

ação

das

po

tenc

ialid

ades

.

Car

l Rog

ers,

A. N

eill.

Não

há

uma

ação

es

pecí

fica

defin

ida

– o

supe

rvis

or é

um

“fa

cilit

ador

da

apre

ndiz

agem

”, co

mo

os d

emai

s doc

ente

s.



23

Tend

ênci

a pe

dagó

gica

Pape

l da

esco

laC

onte

údos

Mét

odos

Rel

ação

pr

ofes

sor-

-a

luno

Apr

endi

zage

mM

anife

staç

ões

Açã

o su

perv

isor

a

Tend

ênci

a lib

eral

te

cnic

ista

É m

odel

ador

a do

co

mpo

rtam

ento

hu

man

o po

r mei

o de

té

cnic

as e

spec

ífica

s.

São

info

rmaç

ões

orde

nada

s em

um

a se

quên

cia

lógi

ca e

ps

icol

ógic

a.

Proc

edim

ento

s e

técn

icas

par

a a

tran

smis

são

e re

cepç

ão d

e in

form

açõe

s.

Rel

ação

obj

etiv

a. O

pr

ofes

sor t

rans

mite

a

info

rmaç

ão e

o

alun

o de

ve fi

xá-la

.

Apr

endi

zage

m

base

ada

no

dese

mpe

nho.

Leis

5.5

40/6

8 e

5.69

2/71

.Pe

ríodo

da

dita

dura

m

ilita

r no

Bra

sil.

Açã

o es

senc

ialm

ente

té

cnic

a, ê

nfas

e na

s tec

nolo

gias

ap

licad

as a

o en

sino

e

nos p

roce

dim

ento

s bu

rocr

átic

os.

Tend

ênci

a pr

ogre

ssis

ta

liber

tado

ra

Vis

a le

var

prof

esso

res e

al

unos

a u

m n

ível

de

con

sciê

ncia

da

real

idad

e em

qu

e bu

sque

m a

tr

ansf

orm

ação

so

cial

.

Tem

as g

erad

ores

Gru

pos d

e di

scus

são

A re

laçã

o é

hori

zont

al e

si

mét

rica

– de

igua

l pa

ra ig

ual.

Res

oluç

ão d

e si

tuaç

ões-

-p

robl

ema

lig

adas

à p

rátic

a so

cial

.

Paul

o Fr

eire

.

Açã

o fa

cilit

ador

a do

diá

logo

, da

prob

lem

atiz

ação

e

da re

flexã

o cr

ítico

--tr

ansf

orm

ador

a da

re

alid

ade.

Tend

ênci

a pr

ogre

ssis

ta

liber

tária

Tran

sfor

maç

ão d

a pe

rson

alid

ade,

no

sent

ido

da li

berd

ade

e da

aut

oges

tão.

As m

atér

ias s

ão

colo

cada

s, m

as n

ão

exig

idas

.

Viv

ênci

a gr

upal

na

form

a de

aut

oges

tão.

É nã

o di

retiv

a:

o pr

ofes

sor é

or

ient

ador

e o

s al

unos

, liv

res.

Apr

endi

zage

m

info

rmal

, via

gru

po.

Frei

net,

Mig

uel A

rroy

o.

Açã

o se

mel

hant

e à

dos m

oder

ador

es d

os

“gru

pos o

pera

tivos

”, cr

iado

s por

Pic

hón-

-R

iviè

re.

Tend

ênci

a pr

ogre

ssis

ta c

rític

o-

-soc

ial d

os

cont

eúdo

s ou

hist

óric

o-cr

ítica

Dif

usão

dos

co

nteú

dos.

Con

teúd

os c

ultu

rais

un

iver

sais

que

são

inco

rpor

ados

pel

a hu

man

idad

e fr

ente

à

real

idad

e so

cial

.

O m

étod

o pa

rte

de

uma

rela

ção

dire

ta

da e

xper

iênc

ia d

o al

uno

conf

ront

ada

com

o sa

ber

sist

emat

izad

o.

Pape

l do

alun

o co

mo

part

icip

ador

e

do p

rofe

ssor

com

o m

edia

dor e

ntre

o

sabe

r e o

alu

no.

Bas

eada

nas

es

trut

uras

cog

nitiv

as

já e

xist

ente

s nos

al

unos

.

Mak

aren

ko, B

. C

harlo

t, Su

chod

olsk

i, M

anac

orda

, G.

Snyd

ers,

Savi

ani.

Açã

o vo

ltada

par

a a

esfe

ra p

edag

ógic

a,

na b

usca

de

parc

eria

s po

lític

as c

om o

pr

ofes

sor.

Ênfa

se

na m

edia

ção

para

a

defin

ição

crít

ica

dos c

onte

údos

sig

nific

ativ

os p

ara

a ap

rend

izag

em.



24

Leia as seguintes afirmações de professores sobre a supervisão educacional nas escolas em que trabalham. Depois, associe a cada perfil de ação supervisora a tendência pedagógica – entre as estudadas – que mais influencia as práticas profissionais desses supervisores.

A supervisora pedagógica da minha escola só se preocupa com quadros, gráficos e planilhas. Ela quer que nós elaboremos planos de aula de acordo com o roteiro que apresentou, e sempre tenta nos fazer aplicar uma taxonomia de objetivos educacionais.

a) Tendência pedagógica: .

Na minha escola, há duas supervisoras educacionais. A que trabalha mais próxima de mim, porque atende às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é sempre muito séria e exigente. Muito preocupada com a disciplina, toma conta dos alunos. De vez em quando, assiste às nossas aulas e até pede para examinar os cadernos de planos de aula.

b) Tendência pedagógica: .

O supervisor de uma das escolas em que trabalho faz muitas atividades conosco: grupo de estudos, debates. Traz filmes, livros e até palestrantes. Ele sempre diz que sua maior meta é estabelecer um diálogo interno na escola e um externo, da escola com a comunidade. Gosto muito quando ele traz assuntos e notícias da atualidade e faz com que nós os questionemos criticamente e levemos para a sala de aula esses debates.

c) Tendência pedagógica: .

a) Liberal tecnicista;b) Liberal tradicional;c) Progressista libertadora.


A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola

A escola é uma instituição? Esta aula busca responder afirmativamente a pergunta anterior. Procura-se também caracterizar

a escola como instituição social. Para tanto, o estudo se inicia com esse conceito, encontrado em um dicionário online:

Instituições sociais. Consistem numa estrutura relativamente permanente de padrões, papéis e relações que os indivíduos realizam segundo determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo de satisfazer as necessidades sociais básicas (Fichter). As características das instituições são: têm finalidade e conteúdo relativamente permanentes, são estruturadas, possuem estrutura unificada e valores. Além disso, devem ter função (a meta ou propósito do grupo, cujo objetivo seria regular as suas necessidades) e estrutura composta de pessoal (elementos humanos), equipamentos (meios materiais ou imateriais), organização (disposição de pessoal e do equipamento, observando-se uma hierarquia – autoridade e subordinação), comportamento (normas que regulam a conduta e as atitudes dos indivíduos). (DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA, 2007)

Para Berger e Berger (1977), as características essenciais das instituições sociais são:

exterioridade – instituições são experimentadas como algo dotado de realidade exterior e situam-se fora do indivíduo, de certa maneira diferindo da realidade formada pelos pensa-mentos, sentimentos e fantasias do indivíduo;

objetividade – são objetivamente reais, já que todos (ou quase todos) admitem que de fato elas existem e que existem de uma determinada maneira;

coercitividade – instituições são dotadas de força coercitiva, mas reconhecer o seu poder não significa afirmar que elas não podem mudar – na realidade, elas mudam constantemente;

autonomia moral – as instituições possuem uma autoridade moral, ou seja, não se mantêm apenas por meio da coercitividade, mas invocam um direito à legitimidade, que varia de acordo com a instituição;

historicidade – as instituições possuem uma história em praticamente todos os casos expe-rimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele nascesse e continuará a existir depois de sua morte, as ideias corporificadas nas instituições foram acumuladas durante um longo período, por meio de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem ao passado.

Resumindo, pode-se afirmar que as escolas, como as demais instituições sociais:[...] são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos. São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioe-conômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos e suas respectivas formas organizacionais. Tornando mais econômicas essas interações, as instituições (formais ou informais), são instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva das partículas sociais, sendo o



26

seu estudo primordial ao entendimento dos complexos processos pelos quais o capital se estrutura. Em essência, as instituições são responsáveis pela organização das interações sociais, analisando sua evolução e desenvolvendo métodos que as associem a um ambiente favorável à alocação racional de recursos que otimizem a satisfação das necessidades sociais. (WIKIPéDIA, 2007)

Utilizando o conceito de Goffman (1980), pode-se dizer que as escolas – assim como as famílias – são “instituições sociais totais”, com função socializa-dora, coerentes e em perfeita sintonia com seu público, onipresentes e fortemente legitimadas. Além disso, ambas são responsáveis pela introdução de crianças e adolescentes no mundo dos adultos.

A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola

Como se disse, as escolas mudam constantemente, isto é, não são instituições estáticas. No entanto, de acordo com o perfil da escola, essa mudança pode ser mais ou menos rápida e perceptível. Por exemplo, escolas tradicionais mudam lentamente, muitas vezes parecem estar distantes dos dias atuais, apegadas a práticas e rituais antigos. Mello (1991) constatou que os teóricos da Educação vêm recolocando a dinâmica do funcionamento da escola no centro de suas preocupações. Segundo a autora, o objeto central das pesquisas em Educação passou a ser:

[...] captar as contradições na relação escola-sociedade e entender como decisões internas à instituição escolar, aparentemente de caráter apenas técnico-pedagógico, podem manter uma forte reciprocidade com processos econômicos e políticos que se relacionam com a igualdade social e a qualidade de vida da população, especialmente de seus segmentos mais desfavorecidos. (MELLO, 1991, p. 45)

Dessa forma, vai se consolidando o conceito de desenvolvimento institucional, uma série de ações que envolve basicamente planejamento, acompanhamento e avaliação. Essas ações visam ao aprimoramento da instituição e têm efeitos benéficos, como dar maior organicidade às atividades administrativas e de planejamento, implementar a modernização gerencial e contribuir para a segurança na tomada de decisões. Além disso, esse processo tem como finalidade a mudança planejada e progressiva, e a construção de uma sólida identidade institucional.

Dessa forma, para o supervisor educacional, surgem novos desafios que o levam a se aproximar do gestor da escola, sem perder de vista as questões emi-nentemente pedagógicas. Um de seus focos principais passa a ser a mudança institucional da escola, – mudança esta que leva a escola a alcançar patamares progressivos de excelência. Quando se fala em desenvolvimento ou mudança ins-titucional, esses termos sempre devem ser entendidos como decorrentes da ação coletiva dos atores institucionais.

Pela própria definição, vê-se que mudança é processo, transformação pro-gressiva, resultado de ações conjuntas. Nesse sentido, Benavente et al. (1990, p. 24) afirmam com propriedade que:



27

[...] a mudança das instituições processa-se por um jogo de pressões no qual as lógicas dos diversos atores e a ocupação dos espaços profissionais de cada um tem uma função determinante. As instituições não mudam “por decreto”, embora mudanças estruturais e de finalidades, com as consequentes medidas políticas, possam ser elementos fundamentais de facilitação e desafio ou, ao contrário, de limitação e de bloqueio da ação dos protagonistas das práticas e da vida quotidiana da instituição; as decisões governamentais determinam um quadro de referência estruturante, mas são as práticas dos atores diretos da vida escolar que potencializam, contrariam e contradizem ou ainda desafiam e “empurram” os limites das normas e medidas governamentais.

Essas afirmativas são sintetizadas no esquema a seguir:

Contexto externo à escola

Mudança institucional

Contexto interno

da escola

Mudanças provocadas pela legislação, pela

comunidade

Mudanças provocadas pelos atores

institucionais

Desenvolvimento institucional

A seguir, por meio de outro esquema, será visto o fluxo de ocorrência da mudança institucional.

Início

Avaliação Institucional

Planejamento estratégico

Sensibilização da instituição para a mudança

Primeiras

ações

Avaliação das primeiras ações Bem-sucedidasMalsucedidas

Consolidação da mudança institucional

Fim até a próxima avaliação institucional



28

Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola

O desenvolvimento institucional foi conceituado como uma série de ações intencionais de planejamento, acompanhamento e avaliação que tem como meta aprimorar a instituição, seus processos e produtos. Assim sendo, esse é um objetivo de todos os membros da equipe da escola e, consequentemente, da supervisão educacional. Agora, é preciso que se analise a prática do supervisor, apresentando suas principais ações – executadas no dia a dia escolar – no sentido do alcance daquela meta. Essa reflexão sobre o cotidiano é fundamental, pois, segundo Penin (apud FERNANDES, 2004, p. 112),

[...] o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro, porque, sendo conhecido, é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo, assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado [...] Segundo, porque o cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democrá-ticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado.

Não se pode esquecer que esse conjunto de ações sempre estará pautado no que foi estudado anteriormente, ou seja, a ação supervisora será norteada pela tendência pedagógica – ou conjunto de tendências pedagógicas – predominante na instituição escolar. No entanto, deve-se lembrar que essas ações contribuem decisivamente para mudanças no próprio quadro tendencial existente na escola. Assim, pode-se concluir que a relação entre as concepções de homem e sociedade, as teorias pedagógicas e as práticas educativas norteiam essa ação.

O supervisor educacional atua essencialmente sobre um triângulo, como na figura mostrada a seguir:

Currículo

Didática Avaliação

Ação supervisora

Outra questão a ser destacada é que a ação supervisora envolve aspectos gerais – de atuação coletiva – e especificidades, articulando as dimensões técnica, cognitiva, afetiva e político-social (CANDAU, 1987; MIZUKAMI, 1986).

Deve-se lembrar também que a ação supervisora aponta para o coletivo da escola e tem no professor seu principal foco. Segundo Medina (1997, p. 32), é o trabalho do professor que dá sentido ao trabalho do supervisor escolar, pois a partir da realidade e das dificuldades pedagógicas do professor será construída a



29

ação conjunta, voltada para o trabalho docente.

Como exemplo, são apresentadas a seguir algumas ações da supervisão educacional, utilizando-se o desenho do triângulo mostrado anteriormente, mas com os conceitos de planejamento, acompanhamento e avaliação.

Planejamento:

construção do Projeto Político Pedagógico da escola;

planejamento coletivo do currículo escolar e de suas constantes reformulações;

aperfeiçoamento do processo de planejamento acadêmico;

elaboração do calendário escolar;

planejamento da ação supervisora na escola, articulada com os demais órgãos do sistema educacional.

Avaliação:

coordenação da elaboração do sistema de avaliação de aprendizagem da escola;

participação no projeto de avaliação institucional da escola e nas avaliações sistêmicas promovidas pelo Estado (Enem, Saeb etc.);

elaboração de análises de rendimento, de retenção e de evasão escolar, com o consequente levantamento de alternativas para sanar os problemas detectados;

coordenação colaborativa, com os demais membros da Equipe Técnico-Pedagógica da escola e dos Conselhos de Classe.

Outras ações:

contribuição para as alternativas de inclusão;

apoio à melhoria da qualidade do ensino;

facilitação do uso da tecnologia de informação e comunicação no processo pedagógico;

fomento à inovação educacional;

participação ativa na Equipe Técnico-Pedagógica da escola;

contribuição efetiva para a melhoria do clima institucional da escola.

Acompanhamento:

estímulo e contribuição para a formação continuada (atualização pedagógica) dos professores;

contribuição para o aprimoramento da relação com a comunidade externa à escola;

otimização do sistema de informações acadêmicas;

desenvolvimento de ações para a fixação dos professores na escola, diminuindo o turnover;

organização de um banco de dados – memória do processo pedagógico desenvolvido pela escola;

acesso e difusão de informações pedagógicas.

Ação supervisora



30

A partir do que foi estudado nesta aula, pode-se entender o conceito de desenvolvimento institucional e perceber a importância da atuação do supervisor educacional nesse processo. Além de tudo o que foi dito, existem palavras-chave fundamentais para o assunto, como democracia e diálogo, atributos indispensáveis ao trabalho pedagógico. Como bem disse Paulo Freire (1998, p. 127):

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.

Celso Vasconcellos (2002, p. 86-87), com sua habitual forma clara e direta, também escreveu sobre a supervisão educacional. Leia atentamente o texto a seguir, em que ele apresenta uma proposição do que o supervisor educacional não faz.

[...] não é fiscal do professor; não é quem entrega os professores para a direção ou mantenedora (dedo--duro), não é pombo-correio (que leva recado da direção para os professores e vice-versa), não é coringa/tarefeiro/quebra-galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social etc.), não é tapa-buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola de “papel”), não é gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).

Agora, escolha uma área de atuação entre as três que foram vistas no triângulo planejamento/ acompanhamento/avaliação e escreva um pouco sobre ela: descreva como, na sua opinião, o supervisor educacional pode desempenhar bem o seu papel em prol do desenvolvimento insti-tucional da escola.



31

A resposta depende da vivência e da compreensão, por parte do aluno, do processo educativo e da inserção do supervisor nesse contexto. Se, por exemplo, ele decide comentar a área de acompanhamento, pode mencionar o apoio à participação da escola em cursos e eventos, estimulando e facilitando essa participação, ou mesmo organizando eventos na escola; a promoção de eventos que envolvam a comunidade em que a escola está inserida; apoio ao pessoal do setor administrativo da escola, no sentido de racionalizar o registro e a guarda das informações.

A partir desse início mais geral, o educando pode inserir um testemunho pessoal, mencio-nando experiências com que teve contato, experiências de que participou.



32 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar

Cotidiano escolar, rotinas e inovaçãoEsta aula trata do cotidiano escolar e das formas de intervenção do supervisor educacional no

mesmo. Assim, vê-se que pertence ao passado a imagem do supervisor isolado em uma sala, sentado à mesa, cercado de papéis e de burocracia, distante do chão da sala de aula: atualmente, ele deve ser um membro atuante da equipe escolar, um parceiro dos professores, contribuindo para a excelência do trabalho pedagógico desenvolvido na escola.

Para que esse tema seja tratado adequadamente, é preciso que se estabeleça sua abrangência. Alves (2003), ao escrever sobre cultura e cotidiano escolar, busca o conceito de acontecimento em Foucault:

Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuá-rios, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tampouco assumem o aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (FOUCAULT apud CHARTIER, 1996, p. 21)

Assim, as grandes mudanças da história ocorrem aos poucos, no dia a dia, sem serem percebidas. Da mesma forma, o cotidiano escolar é formado de acontecimentos, que influenciam decisivamente a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux (1986), é um terreno cultural que se caracteriza por vários graus de acomodação, contestação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.

O número de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso país a partir da década de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ação – Espeleta; Rockwell (1986), entre outros – e etnografia. Para Ciampi (1993), a cotidianidade só possui sentido autônomo no processo histórico a vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade. Conhecendo o dia a dia da escola, pode-se entender os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, como é construído o conhecimento e como são transmitidos valores, atitudes, crenças, modos de ver e sentir a realidade e o mundo. Segundo André (2007),

[...] o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve, sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. [...] Para que se possa apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la a partir de pelo menos três dimensões: a ins-titucional/organizacional, a instrucional/pedagógica e a histórica/filosófica/epistemológica. Essas três dimensões não podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, através das quais se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar.



34

Para a mesma autora (2007), essas três dimensões são caracterizadas conforme temos a seguir:

Dimensão institucional/organizacional – envolve todos os aspectos refe-rentes ao contexto da prática escolar: formas de organização do trabalho pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participação dos seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais – ou seja, toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da vida escolar.

Dimensão instrucional/pedagógica – abrange todas as situações de ensino em que se dá o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento – Nesse encontro, estão envolvidos os objetivos e os conteúdos do ensino as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de comunicação entre professor e alunos, e as formas de avaliar o ensino e a aprendizagem.

Dimensão histórica/filosófica/epistemológica – refere-se aos pressupostos subjacentes à prática educativa. Esse âmbito de análise inclui uma reflexão sobre os determinantes sociopolíticos dessa prática, o entendimento da sua razão histórica e o exame das concepções de homem, mundo, sociedade e conhecimento nela envolvidas.

As rotinas escolares e a práxis supervisoraNo presente estudo, o termo rotina não possui a conotação negativa que

muitas vezes é a ele atribuída: aqui, rotina tem o significado de ações que se repetem no cotidiano da prática pedagógica, ou seja, são ações familiares, planejáveis, previsíveis.

Pode-se estabelecer uma analogia entre esse termo e dois conceitos impor-tantes, que devem ser conhecidos.

O conceito de habitus em BourdieuPierre Bourdieu, sociólogo francês e defensor do movimento antiglobalização,

entendia que os atores sociais posicionam-se espacialmente em campos sociais. Eles possuem certas quantidades de diversos capitais (cultural, social, econômico, político, artístico, esportivo etc). Assim, é o habitus de cada ator social que condiciona seu posicionamento nesse espaço e permite a identificação com a sua classe social. Dizia que, para o ator social tentar ocupar um espaço, é necessário que ele conheça as regras do jogo dentro do campo social e que esteja disposto a lutar (“jogar”). O habitus é uma forma de disposição diante das práticas de grupo ou de classe, ou seja, é a interiorização de estruturas objetivas das condições de classe ou de grupo social. Ele gera estratégias, respostas ou proposições objetivas ou subjetivas para a resolução de problemas apresentados pelo processo de reprodução social (AZEVEDO, 2007).



35

Bordieu (1987, p. 40-41) conceitua habitus como:[...] sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princípio de geração e de estruturação de práticas e de representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação combinada de um maestro. [...] sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.

Setton (2002, p. 63) assim o define:[...] um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estrutu-radas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas (em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções e ações do agir cotidiano.

Isso tem um efeito profundo no ambiente educacional – determinando, por exemplo, quanto um grupo social investirá em dedicação e recursos financeiros na carreira escolar das gerações mais jovens, o que se faz conforme a percepção das probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares depende, ainda, do grau de dependência da reprodução social de cada grupo em relação ao sucesso escolar de seus membros.

Bourdieu e Passeron (1975, p. 20) denunciam a arbitrariedade da inculcação do habitus, utilizando para isso a expressão violência simbólica. A violência sim-bólica é exercida pela escola, de várias formas, por meio das ações pedagógicas:

Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica que reproduz a cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima.

A escola é, com a família, uma das principais agências de constituição do habitus. Como geralmente ela é uma instituição reprodutora do entorno social, isso ocorre de uma maneira forte. Segundo Bourdieu (1989, p. 257):

De todos os grupos sociais, aqueles constituídos à base escolar – instituídos pela imposição de um título e de uma identidade comum aos indivíduos ligados por fortes semelhanças sociais e, como tais reconhecidas e legitimadas – são indiscutivelmente os que mais se assemelham à família.

O conceito de rituais pedagógicos em McLarenPeter McLaren, antropólogo canadense radicado nos Estados Unidos,

tornou-se conhecido pela proposição do multiculturalismo crítico1. Para ele (1996), a função dos rituais na escola é transformar a criança em aluno – em sujeito pedagógico – para continuar vivo por meio do vivido. Assim, os rituais escolares fixam e estruturam o calendário do campo pedagógico, fazendo valer a passagem da criança para o aluno, sujeito potencialmente aprendente. Isso ocorre por meio

1A expressão multicultura-lismo crítico foi utilizada

por Peter McLaren (2000) como forma de superação das práticas curriculares liberais, humanistas e progressistas. Tais proposições pedagógico-curriculares são essencial-mente inclusivas, dando voz aos que são considerados dife-rentes pela escola, destacando a formação da identidade e a superação das diferenças e dos preconceitos.



36

das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: é como se a criança que existia antes dos rituais não fosse capaz de realizar aprendizagens.

É por isso que a escola possui rituais próprios, como o sistema cultural de significados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetição de uma série de tarefas por meio das quais os alunos são submetidos a regras sociais, isto é, maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses rituais – como filas, notas, regras disciplinares, currículos, organização dos ritmos e tempos etc. (MCLAREN, 1996) – são incorporados ao cotidiano da escola, passando a fazer parte do imaginário da instituição, e são repetidos mecânica e quase inconscientemente, sem que haja questionamento ou discussão sobre sua finalidade.

Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem que o aluno pense por si próprio e ao limitarem sua fala quando esta se opõe ao que está estabelecido como certo – em outras palavras, quando impedem que o aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados benéficos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam perceber, interpretar e criticar o mundo.

A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução

O psicólogo russo Vygotsky (1984) dizia que o aprendizado deve estar voltado para o futuro e não para o passado. Ele confirmava isso ao discutir as três concepções sobre a interação entre o processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano.

A primeira concepção é a de que o desenvolvimento precede a aprendizagem. Nesse caso, é dada ênfase ao desenvolvimento espontâneo, e sendo assim o ensino só é bem-sucedido quando encontra, no sujeito, estruturas capazes de assimilá-lo. Trata-se de um ensino voltado para o passado, para as funções psíquicas que já estão amadurecidas.

A segunda concepção postula que desenvolvimento é aprendizado. Aqui, a ênfase recai sobre os procedimentos de ensino, em detrimento da atividade do sujeito e do conhecimento prévio do sujeito sobre o assunto. Segundo o autor, essa abordagem prejudica o entendimento da interação entre os dois processos.

Finalmente, a concepção do próprio Vygotsky é a de que o processo de ensino e aprendizagem precede o desenvolvimento, criando zonas de desen-volvimento proximal. Dessa forma, a interação social faz o desenvolvimento avançar, e os processos de ensino e aprendizagem voltam-se para o futuro, para as funções psíquicas que ainda se encontram em processo de amadurecimento no indivíduo.

Ao falar sobre mudanças e inovação na Educação, Imbernón (2000, p. 85) identifica certos requisitos para que esses processos aconteçam:



37

[...] um meio social baseado na informação e nas comunicações; a tendência a que tudo seja planejado; uma situação de crise em relação ao que se deve aprender e/ou ensinar em um mundo onde imperam a incerteza e a mudança vertiginosa; o novo papel do educador como gestor e mediador de aprendizagem.

O mesmo autor continua, falando sobre as demandas que a inovação apre-senta à instituição escolar:

[...] análise da obsolescência dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendizagem existentes; diagnóstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivações dos alunos para a aprendizagem; grande influência do meio social na aprendizagem; busca de novos métodos; gestão coletiva da aprendizagem; utilização dos meios tecnológicos; formação permanente como parte intrínseca da profissão de educar e como compromisso na aprendizagem durante toda a vida. (IMBERNÓN, 2000, p. 89-90)

Outro autor que se dedica ao estudo das tecnologias de informação, comunicação e processamento na sociedade moderna é Castells (1996, p. 62), que fala de uma sociedade rede e procura definir as características do paradigma da tecnologia da informação. Para ele, são cinco essas características:

a informação é a própria matéria-prima desse paradigma tecnológico – segundo Castells, são tecnologias para agir sobre a informação, não apenas informação para agir sobre a tecnologia, como nas revoluções tecnológicas anteriores;

a penetração dos efeitos das novas tecnologias – “porque a informação é parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa individual ou coletiva existência são diretamente afetados (embora cer-tamente não determinados) pelos novos meios tecnológicos”;

a existência de uma lógica própria das redes de comunicações em qual-quer sistema ou conjunto de relações – usando essas novas tecnologias da informação;

o paradigma da tecnologia da informação é baseado na flexibilidade – não apenas os processos são reversíveis, mas organizações e instituições podem ser modificadas pela reorganização dos seus componentes;

a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado – no qual cada tecnologia em separado torna-se absolutamente indistinguível.

A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação

Quando se fala no desafio da inovação educacional enfrentado pela supervisão, não se está fazendo referência apenas ao uso do computador ou à substituição das circulares e recados pelo correio eletrônico. Assim, muitos supervisores vivem a contradição entre a formação tradicional que receberam e a rapidez das mudanças que estão sendo discutidas neste estudo. Já em 1990, na abertura da Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em



38

Educação (Anped), Francisco de Oliveira (1990, p. 12) defendia uma nova formação profissional para se acompanhar o boom da tecnologia:

Num mundo que corre com esta velocidade, com transformações que não esperam amanhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção rápida da economia brasileira no sistema internacional, com esses critérios seguramente vai nos conduzir não mais para uma exploração de mão de obra barata, porque não se está mais atrás disso: tecnologia de ponta não se faz com mão de obra barata.

Portanto, trata-se de um novo choque do futuro, utilizando a expressão de Toffler (1984). Mas, e o supervisor educacional? Superando o tecnicismo, ele precisa adotar um viés moderno e tecnológico para a construção de sua práxis. Segundo Ferreira (apud RANGEL, 2002, p. 9), esse profissional não pode ficar alheio à inovação:

O trabalho dos profissionais da educação, em especial da supervisão educacional, é traduzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover necessárias articulações para construir alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.

Para concluir, são mostrados alguns princípios que norteiam a práxis super-visora e objetivam a inovação e a superação do conservadorismo da escola. No entanto, deve-se lembrar que esses princípios não norteiam ações isoladas, indivi-duais – pelo contrário, essa práxis aponta para o coletivo e requer metas definidas em conjunto, no âmbito do Projeto Político Pedagógico da escola, e o desenvolvi-mento de um trabalho solidário e cooperativo com todos os atores institucionais que nela transitam. Eis os princípios:

avaliação e adequação da práxis supervisora quanto aos aspectos peda-gógicos, administrativos e políticos;

desenvolvimento de ações que equilibrem o binômio autonomia/cola-boração;

atuação pautada em princípios éticos;

abertura de espaços para a construção coletiva na escola;

atualização, acompanhando-se a inovação educacional e aplicando-a à prática;

consideração e criação de estratégias para lidar com a diversidade;

estabelecimento de ações mediadoras, em termos pedagógicos;

utilização de referenciais teóricos para a fundamentação da prática;

comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho na escola;

análise crítico-reflexiva das políticas educacionais;

compromisso com a aprendizagem e com a formação de todos os envol-vidos na escola;

conhecimento da legislação aplicada ao trabalho desenvolvido pela escola;



39

estímulo e divulgação das experiências pedagógicas bem-sucedidas;

percepção do supervisor, assim como dos demais docentes, como agentes de pesquisa;

contribuição para a consolidação do espaço de trabalho coletivo na escola;

desenvolvimento com excelência das ações específicas que compõem a práxis supervisora na escola;

estabelecimento de relações com os demais supervisores, dos variados níveis do sistema educacional.

O quadro a seguir possui duas colunas, uma de ações rotineiras e a outra de ações inovadoras. Selecione algumas ações supervisoras, entre as que foram discutidas na disciplina, e coloque-as na coluna adequada. Não basta apenas colocar o nome da ação: é preciso escrever um pouco sobre ela, deixando claro porque foi classificada como rotina ou como inovação.

Ações rotineiras Ações inovadoras



40

Exemplo de resposta.

Ações rotineiras

Fiscalização da prática docente: é uma prática que inibe a espontaneidade e a criatividade de alunos e professores.

Manutenção da ordem (inspeção escolar): com sua atuação policialesca, também inibe a espontaneidade e a criatividade.

Controle da atuação docente com gráficos e planilhas: leva a uma burocratização e um formalismo no trabalho.

Ações inovadoras

Promoção de atividades variadas, debates etc.: ações desse tipo estimulam a criatividade, mantém um ambiente de ânimo e interesse.


A supervisão educacional e a construção da prática transformadora

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida aos

demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.

Paulo Freire

A importância da prática transformadora na escola

Agora é o momento de assumir uma preferência, de definir uma opção, diante das tendências pedagógicas dominantes, o que o presente estudo faz no sentido da ação supervisora comprometida com a prática transformadora. Isso vai além de uma simples escolha entre ideologias “de direita” ou “de esquerda”, como se fazia há alguns anos: diz respeito à construção de relações democráticas e dialógicas – por isso a epígrafe de Paulo Freire –, com a crença no poder transformador da Educação e o desejo de educar para a cidadania.

No entanto, isso não implica abrir mão das especificidades da atuação e da necessidade de unir, como se deseja há tanto tempo, a competência técnica – (sem ser tecnicista) – ao compromisso político (sem desenvolver ações político-partidárias no interior da escola). Afinal, como diz Vasconcellos (2001, p. 71), “o supervisor educacional é o intelectual orgânico que ajuda o grupo na tomada de consciência do que está se vivendo, para além das estratégias de intransparências que estão a nos alienar”.

Conceito de transformação socialPara Neto e Nagel (2007, p. 4), a expressão transformação social designa:[...] o processo amplo, complexo e lento de mudanças que ocorrem, por inúmeras razões – mas principalmente pelo surgimento de novas necessidades dos homens – de práticas, valores, princípios e características pertinentes a determinado tipo de sociedade. Consideramos, por isso mesmo, a análise da transformação social extremamente importante, pois as necessidades humanas, em constante transformação, precisam ser examinadas para uma maior autoconsciência do que somos ou fazemos.

Essa citação foi escolhida porque fala de um processo “amplo, complexo e lento” – ou seja, não se está falando aqui de uma revolução, mas de uma evolução progressiva, norteada por ideais democráticos. Assim, percebe-se que esses aspectos não podem passar por fora da escola, pois esta precisa ser refeita como instituição, melhorando suas relações com a comunidade e promovendo uma Educação aprimorada para todas as crianças, jovens e adultos que dela participam.



42

Aliando o político e o crítico ao trabalho pedagógico, tendo consciência das escolhas feitas na construção do Projeto Político Pedagógico e do currículo da escola, são definidos compromissos com a manutenção ou com a transformação da sociedade. Todas as vezes que a sociedade enfrenta crises como a atual – de valores e de violência sem controle –, a frase que mais se ouve é: “tudo começa com a Educação, nela está a verdadeira solução”. No entanto, é necessário que a Educação responda a esse desafio, e isso não irá acontecer por meio de estruturas conservadoras.

O conceito de cidadania é fundamental nessa discussão, assim como nos discursos que apontam para a transformação social e vão de encontro ao próprio conceito de Estado, visto por meio de seus três elementos constitutivos: população, território e soberania.

Transformação social e EducaçãoQuando se trata desse tema, é oportuno recuperar o que foi dito por Jacques

Delors (1998), coordenador do Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, no livro Educação: um tesouro a descobrir.

Ele aponta como consequência essencial da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (lifelong learning), baseada em quatro pilares do conhecimento e da formação continuada, que podem ser a matéria-prima para a construção de uma Educação voltada para a transformação.

A seguir, encontram-se os quatro pilares descritos por Delors, apresentados propositalmente como um quebra-cabeça: dessa forma, eles possuem um encaixe perfeito, deixando em torno várias interfaces, para que outras peças componham o mosaico.

Aprender a conhecer

Aprender a fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser



43

Gadotti (2000, p. 9-10) caracteriza esses pilares conforme temos a seguir:

Aprender a conhecer – abrange o prazer de compreender, de descobrir, de construir e de reconstruir o conhecimento, a curiosidade, a autonomia e a atenção. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. É preciso aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso também pensar o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.

Aprender a fazer – esse pilar está diretamente associado ao anterior. A modernidade acentuou o caráter cognitivo do fazer, levando-o a deixar de ser puramente instrumental. Hoje, vale mais a competência pessoal, que torna a pessoa capaz de enfrentar novas situações de emprego e mais apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. Fundamental na formação do trabalhador, e também do trabalhador em Educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. Como as profissões evoluem muito rápido, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.

Aprender a conviver – significa compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não violência, administrar conflitos, participar e ter prazer em projetos comuns, na cooperação.

Aprender a ser – expressa o desenvolvimento integral da pessoa: a inteligência, a sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade pessoal, a espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a imaginação, a criatividade e a iniciativa – assim, a aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e linguística, precisa ser integral e envolver todas as potencialidades do indivíduo.

Moacir Gadotti (2000, p. 10-11), ao tratar do assunto em um texto exemplar, fundamenta-se em uma pedagogia da práxis e propõe certas categorias para se pensar a Educação do futuro, voltada para a transformação social. Veja a seguir:

Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu Projeto Político Pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro dessa categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.

Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir dessa categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?” Que consequências podemos tirar para alunos, professores e currículos?



44

Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?

Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas escolas (internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as consequências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?

Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às consequências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o glocal. O estudo dessa categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do regime de colaboração entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.

Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como trans-culturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como cons-truir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multicultura-lidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os temas transversais? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.

Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma Pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas determinação, contradição, necessidade e possibilidade. A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação [...]. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos [...].

Paulo Freire foi um dos educadores que melhor analisou a transformação social, em especial na obra Pedagogia do oprimido. Segundo ele,

[...] a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momen-tos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, essa Pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a Pedagogia dos homens em processo permanente de libertação. (FREIRE, 1984, p.44)

O comprometimento com a transformação social é, portanto, premissa da educação libertadora, e essa libertação não é apenas individual, mas coletiva, social e política. Freire toma como ponto de partida uma realidade em que o homem já não era sujeito de si próprio, ou como ele mesmo se referia, se “coisificava”, anulando o sentido de sua vocação ontológica, ou seja, deixando de ser sujeito de seu agir e de sua própria história (SILVA, 2007). Nessa realidade, ocorre o que o autor chama de Educação bancária.

Para que surja a Pedagogia do Oprimido, manifestada pela Educação libertadora, são necessárias as seguintes características: colaboração, união, organização e síntese cultural. Freire (1984) fala de cada uma delas. Veja a seguir:



45

Colaboração – a ação dialógica só se dá coletivamente, entre sujeitos; “ainda que tenham níveis distintos de função, portanto de responsabili-dade, somente pode realizar-se na comunicação” (p. 197).

União – a classe popular deve estar unida e não dividida, pois isso sig-nifica “a união solidária entre si; implica essa união, indiscutivelmente, numa consciência de classe” (p. 205).

Organização – “[...] é o momento altamente pedagógico, em que a liderança e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberdade verdadeiras que ambos, como um só corpo, buscam instaurar, com a transformação da realidade que os mediatiza” (p. 211).

Síntese cultural – consiste na “ação histórica, se apresenta como instru-mento de superação da própria cultura alienada e alienante”, assim como “faz da realidade objeto de sua análise crítica” (p. 214-215).

Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação

Na história, temos visto com frequência, infelizmente, que o possível se torna impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impos-síveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com frequência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável. (MORIN, 2001, p. 92)

Vitor Paro (1986), ao abordar a prática administrativa – o que pode ser estendido à prática supervisora –, afirma que esta pode ser criadora ou reiterativa. A prática criadora, calcada na invenção e na descoberta, utiliza as conquistas anteriores para criar novas formas de coordenar o trabalho humano. Já a prática reiterativa (ou reprodutivista) multiplica os procedimentos criados, apenas ampliando seu alcance.

Ambas as formas coexistem no cotidiano do trabalho pedagógico, pois não se pode inventar o tempo todo e não existe empecilho quanto à utilização de métodos de trabalho comprovadamente eficazes. O problema ocorre quando a rei-teração degenera em uma prática burocratizada, que impede o desenvolvimento do trabalho criador no momento em que surgem novos desafios. Assim, o autor conclui dizendo que:

Nas sociedades de classe, em que o poder está confinado nas mãos de uma minoria, a administração tem servido historicamente como instrumento nas mãos da classe domi-nante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao máximo seu domínio. O que não significa que ela não possa vir a concorrer para a transformação social em favor dos interesses das classes subalternas. (PARO, 1986, p. 32)

Retomando-se o esquema do quebra-cabeça, são apresentadas sugestões de atuação do supervisor educacional, que apontam para a transformação social (algumas delas se baseiam na Resolução CNE/CP 1/2006).



46

Aprender a conhecer

Aprender a fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

Utilizar, de forma correta, instru-mentos próprios para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos.

Realizar pesquisas que propor-cionem conhecimentos sobre temas educacionais, levando ao aprimoramento da práxis peda-gógica em geral e da supervisora, em especial.

Estudar modos de ensinar di-ferentes linguagens, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvi-mento humano.

Aplicar criticamente as diretrizes curriculares e legais.

Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, dominando as tecnologias de informação e comunicação ade-quadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.

Promover a continuada formação docente.

Promover relações de cooperação entre a escola, a família e a co-munidade.

Desenvolver o trabalho em equi-pe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento.

Atuar com ética e compromis-so, visando à construção de uma sociedade justa, equânime e igualitária.

Reconhecer e respeitar as mani-festações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas.

Contribuir para o desenvolvi-mento humano nas dimensões física, psicológica, intelectual e social.

Como conclusão, utilizam-se as palavras de Myrtes Alonso (2002, p. 175), que propõe uma dimensão ampliada à ação supervisora, voltada para o cotidiano escolar e afastada do tecnicismo e da burocracia que por tanto tempo a caracteri-zaram, tendo como foco principal a transformação da sociedade.

A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente técnico- -pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação pla-nejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo. Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente técnico para se tornar um fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação que desencadeia mais que com os resultados ime-diatos do trabalho escolar.



47

A atividade desta aula tem como ponto de partida a leitura de uma crônica de Rubem Alves.

Perguntas de criança(ALVES, 2007)

Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água...” [...]. Aplicado à educação: “É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer aprender...”

Às vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianças é tentar forçá-las a beber a água que elas não querem beber. Bruno Bettelheim, um dos maiores educadores do século passado, dizia que na escola os professores tentaram ensinar-lhe coisas que eles queriam ensinar mas que ele não queria aprender. Não aprendeu e, ainda por cima, ficou com raiva. Que as crianças querem aprender, disso não tenho a menor dúvida. Vocês devem se lembrar do que escrevi, corrigindo a afirmação com que Aristóteles começa a sua Metafísica: “Todos os homens, enquanto crianças, têm, por natureza, desejo de conhecer...”

Mas, o que é que as crianças querem aprender? Pois, faz uns dias, recebi de uma profes-sora, Edith Chacon Theodoro, uma carta digna de uma educadora e, anexada a ela, uma lista de perguntas que seus alunos haviam feito, espontaneamente. “Por que o mundo gira em torno dele e do sol? Por que a vida é justa com poucos e tão injusta com muitos? Por que o céu é azul? Quem foi que inventou o Português? Como foi que os homens e as mulheres chegaram a descobrir as letras e as sílabas? Como a explosão do Big Bang foi originada? Será que existe inferno? Como pode ter alguém que não goste de planta? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? Um cego sabe o que é uma cor? Se na Arca de Noé havia muitos animais selvagens, por que um não comeu o outro? Para onde vou depois de morrer? Por que eu adoro música e instrumentos musicais se ninguém na minha família toca nada? Por que sou nervoso? Por que há vento? Por que as pessoas boas morrem mais cedo? Por que a chuva cai em gotas e não tudo de uma vez?”

José Pacheco é um educador português. Ele é o diretor da Escola da Ponte, localizada na pequena cidade de Vila das Aves, ao norte de Portugal. É uma das escolas mais inteligentes que já visitei. Ela é inteligente porque leva muito mais a sério as perguntas que as crianças fazem do que as respostas que os programas querem fazê-las aprender. Pois ele me contou que, em tempos idos, quando ainda trabalhava numa outra escola, provocou os alunos a que escrevessem numa folha de papel as perguntas que provocavam a sua curiosidade e ficavam rolando dentro das suas cabeças, sem resposta. O resultado foi parecido com o que transcrevi. Entusiasmado com a inteligência das crianças – pois é nas perguntas que a inteligência se revela – resolveu fazer experiência parecida com os professores. Pediu-lhes que colocassem numa folha de papel as perguntas que gostariam de fazer. O resultado foi surpreendente: os professores só fizeram perguntas relativas aos conteúdos dos seus programas. [...]



48

O filósofo Ludwig Wittgenstein afirmou: “os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo”. Minha versão popular: “as perguntas que fazemos revelam o ribeirão onde quero beber...” Leia de novo e vagarosamente as perguntas feitas pelos alunos. Você verá que elas revelam uma sede imensa de conhecimento! Os mundos das crianças são imensos! Sua sede não se mata bebendo a água de um mesmo ribeirão! Querem águas de rios, de lagos, de lagoas, de fontes, de minas, de chuva, de poças d’água... Já as perguntas dos professores revelam (perdão pela palavra que vou usar! É só uma metáfora, para fazer ligação com o ditado popular!) éguas que perderam a curiosidade, felizes com as águas do ribeirão conhecido... Ribeirões diferentes as assustam, por medo de se afogarem... Perguntas falsas: os professores sabiam as respostas... Assim, elas nada revelavam do espanto que se tem quando se olha para o mundo com atenção. Eram apenas a repetição da mesma trilha batida que leva ao mesmo ribeirão...

Eu sempre me preocupei muito com aquilo que as escolas fazem com as crianças. Agora estou me preocupando com aquilo que as escolas fazem com os professores. Os professores que fizeram as perguntas já foram crianças; quando crianças, suas perguntas eram outras, seu mundo era outro... Foi a instituição “escola” que lhes ensinou a maneira certa de beber água: cada um no seu ribeirão... Mas as instituições são criações humanas. Podem ser mudadas. E, se forem mudadas, os professores aprenderão o prazer de beber de águas de outros ribeirões e voltarão a fazer as perguntas que faziam quando eram crianças.

(Disponível em: <www.ac.gov.br/nte/crianca.htm>. Acesso em: 29 mar. 2007.)

Reflita sobre o texto e sobre o que foi visto nesta aula, sobre a prática transformadora do super-visor educacional. Depois disso, redija um pequeno texto sintetizando suas conclusões.



49

1. A resposta do aluno será pessoal. No entanto, não pode ser demasiadamente subjetiva, só deve conter a compreensão de que o texto de Rubem Alves mostra como, diferentemente das crianças, os professores já não tem espontaneidade, não são capazes de fazer as perguntas de quem real-mente quer saber, quem está curioso, querendo conhecer, aprender. Assim, a prática supervisora deve favorecer um clima propício à manutenção dessa espontaneidade por parte dos educandos. Ao mesmo tempo, é preciso que seja proporcionada uma formação cidadã, atenta ao novo mundo globalizado em que vivemos. A partir dessa interpretação básica, o aluno poderá mencionar expe-riências pessoais como estudante e também como profissional da área educação.




Origem e evolução histórica da orientação educacional

Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun*Uma ação educativa relevante e um currículo positivo unem em uma associação

harmoniosa os conhecimentos, habilidades e sentimentos. Consideram equilibradamente tanto as necessidades individuais como as de grupo, as pessoais e as institucionais. A educação sob

esse ângulo traduz o ponto de vista da Orientação Educacional.

Heloísa Lück

Explicando a escolha do temaA orientação educacional merece ser estudada não só pela importância que

possui no cenário da Educação, mas também por seu significado e necessidade na escola, uma vez que esta tem como prioridade formar o sujeito, o cidadão. Por isso, as palavras da professora Heloísa Lück foram escolhidas para iniciar o estudo sobre a orientação, que vai ser trabalhada em seus diferentes aspectos e sentidos. A epí-grafe toca em três pontos que serão desenvolvidos ao longo do estudo: a) o estreito vínculo que existe entre Educação e orientação educacional; b) o destaque dado à ação educativa, não só em termos de currículo, mas também em relação aos conhe-cimentos, habilidades e sentimentos do aluno; e c) a abrangência da ação educativa, vista tanto no que diz respeito às necessidades individuais quanto às do grupo – aqui incluindo as institucionais, ou seja, a dinâmica da própria instituição.

Nisso constitui o trabalho de orientação educacional, comprometido com o aluno em particular, com o professor, com o currículo e com a escola como um todo. É um trabalho pedagógico que possui um olhar para dentro da instituição e um olhar para fora, ou seja, é uma atividade comprometida com a organização da escola, mas que também deve ter em vista suas relações com a sociedade onde está inserida. Portanto, essa articulação se dá no contexto onde a atividade se desenvolve, levando-se em consideração os aspectos socioculturais que a compõem, a partir do espaço e do tempo que os determinam.

A história da orientação educacional inicia-se no final do século XIX, sendo que no Brasil suas raízes são encontradas na década de trinta do século passado. Todavia, quando se dá ao termo orientação uma definição mais abrangente, pode--se dizer que sua origem é ainda mais antiga, visto que a história da humanidade mostra que a figura do orientador ou do conselheiro sempre existiu nos diferentes grupos e culturas, tendo como função ajudar os outros membros em suas necessi-dades e orientá-los em suas decisões.

Doutora em Filosofia pela Universidade Gama Filho (UGF-RJ). Mestre em Edu-cação pelo Instituto de Estu-dos Avançados em Educação da Fundação Getulio Vargas do Rio de Janeiro (Iesae/FGV-RJ). Especialista em Orientação Edu cacional pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Pro-fessora-titular de Orientação Educacional da Faculdade de Educação do Rio de Janei-ro. Orientadora Educacional pelo Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Formada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).



52

Entretanto, na Antiguidade a orientação não possuía a visão pedagógica e interdisciplinar que existe nos dias de hoje, mas tinha uma preocupação significativa com relação aos alunos/indivíduos, que deviam aprender a adquirir conhecimentos. Dessa forma, a orientação educacional surgiu em todo o mundo por meio da orientação vocacional e profissional, e é por isso que se coloca como seu grande precursor o filósofo grego Platão, por haver concebido uma escola em que os mais aptos teriam cargos de liderança e direção, enquanto que aos demais seriam oferecidos cargos menores e funções com menos responsabilidades. É claro que Platão não pensava especificamente em orientação educacional, mas é possível perceber por meio de suas posições que a preocupação em orientar as pessoas seguindo suas possibilidades e potencialidades é muito antiga. Essas informações históricas serão vistas detalhadamente a seguir; de início, destaca-se o fato de o filósofo relacionar os cargos de acordo com as condições dos indivíduos, o que o levou a determinar o apto e o não apto para o exercício de determinada atividade ou função.

Já na Idade Moderna, considera-se o filósofo e médico Juan de Dios Huarte de San Juan como precursor da psicotécnica; em sua obra Examen de Ingenios para las Ciencias – publicada em 1575 na Espanha –, ele procurou determinar as aptidões dos indivíduos para o mundo do trabalho.

Como foi dito, a orientação propriamente dita (relacionada à orientação vocacional) teve início no final do século XIX, e vários acontecimentos históricos influenciaram sua introdução na escola. Entre eles, destacam-se o movimento em prol da saúde mental; o movimento da psicanálise, com Sigmund Freud; o movimento psicopedagógico, que defendia a democratização da escola e, por conseguinte, o acesso à mesma para crianças oriundas de diferentes camadas sociais; e o surgimento da psicometria, que possibilitou o conhecimento científico das diferenças individuais e a orientação vocacional que surgia no cenário educacional.

Além desses movimentos, nos séculos XIX e XX aconteceram dois fatos marcantes na história mundial, os quais produziram novas percepções e realizações na vida do homem e que estão, assim, relacionados às mudanças desejadas para a formação do indivíduo; tais fatos foram: a) a Revolução Industrial, que levou mui-tas pessoas a perderem seus trabalhos em virtude da mecanização na indústria, pela nova postura do homem no trabalho, voltada para maior capacitação, isto é, a máquina substituindo o trabalho do homem e b) as duas Guerras Mundiais – a Segunda em particular –, que levaram à busca de uma (re)orientação por parte das pessoas que estiveram na frente de batalha.

Uma ação importante para a orientação educacional ocorreu em 1908, em Boston (Estados Unidos), quando Frank Parsons organizou um Bureau of Vocational Guidance, com a finalidade de orientar seus alunos na área profissional; em 1909, ele conseguiu introduzir a orientação profissional nas escolas públicas de Boston. A preocupação inicial da orientação era assistir o aluno no desenvolvimento de todas as suas áreas: física, mental, moral, social, artística, científica, política e religiosa. Como se percebe, em seu início a orientação possuía uma abrangência significativa e um direcionamento para a área profissional; depois disso, esta foi se incorporando pouco a pouco ao campo da orientação educacional.



53

Em 1918, houve um fato que contribuiu para a expansão da orientação edu-cacional nos Estados Unidos (e para a sua entrada posterior no Brasil): o estabe-lecimento, pela comissão reorganizadora do ensino secundário do país, dos Sete Princípios Cardeais da Educação; um deles era integrar a vida familiar, escolar, o exercício de cidadania, a escolha vocacional, o lazer e a formação do caráter. Para que esses princípios fossem atendidos, foi criado um órgão especializado nas escolas, e assim a orientação educacional se fez presente nas instituições educacionais.

Agora, adentra-se em uma escola para verificar por que a orientação educa-cional deve fazer parte dela, hoje e sempre.

ConceituaçãoNeste tópico, apresenta-se a base sobre a qual se sustenta a orientação, tanto

com relação ao aspecto conceitual em si como na representação de seu conceito por meio da fundamentação teórica que o caracteriza.

Do ponto de vista conceitual, pode-se dizer que o vocábulo orientação compõe-se de dois termos, orientar e ação: um pressupõe o outro, isto é, o que se orienta é a ação, e esta precisa de orientação. A partir daí, percebe-se a afinidade entre as duas categorias, uma vez que uma se volta para a outra na busca da realização de seus objetivos. Quando se vai mais fundo na análise, encontra-se na etimologia da palavra orientação que a mesma diz respeito à ação de determinar os pontos cardeais do lugar onde a pessoa se encontra; nesse sentido, o dicionário informa que a orientação se torna fácil por meio de uma bússola:

[...] consegue-se uma orientação suficiente com a bússola, esta indicando o ângulo que faz uma reta determinada com o meridiano astronômico; pode-se assim determinar a direção norte-sul [...]

[...] o orientador é aquele que orienta, guia a pessoa, a usar um instrumento para determinar o oriente em relação a qualquer ponto [...]. (LELLO UNIVERSAL, v. 3, p. 488)

Essa definição foi mencionada com a finalidade de se utilizar metaforica-mente certos referenciais para a orientação educacional, na medida em que há uma estreita relação do que foi exposto com o que se deseja refletir: foi visto que se consegue uma orientação suficiente com a bússola, e assim poder-se-ia perguntar “o que seria a bússola na orientação educacional?”, ou “que ângulos a orientação determina em relação ao norte-sul?”

Pode-se dizer que o orientador é aquele que ajuda a descobrir a bússola que cada indivíduo possui para indicar os diferentes caminhos (ângulos) que a vida contempla; da mesma forma, os meridianos externos – que servem para determinar o “norte-sul pessoal” – relacionam-se às questões externas, com o mundo em geral e com a sociedade em particular, para que os principais objetivos do desenvolvimento individual possam ser atingidos. Dessa forma, encontra-se diante de três pontos importantes, que poderão ser aprofundados posteriormente.

a) Que bússola orienta a vida nos sentidos pessoal, profissional e exis-tencial?



54

b) Que orientador o indivíduo possui – ou deve possuir – para alcançar os objetivos que necessita para seu desenvolvimento?

c) Se o meridiano astronômico é considerado como algo fundamental, a ponto de ajudar na determinação do norte-sul, o que poderia ser identifi-cado hoje com esse importante meridiano?

A essa reflexão conceitual e epistemológica pode ser acrescida uma abordagem teleológica no que diz respeito à Educação, uma vez que, por seu próprio conceito, ela se insere no campo da ética e da moral, por se caracterizar como um valor. Sendo que a palavra Educação provém dos vocábulos latinos educare e educere – que significam, respectivamente, orientar, guiar, conduzir de fora para dentro e retirar as potencialidades dos indivíduos, de dentro para fora –, a orientação reforça o conceito de Educação e vem ao seu encontro para que seus objetivos sejam alcançados. Assim, quando se fala de orientação educacional, está se falando de orientação na e da Educação; em outras palavras, a orientação se identifica com a Educação na medida em que procura nortear e direcionar o sujeito, estando comprometida com ele tanto no sentido externo – procurando ajudá-lo em suas dificuldades reais –, como no seu interior – fazendo-o refletir sobre suas necessidades, expectativas e interesses.

Esse posicionamento é ratificado por afirmações encontradas em dois autores: Jones (1977, p. 39) diz que “sempre que, no processo de aprendizagem, o mestre assiste o aluno para que este aprenda, a orientação está presente”; e Myers (1941, p. 27) fala que “Educação é orientação, orientação é Educação”.

Orientação Educação

Esse dado é significativo para mostrar a íntima relação do objeto desse estudo com a Educação. A orientação educacional no Brasil seguiu as diretrizes do modelo norte-americano, voltado para a psicologia; já o modelo francês, com o objetivo de aconselhamento e muito usado no início do século passado, seguia a linha pedagógica.

No que diz respeito aos conceitos, outro ponto a ser destacado são as expressões orientação vocacional e orientação profissional, que muitas vezes são usadas como sinônimas, mas na realidade possuem conotações diferentes. Quando se usa a palavra vocacional, geralmente faz-se referência a uma vocação, uma aptidão, um atributo nato, um dom que o indivíduo possui, isto é, o que ele “leva jeito” ou gosta de fazer; já o termo profissional refere-se à profissão, e tem uma relação direta com a questão da escolha de uma área, de acordo com as aptidões e interesses da pessoa, mas com uma estreita vinculação ao mundo do trabalho. Ambas as áreas, dependendo da abordagem que lhes é dada, fazem parte do contexto da orientação educacional.



55

Dados históricosNeste tópico serão vistas as origens da orientação educacional no Brasil, uma

vez que quando ela foi implantada – de direito e de fato – na realidade brasileira, já existia em outros países, com uma proposta desenvolvida a partir de correntes de pensamento que davam importância aos aspectos psicológicos do ser humano.

No Brasil, como nos demais países, a orientação educacional teve início na área profissional. Os primeiros trabalhos nesse sentido são atribuídos ao professor Roberto Mange que, em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, tinha como objetivo selecionar e orientar alunos para a escola profissional de mecânica daquela instituição. É interessante observar que, em 1922, o deputado Fidélis Reis apresentou um projeto tornando o ensino profissionalizante obrigatório no País, o que não chegou a ser efetivado por falta de verbas. Em 1931, Lourenço Filho criou o primeiro serviço de orientação profissional no Brasil, na cidade de São Paulo, que pretendia implantar uma linha de orientação tanto profissional como escolar. Esse serviço, baseado no modelo norte-americano, extinguiu-se em 1935.

No entanto, o primeiro momento concreto da orientação educacional nas escolas brasileiras ocorreu em 1934, por obra da professora Aracy Muniz Freire, que foi incumbida de modernizar a disciplina na Escola Comercial Amaro Cavalcanti, no Rio de Janeiro. Esse dado é significativo, uma vez que no imaginário de alguns professores a função de orientador está associada à guarda da ordem e da disciplina na escola; isso é compreensível quando se observa a história e se verifica o que era esperado da escola no passado.

Serviço de Seleção e Orientação Profissional

do Liceu de Artes e Ofícios – 1924

Serviço de Orientação Educacional no Colégio

Amaro Cavalcanti – 1934



56

A história da orientação educacional será retomada posteriormente, mas alguns eventos importantes devem ficar registrados aqui, tais como: em 1945, a criação do Senai, que desenvolveu um amplo sistema de orientação profissional e educacional no País, por meio de cursos vocacionais; em 1946, a criação do Serviço de Orientação Educacional do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro; e a criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (Isop) da Fundação Getulio Vargas, também no Rio de Janeiro. Tudo isso constituiu um impulso, que deu força e serviu para estabelecer as bases da orientação educacional no Brasil. Contudo, o fato mais significativo aconteceu em 1942, com a publicação da Lei Orgânica do Ensino Industrial, que tornou obrigatória a orientação educacional nas escolas de todo o país, no que foi seguida pelas demais leis do ensino.

Orientadores educacionais: um novo momento

Neste ponto, será apresentado um histórico da formação dos orientadores educacionais no Brasil. Inicialmente, os profissionais eram formados em um curso específico de orientação educacional, nas faculdades de Educação; o primeiro deles foi instituído pela Universidade Católica de Campinas (SP), em 1945. Como os cursos eram insuficientes em termos quantitativos, a partir de 1958 o MEC, por meio da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão de Ensino Secundário (Cades), passou a promover cursos de especialização na área de orientação educacional.

No entanto, foi somente em 1962, com o Parecer 292 do Conselho Federal de Educação (CFE), que se tratou da formação de profissionais da Educação que poderiam obter o título de especialista, mediante a complementação dos estudos no curso de Pedagogia. Nesse momento, três dados são relevantes: a Lei 5.540 de 1968, que criou as habilitações do curso de Pedagogia, ficando instituída a formação específica por meio dos especialistas em Educação; a Lei 5.564 de 1968, que regulamentou a profissão de orientador educacional; e a Resolução CFE n.º 2 de 1969, que determinava que a formação de professores e especialistas para as atividades de orientação, supervisão, administração e inspeção seria realizada nos cursos de Pedagogia.

Dessa forma, são fatos significativos nessa reflexão:

o início da obrigatoriedade da orientação nas escolas e a formação desse profissional, só realizada posteriormente;

a criação dos cursos pela Cades/MEC – que na realidade eram cursos de especialização – para atender a formação dos orientadores;

a formação de especialistas em Educação – incluindo os orientadores educacionais –, que era realizada pelos cursos de Pedagogia, de acordo com a Lei 5.540/68;



57

a própria Lei 5.564/68, que “provê sobre o exercício da profissão de orientador educacional”;

o Decreto-Lei 72.846, de 26 de setembro de 1973, que regulamentou a Lei 5.564/68, estabelecendo as atribuições do orientador educacional e definindo as condições para o exercício da profissão.

Nesse processo de formação, exerceram um papel de destaque as Associações de Orientadores Educacionais dos estados, que tinham um trabalho relevante em prol de sua classe, seus interesses e expectativas. Para efetivar essa posição e integrar as associações, em 31 de julho de 1969 foi criado um órgão máximo, a Federação Nacional dos Orientadores Educacionais (Fenoe), que teve uma função importante no desenvolvimento e na formação dos orientadores educacionais.

ConclusãoComo o tema é extenso e contempla as abordagens da orientação propria-

mente dita e da formação dos profissionais que a exercem, sua análise não termina aqui; posteriormente, será feita uma ligação até o momento atual, ressaltando-se as perspectivas advindas das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Peda-gogia, a partir de 15 de maio de 2006.

Nesta aula foram estudadas a origem e a evolução histórica da orientação educacional; foram descritos os pontos mais importantes dessa história, seus per-cursos e as lutas iniciais para implantar a orientação e desenvolvê-la em uma concepção pedagógica. Como fechamento, utilizam-se as palavras que o doutor Gildásio Amado (1960, p. 31), Diretor do Ensino Secundário/MEC, proferiu na abertura do II Simpósio sobre Orientação Educacional, realizado em 1958 em Porto Alegre (RS):

A Orientação Educacional é o eixo da moderna educação do adolescente. Por seu inter-médio, especialmente, a escola assume a grande função de ajudar na formação de perso-nalidades... A evolução da Orientação Educacional acompanha o movimento pedagógico contemporâneo... A Orientação é o fio condutor, o instrumento ordenador, articulador dentro e uma escola.

No decorrer deste estudo, pretende-se demonstrar que essa afirmação pode ser confirmada na realidade educacional brasileira da atualidade, já que a orientação deve acompanhar e participar do Projeto Político Pedagógico da escola, contribuindo com suas análises e observações.

Pesquise, em livros da História da Educação – sugiro o livro da professora Otaiza de Oliveira Romaneli, intitulado como História da Educação no Brasil – os marcos significativos da história da educação brasileira na década de 1920 e na década de 1930 no século XX.



58

No livro organizado pela professora Mírian Paura S. Z. Grinspun, A Prática dos Orientado-res Educacionais, da editora Cortez (1994), encontramos a apresentação de diferentes práticas ex-perenciadas pelas orientadoras. Escolha um dos textos para leitura e assinale as características da orientação educacional, verifique a dimensão da mesma – se está situada no campo pedagógico ou psicológico.

O livro da professora Marilena Chaui, O que é Ideologia, publicado pela Brasiliense, na coleção Primeiros Passos (1980), aborda a questão da ideologia. Após a leitura do mesmo reflita qual a ideologia que sustentava a educação na origem da orientação educacional.

Pesquise algum número da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – Inep, do Ministério da Educação, a partir de 1945 (o início de publicação foi a partir da década de 1940, do século XX), que contenham artigos sobre a origem ou análise e reflexão da orientação educacional no Brasil. Assinale e discuta os pontos principais dessa área na época em que está sendo apresentada.

1. A partir da leitura do texto, destaque três fatos que lhe pareceram significativos na história da orientação educacional, argumentando sobre os motivos de sua escolha.

2. Em certos momentos do texto, assinalou-se a relação existente entre orientação e Educação. Como você identificaria ou descreveria essa relação?



59

3. Faça um levantamento, na sua cidade, sobre a existência de uma Associação de Orientadores Educacionais. Se houver, localize-a por meio do IESDE, e se não, tente descobrir as razões para essa situação desfavorável para os orientadores educacionais.

4. Leia e analise a lei que dispõe sobre o exercício da profissão de orientador educacional e redija um pequeno texto comentando essa lei:

Lei 5.564, de 21 de dezembro de 1968Publicada no DOU de 24/12/1968

Provê sobre o Exercício da Profissão de Orientador Educacional.Art. 1.º A orientação educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio, e primário visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.

Art. 2.º A orientação educacional será atribuição exclusiva dos profissionais de que trata a Presente lei.

Art. 3.º A formação de orientador educacional obedecerá ao disposto nos artigos 62, 63, 64 da Lei 4.024 de 20/12/61 e aos outros diplomas legais vigentes.

Art. 4.º Os diplomas de orientador educacional serão registrados em órgão próprio do Ministério de Educação e Cultura.

Art. 5.º Constituem atribuições do Orientador Educacional além de aconselhamento dos alunos e outras que lhe são peculiares, lecionar as disciplinas das áreas de Orientação Educacional.

Art. 6.º As disposições desta lei serão regulamentadas pelo Poder Executivo, inc1usive para a definição do Código de Ética dos orientadores educacionais.

Art. 7.º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 8.º Revogam-se as disposições em contrário.

Brasília, 21 de dezembro de 1968.

A. Costa e Silva – Tarso Dutra




Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira

[...] não se pode identificar pura e simplesmente a Psicopedagogia com a orientação Educacional. Esta envolve, com efeito, objetivos mais amplos,

enquanto a orientação do educando não se esgota em seus aspectos psicológicos [...]

Parecer 491/67

O que significam períodos de evolução histórica?Nesta aula dá-se prosseguimento à abordagem histórica da orientação educacional, destacando

os períodos pelos quais ela passou ao longo do desenvolvimento da Educação no Brasil. Dessa forma, procura-se mostrar a estreita relação entre o momento histórico e a caracterização da orientação edu-cacional, e como ela – da mesma forma que a Educação – está comprometida com certas linhas do pensamento pedagógico e com certas ideologias.

No que diz respeito à supervisão educacional, foram vistas suas tendências pedagógicas na Educação brasileira, suas características e aspectos mais importantes. Foram apresentados quadros comparativos, onde se viu cada tendência dentro de uma concepção político-filosófica de sociedade, de homem e de Educação.

Assim, o objetivo desta aula é mostrar a estrutura da orientação educacional nos diferentes períodos por que passou, e quais as expectativas que dela se tinha em termos de objetivos e atividades com os alunos.

A seguir, são apresentados os períodos históricos da orientação educacional, que foram identificados e caracterizados a partir dos principais eventos que os marcaram. A classificação segue alguns princípios de ordem, como as leis e os dados significativos dos momentos assinalados, que serão vistos em sua explicação. São eles:

Período Data1. Período implementador 1920 a 1941

2. Período institucional: a) Período funcional b) Período instrumental

1942 a 1960:1942 a 19501951 a 1960

3. Período transformador 1961 a 1970

4. Período disciplinador 1971 a 1980

5. Período questionador 1980 a 1990

6. Período orientador 1990 até o presente



62

Períodos da orientação educacional

Período implementadorOcorrido entre 1920 e 1941, o período implementador caracterizou-se pelo

surgimento das ideias sobre orientação educacional em nível macro no Brasil, isto é, começaram a surgir então ideias e ações voltadas para a orientação profissional, enquanto foi implementado o primeiro serviço do gênero em escolas da rede de ensino. Esse processo de implementação seguiu o modelo norte-americano, que se preocupava com os aspectos psicológicos, corretivos e terapêuticos. Dois fatos são importantes nesse período: a criação, por Lourenço Filho, do primeiro serviço de orientação profissional e educacional do País, e o trabalho da professora Aracy Muniz Freire no Colégio Amaro Cavalcanti, no então Distrito Federal. A ideologia que se percebe nesses dois marcos é a de ajustamento do indivíduo à escola e à profissão, podendo-se acrescentar um certo caráter disciplinador. É interessante observar, no livro da professora Muniz Freire (1940), a descrição da ideologia que estava subjacente a seu trabalho:

Do seio dos conflitos de todas as ordens e da balbúrdia disciplinar em que escolas se debatem, apelarão elas, e já o estão fazendo para a Orientação Educacional como um fator de salvação. Realmente, é ela que vem restabelecer a paz na escola, de vez que faz novamente valer os direitos da criança como uma personalidade, salvando-a do anonimato a que a classe numerosa a condenou.

A professora aponta o importante papel a ser exercido pelo orientador edu-cacional, que deveria possuir qualidades tais que o colocariam em uma posição de relevo na escola. Aqui encontram-se algumas raízes das atribuições desses profissionais que, se por um lado possuiam esse caráter disciplinador – na opi-nião de alguns professores –, por outro destacaram-se no ambiente escolar por suas qualidades. Outro dado significativo no período é a questão da importação das ideias, para a efetivação do trabalho tanto da Educação como da orientação educacional.

Ainda nesse momento, registram-se ações de importância para a Educação brasileira – e que direta e indiretamente influenciaram a orientação –, como o Manisfesto dos Pioneiros da Educação, escrito em 1932 por Fernando Azevedo e assinado por grande número de educadores, mostrando a preocupação com a política nacional de Educação em conformidade com as ideias políticas, econômicas e sociais vigentes no Brasil da época.

Período institucionalO período institucional vai de 1942 a 1960, e se subdivide nos dois períodos

que serão vistos a seguir. A denominação institucional deve-se ao fato de ter sido instituída em 1942, por meio de lei, a obrigatoriedade da orientação educacional em todos o País.

O período funcional – que vai de 1942 a 1950 – foi assim denominado porque nele foram determinadas as funções da orientação educacional e a quem ela se



63

destinava. O conjunto de leis aprovadas no período – que se chamou de Reforma Capanema – mostra claramente o papel da orientação, a tentativa de um trabalho integrado na escola e a preocupação com o desenvolvimento da personalidade do aluno; por exemplo, o Decreto-Lei 4.073/42 instituiu a orientação educacional nas escolas técnicas e nas escolas industriais.

No período instrumental, que vai de 1951 a 1960, embora não tenham sido promulgadas leis específicas, ficou evidente o apoio que a orientação recebeu dos órgãos governamentais, com a busca por uma melhor definição e caracterização daquela área. Nessa época começaram a ser promovidos, por iniciativa do Ministério de Educação e Cultura, eventos com o objetivo de divulgar e oferecer os instrumentos para a efetiva realização da orientação nas escolas. Nesse período ficou claro que o Estado brasileiro – por meio de políticas de governo – tinha interesse em iniciativas que fornecessem atendimento adequado dos alunos, seja na escolha de sua profissão, seja para que tivessem um melhor desenvolvimento de suas aptidões, interesses e necessidades.

Do ponto de vista da ação propriamente dita, o que caracterizou esse período foi seu caráter preventivo, que terá longa permanência no cenário educacional, aproximadamente até a década de 1980. Antes, a abordagem da orientação era mais terapêutica, com enfoque no aspecto psicológico.

Período transformadorO período transformador, que vai de 1961 até 1970, é assim denominado

por três fatos que nele aconteceram, marcando uma tentativa de transformar o que existia em termos de orientação. O primeiro foi a Lei 4.024, de 1961, que confirmou a instituição da “orientação educativa e vocacional” nas escolas de Ensino Médio; convém ressaltar que os legisladores acharam que a expressão “orientação educacional” não se coadunava com os padrões da Língua Portuguesa e apresentaram-na como “orientação educativa”. O segundo fato significativo foi a Lei 5.564, de 1968, que regulamentou a profissão de orientador educacional. O último desses fatos foi a criação da Federação Nacional de Orientadores Educacionais (Fenoe), em 31 de julho de 1969.

Em termos ideológicos, o que se percebe nesse período é a nova organização do Ensino Superior, sendo que o curso de Pedagogia passou a oferecer diferentes habilitações – entre elas a orientação educacional – formando então os especialistas em Educação. Considerando o momento de tensão por que passavam o Brasil e o mundo – com a ditadura militar e a rebelião estudantil de 1968, em Paris –, assim como o trabalho escolar desenvolvido na época – mais conteudista do que analista-reflexivo –, percebe-se que a orientação educacional buscava conciliar os aspectos da escola em si com o clima que se vivia no país. Os grêmios foram obrigados a fechar suas portas, e a vontade de falar e agir dos alunos ficava restrita a trabalhos mais normativos do que crítico-reflexivos e criativos; dessa forma, procurava-se dar voz e vez aos alunos, para que estes vivessem plenamente aquele momento tão relevante na história.



64

Na trajetória da orientação, nesse período deve-se dar importância ao trabalho desenvolvido por algumas Associações Estaduais, destacando-se a Associação de Orientadores do Rio Grande do Sul (Aoergs), que sempre se mostrou pioneira, de 1966 até a atualidade, na busca por uma melhor fundamentação e prática para seus orientadores e educadores; nesse sentido, também merece destaque a revista Prospectiva, organizada por essa Associação, que sempre publicou matérias de grande qualidade.

Período disciplinadorO período disciplinador, de 1971 a 1980, também teve momentos significa-

tivos, dentro e fora da escola, entre eles a publicação da Lei 5.692, de 1971, que no seu artigo 10 determinou a obrigatoriedade da orientação educacional nas escolas de 1.º e 2.º graus:

Art. 10. Será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselha-mento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade.

A lei trouxe mudanças muito importantes por causa do ensino profissiona-lizante obrigatório que, em 1982, tornou-se optativo. No que diz respeito à orien-tação educacional, nesse período tentou-se disciplinar a atividade do orientador, tratando-se de sua formação e atribuições por meio do Decreto-Lei 72.846/73, que regulamentou a lei que havia criado a profissão.

Sobre esse assunto, é interessante contrastar o que estava explícito com o que era implícito. Em primeiro lugar, deve-se assinalar o acordo MEC/Usaid, assinado pelo Brasil em 1967, relativo à orientação vocacional em termos de treinamento, que uma vez mais valorizava o aspecto de aconselhamento, na medida que esta era uma das linhas de atuação dos serviços de orientação educacional nos Estados Unidos. Se em termos de tendências pedagógicas, os marcos até então estavam voltados para a tendência tradicional e progressivista; segundo Libâneo (1985), o grande viés aqui se encontra na questão tecnicista, na qual, por meio de técnicas e procedimentos específicos, incluindo a orientação educacional, seriam exercidas as funções na e da escola.

Outro dado importante desse período, em que os legisladores determinaram o aconselhamento vocacional nas escolas de 1.º e 2.º graus, foi a valorização dada ao ensino técnico profissionalizante, no mesmo patamar do Ensino Superior. As-sim, pela lei em vigor, a Educação poderia ter o caráter de terminalidade – no caso do curso realizado no 2.º grau –, e o de continuidade – caso o aluno prosseguisse seus estudos no curso superior.

Concluindo, esse período histórico deve ser exaustivamente analisado e refletido para que se perceba o que era esperado da orientação educacional, e por outro lado o que deveria ser trabalhado na escola em face do contexto do país na época. O descontentamento não acontecia apenas na sociedade; dentro das escolas, os alunos cumpriam suas obrigações ritualísticas, obedecendo a normas, ordens e regimentos, mas a formação do sujeito em seu sentido mais amplo ficava em aberto, era feito de modo generalizado. Nesse período, floresceram os Ginásios Vocacionais em São Paulo; mas por outro lado, a juventude foi marcada de forma significativa, entre outras coisas, pela questão das drogas.



65

Período questionadorO período seguinte, o questionador, que vai de 1980 até 1990, é marcado

por histórias que configuraram uma nova sociedade, quando se tentava organizar um novo país, questionando-se tudo – ou quase tudo – que estava em vigor, como o movimento “Diretas Já”, que levou um enorme contingente de pessoas às ruas, clamando por mudanças políticas.

Nesse período aumentou a participação dos orientadores educacionais em seus órgãos de classe, estaduais e no nacional, a Fenoe. Os congressos nacionais reuniam mais de duas mil pessoas, lutando pelos interesses da classe e por seu ideário de transformação. Nesse período também ficaram claras as ideias perti nentes às tendências pedagógicas libertária, de Freinet, e libertadora, de Paulo Freire, seguidas posteriormente pela proposta histórico-social dos conteúdos, apresentada por Dermeval Saviani. Esse momento é complexo em todos os sentidos, e sua história demonstra as questões da ideologia predominante nas atribuições do orientador educacional, em relação ao que dele se esperava e à falta de condições para se oferecer uma Educação laica, universal e de qualidade.

A orientação educacional foi, paulatinamente, deixando de ser apenas um dever legal – como queria a Lei 5.692/71 –, para assumir uma abordagem questio-nadora e comprometida com a formação de um cidadão crítico e consciente.

Outro dado importante que começa a se delinear nesse período e atravessa o seguinte é a avaliação das atribuições dos especialistas, vistos em grande parte como os responsáveis pela divisão social do trabalho escolar, na medida em que caracterizariam um grupo de professores, enquanto os demais – os generalistas – formariam outro grupo dentro da escola. Em vez de considerar todos profes-sores com diferentes atribuições, os orientadores, como os demais especialistas, possuíam essa “marca”: os orientadores ficariam com os alunos, os supervisores com os professores e os administradores com a direção da escola. Entretanto, todos estavam voltados para a construção da qualidade do ensino, efetivada na escola com atividades específicas, de acordo com suas atribuições – assim como os professores de Língua Portuguesa, de Matemática etc. –, mas sem perder de vista aquele objetivo.

Período orientadorO período orientador inicia-se em 1990 e chega até o presente, quando se

percebe que os acontecimentos tendem cada vez mais a orientar (direcionar) a orientação, no sentido de torná-la mais atuante e significativa no contexto atual.

Um fato marcante no contexto nacional foi o fim das associações de classe da orientação educacional, que advogavam as causas explicitadas na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) até o surgimento da Lei 9.394, de 1996, que não mais determina a obrigatoriedade da orientação nas escolas, mas aponta para a formação dos especialistas da Educação (art. 64).



66

Essa lei trouxe pontos relevantes para a Educação brasileira, que já eram há muito tempo discutidos pelos profissionais da área. Hoje, por exemplo, discute-se o problema da Educação infantil, de jovens e adultos, de indígenas, a inclusão social, o ensino a distância, enfim, uma série de mudanças substanciais que são propostas desde então.

A década de 1990 caracterizou-se também por acontecimentos históricos, políticos e sociais que levaram a uma reflexão sobre o papel da escola na formação da juventude no Brasil. Por exemplo, quando os “caras pintadas” foram às ruas, o que eles representavam, o que eles reclamavam naquele momento? Por outro lado, quem discutia e analisava, com os jovens, o sentido das passeatas? Elas possuíam um caráter político-ideológico, ou eram apenas mais um movimento estudantil, originado pelo espírito coletivo da juventude? Não havia, nas escolas, um movi-mento paralelo que refletisse e analisasse essa situação.

No começo deste novo século, percebe-se que uma nova proposta de orien-tação surge no cenário educacional. A tendência pedagógica a ser buscada nos dias de hoje caracteriza-se como uma tendência integradora, em que diferentes saberes e fazeres devem se juntar, para realizar uma melhor formação do indi-víduo. Identificam-se três pontos nessa tendência, os quais devem agir de forma integrada:

a objetividade, aliada à questão dos conhecimentos, dos saberes e dos conteúdos;

a subjetividade, representada pela questão dos valores, das emoções e dos sentimentos; e

a criatividade, que deve buscar e incentivar novos olhares para e na formação do sujeito.

Essa tendência visa à formação de um indivíduo competente, crítico, cons-ciente e que seja capaz de entender e de analisar os valores e os sentimentos, criando alternativas e estratégias para a vida – mais justa e de qualidade para si, e mais humana, fraterna e solidária para a sociedade. Como se verá posteriormente, a Orientação tem uma grande contribuição a dar nesse processo, ao ajudar o outro a ver, a pensar, a fazer e a criar.

Objetividade Subjetividade

Criatividade

Esse período provocou mudanças na orientação educacional, devendo-se



67

por isso mencionar a Resolução n.º 1, de 15 de maio de 2006, que trouxe as novas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Essa Resolução determinou a formação do licenciado em Pedagogia para as áreas de Educação Infantil e Fundamental, embora não tenha especificado a formação dos orientadores educacionais, esquecendo-se inclusive da legislação que regulamenta essa profissão. A Resolução ainda revogou a Resolução do Conselho Federal de Educação (CFE) n.º 2, de 12 de maio de 1969, assim como as demais disposições em contrário.

Como foi visto, a história da orientação educacional é longa e complexa, com muitos desafios e lutas, mas sempre existe a esperança de se dar à disciplina uma interpretação e uma utilização mais apropriadas ao momento atual.

Assista ao filme Forest Gump, em que um jovem americano participa, quase que por acaso, de um grande evento da história no seu país, e verifique o papel da educação na vontade e interesse do indivíduo.

No filme Sociedade dos Poetas Mortos, a relação entre professor e aluno é muito destacada para o desenvolvimento da aprendizagem. Reflita sobre o seu posicionamento nessa questão e o papel que representa para a educação.

A escola representa um papel significativo no processo educacional. A letra da música “Estudo errado”, de Gabriel, o Pensador, faz uma referência ao aluno que só vai à escola para comer a merenda do recreio. Reflita sobre como você vê a presença do aluno na escola, hoje.

1. Discuta, em pequenos grupos, as questões apresentadas a seguir.a) Nesta aula, você teve a oportunidade de refletir sobre a evolução da orientação educacional

no Brasil. Agora, responda: o que mais chamou a sua atenção nessa trajetória? Como se encontra, hoje, a orientação educacional na sua cidade?



68

b) Quais foram os principais movimentos sociais, culturais e econômicos acontecidos no período orientador, e de que forma a escola conviveu ou convive com eles? Como a escola efetiva seu trabalho além das questões de formação no processo ensino e aprendizagem?

c) Que características você destacaria, hoje, como mais importantes para que um orientador educacional possa realizar um bom trabalho, seja na Educação Infantil, Fundamental, Educação de Jovens e Adultos ou Ensino Médio?

d) Para atender à tendência integradora, que material você disponibilizaria para promover a criatividade?

e) Em 1988, no X Congresso Brasileiro de Orientação Educacional (o último antes da extinção da Fenoe) o prof. Paulo Nosella, no debate ocorrido após sua conferência sobre Ideologia e Trabalho, respondeu a uma orientadora que havia perguntado sobre “como fazer” orientação educacional dizendo que ele não poderia dar receitas, mas que esses profissionais deveriam percorrer o caminho da identidade política, complementando que “se reconheça e estude teoricamente; se reconheça e participe das lutas sindicais, das lutas dos grupos e participe da luta político-partidária”. Essa ideia certamente está distante da visão que se tinha do orien-tador, o que se percebe em uma afirmação apresentada no I Simpósio de Orientação Educa-cional, em 1957, que descrevia o orientador educacional como “uma aparição do amor e da verdade”. Considerando tudo isso, como você acha que ele poderia ser descrito em 2007?



69

2. Preencha no quadro a seguir indicando, em uma coluna, os períodos da orientação educacional, e na outra, um fato histórico significativo desses períodos:

Período Fato histórico




A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola

Em conclusão, a escola democrática não apenas deve estar permanentemente aberta à realidade contextual de seus alunos, para melhor compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas também disposta a aprender

de suas relações com o contexto concreto. Daí, a necessidade de, professando-se democrática, ser realmente humilde para poder reconhecer-se aprendendo muitas vezes com quem sequer se escolarizou.

Paulo Freire

IntroduçãoEsta aula trata da escola, mas não de uma escola qualquer; a epígrafe de Paulo Freire sobre a

escola democrática foi escolhida para salientar desde já que não importa a escola da qual se fala, pois implicitamente está se falando de valores que são instituídos em sua organização e em sua dinâmica.

O objetivo desta aula é analisar o papel da orientação educacional no atual contexto da escola, verificando suas funções e atividades, assim como as expectativas que dela se pode ter, levando-se em conta suas atribuições perante a legislação que profissionalizou o orientador educacional, as atividades que podem e devem ser desenvolvidas no ambiente escolar, assim como as próprias expectativas da escola, com seus principais protagonistas: professores, alunos e sociedade. No momento em que se discute esse papel, identifica-se a questão dos valores como prioritária no processo da orientação; nesse contexto, sobressai a dimensão da ética, tanto em relação às exigências que a ela são feitas no mundo atual como à intervenção que dela se espera em termos da escola e da sociedade.

Assim, o fio condutor do presente estudo é a orientação educacional – de um lado com a fundamentação devida, e de outro com o seu processo de desenvolvimento na escola, onde a intervenção ética deve ser analisada, assim como seu desdobramento na e para a sociedade.

A escola: o papel da orientação educacionalAs relações que ocorrem nos processos de Educação/orientação baseiam-se em um ethos, um

fundamento que determina uma moral, ou seja, as normas que serão desenvolvidas nas diferentes áreas – seja na escola, na família ou na sociedade –, o que torna o valor, então, o centro deste trabalho.

A escola mudou e continuará mudando, como muda toda a sociedade, porque ela é movimento e dinamismo e, portanto, tem que dar conta de seu projeto pedagógico, de seu currículo, de seus conteúdos, mas também da formação da cidadania, da formação da subjetividade de seus alunos. É por isso que se afirma a importância, a necessidade, a validade e a qualidade de uma escola que



72

possui a orientação em seu projeto; ela será sempre a porta aberta para ajudar o aluno a pensar, a progredir e a buscar seu caminho de acordo com os objetivos que pretende alcançar. A orientação não se preocupa apenas com os desvios de conduta na escola e com os alunos-problema; preocupa-se com todas as questões a serem analisadas, e com a própria Educação nesse cenário que tem pela frente. A orientação é uma área que auxilia a entender a realidade do sujeito e do contexto, e a estimular o sonho e a esperança de que essa realidade pode melhorar. Dessa forma, por sua proposta e por sua própria filosofia, a orientação é a área que pode ajudar substancialmente o projeto educacional da escola.

A prática da orientação educacional – como atividade que colabora com o processo pedagógico – incorpora aspectos da Ética, da Ciência e da Educação, como a formação de conceitos e bases teóricas, necessários à compreensão dessa prática.

A orientação educacional tem o objetivo de ajudar o aluno no seu desenvolvimento, levando em consideração o contexto onde ocorre esse processo bem como as relações que nele se estabelecem. As atitudes e o desempenho dos alunos envolvem questões como sua relação com os outros, as implicações de sua liberdade, seus direitos e deveres, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o confronto entre interesses individuais e coletivos, e as informações e a formação advindas de sua escolarização. Como se vê, são várias as questões relacionadas ao indivíduo, e que este precisa conhecer e dominar para enfrentar seu cotidiano; esse é o papel da orientação educacional, quando auxilia o aluno a compreender o seu meio e a também compreender a si mesmo.

O aluno, como indivíduo, é dotado de entendimento, de vontade, de senti-mentos e de paixões; assim, os aspectos cognitivos e afetivos se interrelacionam. Ou seja, encontram-se combinados o que ele pensa e como age com o que almeja e deseja. Por outro lado, a utilização do que existe na sociedade depende do que está disponível, nesse momento, pelo desenvolvimento científico.

A Educação está comprometida com a formação do indivíduo em todos os sentidos e, portanto, faz parte de seu funcionamento a interrelação com todos os segmentos da sociedade, inseridos em determinado momento histórico; nesse sentido, por atuar junto à Educação, a orientação educacional encontra-se tão comprometida quanto aquela em relação a esses aspectos.

A questão da ética na escolaO trabalho da orientação educacional está diretamente relacionado à

questão da ética, na medida que se compromete com a questão dos valores, sendo a pessoa humana o seu valor primordial, fonte de onde emana e finalidade de seus procedimentos.

A vida humana está fundada em valores; estes não são absolutos, nem são qualidades objetivas das coisas em si mesmas. Os valores surgem das atividades sociais dos indivíduos, na medida em que agem, vivenciando diferentes situações. Assim, todos os indivíduos e instituições possuem valores.



73

A escola, sendo também uma instituição, possui determinados valores que elege e são descritos em seus regulamentos ou regimentos, e convive e interfere nos valores de seus alunos, oriundos de diferentes contextos sociais. Deve-se ter em mente que os valores acompanham a história, o tempo em que foram criados e escolhidos e, portanto, podem mudar com o tempo.

A Ciência busca compreender a realidade de maneira racional, descobrindo as relações universais e necessárias entre os fenômenos, tornando-se assim indis-pensável a todas as pessoas e também à orientação educacional. Os indivíduos devem ter acesso à Ciência, na medida em que ela utiliza métodos rigorosos para atingir o conhecimento sistemático, preciso e objetivo. A orientação busca ajudar o aluno no seu processo de autorrealização, e a investigação que a Ciência faz da natureza contribui para esse processo.

Como se disse, são pontos básicos da Educação, objetos fundamentais da orientação, os valores, e entre eles destacam-se dois extremamente importantes para a formação do sujeito: liberdade e autonomia. A liberdade se define nas ações do indivíduo; para Paulo Freire (1974), ela se apresenta na práxis, na medida em que se baseia no saber/fazer. Matéria primordial para a orientação, esse saber/fazer envolve os aspectos da escolha, da decisão, do exercício da vontade para o estabelecimento das condições de inserção do homem no mundo.

Da dialética entre liberdade e necessidade nascem os valores que guiarão a conduta do ser humano: o encontro das possibilidades e necessidades individuais com as oportunidades e realidades sociais constitui a base da inserção do homem em seu meio. Nessa nuclearização, na qual se trabalha com o homem real e concreto, a Educação delineia suas finalidades e a orientação educacional acompanha o desenvolvimento do aluno para a consecução desses objetivos. A autonomia, por sua vez, é adquirida na medida que se assumem responsabilidades e atitudes.

A orientação, enquanto atividade relacionada à Educação, trabalha com categorias pedagógicas no que diz respeito a suas finalidades e objetivos gerais. Portanto, há especificidades da orientação educacional que estão voltadas para o aluno em seu processo pedagógico. Assim, elegem-se aqui três campos com os quais a orientação trabalha e nos quais essas relações são evidenciadas. São eles: a dúvida, a escolha e o autoconhecimento.

A dúvida é um ato de liberdade e de responsabilidade, pelo qual o indivíduo retoma a situação na qual vive, tornando-se sujeito da mesma. A dúvida causa o rompimento com o que existe, retirando a pessoa de uma posição passiva e submissa, para ir em busca de outra resposta. A dúvida envolve uma atitude existencial em que se deve tomar determinadas atitudes e posições; frente a uma situação nova, ela inspira certo medo no indivíduo, pois é preciso se desfazer do conhecido e assumir outra posição nesse contexto.

Gadotti (1991, p. 17) diz que a dúvida:[...] opera-se a passagem à consciência crítica ou simplesmente à consciência que significa o que eu renuncio a me submeter ao julgamento de outrem, a toda autoridade exterior qualquer que seja o seu valor.



74

Com a dúvida instalada, podem surgir outros elementos dentro do indivíduo, como a angústia e o conflito. Gadotti (1991) diz que a dúvida opera uma ação liber-tadora em diferentes níveis, como a própria existência e o distanciamento para se perceber a situação na qual se está envolvido. Assim, a orientação ajuda o aluno a refletir sobre seus valores, no momento em que a dúvida e a angústia surgem.

A dúvida também remete à questão do indivíduo e do coletivo: até que ponto de-terminada escolha é feita com o referencial individual, ou é realizada a partir de uma referência coletiva? A orientação ajuda o aluno a “pensar sua dúvida”, fornecendo um maior esclarecimento sobre os valores que incidem nos seus interesses e motivações.

Essa questão (a dúvida) é da área da orientação educacional, mas também da Filosofia da Educação. Ela deve ser trabalhada junto ao aluno, não apenas como reflexão filosófica, mas como reflexão voltada para a prática, no confronto com a realidade. Por certo, nessa situação complexa, as questões éticas se fazem presentes.

Outra questão sobre a qual a orientação se debruça no processo de auxílio ao aluno diz respeito à escolha que ele deve fazer ao longo de sua vida escolar e pessoal. Uma escolha irrefletida é uma escolha automatizada e condicionada; uma escolha com reflexão leva o indivíduo a pensar no seu processo de decisão. Como o saber não é neutro, como a ciência não é neutra, não há também uma escolha neutra. Ela é revestida de um caráter ideológico que envolve as situações em jogo. Se se entender por ideologia a ligação entre o conhecimento e o interesse, entre o pensamento e suas origens, verifica-se que toda escolha é também ideológica, na medida que estão em jogo questões relacionadas a aspectos econômicos, políticos e sociais. O ato de escolher é um ato da pessoa humana, mas inúmeras variáveis estão associadas a esse ato.

A orientação educacional discute com os alunos o que representa a escolha, e como ela ocorre sob o ponto de vista individual e social. Mais uma vez, nesse contexto a questão da ética está subjacente no momento da escolha; a decisão implica na ideia de liberdade para decidir, e esse conceito é muito trabalhado pela orientação, principalmente no campo da orientação vocacional.

Outra questão que a orientação trabalha junto ao aluno relaciona-se ao autoconhecimento de si mesmo, o que remete à questão da identidade do Eu e ao próprio desenvolvimento da moral.

O conceito de identidade do eu não tem um sentido apenas descritivo, mas envolve a complexidade desse eu relacionado à realização no meio social. Para compreender essa identidade, a orientação deve buscar os conhecimentos neces-sários nas Ciências, nas diversas abordagens que estudam essa questão, como a Psicologia Analítica do eu de Erickson, a Psicologia Cognoscitiva do Desenvol-vimento de Piaget, e a Teoria da Ação definida pelo interacionismo simbólico de Mead e Goffman.

Aqui, a orientação vai ao encontro da autoestima e das forças que concorrem para que esta se efetive. Nesse momento, aparecerão os conflitos, as contradições e os valores que produzem a autoestima, o que se deve, como na concepção aristoté-lica, à causa externa, ao “motor exterior”, e à condição interna do indivíduo.



75

A questão ética é muito importante para a orientação educacional, e pode--se perceber que a cada momento os valores são solicitados a se pronunciar, pelo desempenho e pela atitude das pessoas. A seguir, são mostrados alguns pontos significativos para a orientação:

na medida em que a orientação trabalha com as questões da individuali-dade, da subjetividade e da sociedade, a questão dos valores, da ética e da moral encontram-se expostos para uma análise mais aprofundada;

a orientação busca uma fundamentação mais ampla nas Ciências que estudam tanto as questões pessoais como as sociais; não se trabalha com as técnicas como um fim em si mesmas, mas principalmente por seu sig-nificado e por sua forma de utilização;

a orientação procura ajudar na conscientização dos alunos, por seus atos e por sua conduta; como diz Paulo Freire (1997, p. 23), a conscientização “é a decifração do mundo e de sua ideologia”;

a orientação educacional é uma área da Educação que a auxilia na busca de seus objetivos gerais; sua tarefa diz respeito ao ato pedagógico em si e, portanto, tem que se basear na Educação e na sua inter-relação com a Ética e com a Ciência, refletindo sobre o verdadeiro sentido da orientação.

Na medida em que a orientação educacional desenvolve suas atividades vol-tadas para as ações do indivíduo – para o aluno –, ela está comprometida com o valor primordial da Educação, que é o ser humano.

O problema do valor da pessoa humana, como ser que age, é essencial, embora a ciência se mostre incapaz de resolvê-lo; essa questão que a ciência exige, mas não resolve, é um problema ético. Entendida a ética como a doutrina do valor, do bem e da conduta humana que visa realizá-los, é preciso estar atento para o fato de que ela representa uma forma de atualização ou de experiência de valores. Segundo Reale (1988), a ética pode ser classificada pela predominância da subjetividade do homem (domínio da moral), ou dos valores comunitários (domínio da moral social e do Direito). Cada sociedade tem o seu ethos, que lhe confere um caráter distinto das demais sociedades. Na realidade, os conceitos de ética e moral se confundem, sendo que a ética é vista como uma reflexão crítica sobre a moralidade, sobre o comportamento humano. Ética vem do grego éthos, que significa, segundo Vasquez (1987), caráter, modo de ser e forma de viver, adquirida ou conquistada pelo homem. Para Heller (1989, p. 23),

[...] as exigências e normas da ética formam a intimação que a integração específica determinada (e a tradição do desenvolvimento humano) dirige ao indivíduo, a fim de que este submeta sua particularidade ao genérico e converta essa intimação em motivação interior.

A ética, enquanto campo da Filosofia, está diretamente relacionada a outras áreas do conhecimento, na medida em que há uma dificuldade em precisar os ob-jetos de estudo de determinadas ciências, como a Psicologia e a Sociologia.

A palavra moral provém dos vocábulos latinos mos e mores, que significam costume, costumes adquiridos, hábitos. Heller (1989) chama de moral a ética como motivação interior. A moral se manifesta por meio dos valores, das normas e da



76

conduta de uma sociedade, e da forma como ocorre a livre escolha de atitudes do indivíduo perante as questões dessa sociedade. Para o prof. Miguel Reale (1988, p. 179), “o primado da Moral está inerente à ideia de cultura, entendida como processo intersubjetivo de objetivação dos valores da consciência intencional.”

Reale afirma ainda que a relação indivíduo/comunidade só pode ser coloca-da no plano ético, no plano da subjetividade moral, enquanto pressuposto trans-cendental de uma experiência histórico-cultural. Assim, a relação do eu com o outro (alteridade) é o fundamento da ética, e Reale (1988, p. 215) diz que:

[...] a pessoa é a medida da individualidade, pois quando um indivíduo se coloca perante outro, respeitando-se reciprocamente, ambos se põem como pessoas, não de maneira abs-trata, mas na concretitude da história e da cultura.

A relação do eu com o outro é um dado importante nas ações que a orientação educacional desenvolve junto aos alunos. Procurando auxiliar no autoconhecimento e na identificação da alteridade pelo aluno, a orientação também se fundamenta na ética para o desempenho de suas funções.

Dessa forma, a dimensão ética da orientação, enquanto ato educativo, decorre de sua própria essência. Por ser uma práxis humana por excelência, a Educação se inclui na esfera da normatividade ética; o ato de orientar pressupõe um comporta-mento ético definido, com base em uma responsabilidade moral precisa.

Ao trabalhar com os alunos em uma escola, explícita e implicitamente, tra-balhar-se-á os valores escolhidos por esta, o que leva à ideia de embate, de conflito do indivíduo com o coletivo, não se devendo esquecer da questão da liberdade, buscada e exigida por todos.

O professor Roque Spencer Maciel de Barros (1971, p. 43) afirma que:Metafisicamente, o homem é sempre livre – a liberdade é sua condição e sua essência – moralmente ele o é apenas quando age segundo a regra racional ou quando, ainda de acordo com ela, arrepende-se do ato imoral e se afirma como transcendência, superando a esfera da natureza física.

Outro aspecto significativo no desenvolvimento institucional da escola é a cultura. A cultura humana, resultante do domínio do homem sobre a natureza, e que tem raiz na liberdade, remete à questão dos valores, pois toda ação humana é realizada tendo em vista um determinado fim, estando sempre ligada a alguma forma de valor; ou seja, o indivíduo quando age, quando escolhe, está continuamente aceitando ou contrariando algo que possui valor. Ao se analisar os valores na história, vê-se que a objetividade desses valores implica em um dever, na medida em que na essência obedece-se a si mesmo, no significado universal como ser humano. O dever-ser dos valores provém da fonte da qual eles se originam; assim, torna-se evidente a relação entre cultura e ética.

A cultura determina os valores que a sociedade elege para seus processos de desenvolvimento e de mudança; ocorre que a sociedade não é estática, pois é formada de indivíduos, que nela vivem e convivem, fazendo e vivendo a cultura de sua época. Da mesma forma, encontram-se na Educação a escolha de valores que estabelecem a dinâmica da escola.

Apresenta-se a seguir uma síntese representativa desta aula, mostrando que



77

a cada momento e em cada lugar, são vivenciados os valores escolhidos. Ao se pensar em uma escola, sabe-se que ela possui uma representação na sociedade, que possui valores, metas e princípios a cumprir, e que possui uma complexidade específica, entre outros fatores. O trabalho da orientação não é apenas identificar esses dados, mas torná-los dinâmicos em suas propostas e em seus objetivos.

O exemplo a seguir é o da escola instituição:

Sociedade Escola Turma Alunos

História.

Política.

Economia.

Cultura.

Educação.

Valores.

Gestão.

Política.

Currículo.

Projeto pedagógico.

Organização.

Relações.

Grupos.

Clima.

Horários.

Projetos.

Individualidade.

Autonomia.

Responsabilidade.

Saberes.

Valores.

Observa-se que cada círculo projetado desdobra-se em diferentes categorias, e em cada uma delas podem ser identificados valores. Portanto, o trabalho da orientação é articular essas partes, em uma proposta permanente de estruturação e mediação.

ConclusãoO que se pretendeu nesta aula foi mostrar a estreita ligação daquelas áreas

de conhecimento para o trabalho da orientação educacional, uma vez que esta auxilia o aluno em seu processo de desenvolvimento, favorecendo-o na construção de conhecimentos e na conscientização de seus sentimentos, de forma a torná-lo um cidadão crítico. A orientação visa colaborar com o aluno enquanto pessoa, enquanto um ser que pensa, age, constrói, se emociona e busca uma sociedade mais justa, igualitária e humana.

A orientação deve colaborar para uma Pedagogia da instigação, da inquietação, e não para uma Pedagogia da resignação, da acomodação. É preciso formar pessoas sensíveis, com conhecimento, que sejam capazes de buscar transformações, adequando-as à realidade e fazendo com que os outros indivíduos também mudem, para ter uma melhor qualidade de vida. A orientação deve oportunizar a expressão perante os valores, discutindo e refletindo sobre a violência, as drogas, as questões de inclusão social, o desemprego, o meio ambiente etc.



78

Pesquise a letra da música “Miséria”, dos Titãs, e assinale qual seriam, hoje, os valores que estão inseridos na dimensão do que podemos chamar de miséria.

No livro Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola de Mírian Paura S. Z. Grinspun, da editora Cortez, há um enfoque específico relativo ao cotidiano escolar. Analise a interação/integração dos valores encontrados no cotidiano escolar, com os valores que os alunos trazem para a escola.

Leia o livro O que é Ética, de Álvaro L. M. Valls, da editora Brasiliense e relacione o que devemos entender por ética e por moral.

Uma dica para verificar o papel da escola frente às informações veiculadas na mídia é assistir algum programa de televisão – capítulo de novela, por exemplo – e assinalar quais valores estavam são vividos por aquele programa.

Escolha três valores importantes e escreva sobre eles. Depois, mostre como, na sua opinião, o orientador educacional pode desempenhar bem esse papel, em prol do desenvolvimento institu-cional da escola.


Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar

Não sou apenas objeto da História, mas sou sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar.

Paulo Freire

IntroduçãoEsta aula faz uma reflexão sobre as relações de dependência que existem entre a orientação e o

cotidiano escolar, além de apresentar a formação da cidadania.

O compromisso da Educação, revestido em seus objetivos e finalidades, relaciona-se direta-mente com outras instituições e com o meio social e cultural. O desenvolvimento pedagógico que ela produz está relacionado ao desenvolvimento socioeconômico do contexto onde ela se realiza. Pensar e agir sobre Educação extrapola os “limites físicos” de uma sala de aula, portanto, há um compro-misso para além dos muros da escola. O cotidiano escolar, por sua organização e processo tem um significado maior do que aquele que envolve as questões meramente técnico-metodológicas; desse modo, a formação do aluno não se restringe apenas a essas questões, mas em uma dimensão ampla da própria formação do cidadão. A ideia de um cotidiano escolar teórico e metodologicamente planejado vai dando lugar à ideia de um espaço amplo de cotidiano, reflexo de um mundo complexo, dialetizado pelas diferentes injunções que marcam o contexto atual.

Vive-se um momento repleto de complexidades e até uma certa perplexidade. Retomando a ideia do cotidiano escolar e do que ela representa na formação do sujeito, estamos perante um renascimento de ideias, nos diversos campos sociais e institucionais. Mais do que nunca, é formada – ou deveria ser formada – uma geração capaz de absorver uma razão crítica respaldada em conhecimentos que envolvem essa formação, e não somente conhecimentos específicos oriundos do elenco das disciplinas. Essa formação não visa apenas propiciar ao aluno os conhecimentos básicos e indispensáveis no processo ensino e aprendizagem mas também em formar um cidadão crítico, consciente e participativo do seu tempo e de sua história. Assim, o cotidiano escolar deixa de ser apenas uma atividade decorrente da escola e voltada para a sociedade, para assumir a responsabilidade com essa própria sociedade (incluindo a escola) estendendo esse compromisso com o seu povo e o seu país. Deve haver um equilíbrio entre a efetividade dos conhecimentos a serem transmitidos na escola e as competências sociais imprescindíveis à formação do cidadão para participar e interferir na sociedade em que vive, acompanhar e estar preparado para as decisões que se façam necessárias.

O cotidiano escolar não visa, prioritariamente, ao cumprimento de metas quantitativas preestabelecidas no seu planejamento, mas sim o cumprimento de metas qualitativas que envolvem estra-tégias capazes de levar à aprendizagem desejada e à qualificação nos diferentes aspectos da vida do



80

indivíduo. A forma como esse cotidiano operacionalizará seus objetivos e metas será por meio do Projeto Político Pedagógico que a escola elabora.

Cotidiano escolarEntende-se por cotidiano escolar a “vida cotidiana na escola”. Para Heller

(1998), a vida cotidiana é a vida de todo homem, ou seja, ele participa da vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade e de sua personalidade. Todos os seus sentidos se fazem presentes, bem como todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, suas paixões, suas ideias e suas ideologias. Heller, analisando a questão da vida cotidiana mostra que ela está carregada de alternativas e escolhas; por outro lado, sua característica dominante é a espontaneidade.

O cotidiano escolar entrelaça-se com a história e revela como, por que, com quem e para quem a escola existe. O cotidiano explicita o entendimento da escola como espaço de transmissão/apropriação do conhecimento organizado e as fina-lidades dessa conjugação de esforços. Para entender esse conceito, é necessário analisá-lo à luz dos acontecimentos históricos, políticos e sociais que se traduzem em alguns dogmatismos de ideias, costumes e normas dentro da escola. O funcio-namento da escola mostra apenas o aspecto funcional da instituição e dificilmente leva em consideração a transformação que se pretende alcançar, seja em termos sociais ou pessoais. Há mais uma sujeição a regras preestabelecidas de instâncias superiores à escola, para organizá-la dentro das exigências legais e formais, do que uma indução à formação do sujeito crítico que deve saber se posicionar frente a essas e outras exigências.

O conceito de totalidade, tão abordado nos recentes paradigmas educacionais, é mais encontrado em seus aspectos administrativos e burocráticos do cotidiano escolar do que no sentido amplo e pedagógico de que o mesmo se reveste na formação do indivíduo. Com isso, deve-se repensar o cotidiano escolar no enfoque dos tempos atuais, marcado pela modernidade e pelo renascimento de novas tecnologias que apontam para a formação de um novo homem.

O cotidiano escolar, de modo geral, tem a dimensão macrossocial caracterizada pela concepção do que representa a escola na sociedade, em especial no cumprimento do papel que dela se espera: transmitir conhecimento. Há uma pequena discussão no que diz respeito à dimensão microssocial do cotidiano escolar, em termos do que fazer e das estratégias que devem ser desenvolvidas para que se efetive na prática a autonomia desejada do indivíduo em seu próprio contexto.

Sonia Penin (1997) afirma que o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro porque é possível conquistá-lo e planejar ações que permitem transformá-lo, assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado. Segundo porque pode fornecer informações para gestões institucionais democráticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho no nível cotidiano das escolas, melhorando a qualidade do ensino que ela realiza.



81

Lefebvre (1992) apresenta conceituações diferenciadas de vida cotidiana, cotidiano e cotidianidade. A vida cotidiana não se reduz ao conhecimento de situações circunscritas apenas ao nível da realidade; há uma espécie de “globalização” de vários níveis que compõe a realidade. Para ele (1992, p. 7), “é na vida cotidiana e a partir dela que se cumprem as verdadeiras criações, aquelas que produzem os homens no curso de sua humanização: as obras”.

Lefebvre (1992) analisa a cotidianidade a partir de fatores de homogenei-dade, fragmentação e hierarquização do cotidiano. Observa-se entre os fatores homogeneizantes a questão das representações; nos fatores de fragmentação o contraste entre os momentos fortes do cotidiano – a que se refere como “sagrados” – e os momentos fracos desse mesmo cotidiano; nos fatores de hierarquização são focalizados pontos como a questão da hierarquia do saber, diferenciando o funda-mental do essencial e do particular.

Portanto, pesquisar o cotidiano de uma escola é pesquisar uma “determinada obra” que embora pertença a uma instituição, é construída por diferentes protagonistas e diferentes funções que mantém ou transformam essa obra. O que permanece é a ideia de que a vida cotidiana está impregnada de valores, ritos e mitos que regem o seu desenrolar. A esse desenvolvimento se dá o nome de cotidianidade, que é o que prevalece naquela vida, tornando-a repetitiva em suas ações e detalhes. O cotidiano representa o que está programado para se efetivar no interior de sua realidade, nesse caso a escola. Ao projetar uma escola com determinados objetivos e metas, o cotidiano revela os pontos principais desse projeto, ou dessa ação.

Em um exercício de análise, percebe-se que esses três momentos, embora distintos, implicitamente são conjugados na prática. A vida cotidiana representa para a escola a totalidade das ações e dos significados que ela ou os seus agentes produzem. A cotidianidade é o conhecimento das características e das manipulações da escola por meio das representações dos sujeitos cotidianos. O cotidiano – foco central da linha de pesquisa – constitui-se na essência do ato pedagógico, cujas tendências correspondem a uma determinada filosofia de Educação e, por outro lado, respondem às questões metodológicas que a configuram no cenário educacional. Nessa análise caracterizam-se também os enfoques que dimensionam esses momentos: na vida cotidiana, a tendência filosófica; na cotidianidade, a tendência psicossocial; e no cotidiano, a tendência pedagógica. O cotidiano escolar é a junção e a integração dessas dimensões e tendências.

O cotidiano escolar revela, portanto, o conflito entre o desejado e o possível; assim, a qualidade desse cotidiano é identificada na qualidade de opções que naquele conflito, nas contradições existentes, são tomadas por professores e alunos.

CidadaniaA cidadania é uma categoria implícita no cotidiano da vida e extremamente

significativa para a orientação educacional. Para refletir sobre esse conceito, é necessário reportar-se a seu significado dentro da própria concepção de Estado e



82

do sentido que é emprestado ao termo Educação. Ao longo da história, notam-se concepções diferenciadas de cidadão, tomando como base aqueles significados.

A partir do pensamento e das ideias expostas por Patrice Canivez (1991), a cidadania define a pertença a um Estado. Para esse autor a cidadania, e sobretudo o acesso a ela, depende da adesão a uma maneira de viver, de pensar ou de crer. Ele evidencia alguns pontos principais na Educação do cidadão, como o do papel da escola na questão da disciplina e da organização escolar, da Educação social, da solidariedade das funções sociais e a questão dos direitos humanos, da política e da cultura. Aborda também a questão da democracia na formação do cidadão, uma vez que Educação e democracia são processos interligados e complementares como ação humana. Para chegar à tão desejada Educação, entendida como forma-dora da cidadania e da pessoa livre e consciente, a democracia é o caminho básico e indispensável.

O importante na cidadania, em uma visão democrática, é discutir as ques-tões políticas, éticas, epistemológicas e metodológicas da Educação em uma prática convertida ao Projeto Político Pedagógico. Por não ser uma tarefa fácil, constitui-se um desafio permanente, em especial, na luta pela construção de uma sociedade democrática.

Outro fator significativo nessa busca refere-se à formação do sujeito no final de século, marcado por inúmeros acontecimentos históricos que se transformam em diferentes realidades. A busca da qualidade nos diferentes setores da sociedade – e a Educação não está fora desse cenário –, a busca da globalização no competitivo mercado internacional, a busca do acompanhamento e do desenvolvimento científico e tecnológico com as devidas ações do mundo contemporâneo, entre outras “buscas”, faz com que a formação do cidadão, hoje, seja extremamente complexa e desafiadora.

A vida cotidiana é vivida onde se mesclam os momentos de modernidade – ou de pós-modernidade – com valores conservadores e tradicionais, como por exemplo uma educação castradora e voltada para o conhecimento e o positivismo das ideias científicas. A formação do cidadão requer ousadia e esperança para construir relações sociais desejáveis que caracterizam uma cidadania efetiva.

A cidadania que se almeja é a que busca a justiça, o respeito às diferenças individuais, e que garanta o acesso aos bens sociais, à participação democrática, ao direito à apreensão do conhecimento universal. Isso é o que se deve fazer para atingir uma escola cidadã, onde convivem valores diferenciados, porém dentro de um sentido maior que é a própria cidadania.

A escola cidadã, já proposta por Gadotti (1982), é aquela que enfatiza a questão da autonomia e da liberdade de ações. O que se pretende mostrar é como a noção de cidadania relaciona-se diretamente com o que se entende por Educação, e como ela se desenvolve em uma organização chamada escola. Portanto, desenvolver e viver a cidadania é uma tarefa que interessa a todos os educadores e orientadores educacionais.

Na análise do cotidiano, alguns pontos se fazem significativos e interessantes para a orientação educacional:



83

a questão da linguagem, ponto básico na formação da cidadania, a revelar e desvelar os códigos existentes em uma sociedade, que se “liga” e se comunica por diferentes formas no seu contexto erudito ou popular. Essa questão atende à visão da cotidianidade aludida anteriormente. Há uma conexão entre a linguagem e o pensamento e como a Educação deve se utilizar dela como forma de garantir a formação do cidadão. No bojo dessas ideias destaca-se, desde a questão da análise dos discursos que envolvem a temática educacional, até a questão da linguagem utilizada pelos pensadores brasileiros na construção da cidadania de seu tempo histórico. A literatura brasileira, mais do que uma obra de arte, é uma arte que possibilita o conhecimento de uma obra chamada escola;

a questão das representações, que está diretamente relacionada à vida cotidiana, trazendo à tona os valores, os mitos, os ritos e em especial as ideias que alunos e professores possuem da escola e da sociedade em termos da construção da cidadania. Todo um respaldo filosófico e psicossocial encontra-se nessa questão – entender como se dá a efetiva formação da cidadania com os sujeitos presentes, e também com as representações que eles fazem de diferentes conceitos disseminados pela sociedade. Em face à crise de paradigmas existentes, essa questão propicia rever o conceito de cidadania na representação do homem contemporâneo, que lida com um saber/fazer extrapolando os conhecimentos restritos à escola. As representações traduzem as atitudes, imagens e opiniões das pessoas que atuam na sociedade;

a questão das metodologias vinculadas ao cotidiano em si, que buscam compreender o modo de realizar um trabalho efetivo na escola que possi-bilite ajudar na construção da cidadania pretendida. A estrutura curricular – englobando os objetivos, os conteúdos, as metodologias e a avaliação – está relacionada à formação da cidadania, uma vez que ela diz respeito ao “modelo educacional” que deve ser seguido. Outro dado importante é que por meio de uma análise das tendências dominantes, hoje, pode-se projetar perspectivas, distinguindo elementos que permitam definir exi-gências pedagógicas para o enfrentamento do problema da formação do cidadão.

O que se pretende não é um novo “fazer” para a Educação, mas sim pro-curar entender e relacionar esse novo com a formação de um cidadão crítico e consciente.

Além dos aspectos enfatizados, alguns pontos são necessários na continuação dessa reflexão. O início do texto mostrou a estreita relação da área do cotidiano escolar com a formação da cidadania. Esses são pontos significativos para a orientação educacional, que deve trabalhar com tais aspectos para análise e desenvolvimento nas escolas, como os descritos a seguir:

face às mudanças ocorridas no cotidiano, três dimensões éticas são básicas para a formação desse cidadão: a liberdade, os direitos humanos – em toda sua plenitude e realização –, e a responsabilidade, como analisada por Karl Otto Appel (1998), que fala de uma responsabilidade



84

solidária, relacionando os fatos da intersubjetividade dos argumentos do cotidiano, diretamente condicionados à noção de objetividade no campo das ciências formais lógico-matemáticas, ou das ciências reais empírico- -analíticas. Em outras palavras, onde está a responsabilidade da Educação: nas lógicas formais ou na intersubjetividade do cotidiano?

nos tempos atuais, em que a mídia exerce enorme influência na formação do cidadão, a partir dos valores que ela veicula, explícita ou implicitamente, o currículo deve ser preparado e planejado levando em conta essa interferência, pelo menos para que ela possa ser refletida e analisada em diferentes aulas/disciplinas sobre a temática que ela engloba, de diferentes formas, em diferentes momentos. Nesse sentido, o cotidiano escolar tem que ser cúmplice da modernidade e não um alienado da transformação, ou em outras palavras, não posso e não devo desconsiderar esse cotidiano, do qual a mídia faz parte, nem sempre de forma direta, mas na sua grande maioria de forma indireta, para que ele não ocorra apenas voltado para as disciplinas e conteúdos, mas para todo o saber e conhecimento disponível em todos os meios de comunicação. Trabalhando par a par com e na modernidade o currículo deve se predispor, sempre a ser um agente de mudança, um aliado da transformação.

Os eixos propostos para a dimensão do cotidiano escolar dizem respeito: à organização do currículo que a escola estrutura, de modo a garantir os objetivos propostos, tendo o trabalho e a pesquisa como dois elementos básicos em seu desenvolvimento; ao conhecimento da realidade, onde atuam os protagonistas da Educação e onde a formação do sujeito será realizada em diferentes níveis e momentos; à interdisciplinaridade, que deve existir entre os saberes produzidos na e pela escola, para que ela atinja suas reais finalidades.

O cotidiano escolar – o dia a dia da escola – faz parte da formação da cidadania, não só em termos da subjetividade do indivíduo como também da construção coletiva do cidadão. Este não se “forma” distante de sua própria realidade, de seu contexto e de seu cotidiano, mas atua, interfere, participa e transforma essa realidade.

Orientação educacional e o cotidianoHá muito que se trabalhar dentro de uma escola, a partir do cotidiano escolar.

A seguir, relacionam-se alguns dados que trazem subsídios importantes para o desenvolvimento escolar:

identificação da realidade da escola em termos sociais, verificando-se onde ela está inserida e os alunos que ela possui em seu corpo discente;

colaboração na organização da matrícula, do horário, da divisão de alunos por turmas, da localização das salas de aula, entre outros; ou seja, todos os aspectos que se relacionam à esfera técnico-administrativa, mas que possuem um componente fortemente pedagógico;



85

colaboração e participação no Projeto Político Pedagógico, compreen-dendo seu planejamento, desenvolvimento e avaliação;

discussão das políticas educacionais e sua adequação à realidade da escola, e dos mecanismos de superação e transformação para alcance de seus objetivos;

análise da problemática existente no contexto escolar, como localização, recursos, transporte dos alunos, índices de evasão e repetência. Deve- -se procurar e analisar esses problemas à luz da realidade e da busca de soluções dentro e fora da escola, como indicadores ou tentativas para sua solução;

verificação das possibilidades de inclusão na escola e seus diferentes procedimentos, por parte tanto dos alunos quanto dos professores que os receberão;

desenvolvimento de projetos dentro e fora da escola, que tenham como objetivo o conhecimento da realidade e promovam junto aos alunos o exercício de valores que fazem parte do seu cotidiano;

desenvolvimento de pesquisas dos alunos e dos professores, oportunizando melhor conhecimento da realidade onde eles se inserem e buscando estratégias para serem utilizadas na superação dos desafios existentes;

desenvolvimento permanente de ações que favoreçam a práxis orienta-dora na escola, não visando apenas ao aluno mas toda a dinâmica da instituição;

promoção de ações que ocasionem as boas relações na escola, ao se ouvir e discutir questões que levem ao conflito e a animosidades;

comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho efe-tivo, ou seja, não superestimar o desenvolvimento dos conhecimentos e conteúdos, mas favorecer e desenvolver os meios que se relacionam aos valores, sentimentos e emoções;

divulgação de projetos, ações e realizações bem-sucedidas, tanto dos alunos como dos professores, para otimizar os resultados, favorecendo e demonstrando a superação das lutas travadas;

colaboração no reconhecimento dos diferentes tipos de linguagem escrita e falada, como a formal, a erudita, as gírias, desenhos, gestos, imagens, figuras etc.

Uma dica para esta aula é a pesquisa das ideias de Michel de Certeau, examinando o que o autor entende por cotidiano.

Pesquise também a linguagem utilizada pelos jovens na internet – o internetês. Reflita e discuta, posteriormente, se essa linguagem prejudica ou não a nossa língua erudita.



86

Leia o texto: MORIN, Edgard. A noção do sujeito. In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos Paradigmas: cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996. Reflita sobre o significado de liberdade que o autor conceitua.

1. No cotidiano de uma escola faz-se uso de diferentes tipos de linguagem. Que linguagens seriam essas? Descreva uma dessas formas encontradas no cotidiano.

2. Como a orientação educacional pode e deve trabalhar a questão da cidadania?

3. O texto da aula propõe um trabalho para além dos muros da escola. Como você vê esse tipo de trabalho? De que maneira ele pode ser realizado?


Orientação profissional: uma proposta de escolha

Caminhante, não há caminhos. Faz-se o caminho ao andar.

Antonio Machado

IntroduçãoAtualmente, o mundo vive uma série de acontecimentos de diferentes ordens e matizes, desde

a globalização até as novas formas de convívio social e cultural. A tecnologia se faz presente com tal força que muitos dos benefícios de sua prática ainda nem foram colocados em uso. E, os para-digmas clássicos da qualificação profissional estão cada vez mais cedendo lugar às competências técnicas e sociais. Hoje, o homem passa a ser visto como criador e criatura de sua história com total cumplicidade de seus fatos e ideias. Diante de tudo isso, a orientação profissional deixa de ser um espaço que só aborda questões pessoais, reservado ao indivíduo, para ser um espaço coletivo de discussão e análise.

Cabe uma explicação inicial de dois termos próximos, porém com conotações diferentes: orientação vocacional e orientação profissional. O primeiro diz respeito à escolha/orientação de uma vocação (vocação: do latim vocare, que significa chamamento, chamada; relaciona-se ao “dom” que a pessoa tem para atuar em determinada área, ao conjunto de características que são detectáveis no interior do indivíduo). A segunda relaciona-se com a escolha/orientação de uma profissão (profissão: do latim professio, que significa estado, ofício, emprego; diz respeito à escolha que o indivíduo faz a partir da manifestação de seus próprios interesses e aptidões, ou realizada a partir de um conhecimento mais profundo de suas áreas de interesse). Em síntese, a vocação tem uma conotação mais explícita, mais direcionada, mais espontânea, carregando um forte estigma de uma “chamada divina”, enquanto que a profissão se relaciona com a busca, o conhecimento e as descobertas, tanto as individuais como as ligadas ao mundo do trabalho.

Orientação profissionalExistem dois componentes no processo de orientação profissional: a informação profissional e

a orientação profissional. Na informação, como o nome já diz, há uma busca de informações sobre a profissão, tanto no sentido pessoal como no sentido da profissão e do mercado de trabalho. A orientação diz respeito à busca inicial, ao direcionamento que deve ser provido a partir do autoconhecimento e das próprias profissões no seu campo de trabalho.

Toda escolha profissional é revestida pelo debate dos aspectos individuais e sociais, trazendo à tona de um lado a dimensão multidisciplinar da questão, dos aspectos de interesses, aptidões, expectativas, desejos e valores, e de outro a dimensão interdisciplinar, dos aspectos que caracterizam o contexto dos fatores políticos, econômicos e sociais.



88

A proposta desta aula é fornecer meios e oportunidades para o autoconheci-mento do aluno. Para isso, dispõe de caminhos e estratégias que ampliam o debate da escolha profissional para o campo da ação coletiva. Ao propor a elaboração do “desenho do seu projeto de formação” pretende-se que o aluno tenha melhores condições de decidir, por se encontrar mais preparado e mais informado para seguir o seu caminho.

HistóricoDesde os tempos mais remotos – como a época de Platão, com sua escola de

oficiais para os que se distinguiam em sua formação –, a escolha de uma profissão se constitui em um desafio e em uma tarefa para os que estão envolvidos com a Educação. Durante um longo período da história, acreditou-se que essa escolha era apenas objeto da vontade, dos interesses e das aptidões do indivíduo e que, baseado em suas possibilidades individuais e em seus desejos, o indivíduo teria sucesso em sua decisão. Essa escolha, enquanto objetivo da orientação, ficava restrita ao âmbito das aptidões naturais e aos interesses manifestados; bastava apenas o sujeito “descobrir” quais eram essas aptidões para que a orientação ocorresse.

Os procedimentos e instrumentos para a intervenção pedagógica nessa escolha eram baseados principalmente nos testes vocacionais, que identificavam os aspectos determinantes da personalidade do indivíduo. Com as baterias de testes, em diferentes áreas, o indivíduo poderia ter acesso ao que ainda não havia sido revelado do seu contexto pessoal ou, pelo contrário, poderia confirmar determinados atributos pessoais para o exercício profissional pretendido. Vale lembrar que o movimento da psicometria no início do século passado – em especial com os Testes de Binet, em 1915 – trouxe uma ferramenta importante para a orientação vocacional.

Essa visão foi utilizada durante muitos anos, confirmada pelos documentos legais e em especial pela Lei 5.692/71, que proclamava o aconselhamento vocacional, com ênfase no aspecto individual (interesses e aptidões), como sendo responsável por uma escolha correta, primeiro no que diz respeito às habilitações profissionais, e segundo ao ingresso no mercado de trabalho. Essa visão de aconselhamento restrita a uma sondagem de aptidões levou à discussão do conceito de aptidão como única justificativa para uma escolha profissional. As aptidões das pessoas não podem ser caracterizadas apenas como inatas (aptidões naturais), uma vez que a Educação as favorece e estimula, junto com as condições materiais de vida do sujeito e as condições psicofisiológicas das atividades que ele realiza. O conviver com os conhecimentos múltiplos tem a ver com a cultura, com a classe social do indivíduo e com o tipo de vida que ele leva. Não se pode afirmar que aptidões são apenas inatas, embora existam pessoas com aptidões tão manifestas que superam as categorias identificadas. O indivíduo, no decorrer de uma atividade, pode descobrir um interesse por uma determinada área, e a partir desse momento verificar que pode desenvolver suas aptidões para aquele objetivo pretendido.



89

Hoje, o que se percebe é a ausência de uma orientação profissional na escola que ajude o aluno em seu processo de escolha e decisão, e que leve em consideração os aspectos pedagógicos, não somente os psicológicos. Sabe-se que os fatores socioeconômicos são decisivos em um processo de escolha, sendo que algumas vezes, no ato de decidir, eles têm um peso muito maior do que os fatores psicológicos. Por isso, observa-se que a proposta de uma orientação profissional extrapola o campo individual.

No presente estudo, pretende-se examinar a questão da escolha, da análise ou da especialização/aperfeiçoamento da profissão, como um fio condutor de melhoria das condições pessoais e sociais. O que se espera é que as pessoas realizem opções profissionais acertadas; essa afirmação, porém, conduz a outras questões: o que é uma escolha profissional acertada? O que se pode fazer quando se pretende mudar de profissão, ou quais são os meios disponíveis para um aperfeiçoamento ou especialização em uma profissão? Até que ponto o mercado de trabalho determina a profissão? Como fazer para se (re)inserir em um mercado com condições às vezes adversas ao próprio indivíduo?

As questões ligadas à escolha da profissão, à preparação para o trabalho ou mesmo ao reconhecimento de experiências adquiridas na Educação Profissional – inclusive no próprio trabalho –, estão implícita e explicitamente apresentadas na nova LDB, a Lei 9.394/96. A lei em vigor, em seu artigo 35, aborda a questão da preparação do educando para o trabalho e para a cidadania. Não se trata de formar um técnico para o trabalho, mas de dar possibilidades ao aluno de obter os conhecimentos básicos sobre as profissões e sobre o mercado de trabalho. Na realidade, é importante discutir a questão profissional e sua orientação para o trabalho, como possibilidade de operacionalizá-lo. A importância da orientação profissional também é percebida no capítulo da mesma Lei intitulado “Da Educação Profissional”, e que trata, entre outros assuntos, do papel das Escolas Profissionais (art. 42) na oferta de cursos especiais para os indivíduos que possuem experiências anteriores.

A orientação profissional tem as seguintes características:

flexibilidade – considera as múltiplas inteligências do indivíduo no momento de sua escolha profissional e a questão da diversificação da produção, o desenvolvimento de novas tecnologias e a globalização de mercados;

integração – considera os graus de interesse, de necessidade e de dis-ponibilidade individual e coletiva, integrando-os ao conhecimento das situações do meio e do mercado de trabalho;

profissionalização – discute as questões relacionadas ao mundo da profissão, sua estrutura, organização, mecanismos de sustentação, superação, dificuldades e desafios bem como o campo das profissões face às novas tecnologias e ao mercado de trabalho;

continuidade – considera a abertura permanente da escolha profissional, entendendo que a mesma deve sofrer atualização e aperfeiçoamento con-tínuos, não só para a obtenção de novas competências, mas também para as adaptações que sejam necessárias frente ao mercado de trabalho.



90

A orientação profissional, mais do que uma determinação, caracteriza-se como um norteamento do momento em que o indivíduo se encontra, com suas potencialidades, necessidades e interesses; bem como no contexto sociocultural, político e econômico, com suas prioridades, expectativas e diversidades. Se a metodologia da orientação profissional está baseada em uma vinculação exclu-siva ao enfoque psicológico, compromete e fragmenta o processo de decisão, pois não valoriza os condicionantes externos ao indivíduo. Hoje, sabe-se que a metodologia da orientação profissional faz essa interação do indivíduo com o meio evidenciando que as expectativas, as crenças, os valores e as convicções são importantes para a busca profissional pretendida, mas não são as únicas para se atingir o desejado.

Do diagnóstico individual ao social, a metodologia empregada deverá mos-trar caminhos, traçar perspectivas, facilitar acessos, buscar alternativas e auxiliar nas decisões a serem tomadas.

Partindo do pressuposto de que a escolha profissional ocorre em decorrência da integração de aspectos internos (características individuais) e aspectos externos (características socioeconômicas), o projeto de orientação profissional pretende levar o aluno a esse duplo conhecimento, de forma reflexiva e analítica. Assim, fica evidente que, embora os fatores de ordem pessoal interfiram significativamente quando se realiza uma escolha profissional, é preciso compreender que o trabalho é uma atividade social, ainda que seja realizado no todo ou em parte por indivíduos. Esse caráter social do trabalho precisa ser explicitado para que se entenda a complexidade da sociedade, do processo de produção, da divisão social e da técnica do trabalho. A orientação profissional pretende auxiliar o indivíduo no processo de escolha, de modo que se realizem opções ocupacionais adequadas, críticas e conscientes. Nessa orientação, dois eixos são significativos: o conhecimento de si mesmo e o conhecimento do mundo do trabalho. Sem valorizar um em detrimento do outro, o que se ressalta é a intenção de equilíbrio entre os dois campos, com o maior número possível de informações para o momento da decisão.

Para se compreender o enfoque evidenciado na questão da orientação profissional, é preciso assinalar, mesmo que de forma sucinta, como ocorreu essa atividade ao longo da história da orientação educacional, mostrando que a construção do seu projeto de formação profissional, hoje, possui um enfoque diferente do que se esperava da orientação no início de sua trajetória. A importância desse momento está em desmistificar a preponderância de um diagnóstico psicológico como o único responsável por uma escolha a ser feita; o conhecimento do contexto, as oportunidades e as orientações recebidas auxiliam nessa formação.

A seguir, são mostrados os temas que devem ser discutidos e analisados quanto à escolha profissional; a metodologia sugerida apresenta-se como uma discussão inicial do tema proposto, seguido de uma oficina e/ou trabalho em grupo que efetive e experiencie a área apresentada. Esse trabalho pode e deve ser feito em grupo, geralmente de 10 a 15 pessoas, com a duração de dez encontros para realização dos diferentes procedimentos identificados.



91

São temas a serem discutidos:

1. Conhecimento pessoal.

a) interesses e aptidões;

b) personalidade do indivíduo;

c) a autoestima e o autoconceito;

d) as expectativas e os desejos.

2. Questões da profissão.

a) o que é vocação e profissão;

b) ocupação e função;

c) formação profissional;

d) o conhecimento da profissão.

3. Mercado de trabalho.

a) trabalho e trabalhador;

b) exigências do mercado;

c) formação do mercado de trabalho;

d) reestruturação do trabalho e qualificação profissional.

4. Questões contextuais.

a) globalização;

b) tecnologia;

c) era da informática;

d) neoliberalismo;

e) pós-modernidade.

5. Questões do emprego.

a) emprego e desemprego;

b) seguro-desemprego;

c) novas necessidades nos empregos.

6. Relação Educação e trabalho.

a) necessidade do trabalho;

b) formas de se obter informação;

c) pontos básicos para o trabalho hoje;

d) continuidade da formação;

e) escolaridade e criatividade.



92

A metodologia a ser colocada em prática parte do indivíduo para o contexto social, sendo que posteriormente deve-se fazer o percurso inverso, mostrando as implicações e interferências do meio no ato solitário e individual de decisão. Na realidade, pretende-se que o aluno passe por um processo de descoberta, assim como tenha mais conhecimento do mundo que o cerca, uma vez que a profissão está inserida nesse meio.

Questões contextuaisOs fenômenos da globalização da economia e das transformações técnico-

-organizacionais no trabalho desencadearam desafios e problemas a serem enfrentados no âmbito da Educação em geral e da formação profissional em particular; dessa forma, surge a necessidade de uma “nova” formação profissional, que auxilie o candidato a rever seu processo de escolha e a buscar a requalificação, o aperfeiçoamento ou a especialização na área pretendida.

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho evidenciam que o paradigma fordista de produção está sendo “substituído” pelo paradigma toyotista, no qual outros requisitos do indivíduo são solicitados: em vez de um simples cumprimento de tarefas, o indivíduo deve ser criativo, participativo e intuitivo. Por outro lado, cada vez mais se estabelecem relações causais entre o progresso técnico e a mudança nos conteúdos e processos de trabalho e qualificação profissional.1

Em face dessas observações, surge o perfil do novo trabalhador, seja no âmbito do conhecimento, seja nas atitudes ou nos comportamentos. Para atender a essas novas necessidades, há que se ter uma informação e uma (re)orientação do caminho percorrido e do que se deseja percorrer.

Conhecimento pessoalConforme essa categoria, a orientação educacional deve colaborar para:

refletir sobre o seu próprio conhecimento, tendo como princípio que ele se constitui no equilíbrio entre as possibilidades e os desejos para a realização das atividades individuais;

desenvolver uma visão crítica em relação às estruturas pessoais que determinam as condições viáveis para a decisão profissional, sem desconsiderar o contexto da problemática onde a mesma ocorre;

analisar os atributos específicos na escolha profissional, como os interesses, aptidões, expectativas e desejos;

verificar os componentes significativos do desenvolvimento pessoal, à luz dos fundamentos teóricos das inteligências múltiplas.

Passa-se agora a identificar os quatro momentos significativos para o trabalho de orientação profissional:

1Entendemos por para-digma um modelo, um

padrão, uma norma que deverá ser seguida como a selecionada/escolhida para uma área ou atividade de rea-lização. Ela está sempre rela-cionada a valores e critérios do grupo, das pessoas que elegem aquele modelo. Os paradigmas fordista e tayo-tista referem-se a modelos que valorizam mais a questão do trabalho, sua sistematiza-ção do que das pessoas que estão envolvidas em um tipo de trabalho com seus valores, interesses, necessidades e expectativas. Eles estão re-lacionados a Henri Ford e Taylor, que apresentaram as primeiras normas para os trabalhadores.



93

1.º Observar

Trata-se de apresentar as definições ou conceitos básicos dos termos ou expressões mais evidenciadas, como interesses, aptidões, desejos e valores. Esses termos terão uma referência mais expressiva partindo-se de dados que possibilitem o entendimento de seus conceitos e suas relações quanto à escolha profissional; por exemplo: as aptidões não são apenas inatas, elas se constituem em objeto de desenvolvimento, na medida em que as necessidades e oportunidades solicitam as suas presenças.

Esse é o momento da sensibilização, ao oferecer elementos que permitam uma aproximação à realidade individual, provocando um primeiro contato com os conceitos que interagem na escolha profissional; assim, o 1.º momento faz um “retrato” da situação, esclarecendo, informando e orientando a partir das concei-tuações necessárias.

2.º Compreender

Trata-se de uma maior compreensão do que foi visto até aqui, com a inserção dos termos e reflexões em pequenos textos que fundamentem a apresentação inicial. Esses textos podem ser produzidos para tal finalidade ou extraídos de um texto já elaborado, uma notícia de jornal ou outros documentos pertinentes a esse fim.

Esse momento aprofunda a questão anterior e possibilita ao candidato uma reflexão mais detalhada sobre o tema proposto, enquanto se propõe a uma com-preensão dos termos já expressos; assim, o 2.º momento traz uma possibilidade de revelação sobre o material básico que se tem em mãos.

3.º Analisar

Essa é a hora da análise do candidato frente aos dados já levantados e explicitados; nesse momento, ele se coloca frente aos conceitos básicos e procura se posicionar a partir de suas próprias condições e particularidades. Para facilitar, a metodologia a ser utilizada será a de questionamentos, seguidos de exercícios que facilitem essa análise. O que se pretende é uma discussão interna e um início de caminhada para a escolha profissional, integrando as análises efetuadas com as sínteses necessárias para o desempenho pessoal do candidato. As atividades propostas são direcionadas para favorecer a elaboração conjunta do que é oferecido “externamente” com a bagagem interna do sujeito.

Exemplos: Quais são suas maiores aptidões? Quais são as coisas que você não faria de jeito nenhum? O que você mais gosta de fazer? Que tipo de trabalho você gostaria de realizar? Depois dos questionamentos, segue uma proposta de exercícios que ajudam nessa análise. No exemplo dado, pode-se propor um “pessoalgrama”, isto é, uma matriz contendo quatro áreas:

o que eu mais gosto de fazer e faço;

o que eu mais gosto de fazer e não faço;

o que eu não gosto de fazer e faço;

o que eu não gosto de fazer e não faço.



94

Dessa forma, o que se pretende com o 3.º momento é a elaboração de uma radiografia sobre a situação em estudo.

4.º Aplicar

Esse momento organiza-se de forma a estimular os candidatos ao compro-misso na trajetória da escolha profissional. Com material de apoio, os orientadores poderão propiciar meios e ferramentas de esclarecimento ou incentivo às opções a serem realizadas. Pode-se sugerir a discussão de um vídeo ou de um filme, a análise de uma letra de música ou poema, diversos exercícios de autoconheci-mento, a leitura de gráficos ou tabelas (com a relação de profissionais e seu tipo de inteligência determinante, por exemplo), a montagem de materiais específicos, entre outras atividades.

ConclusãoNo que diz respeito à orientação profissional, deve-se pensar nos pontos que

merecem atenção nesse processo:

verificar as diferenças e semelhanças entre orientação profissional e orientação vocacional;

discutir a questão da informação profissional na orientação profissional;

identificar na orientação os pontos relativos à pessoa, à sociedade e ao mundo do trabalho;

discutir as abordagens relativas à relação Educação e trabalho, verifi-cando o que se entende, hoje, por trabalho e emprego;

analisar o contexto atual bem como suas implicações na escolha da profissão;

refletir sobre a questão dos valores que estão implícitos na escolha da profissão: valor do uso-necessidade; valor da troca-consumo; valor de ser-autonomia/iniciativa;

analisar a necessidade de se rever a questão do trabalho no enfoque das novas tecnologias, que vão desde as novas modalidades de trabalho à sua supressão;

comparar o trabalho em determinada época com o trabalho atual, verifi-cando os pontos comuns, os desafios e as transformações;

abordar a questão do salário, da recompensa, dos ganhos e perdas que o trabalho envolve;

analisar as questões da orientação profissional no que diz respeito à profissão, ao trabalho, ao emprego, à ocupação e à função, enfatizando como, por que e de que maneira ocorre uma escolha, e as mudanças previstas ou necessárias para se começar de novo em outro tipo de trabalho.



95

Na orientação profissional, o ato de escolher transcende a escolha em si – até mesmo no sentido da orientação de uma vocação –, pois sua importância não está na escolha, mas na mudança, na transformação que o exercício de uma profissão acar-reta na vida do indivíduo. O fato não se desenvolve pela equação trabalho e remune-ração (salário), mas sim pela relação entre trabalho, remuneração e satisfação.

Pesquise sobre interesses e aptidões – elementos significativos no momento da escolha profis-sional.

Assista o filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin. Verifique os pontos principais que o filme apresenta.

Pesquisar, em livros de Educação e/ou Psicologia, o significado da escolha profissional e/ou vocacional e o papel que a escola deve ter no auxílio, na informação dessa escolha.

1. O que podemos entender por taylorismo e fordismo?

2. Faça um quadro e procure listar os seus interesses, necessidades e expectativas quando esco-lheu a sua profissão.



96

3. Organize um pessoalgrama a partir da escolha de sua profissão.

4. Analise uma profissão que seja muito procurada pelos jovens e identifique, a partir dos interesses que eles têm, quais os pontos principais dessa escolha.


Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios

Eloiza da Silva Gomes de OliveiraMírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

O meu filho perguntou-me: Preciso de aprender Matemática? Pensei responder: Para quê? Dois pedaços de pão são mais do que um, percebê-lo-ás, sem estudo... O meu filho perguntou-me: E a História preciso de a aprender?

Pensei responder: Para quê? Aprende a esconder a tua cabeça sob a terra e talvez sobrevivas. Sim, aprende Matemática disse eu, aprende Francês, aprende História.

Bertolt Brecht

1.º desafio: a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola

Uma proposta em açãoEsta aula identifica a ação da supervisão e da orientação escolar, tratando do seu primeiro

grande desafio, que é a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola, aqui entendido como o projeto que apresenta e disponibiliza objetivos, metodologias e avaliação das atividades dentro de uma dimensão política e pedagógica; aqui, organiza-se uma proposta inicial que discute e apresenta o sentido desse projeto, para posteriormente se verificar a inserção dos diferentes campos de trabalho.

O trecho do poema de Brecht – citado na epígrafe – é favorável ao questionamento do que se aprende na escola: será apenas Matemática, Francês, História? Aprendem-se valores, sentimentos, emoções? Como ocorre a formação do sujeito na escola? Quem é o responsável pela construção da cidadania? Essas indagações dão início a esta aula.

O Projeto Político Pedagógico é a “alma da escola”; é em torno dele que deve girar a dinâmica da escola, incluindo não só o processo de ensino e aprendizagem mas também todas as atividades que fazem parte da escola, considerando-se principalmente a cultura do lugar, onde ela entrelaça os fios do conhecimento, da análise e da reflexão.

Diz Henry Giroux (2000, p. 70):A força educativa da cultura está atenta às representações e aos discursos éticos como condição necessária para a aprendizagem, a diligência e o funcionamento das práticas sociais e políticas em si. Como força pedagógica, a cultura está saturada com a política e oferece (em seu sentido mais amplo) o contexto e o conteúdo para a nego-ciação do conhecimento e das habilidades que facilitam uma leitura crítica do mundo a partir de uma postura de sujeito e possibilidade no marco de relações desiguais do poder.



98

O Projeto Político Pedagógico envolve três fatores, mostrados como inde-pendentes apenas para esclarecimento dos significados que comportam, pois na realidade ele é traduzido como uma única expressão. Esse conceito traz em seu interior os seguintes termos:

projeto – vincula-se a um planejamento anterior, para ser executado de acordo com objetivos, finalidades e uma filosofia que responde aos valores que se pretende atingir;

político – diz respeito à dimensão que pressupõe uma ideologia, um compromisso, um ideário consoante a cultura, o momento histórico onde ele é executado;

pedagógico – fala das questões relacionadas à Educação, transcendendo o processo de ensino e aprendizagem para abranger todas as áreas que estão inseridas na mesma.

Ao se comentar sobre o Projeto Político Pedagógico – que pode ter uma dimensão escolar ou uma amplitude maior, traçando suas diretrizes na esfera municipal, estadual ou federal – deve-se iniciar com os “pés no chão”, isto é, de acordo com a realidade e a quem se destina o compromisso. Nesse senti-do, o Projeto Político Pedagógico deve transcender a escola, buscando meios e estratégias para que seus objetivos sejam efetivados. É um trabalho coletivo, onde todos que atuam na escola têm participação ativa, dentro de uma perspec-tiva crítica e consciente de seu papel na instituição, em especial seu papel como educador.

O projeto pedagógico não é sinônimo de regimento escolar, que é direciona-do para a parte técnico-administrativa, com normas e critérios que regem a orga-nização e a dinâmica da escola. Neste, as questões pedagógicas são representadas em termos de direitos e deveres dos alunos, dos professores, dos pais e do contexto escolar em geral.

Apontar os dados que compõem um projeto de qualidade, no que diz respeito à execução, segundo a professora Ilma Passos (2001, p. 11), é possível quando:

a) nasce da própria realidade tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;

b) é exequível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;d) é construído continuamente, pois, como produto é processo incorporando ambos em

uma interação possível.

O Projeto Político Pedagógico: conceituaçãoO Projeto Político Pedagógico, na sua própria expressão, apresenta três

termos específicos, porém integrados: o projeto refere-se à apresentação e à definição de objetivos que se quer alcançar e à previsão de etapas de trabalho, assim como os pontos estratégicos que precisarão ser atendidos; o político sinaliza o aspecto da não neutralidade e do compromisso não só com ideias pertinentes à construção da cidadania mas também com o cumprimento da legislação vigente,



99

não de modo dogmático e autoritário, mas sim de modo reflexivo e analítico; e o pedagógico relaciona-se ao desenvolvimento de ações e atividades pertinentes à Educação – dentro e fora da escola –, voltadas não só para a especificidade da apreensão e análise do conhecimento, do saber, mas também do saber-fazer e do saber-ser, em uma dimensão relacionada mais à pessoa humana, ao sujeito, do que simplesmente ao aluno enquanto indivíduo matriculado na escola. A seguir, são apresentados os principais pontos do Projeto Político Pedagógico.

ProjetoO projeto é um plano de intenções que, por meio de sua descrição, antecipa

no presente uma etapa do futuro. Esse futuro, representado por um vir a ser, tem que começar hoje, sendo ordenado em diferentes ações e práticas, tentando superar a cada momento o senso comum de sua realidade. Ele tem um caráter que transcende o “aqui e agora” para buscar na Antropologia, na Sociologia, na Economia, na História, na cultura, entre outras áreas, as ideias que serão empreendidas no seu processo de desenvolvimento. O projeto deve ser sempre aberto, contendo momentos de controle continuado e de reorientação, caso seja necessário. Portanto, se o projeto em si não é rígido, deve dar espaço às modificações que se apresentam ao longo de sua trajetória, dispensando o que naquele momento não foi planejado, sabendo “receber” o que ocorreu e não estava previsto.

O projeto envolve os passos específicos de um projeto qualquer, aqui sintetizados de maneira geral: justificativa, objetivos, metodologia do trabalho no seu desenvolvimento específico, avaliação e cronograma das atividades a serem desenvolvidas. Alguns pontos devem ser considerados nessa trajetória: a contextualização – dentro e fora da escola – os recursos, as disponibilidades, os espaços possíveis e os protagonistas.

PolíticoEsse ponto diz respeito à forma, à configuração do projeto, não só no sentido

de atendimento das políticas públicas da área da Educação, como também em termos de seus objetivos, suas finalidades e suas intenções. Em outras palavras, a questão política traduz a diversidade de interesses e de ideologias do projeto.

PedagógicoNo pedagógico, verificam-se as relações da Pedagogia com as demais áreas

e instituições da sociedade. Na atualidade, denominada de pós-modernidade – marcada pela globalização, pelas novas tecnologias, pelos espaços-tempos –, a orientação e a supervisão educacional ajudam o aluno a refletir sobre as questões relacionadas ao conhecimento e à subjetividade, assim como à participação cons-ciente no mundo em que ele vive.

O pedagógico busca entender e projetar a escola “real”, a partir dos seus dados e características, em uma dimensão que propicia a busca por uma “outra” escola; que não é imaginária do ponto de vista do contexto, mas possível do ponto de vista da realidade.



100

Entende-se por “real” aquilo que acontece objetivamente nesse campo, seja em termos da prática efetiva da legislação pertinente, seja pela funda-mentação teórica exigida; por “escola imaginária”, apontam-se os dados mais significativos relacionados às expectativas dos professores, dos pais e, às vezes, da escola em geral.

O Projeto Político Pedagógico: contextualizaçãoO Projeto Político Pedagógico deve partir da contextualização do espaço-

-tempo, tentando mostrar que os desafios da vivência encontram-se no próprio significado dessa realidade. A vivência humana é eminentemente ativa; dessa for-ma, uma consciência crítica – necessária à Educação transformadora – só é pos-sível com a vivência crítica de seus indivíduos. Apesar de complexa, há diferença entre vivência e consciência, e como disse Sartre (1996): eu preciso dessa vivência para chegar a uma consciência reflexiva.

A supervisão educacional atua de forma direta nas propostas que a escola pode e deve desenvolver, relacionando-se com toda a organização do currículo e dos objetivos a serem alcançados. O Projeto Político Pedagógico é uma tarefa coletiva – onde cada um realiza o seu papel –, que não se esgota no compromisso específico, mas tem que se juntar às demais atribuições para um objetivo maior que a escola pretende realizar em determinado momento de sua trajetória.

A escola e o Projeto Político PedagógicoA escola deve pensar no seu projeto a partir de suas relações com a comu-

nidade, das finalidades do processo educacional e das intenções em relação aos alunos que ela vai formar. Um projeto não ocorre sem antes se fazer um diagnós-tico (um inventário, uma pesquisa) sobre os alunos, suas condições, seus recursos etc. Portanto, para se desenvolver um projeto é preciso antes de tudo dados que o fundamentem.

Cada escola deve ter o seu Projeto Político Pedagógico, ainda que existam condições afins – escola pública ou privada, da rede estadual ou municipal etc. –, pois cada uma possui suas particularidades, desde a localização física e os recursos disponíveis até a caracterização de seus alunos e da comunidade a que pertence.

O Projeto Político Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, pressupõe uma forma de organização do trabalho pedagógico: locali-zando os problemas relativos a um trabalho específico; vivenciando os momentos satisfatórios e os conflitos; convivendo com relações competitivas, corporativas e autoritárias, com relações de poder etc. Toda a série de problemas deve estar explícita ou implicitamente apresentada no Projeto Político Pedagógico, como a questão da rotina e da fragilidade do trabalho escolar, as questões que afetam as relações, a inclusão e a exclusão social, o dinamismo interno. O ideal é que o Projeto Político Pedagógico diminua os efeitos fragmentários da divisão do trabalho, que só contribui para marcar as diferenças e aumentar as questões de poder dentro da escola.



101

Esse projeto deve abranger desde o planejamento da sala de aula até a escola em sua totalidade, considerando os princípios e valores que a escola quer assumir. Na elaboração de um projeto desse tipo, deve-se considerar em primeiro lugar se será privilegiado o continuísmo ou se haverá mudanças desafiadoras, que fazem parte da ousadia inserida no processo educacional.

Os fatores do Projeto Político PedagógicoEntre os fatores que devem ser atendidos no Projeto Político Pedagógico,

pode-se destacar a:

valoração – representa os valores, os princípios, a filosofia que funda-mentará as ações do projeto;

descrição – descrever, após uma profunda investigação, a realidade da escola em seus aspectos pedagógicos, físicos e estruturais;

organização – corresponde à sistematização do projeto em termos de organicidade, tanto do processo de ensino e aprendizagem quanto das atividades que acontecerão além dos muros da escola;

gestão – discutir como deve ser a gestão da escola, tanto a dos conhecimentos como a administrativa, no sentido de verificar se ela será exercida por uma pessoa, por um grupo, se será compartilhada etc. No caso de a escola optar pela gestão democrática, deverá romper com a separação entre concepção e execução, entre pensar e fazer, entre teoria e prática. Por fim, o controle do processo e do produto do trabalho é realizado por todos os educadores;

participação – quase derivada do fator anterior, a participação exige de todos um compromisso coletivo que transcende o individual, o casuísmo, para se aferir o desejado em um nível superior às propostas;

avaliação – fator que tem presença permanente no projeto, visando alcançar seus objetivos nos termos em que são propostos: uma escola de qualidade para todos.

O Projeto Político Pedagógico é a organização do trabalho pedagógico da escola, e deve incluir os fatores explicitados, levando em consideração que a escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias que apontam para a luta ou para a acomodação dos que estão envolvidos nesse projeto. Dessa forma, sua elaboração deve representar um espaço de luta para superar as dificuldades e os desafios encontrados.

A ação do supervisor no Projeto Político Pedagógico

O Projeto Político Pedagógico da escola faz parte da prática cotidiana do supervisor educacional; sua função é articular e concretizar o mesmo, de forma coletiva na comunidade escolar. O supervisor deve ser o elemento integrador do grupo, mantendo uma rede de relações pessoais que busque, da melhor maneira



102

possível, a concretização dos objetivos que a escola propõe. É um profissional que articula os saberes e os conhecimentos didáticos e pedagógicos de maneira sistematizada.

Para Vasconcellos (2004, p. 71): “O supervisor educacional é o intelectual orgânico que ajuda o grupo na tomada de consciência do que está se vivendo para além das estratégias de intransparências que estão a nos alienar.” Assim, a ação supervisora no cotidiano escolar deve estar apoiada na sensibilidade, na capacidade de percepção do todo, no diálogo, no trabalho coletivo e na constante busca de aprimoramento do processo educativo.

Vasconcellos (2004, p. 169) entende o Projeto Político Pedagógico como um:[...] plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca defi-nitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo de formação.

Nesse sentido, o supervisor educacional participa de forma cooperativa em todas as etapas da construção do Projeto Político Pedagógico, sendo elas:

marco referencial – a visão de futuro que a comunidade escolar define para a escola;

diagnóstico – confronto entre a realidade existente e o ideal traçado da escola desejada (marco referencial);

programação (implementação e execução) – é a proposta de ação; segundo Gandin (1995), ela tem como finalidade satisfazer as necessidades identificadas no diagnóstico, para diminuir a distância entre a realidade existente e a escola desejada;

avaliação – tem o objetivo de verificar o que foi alcançado, entender os desvios entre a programação e o que se realizou, e alimentar o diagnóstico do próximo Projeto Político Pedagógico.

Essas ações supervisoras devem ser realizadas em equipe, contando com uma boa dose de ousadia; afinal, segundo Gadotti (1994, p. 532),

[...] todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro Projetar, sig-nifica tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação do pos-sível, comprometendo seus atores e autores.

Finalmente, é preciso que o supervisor educacional enfrente a realidade de que o processo de construção do Projeto Político Pedagógico da escola é intermi-nável. Ele sempre estará em constante avaliação e reformulação, como a viagem de que fala Saramago (1998, p. 37):

Quando o viajante disse, não há mais o que ver, sabia que não era assim... É preciso ver o que foi visto, ver outra vez o que se viu já, ver na primavera o que vira no verão... Ver a seara verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de lugar. É preciso recomeçar a viagem sempre.



103

A ação do orientador no Projeto Político Pedagógico

A orientação educacional colabora no Projeto Político Pedagógico da escola para que as vivências dos indivíduos caminhem no sentido da consciência refle-xiva. Portanto, não significa mostrar ao aluno o que é certo ou errado, se o seu desempenho é bom ou ruim; o importante é levá-lo a pensar, a refletir e a analisar o significado e a prática desses valores, sejam próprios ou relativos à escola, à família, à sociedade ou ao mundo em geral. Se a dimensão da pós-modernidade é exatamente o fim das certezas assinaladas na era da modernidade, há que se pensar nesse aluno e em seu contexto, pois o cotidiano do mesmo terá reflexos importantes, valorizando emoções, valores, afetos e sentimentos.

A professora Vera Placco (1994, p. 30) diz que:O orientador educacional, um dos educadores da escola, deverá participar de uma ação educacional coletiva assessorando o corpo docente no desencadeamento de um processo em que a sincronicidade é desvelada, torna-se consciente, autônoma e direcionada para um compromisso com uma ação pedagógica competente e significativa para os objetivos propostos no projeto pedagógico da escola.

O orientador atua junto aos demais professores da escola, participa de um projeto coletivo, da formação de um homem coletivo, procura identificar as questões das relações de poder, da resistência dentro e fora da escola, de como e por que se deve agir em conjunto em prol de uma Educação transformadora e, especialmente, junto aos alunos no desenvolvimento do que caracteriza sua subjetividade. Para Losicer, a concepção da subjetividade não pode ser vista apenas como oposição à objetividade (em termos de mundo real, concreto e empírico), nem como a que identifica o sujeito com indivíduo psíquico (mundo interno e privado). Para o autor (1996, p. 69),

[...] o conceito de sujeito com que trabalhamos se diferencia radicalmente dessas noções, uma vez que concebe que o sujeito se constitui por uma relação com o outro sujeito (relação intersubjetiva), ou seja: não há diferença entre sujeito psíquico (sujeito da história individual e do desejo consciente) e sujeito social (sujeito da história social e de suas transformações).

A partir dessa definição, deve-se tomar dois pontos básicos: a noção de sujeito em seu sentido amplo, e os campos de abrangência que essa noção envolve, tanto no sentido psíquico como no social.

Para que a noção de subjetividade seja alcançada, devem ser buscados novos paradigmas na Educação que possibilitem entender a complexidade que se vive nesse momento, do ato de educar – tanto no sentido de educare, como no de educere.1

Desse modo, não se dá ênfase à disputa entre cientificismo, objetividade e conhecimento, ou à questão da afetividade, da emotividade e da subjetividade, mas sim ao trabalho que favorece as partes de um todo, como uma orquestra em que a orientação pode ser chamada para ajudar os seus membros: a beleza do som, a sincronia do conjunto, depende de todas as partes.

A ação do orientador educacional se faz necessária na medida em que ele trabalha como mediador e articulador entre os alunos e os professores, procurando atuar em quatro campos específicos:

1A educação tem a sua origem nos verbos latinos

educāre e educĕre. Educāre expressa os senti dos de ali-mentar, amamentar, criar, re-presentando algo que se dá ou proporciona para alguém. Já educĕre representa a ideia de conduzir para fora, fazer sair, tirar de, representando um ato de desenvolver de dentro para fora algo que o indivíduo já traz dentro de si, liberando as suas forças latentes, que vêm à tona por meio dos estímulos recebidos.



104

reflexão/pensamento – ajuda o aluno a pensar, a refletir sobre todo e qualquer assunto por meio de técnicas específicas que promovem essa categoria, como pensar sobre, refletir sobre suas causas, desenvolvimento da ação e análise da mesma;

argumentação – oferece a possibilidade para que o aluno fale, argumente sobre sua fala no sentido menos casual e mais pontual, isto é, não se expõe apenas o ocorrido, mas justifica-se, posiciona-se, esclarecendo e defendendo suas posições; nesse sentido, a orientação concede um espaço para que o aluno desenvolva sua argumentação, procurando verificar até que ponto sua lógica condiz com a realidade, ou se a realidade é apenas uma posição de sua lógica;

relação – proporciona a vivência do sujeito em suas relações, em espe-cial nas relações interpessoais, de uma forma não dogmática – por serem colegas de uma turma, de série ou de escola –, mas pelas possibilidades que essas relações abrem para o desenvolvimento do conhecimento do outro;

criatividade – estimula, incentiva e propicia condições para os alunos criarem – dentro de suas possibilidades ou atendendo a estímulos –, for-necendo meios para vencer desafios e para a conquista de seus objetivos e ideais; a criatividade está em mostrar aos alunos as estratégias de que precisam lançar mão para alcançar seus objetivos na vida.

Esse é o cenário da orientação no contexto atual: ele se aprofunda nas ques-tões do dia a dia, ao colaborar com o aluno e em especial com a escola, para compreender o momento, mas não se detêm na casualidade do mesmo, buscando compreendê-lo à luz das implicações que estruturam esse contexto.

ConclusãoAo se elaborar um Projeto Político Pedagógico, deve-se discutir e analisar

esse planejamento no nível da sala de aula; deve-se considerá-lo como um projeto coletivo e transformador que possui dimensões próprias e específicas. Ressaltam--se as seguintes dimensões:

epistemológica – o conhecimento que ele deve abranger;

pedagógica – inclui a questão curricular, com seus procedimentos e metodologias;

política – na perspectiva do papel político do professor/especialista;

desenvolvimento profissional – ligado a uma visão crítica de sua profissão e, como diz Nóvoa (1995), na dupla perspectiva do professor individual e no corpo docente.

O “novo” tempo traz mudanças sensíveis, seja na família, na religião, nas questões socioeconômicas, na política neoliberal etc. O enfrentamento desses e de outros problemas deve começar com o conhecimento e a análise dos mesmos, para que se efetue uma orientação de qualidade no cotidiano da escola.



105

Esse tema, amplo, complexo e inesgotável, faz com que se continue acredi-tando em um Projeto Político Pedagógico que incorpore:

as transformações da ordem macro e microssocial, que exigem novos parceiros capazes de compartilhar o processo pedagógico; não se está falando de responsabilidade única para esses especialistas – os orientadores – mas sim de novos e bem formados profissionais em busca de interferir, participar e mudar a sua realidade; seu trabalho, na escola, está voltado para a formação do cidadão. Como diz Sacristán (1997, p. 8):[...] a escola pode muito bem ensinar a decodificar as situações complexas, a produzir cidadãos mais responsáveis, capazes de reivindicar igualdade e solidariedade. A escola pode tornar-se um instrumento de conscientização cidadã.

a complexidade da vida contemporânea, que acarreta grandes desa-fios ao homem na busca de sua identidade e dos valores necessários ao seu equilíbrio dentro da própria sociedade. Essa complexidade faz parte da vida de todos os protagonistas da escola, e seu desvelamento, a reflexão sobre essa complexidade ajuda a compreensão da realidade vivida;

as instituições, tais como a Escola, a Família, o Estado e a Igreja pas-sam por uma grande modificação em sua concepção e desenvolvimento; esperar que cada instituição faça a sua parte para depois começar a agir significa perder tempo ou, no mínimo, a oportunidade de interferir nesse processo como educadores. Os especialistas podem contribuir para um novo momento da Escola e das instituições, agindo coletivamente em prol da transformação desejada;

a orientação e a supervisão devem buscar uma visão completa da situação e do sujeito; as especificidades do campo de ação ajudam o entendimento da totalidade, sem perder de vista a singularidade. Nessa abordagem, novos “aliados” terão um trabalho próprio na escola, nos quais três fatores se impõem: comunicação, argumentação e informação. Esses são dados significativos à formação do sujeito. Assim, a multiplicidade dos enfoques e análises que caracteriza o fenômeno educativo torna imprescindível a presença do orientador e do supervisor nas escolas.

Para melhor compreender a organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola, reco-menda-se a leitura do texto “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, que se inicia na página 9 do livro Escola: espaço do Projeto Político Pedagógico, de Ilma Passos Alen-castro Veiga e Lucia Maria Gonçalves de Resende (ver referência completa a seguir). Após a leitura, procure responder as perguntas que a autora formula no tocante à organização do Projeto Político Pedagógico da escola.



106

Para melhor compreender a organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola, leia o trecho do texto “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, organiza-do pela professora Ilma Passos Veiga (2001)2, que apresentamos a seguir:

[...] o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de plano de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o Projeto Político Pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constantiva, mas é constitutiva” (MARQUES, 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.

O Projeto Político Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rom-pendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

Desse modo, o Projeto Político Pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nessa caminhada será importante ressaltar que o Projeto Político Pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.

A principal possibilidade de construção do Projeto Político Pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o Projeto Político Pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.

Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários.

2 Disponível em: <www.brazcubas.br/professo-

res/alice/download/texto1s1.doc>. Acesso em: 10 abr. 2006.



107

Agora, procure responder as questões que a própria autora formula no tocante à organização do Projeto Político Pedagógico da escola:

1. Durante os encontros para a preparação do ano letivo em uma escola, alguns tópicos foram considerados como os mais importantes. Entre esses, destaca--se o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso, no planejamento das atividades foi preciso levar-se em conta:a) a realidade expressa nos programas escolares. b) a vivência limitada das pessoas de grupos sociais minoritários.c) o meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região.d) o contexto sociocultural específico da realidade dos alunos.e) o modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.

2. A diretora de sua escola contratou dois especialistas externos para elaborar, sozinhos, o projeto pedagógico da escola. A escolha desses profissionais foi justificada, segundo ela, pelo conhecimento teórico que possuem, o que traria uma consistente fundamentação ao projeto, como também uma formatação adequada.

Como pedagogo(a), analise as condições de elaboração desse projeto e os possíveis resultados que dele possam advir.



108

1. D



O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O

currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.

Tomaz Tadeu da Silva

2.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar

Alguns conceitos de currículoEsta aula contempla um dos desafios mais significativos que o supervisor e o orientador educa-

cional enfrentam no dia a dia de seu trabalho: a construção do currículo. Todavia, antes de se falar da atuação desses dois profissionais, conceitua-se o termo currículo, cuja polissemia é notória.

Um conceito clássico é apresentado por Zabalza (1992, p. 12):É o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto dos conhecimentos, habilidades, atitudes etc., que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. E, supostamente, é a razão de cada uma dessas opções.

Após desenvolver considerações sobre o currículo no sentido de planejamento e investigação, Zabalza (1992, p. 25) afirma que “currículo é todo o conjunto de ações desenvolvidas pela escola no sentido de oportunidades para a aprendizagem”.

Pacheco (1996, p. 15-16) explica que:[...] o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho, jornada, trajectória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”.

O autor destaca a contraposição de duas definições mais comuns: “uma formal, como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra informal, como um processo decorrente da aplicação do referido plano” (PACHECO, 1996, p. 16). Ele situa na primeira perspectiva as definições curriculares relativas ao conjunto de conteúdos a ensinar e ao plano da ação pedagógica e, na segunda, as que se referem ao conjunto de experiências educativas e ao currículo como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo.

Mais adiante, Pacheco (1996, p. 18) apresenta a seguinte definição:[...] currículo corresponde a um conjunto de intenções, situadas no continuum que vai da máxima generalidade à máxima concretização, traduzidas por uma relação de comunicação que veicula significados social e historica-mente válidos.



110

Por fim, o autor acaba por traduzir a realidade curricular por meio dos termos projecto, interacção e práxis (PACHECO, 1996, p. 20).

No final dos anos 1940, Tyler (1949) definiu as quatro questões básicas que qualquer currículo deveria responder:

a) que objetivos educacionais a escola deve atingir?

b) como selecionar as experiências de aprendizagem úteis para alcançar esses objetivos?

c) como organizar as experiências de aprendizagem para uma instrução eficaz?

d) como ter certeza que esses objetivos estão sendo alcançados?

Ao compreender o currículo como processo, Sacristán (1998) destaca cinco instâncias:

Instâncias do currículo

1) o âmbito das decisões po-líticas e administrativas: o currículo prescrito e regu-lamentado;

2) o das práticas de desenvolvimento, materiais, guias: o currículo planejado para professores e alunos;

3) o das práticas organizativas: o currículo organizado no con-texto de uma escola ou insti-tuição educativa;

4) o da reelaboração na prática, a ocorrência de transformações no pensamento e no plano dos professores e nas tarefas escolares: o currículo em ação;

5) o das práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado.

Dessa forma, Sacristán concebe o currículo como algo construído no cruzamento de influências e campos de atividades diferenciadas e inter- -relacionadas, permitindo a análise do curso de objetivação e concretização do currículo em vários níveis, e assinalando suas múltiplas transformações.

Concepções de César CollCésar Coll é professor de Psicologia Evolutiva e de Educação na Faculdade

de Psicologia da Universidade de Barcelona. Foi um dos principais coordena-dores da reforma educacional espanhola, e consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Brasil. Ele adota o “modelo aberto” de currículo, que dá grande importância às diferenças individuais, e determina que os objetivos sejam definidos em termos gerais, permitindo suces-sivas modificações.



111

Coll (1997, p. 68) afirma que:[...] os objetivos gerais constituem um marco de referência útil para o planejamento educacional, mas, devido à sua ambiguidade, não oferecem diretrizes claras e precisas para o projeto de atividades ensino e aprendizagem. Isso torna necessária [...] a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem, definidos como “enunciados relati-vos a mudanças válidas, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos”.

Para ele, a construção de um projeto curricular envolve dois níveis de con-cretização. O primeiro define o que ensinar (conteúdos e objetivos finais das di-ferentes áreas curriculares), e oferece indicações sobre como ensinar e avaliar (orientações didáticas), embora não diga nada sobre quando ensinar ou sobre a sequenciação e a temporização do aprendizado ao longo do ciclo. O segundo nível estabelece, em relação a cada área curricular, sequências dos principais elementos de conteúdo, compreendendo os seguintes passos:

identificar os principais componentes dos blocos de conteúdo seleciona-dos no primeiro nível de concretização;

analisar as relações entre os componentes identificados e estabelecer as estruturas de conteúdo correspondentes;

propor a sequenciação dos componentes, de acordo com as relações e estruturas estabelecidas e as leis da aprendizagem significativa.

Currículo como manifestação da cultura e do poder

Na passagem da década de 1980 para a de 1990, autores como Antônio Flávio Moreira (1999), Gimeno Sacristán (1995), Tomaz Tadeu da Silva (1995), Henry Giroux (1986) e Dino Salinas (1995), entre outros, criticaram o fato de ainda estarem presentes no cenário educacional as concepções de currículo como conteúdo escolar, grade de disciplinas, matérias e programas de ensino ou como um conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos. Esse conceito está associado às ideias de unidade, de ordem e de sequência de um curso, sob o ar-gumento de que deve haver critério e rigor na organização do ensino; assim, a superação dessa concepção tornou-se a ideia central nos estudos modernos sobre currículo.

Para Silva (1999, p. 184), o currículo:[...] está no centro mesmo da atividade educacional. Afinal, a escola não está apenas his-tórica e socialmente montada para organizar as experiências de conhecimento de crianças e jovens com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social. Ela, de fato [...] funciona dessa forma. Isto é, o currículo constitui o núcleo do processo insti-tucionalizado de educação.

Thiesen (2006, p. 5), ao abordar questões relativas ao currículo de escolas públicas de tempo integral e falar sobre mudança curricular, afirma que:

[...] a construção da mudança exige uma opção de ordem política expressa por um modo mais democrático de gestão da educação e da escola estimulando a construção coletiva de um novo conceito de currículo materializado em diferentes formas de organização do processo pedagógico.



112

As atuais discussões sobre as implicações do poder político sobre a feitura curricular das escolas, trazidas pela sociologia da educação, ilustram bem essa segunda pauta. Questões como currículo e ideologia, currículo e poder, currículo e cultura, globalização e currículo, estão no centro do debate. As discussões em torno da temática incluem tanto o currículo oficial quanto o real e o oculto. Esse forte debate tem nutrido os educadores com um bom suporte teórico, o que permite produzir novos referenciais para a prática educativa.

Como diz o autor (2006, p. 5), isso implica na busca de “condições objetivas para que a escola reinvente seus espaços na perspectiva pedagógica”.

Dessa forma, o currículo assume uma das dimensões descritas por Bento (2001, p. 146-147):

fator de controle social, político, cultural ou religioso dos poderes insta-lados e hegemônicos;

medida de legitimação compensatória, tendo a escola como “redentora” de desigualdades sociais;

oportunidade emancipatória, apontando para a construção da ideia de cidadania plena.

O esquema a seguir mostra trabalhos que contribuíram para a reconceituação do termo currículo:

Estudos atuais sobre currículo

Currículo como construção social (Goodson, 1997)

Currículo integrado e interdisciplinaridade (Santomé, 1998)

Currículo como texto e contexto (Ball, 1997)

Currículo como hibridismo cultural (Garcia Canclini, 1998)

Currículo como construção de discursos híbridos (Young, 2000)

Currículo em seus variados níveis de concretização tecnológico, cultural, político, econômico e social

(Jameson, 2001)

Currículo como entre-lugar da cultura (Bhabha, 2003)

Ação do supervisor educacional em relação ao currículo

O currículo é o campo fundamental de exercício da ação supervisora; porém, na construção do mesmo, ela tem que acontecer no bojo de um trabalho



113

em equipe, a equipe técnico-pedagógica da escola. Quando se fala em equipe, faz-se referência a pessoas que trabalham para o alcance de objetivos comuns; isso extrapola questões hierárquicas e aponta para conceitos de harmonia relativa e de cooperação.

Ao atuar no campo do currículo, a supervisão educacional precisa se livrar de certos “ranços” históricos – como produto da assistência técnica norte-ame-ricana prestada aos países da América Latina, para impedir a “penetração” do comunismo com a manutenção de certas tendências autoritárias e fiscalizadoras –, visando à mudança de mentalidade para alcançar um nível de vida mais sadio e economicamente produtivo. Dessa forma, o currículo é, por excelência, fruto de trabalho coletivo em que essas características são profundamente danosas.

Para Medina (2002, p. 102):[...] o trabalho de supervisão é uma atuação de grupo que acontece com os professores e demais setores da escola, especialmente o de Orientação Educacional (SOE). Por ser grupal, o trabalho exige o exercício constante do pensar, do descobrir e do saber o modo de avançar nas ações e também o de recuar. Esse trabalho requer estudo, dedicação e se constrói no fazer diário da escola (por isso, nunca se sabe como fazê-lo, ‘não tem receita’), o que permite olhá-lo de diversas maneiras (lados). Em suma, caracteriza-se como um trabalho administrativo-burocrático que transcende o conhecimento puro e simples da sala de aula (só o conhecimento discente não é suficiente para ser supervisor).

Santos (2004) destaca, entre as funções do supervisor educacional:

coordenar o processo de construção coletiva e execução da proposta pedagógica, dos planos de estudo e dos regimentos escolares;

investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em integração com outros profissionais da Educação e integrantes da comu-nidade;

supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula;

acompanhar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos esta-belecimentos de ensino;

assegurar o processo de avaliação da aprendizagem escolar e a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colaboração com todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino;

promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimu-lando o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais de Educação;

emitir pareceres relacionados à supervisão educacional;

acompanhar estágios no campo da supervisão educacional;

planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional;

propiciar condições para a formação continuada dos educadores em serviço;



114

promover ações que objetivem a articulação da escola com as famílias e a comunidade, criando processos de integração entre ambas;

assessorar os sistemas e instituições educacionais nos aspectos relacio-nados à ação pedagógica;

explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de esta-belecer relações de trabalho no grupo da escola;

trabalhar a diversidade e a inclusão;

estimular a criação de demandas educacionais, garantindo a inovação na escola;

fazer a leitura da escola, considerando a sua singularidade;

criar formas próprias de conhecimento;

enfatizar a produção científica do professor no interior da escola, em um movimento de “ensinar e aprender” ou “aprender e ensinar”;

ser um problematizador;

ter o conhecimento como um dado relativo;

ver no Projeto Político Pedagógico uma possibilidade de renovação cons-tante da escola;

trabalhar, tendo em vista o sentido da vida e valores humanos.

Para resumir a ação supervisora em relação ao currículo, toma-se o esquema a seguir:

Sensibilização da equipe da escola para a elaboração do currículo.

Diagnóstico da realidade escolar.

Verificação das condições legais e institucionais.

Definição da concepção curri-culara ser adotada e essencialização dos conteúdos.

Escolhas curri-culares/conflito/ negociação.

Implementação e acompanhamento do currículo.

Avaliação/ replanejamento do currículo.



115

Ação do orientador educacional em relação ao currículo

De acordo com o que foi visto, nota-se que o currículo tem um significado amplo – porém específico –, e não deve ser percebido somente como o conjunto de disciplinas que será oferecido aos alunos de uma escola.

De maneira geral, há uma grande relação entre o currículo e a identificação e a transmissão de conteúdos e habilidades que devem ser trabalhados na escola; esse é um dado observado nas instituições que se preocupam com a transmissão, com a assimilação e com a construção de conhecimentos.

No entanto, o conteúdo envolve mais do que a organização do conhecimento nas disciplinas ou projetos de determinados períodos ou espaços escolares. Ele também deve valorizar as questões socioculturais que ocorrem no cotidiano da escola, onde os alunos/sujeitos de sua história possuem participação específica, por suas práticas e vivências.

Cada aluno traz para a sala de aula suas vivências e as valorações oriundas de suas experiências, dos espaços por onde transita e dos tempos diferenciados nos quais participa e age em seu cotidiano. Portanto, um currículo não pode “deixar de lado” esse aspecto da formação do sujeito, pois estaria valorizando apenas o conteúdo a ser apreendido e assimilado na escola. Assim, essa reflexão é necessária para se poder observar a ação do orientador na escola, no que diz respeito ao currículo oferecido.

Como se destacou nesta aula, o trabalho na e da escola é um trabalho em equipe, onde professores e especialistas atuam em conjunto, em suas diferentes ações e funções, na busca de objetivos comuns. Nesse sentido, não existe uma hierarquia entre os profissionais, destacando-se – em termos de currículo – os que o organizam e planejam, e os que o desenvolvem e executam em sala de aula, por meio de suas disciplinas. Logo, todos são responsáveis pela organização curricular e devem estar atentos na consecução dos objetivos desejados. Esse é um trabalho coletivo, que deve estar voltado para a escola como um espaço onde ocorrem momentos e tempos diferenciados, que englobam conhecimentos e outras manifestações.

Para Nóvoa (2002, p. 20),[...] a escola terá de se definir como um espaço público, democrático e participado que funciona em ligação com redes de comunicação e de cultura, de arte e de ciência. Numa curiosa ironia do destino, o seu futuro passa pela capacidade de “recuperar” práticas antigas (familiares, sociais, comunitárias) enunciando-as no contexto de novas modalidades de cultura e de educação.

A partir desse significado – que transcende o tradicional –, o currículo reproduz apenas o saber sistematizado, reunido em disciplinas que formam a grade curricular com a respectiva carga horária. Assim, a ação do orientador educacional deve:

identificar a realidade dos alunos por meio do levantamento de suas necessidades, interesses e expectativas;



116

realizar pesquisas junto aos alunos, para traçar o perfil daqueles que estão matriculados, em termos de escolaridade, de moradia, de atividades que realizam fora da escola, de trabalho (formal ou informal) etc., com o objetivo de socializar as informações junto aos demais professores;

coordenar atividades que possibilitem ao aluno o desenvolvimento de ações e manifestações que ultrapassem a aquisição do saber apreendido em sala de aula;

realizar atividades que promovam a troca de experiências entre a escola e a família, no sentido da realização de um trabalho conjunto e contínuo em termos dos objetivos pretendidos pela Educação;

realizar um levantamento na comunidade para que se possa promover atividades que contribuam para o entrosamento com a mesma, possibili-tando a efetivação de atividades além dos muros da escola;

discutir, analisar e refletir com os alunos sobre os problemas, os desafios e os conflitos que eles encontram na escola, tanto no sentido de sua organização e dinâmica, como no sentido de seus interesses, expectativas e necessidades;

discutir com os alunos as dificuldades apresentadas no processo de ensino e aprendizagem, levantando estratégias para superá-las por meio de grupos de estudo;

verificar junto aos alunos quais saberes eles gostariam que fossem ana-lisados e refletidos na escola, e promover encontros que atendam a essas necessidades;

incentivar e promover, junto com os professores, projetos que possibilitem trabalhar as potencialidades dos alunos em todas as suas manifestações;

formar grupos com os alunos para desenvolver as qualidades do trabalho e do espírito de equipe, inserindo questões relativas à liderança e à com-petitividade;

desenvolver projetos que possibilitem ajudar na formação da cidadania e no exercício da construção da subjetividade;

trabalhar junto à equipe escolar em todos os momentos, informando, colaborando e articulando todas as funções desenvolvidas na escola;

conhecer os problemas que afetam o aluno em seu desempenho, não em termos de aluno-problema, mas para ajudá-lo – no que for possível – a vivenciar os seus próprios problemas;

apresentar e desenvolver na escola – junto a professores e alunos – projetos que integrem a arte e a cultura, como cinema, teatro, exposi-ções etc.;

oferecer no currículo discussões e análises que privilegiem a questão dos valores e seus significados no contexto atual.



117

Para resumir a ação orientadora em relação ao currículo, toma-se o esquema a seguir:

Articulação com o contexto em termos do

cotidiano escolar

Mediação entre o currículo e a história de vida

dos alunos

Integração dos saberes com os

fazeres dos alunos

Diante do currículo, a orientação educacional procura ajudar a escola no desenvolvimento dos objetivos que foram estabelecidos, considerando não só os conteúdos disponibilizados no mesmo, mas também os meios e condições neces-sárias para formar o cidadão.

A maior preocupação está nas possibilidades que a escola deve oferecer para a construção da subjetividade de seus alunos. A ênfase que foi dada ao trabalho com os alunos não diminui nem dispensa o trabalho junto aos professores, pois a dinâmica de uma escola engloba a atuação e a representação de seus principais protagonistas, considerando todos os atores da escola, suas relações e funções e, acima de tudo, a convergência dos procedimentos – metodologias e avaliações – no projeto que o currículo procura alcançar.

Para conhecer a realidade do cotidiano escolar na sua região, faça as seguintes pesquisas:

1. Analise o currículo de uma escola considerada entre as melhores da rede pública ou privada e verifique o que ela enfatiza em seu currículo.

2. Pesquise o currículo de, no mínimo, duas escolas e verifique se estas possuem, explicitamente, atividades relacionadas à ação supervisora e orientadora.

Faça um texto para cada pesquisa e, posteriormente, discuta em grupo os resultados obtidos.

1. Identifique os pontos que devem ser analisados durante a implantação de um currículo, levando em consideração os seguintes indicadores:



118

a) Disciplinas que serão oferecidas.

b) Horário das disciplinas.

c) Procedimentos de avaliação.

2. Escreva um pequeno texto caracterizando uma atividade ligada ao currículo, uma ação especí-fica da supervisão e da orientação educacional. Por exemplo: um projeto de incentivo à leitura, de novos talentos etc.



119

3. Algumas escolas possuem no seu currículo disciplinas e/ou atividades em período integral. Qual a sua opinião sobre essa proposta? Justifique sua resposta e aponte os principais pontos para sua operacionalização nas escolas.





Quanto vale o homem? Menos, mais que o peso? Hoje, mais que o ontem?

Vale menos, velho? Vale menos, morto?

Só o valor do homem É medida de homem.

Carlos Drummond de Andrade

3.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades

Avaliação: conceitos e reflexões iniciaisEsta aula inicia-se com um trecho do poema “Especulações em torno da palavra homem”, de

um dos maiores poetas brasileiros, Carlos Drummond de Andrade. A leitura cuidadosa desse verso conduz à reflexão sobre a avaliação, o ato de atribuir conceitos a objetos ou fatos, a partir de critérios estabelecidos.

A primeira característica dessa área – determinada pelos estudiosos – reside na diferença entre medir e avaliar. Segundo Popham (1983), o processo de avaliação inclui a medida, mas vai além dela: a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade, enquanto que a avaliação informa o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos, a avaliação descreve esses fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.

Assim, relaciona-se avaliação e medida da seguinte maneira:

Avaliação:

(GRO

NLU

ND

, 197

6).

Descrição quantitativa → medida + julgamento de valor

Descrição qualitativa → não medida + julgamento de valor

Hoffman (2006, p. 13) diz que a avaliação é um “fenômeno indefinido”, pois tantas serão as definições obtidas quantos forem os indivíduos consultados; contudo, nenhuma dessas definições é “neutra”. No que se refere à avaliação educacional, os conceitos ganham “cores” ou “matizes teóricas e ideológicas”, influenciadas pela tendência pedagógica que a define.



122

A seguir, serão apresentados alguns conceitos sobre avaliação, estabeleci-dos por importantes estudiosos da área.

No Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa, a avaliação é definida como o “ato ou efeito de avaliar(-se). Apreciação, análise. Valor determinado pelos avaliadores” (FERREIRA, 1995, p. 205). Avaliar é “determinar a valia ou valor de. Apreciar ou estimar o merecimento de. Calcular, estimar, computar. Fazer a apreciação; ajuizar: avaliar as causas, de merecimentos” (FERREIRA, 1995, p. 304).

Luckesi (2005, p. 92-93) afirma que o termo verificar provém etimologicamente do latim verum facere, que significa “fazer verdadeiro”. No entanto, o conceito de verificação emerge da conduta de, intencionalmente, “ver se algo é isso mesmo”, “investigar a verdade de alguma coisa”. Sobre avaliação, o autor diz que:

[...] o termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito avaliação é formulado a partir das deter-minações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado.

Segundo o mesmo autor, o processo de verificar compreende a observação, a obtenção, a análise e a síntese dos dados ou informações que delimitam o ato com o qual se está trabalhando, encerrando-se com a configuração do objeto ou do ato de investigação. A diferença fundamental entre verificação e avaliação, é que a primeira é um ato estático e a segunda é um processo dinâmico, que (re)encaminha a ação (LUCKESI, 2005).

Celso Vasconcellos (2007, p. 1), em entrevista concedida à revista Nova Escola, quando questionado sobre a avaliação, assim a conceitua:

Avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

Para Libâneo (1994, p. 203), a avaliação:[...] é um ato pedagógico. Nela o professor mostra as suas qualidades de educador na medida em que trabalha sempre com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento das capacidades físicas e intelectuais dos alunos face às exigências da vida social.

Quem avaliar?

Como avaliar?

Para que avaliar?

Quando avaliar?



123

Por fim, o conceito apresentado por Haydt (1988, p. 10):Avaliar é julgar ou fazer uma apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios.

As quatro perguntas fundamentais da avaliação

Seja qual for a modalidade de avaliação de que se está tratando, há quatro perguntas determinantes para ela:

1. Quem avaliar?

Para fugir do modelo autoritário e conservador da escola tradicional – em que cabia ao professor a autoridade suprema da avaliação, cujos resultados eram inquestionáveis – é necessário modificar o protagonista do processo de avaliação; portanto, a resposta para essa questão é: todos os atores institucionais que participam do currículo, incluindo a comunidade externa à escola.

2. Quando avaliar?

As avaliações pontuais estão sempre sujeitas a sérios riscos de erro, con-siderando que a aprendizagem é um processo contínuo, global e cumu-lativo, e que o Projeto Político Pedagógico está sempre “em processo”; dessa forma, a avaliação deve ser contínua. A resposta para essa questão é: sempre.

3. Como avaliar?

No que se refere às estratégias avaliativas, propõe-se uma variedade de métodos e técnicas. Tudo que o aluno produz demonstra uma aprendizagem realizada, e pode ser avaliado; da mesma forma, tudo o que acontece no cotidiano escolar pode e deve ser avaliado. Desse modo, a avaliação deve acontecer de diversas maneiras.

4. Para que avaliar?

A avaliação não pode ocorrer de forma assistemática e ocasional; ela é um valioso instrumento pedagógico que não deve ser desgastado em usos punitivos, para cumprir rituais exigidos pela legislação ou apenas para preencher o tempo ocioso da aula. Cada modalidade de avaliação possui uma ou mais finalidades próprias, que precisam ser claramente formuladas e coletivizadas; consequentemente, a avaliação deve ocorrer com propósitos e objetivos bem definidos.

Em relação à avaliação da aprendizagem, sugerem-se algumas etapas, em que a “definição do propósito ou objetivo da atividade avaliativa” é justamente o ponto de partida.



124

Etapas Procedimentos

1.ª Definir o propósito ou objetivo da atividade avaliativa.

2.ª Definir o conteúdo (ou conteúdos) a ser(em) avaliado(s).

3.ª Escolher a estratégia (atividade por meio da qual a avaliação será realizada).

4.ª Realizar a atividade avaliativa.

5.ªAnalisar o resultado e confrontá-lo com os objetivos predefinidos e com os padrões estabelecidos no sistema de avaliação utilizado.

6.ª Qualificar (atribuição de um grau, conceito ou menção ao resultado obtido).

7.ª Avaliar o processo de avaliação realizado, visando efetuar correções (meta-avaliação).

Modalidades de avaliação e suas característicasConsidera-se a existência de duas grandes modalidades de avaliação educa-

cional: a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional.

A avaliação da aprendizagem é entendida como um processo organizado, com a finalidade de compreender e aprimorar aquela atividade. Implica em tornar públicas as expectativas educacionais, estabelecer padrões e critérios; obter, organizar, analisar e interpretar, de forma sistemática, as evidências que permitem relacionar o desempenho demonstrado pelos alunos e os padrões e critérios estabelecidos. Deve permitir que a comunidade acadêmica examine suas premissas e o processo de ensino e aprendizagem, introduzindo mudanças que os aperfeiçoem.

Nota-se que a avaliação não é externa, um procedimento isolado, separado do processo de ensino e aprendizagem, mas sim um conjunto de fases que se condicionam mutuamente e possuem uma ordenação sequencial, formando um sistema. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem – que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificação do aluno – precisa ser revista.

A finalidade da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico, permitindo aos agentes escolares decidir sobre intervenções e ajustes que se fizerem necessários, em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a aprendizagem do aluno.

Ao se considerar a avaliação como parte do processo de ensino e aprendi-zagem, ela se torna abrangente e ganha mais importância: deixa de ser apenas a avaliação do aluno e passa a ser a avaliação de todos; dessa forma, o processo inclui dois tipos de variáveis, indissoluvelmente ligadas: as variáveis da apren-dizagem (cognitivas, afetivas e psicomotoras) e as variáveis do ensino (conteúdo, metodologia e sistema de avaliação, entre outras).



125

Então, há quatro formas de avaliação da aprendizagem:

Forma de avaliação Objetivos principais

DiagnósticaTraçar bases ou detectar conceitos já construídos, que servirão de base para as futuras aprendizagens; permitir adequar as metodologias a serem utilizadas; definir os procedimentos avaliativos.

Formativa

Verificar o ritmo e os estilos de aprendizagem dos alunos; realimentar o processo de ensino e aprendizagem, permitindo efetuar correções; enfatizar os conteúdos e objetivos mais importantes; oportunizar a obtenção de maior sucesso escolar, por meio da detecção e da correção dos erros mais frequentes, aumentando a motivação dos alunos e minimizando a evasão e a repetência escolares.

SomativaComparar o desempenho dos alunos com os objetivos predefinidos, classificar e atribuir uma menção (grau, conceito, nota); verificar a possibilidade de o aluno atingir estágios posteriores de aprendizagem.

Meta-avaliaçãoAvaliar o sistema de avaliação; verificar a adequação das atividades e estratégias selecionadas.

A segunda modalidade, a avaliação institucional, é concebida como um processo sistemático de busca de subsídios para o aperfeiçoamento e a melhoria da qualidade institucional, incidindo sobre estruturas, processos, fluxos e resul-tados. Fornece suporte ao processo de planejamento institucional por meio da identificação de insuficiências e de vantagens relativas, da sugestão de diretrizes e critérios para as políticas e metas, e da produção de informações para a tomada de decisões.

Ela é uma ferramenta indispensável para o planejamento, para a gestão e para as demais atividades que constituem o currículo, devendo se basear em uma visão crítica, mas compreensiva das partes que compõem a instituição de ensino, das relações desenvolvidas e das articulações entre elas, formando um todo institucional.

Deve ser desenvolvida segundo uma metodologia definida de forma demo-crática, com processos e instrumentos rigorosos e consistentes – dos pontos de vista teórico, técnico e político – abrangendo, além da produção e da qualidade do trabalho dos profissionais e as notas obtidas pelos alunos, a própria instituição: sua missão (fins, objetivos), seu funcionamento (meios, recursos e processos), suas relações internas e externas, seus produtos e, acima de tudo, os padrões de quali-dade que deseja alcançar e que lhe são impostos pela realidade.

Atualmente, essa modalidade é vista com menor resistência pelos educadores. Em uma videoconferência Gadotti (1999) diz:

A avaliação institucional não mais é vista como um instrumento de controle burocrático e centralizador, em conflito com a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como um processo necessário de administração do ensino, como condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigência da sociedade democrática. Mesmo assim, ela encontra resistências. [...] Não se constitui numa prática constante. É algo a ser instituído num instituinte onde não existe muita cultura da avaliação. [...].



126

A avaliação institucional pode ser realizada de duas formas que se comple-mentam: a avaliação interna, que engloba as atividades relacionadas ao diagnóstico da realidade institucional, à análise dos problemas identificados nesse diagnóstico e à tomada de decisões, baseada na análise e direcionada à melhoria de qualidade; e a avaliação externa, que corresponde à submissão dos trabalhos executados na avaliação interna, dos resultados alcançados e das mudanças por eles induzidas, ao crivo de examinadores externos que, por não estarem envolvidos com aquela realidade, podem realizar uma crítica isenta e construtiva.

São indicadores que não podem faltar na avaliação institucional:

missão, objetivos e vocação da instituição;

qualidade do ensino oferecido;

relações externas estabelecidas pela escola;

formação e qualificação do corpo docente;

perfil, características e demandas do corpo discente;

formação e qualificação do corpo técnico-administrativo;

administração acadêmica (estrutura organizacional) da instituição escolar;

controle da inserção social e da empregabilidade dos egressos, pelos resultados obtidos nas avaliações externa (de sistemas educacionais) e interna, já realizadas;

processos de planejamento e de acompanhamento, e sistema de avaliação desenvolvidos pela escola;

recursos de informação existentes;

recursos de infraestrutura física;

recursos financeiros.

A ação supervisora no processo de avaliaçãoSegundo o Projeto de Lei 4.412/2001, artigo 4.º, parágrafo 5.º, é atribuição

do supervisor educacional assegurar o processo de avaliação da aprendizagem escolar e promover a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colabo-ração com todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.

Uma das questões fundamentais da ação supervisora, no que diz respeito à avaliação, é a que Rodrigues (1983, p. 24) comenta, chamando os especialistas de Educação (supervisor e orientador educacional) para uma participação ativa:

[...] se os especialistas não puderem dar conta de ajudar a resolver questões fundamentais e pedagógicas do ensino e se reduzirem apenas ao preenchimento de papéis [...] se tornarão perfeitamente dispensáveis.

É importante destacar que o supervisor educacional trabalha com ações gerais, sem descrevê-las, e que estas configuram uma nova concepção da supervisão, cuja



127

função está centrada na questão da qualidade social e pedagógica das atividades de qualificação, buscando-se superar a visão burocratizada, estritamente fiscalizadora, inspetora e fragmentada, que tem caracterizado a supervisão, de modo geral, no Brasil; portanto, trata-se de imprimir um caráter educativo à supervisão.

As ações supervisoras referentes à avaliação são divididas em dois grupos:

1. Ações gerais.

estimula a criação de uma cultura avaliativa na escola – conhecimento e difusão de novidades (avanços teóricos, novas metodologias).

2. Ações específicas.

quanto à avaliação da aprendizagem:

participar na construção do sistema de avaliação e do calendário escolar;

manter a coerência da avaliação no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos quanto à legislação que a regula, o Projeto Político Pedagógico e a proposta curricular da escola;

subsidiar o aprimoramento da prática dos professores, oferecendo sugestões e desenvolvendo projetos de formação continuada;

analisar os dados de rendimento escolar (evasão, retenção, distorção idade-série), oferecendo diagnósticos para a definição e a redefinição do trabalho escolar, corrigindo os rumos do processo educativo quando necessário;

desenvolver estratégias para o aprimoramento do processo de ensi-no e aprendizagem, minimizando a evasão e a repetência;

articular as diferentes facetas do processo avaliativo com os atos de planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico;

compartilhar com os demais membros da equipe técnico-pedagógica a gestão dos conselhos de classe;

planejar e sugerir estratégias para a recuperação da aprendizagem dos alunos cuja avaliação indica dificuldades;

trabalhar os resultados da avaliação da aprendizagem e do desenvol-vimento dos alunos com a comunidade escolar (interna e externa);

manter atualizados os registros dos dados pertinentes à avaliação; sobre a importância desses registros, em geral pouco valorizados pela escola, diz Hoffmann (2001, p. 175):Os registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos de aprendizagem, é preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.



128

quanto à avaliação institucional:

planejar e implementar, de forma cooperativa e participativa, o pro-cesso de avaliação institucional interna da escola;

divulgar, analisar e discutir os resultados das avaliações externas, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a Prova Brasil e outras iniciativas dos poderes públicos.

A ação do orientador escolar no processo de avaliação

Observa-se que a ação do orientador se aproxima muito da ação do supervisor, no que diz respeito à análise e à discussão da avaliação – dada a sua importância no processo de ensino e aprendizagem –, tanto em termos de sua proposta, quanto nas representações que ela produz nos setores e nas pessoas que são avaliadas.

No contexto educacional, a avaliação tem sido objeto de análise e discussão, com toda a sua problematização e seus desdobramentos, seja no campo da apren-dizagem em sala de aula, seja na construção de modelos e paradigmas que tenham relação com o sistema educacional. A avaliação deve fazer parte da prática desses dois campos, não para aferir um resultado, mas para observar o que e como está sendo desenvolvido.

Para Pedro Goergen (1996, p. 39),[...] a avaliação não é apenas um conjunto de medidas a serem implementadas para averiguar o que está sendo realizado ou não, mas é um processo ativo e permanente no qual participam professores e pesquisadores reais que objetivam melhorar sua prática.

O orientador precisa considerar o fato de se criar a avaliação com objetivos e metas, não com significado de controle, condicionando-se o conteúdo da Edu-cação em uma só direção, deixando-se de rever o próprio currículo e outros obje-tivos que se relacionam à avaliação. Nesse sentido, a professora Clarilza Prado de Souza (1996, p. 53) afirma:

O controle apenas de resultados, sem controle de processos simplifica e reduz a natureza da atividade acadêmica. O controle, sem o apoio ou complementaridade de uma avaliação mais ampla, não produz consciência compromissada com a descoberta de caminhos que conduzam à melhoria da qualidade da educação.

Logo, a ação do orientador educacional nas escolas deve ocorrer com essa visão ampla da avaliação. Seu trabalho precisa estar inserido na discussão, na participação e nos procedimentos que conduzem à melhoria da qualidade da Educação, pretendida por todos os atores da escola; essa análise precisa ser realizada a partir dos objetivos determinados.

A ação do orientador – em especial junto aos professores e alunos – deve ser aquela voltada para a reflexão crítica e aprofundada sobre a questão da avaliação, sem deixar de participar de todas as instâncias, critérios e atividades que envolvem o ato de avaliar.



129

A análise da ação orientadora, no que concerne à avaliação, deve pontuar os seguintes dados para discussão e reflexão com alunos e professores:

é um juízo de valor; portanto, está sempre “presa” a critérios, normas, objetivos e significados;

é subjetiva e indireta, enquanto a medição é objetiva e direta (por exemplo, um aparelho para medir a pressão). Após a expressão de uma medida, segue-se uma determinada avaliação; por exemplo: um aluno tirou nota sete e foi aprovado no curso, e outro tirou três e foi reprovado – as notas sete e três representam a medida da aprovação e da reprovação, enquanto conceitos e categorias representam a avaliação. Na escola, deve-se sempre observar se não está valorizando-se mais a medida do que a avaliação;

faz parte do cotidiano, na medida em que se elaboram juízos de valor, expressam-se opiniões, tomam-se atitudes etc., a partir dos valores próprios ou impostos pelo grupo do qual se faz parte;

a avaliação institucional envolve dados não só da aprendizagem em si, mas também da avaliação dos professores, dos planos, dos programas de estudo, dos recursos didáticos e dos projetos, em vista dos objetivos preestabelecidos. Quando, por exemplo, se comparam duas escolas, avaliando-as conjuntamente – até para se aferir os resultados de uma escola boa ou melhor –, deve-se estar ciente de que as duas possuem as mesmas condições e recursos, tanto em número de professores e oportunidades oferecidas aos alunos quanto aos critérios de julgamento, pois senão deve-se avaliar duas escolas com supostamente os mesmos perfis, mas que na sua organização e processo possuem realidades efetivamente diferentes;

a avaliação dos resultados tende a dar maior importância ao responsável pelos mesmos, sem considerar as metodologias e os procedimentos que foram utilizados, e que podem interferir naqueles resultados. Por exemplo, o aluno tirou cinco e o professor o considerou fraco na sua disciplina – na verdade, pode acontecer que o professor tenha feito uma prova muito longa, acarretando a impossibilidade de resolvê-la no horário de uma aula; nesse caso, o maior problema não foi a nota dada ao aluno, e sim a metodologia empregada.

A ação orientadora, em termos da avaliação, envolve três pontos específicos:

Ação Objetivos

ExplicaçãoExplicar os tipos de avaliação, seus objetivos e procedimentos, e o sentido da medida (nota) e da avaliação (conceito de valor).

OrganizaçãoIdentificar em sala de aula como são realizadas as propostas de avaliação, em termos macro e micro; organizar com os alunos as atitudes que devem ser tomadas nos momentos de avaliação.

Operacionalização

Vivenciar com os alunos experiências diferenciadas em avaliação; discutir, analisar com os professores a operacionalização da avaliação; trabalhar com os alunos – diante de diferentes avaliações – a crítica e a reflexão do processo em si e das atitudes destes.



130

Enfim, a orientação educacional deve ter a sua ação voltada para a avaliação tanto em termos de participação em seus critérios e condições como na reflexão crítica junto aos alunos e professores, no desenvolvimento de seus objetivos e finalidades, nas etapas e na análise dos resultados obtidos.

A dica desta aula é um texto de Celso Vasconcellos. No texto de 19931 ele situa a avaliação dentro de uma “lógica do absurdo”, falando da prática da mesma, em certas situações, como uma verdadeira “perversão”. Lista 25 teses, confirmando o que diz, e delas escolhemos três, que se referem diretamente à avaliação da aprendizagem escolar, realizada pelo professor.

Tese 5 – tem sua lógica o professor fazer toda uma supervalorização na avaliação quan-titativa, pois, caso contrário, não consegue dominar a classe. O professor deve dar muita nota no começo do ano, senão perde o controle da turma.

Tese 6 – tem sua lógica o aluno ir mal no quarto bimestre, tirando só a nota que precisa, pois está interessado em passar e não em aprender. Trata-se da Síndrome do Quarto Bimestre: “Não quero deixar pontos para a secretaria...

Tese 7 – tem sua lógica o professor só valorizar a resposta certa, pois, na sociedade, é isso que importa. O professor respeitado por pais, alunos e direção, o bom professor, não é aquele que dá boa aula, mas aquele que é “durão”...

1VASCONCELLOS, Celso S. (1993). Avaliação: con-

cepção dialética – libertadora do processo de avaliação esco-lar. São Paulo: Cadernos Pe-dagógicos do Libertad – 3.

1. A avaliação institucional implica na presença de fatores da escola e na escola, que podem e devem ser avaliados. Relacione alguns desses fatores e os procedimentos que deverão ser tomados nessa situação.



131

2. Entre as práticas de avaliação da aprendizagem, com qual você tem mais afinidade? Justifique sua resposta.

3. Entre as avaliações as quais você já foi submetido na vida escolar, qual foi mais significativa? Justifique sua resposta.





Ser utópico não é apenas ser idealista ou pouco prático, mas também efetuar a denúncia e a anunciação. Por isso, o caráter utópico de nossa teoria e prática educativa é tão permanente como a educação em si que para nós é uma

ação cultural. [...] No entanto, conforme uma visão utópica, a esperança não quer dizer cruzar os braços e esperar. A esperança só é possível quando cheios de esperança procuramos alcançar o futuro anunciado que nasce do marco da

denúncia por meio da ação reflexiva... a esperança utópica é um compromisso cheio de riscos.

Paulo Freire

O tema desta aula divide-se em dois pontos principais: as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem e ao clima institucional da escola.

4.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional

O processo de ensino e aprendizagemA discussão desse processo engloba fatos relacionados aos termos ensinar e aprender, conside-

rando todos os elementos de quem ensina e de quem aprende, além das características específicas do aluno em tempo, idade, escolaridade etc. Neste tópico, faz-se referência aos diferentes procedimentos que o professor utiliza, seja em relação às metodologias e seus desdobramentos, seja em termos da avaliação que deverá ser apresentada aos alunos. No processo de ensino e aprendizagem, lida-se com os componentes da Psicologia, da Pedagogia e da Didática, enquanto são utilizados recursos que pos-sibilitam e favorecem a aprendizagem.

Toda a gama de recursos está inserida nesse tópico, pois o processo de ensino e aprendizagem não diz respeito somente a seus atores principais mas também às formas e procedimentos para se alcançar os objetivos pretendidos pelos professores e pela escola. Quando, por exemplo, se escolhe alfabetizar em uma proposta construtivista, além do procedimento em si, deve-se considerar os meios para se alcançar a finalidade pretendida, mas deve ficar claro o porquê dessa escolha e quais os objetivos que se pretendem alcançar. Não basta escolher o método e utilizá-lo: inicialmente deve-se aprender sobre esse método.

Esta aula utiliza uma abordagem diferenciada, levando em consideração que a escola possui um supervisor e um orientador que, juntos com os demais professores, agem na busca de melhores resultados para os alunos. Nesse sentido, focalizam-se três pontos desse tópico, com uma direção para os orientadores e supervisores, sem se voltar o olhar somente para uma especificidade do processo de ensino e aprendizagem.



134

Princípios norteadoresOs orientadores e supervisores devem pensar no processo de ensino-

-aprendizagem a partir de sua estrutura, de sua dinâmica e de seus objetivos; dessa forma, os princípios norteadores desse processo são descritos a seguir.

Esses princípios devem orientar o processo de ensino e aprendizagem, sendo extremamente importante a presença dos orientadores e supervisores em sua análise e discussão.

ObjetividadeTrata-se da organização, da estrutura do processo de ensino e aprendizagem,

fundamentado em uma teoria e em uma lógica adequadas ao campo onde será aplicado e desenvolvido. A objetividade engloba, além da escolha de um determi-nado caminho, o desenvolvimento por que o processo passa ao longo das séries ou anos, dos tempos e espaços escolares. Além da estrutura em si, responde por todas as escolhas, como a utilização dos recursos (livro didático, material escolar) que fazem parte do processo. Em outras palavras, não é apenas a identificação de um método em detrimento de outro, mas toda a série de procedimentos, não se podendo esquecer que a objetividade não deve excluir a subjetividade dos prota-gonistas que fazem parte do processo. No caso dos orientadores e supervisores, estes devem procurar saber, ajudar e colaborar com os dados que incidem sobre a questão da objetividade do processo de ensino e aprendizagem.

ContextualizaçãoRelaciona os conteúdos e metodologias ao contexto sociocultural dos

alunos. Se os alunos dominam determinada realidade, em vez de ignorá-la, deve-se aproveitá-la para, a partir dela, chegar-se aos objetivos pretendidos. Na contextualização, não se traz para a escola apenas a realidade em que o processo está inserido – priorizando-se as questões externas que influenciam o contexto, como a globalização, as novas tecnologias e os valores pertinentes a uma sociedade pós-moderna, entre outros –, como também as questões do contexto e do cotidiano escolar. É papel fundamental do especialista resgatar esse contexto, a fim de ampliar e aproveitar as oportunidades que este lhe oferece, assim como para se conscientizar dos desafios que o mesmo apresenta.

FlexibilidadeDiz respeito à operacionalização do processo de ensino e aprendizagem,

para que este não seja colocado em uma “camisa de força”, e sim para adequá-lo às reais necessidades desse processo. Sobre isso, diz Veiga Neto (2005, p. 48):

[...] Não tenho dúvida de que a flexibilidade pode trazer para o campo do Currículo algumas contribuições expressivas de modo a torná-lo mais dinâmico e com isso levar a educação escolarizada a se afinar mais com as transformações do mundo contemporâneo. Tal afinação não significa, necessariamente, submetê-la aos ditames do mercado; ao contrário, tal afirmação pode contribuir para que se possa trabalhar no sentido de melhorar esse mundo e até mesmo ir contra os seus aspectos e práticas que consideramos indesejáveis.



135

A flexibilidade diz respeito a como adequar esse processo a diferentes situa-ções que ocorrem na escola. Alguns exemplos: um aluno que está repetindo o ano; um aluno com necessidades especiais; uma professora recém-chegada à escola que nunca trabalhou com uma turma de alfabetização etc. Cada caso constitui-se em um caso singular, e cabe ao especialista colaborar para o processo sem ignorar a realidade, flexibilizando a sua efetivação.

Transversalidade e interdisciplinaridadeEsses dois princípios dizem respeito à forma como os conteúdos devem ser

trabalhados: em uma dimensão transversal e interdisciplinar. A interdisciplinari-dade é a forma como os conteúdos serão confeccionados, utilizando-se recursos de diferentes campos do saber. As diretrizes curriculares da Educação apontam para os eixos transversais, e a grande preocupação do profissional da área é pensar de que forma os conteúdos podem ser desenvolvidos sem serem justapostos, mas colocados em redes de entrosamento com seus diferentes saberes.

A transdisciplinaridade diz respeito ao encaminhamento dos conteúdos, da discussão das experiências e dos valores, para além do exigido pelo programa, ou seja, além da matéria da prova. Portanto, é o eixo, o caminho que permite integrar as informações com a formação do sujeito, em um sentido amplo e pedagógico. Veiga Neto (2005, p. 43) diz:

[...] estou entendendo pensamento transdisciplinar no sentido de um pensamento que se coloca para além do enquadramento de qualquer disciplina, que não se deixa aprisionar pelos limites e imposições de qualquer disciplina, sejam de tipo metodológico, objetal, instrumental. Isso não significa negar os saberes disciplinares, mas sim valer-se deles e ultrapassá-los, mantendo-os em tensão e transação permanente entre si.

Pontos principaisEm todo o processo de ensino e aprendizagem, certos pontos devem ser

observados para que o mesmo corresponda aos objetivos que pretende alcançar. Como foi mencionado, o processo se vincula à Educação e a uma filosofia em termos de princípios, valores e procedimentos que serão utilizados, além de atender as características básicas dos alunos.

Os pontos gerais são:

tendência pedagógica que fundamenta o processo;

objetivos;

metodologias e procedimentos utilizados;

avaliação.

Entretanto, o processo de ensino e aprendizagem não pode perder de vista os pontos que direcionam o seu desenvolvimento, tais como:

a quem se destina o processo (idade, características, nível de escolaridade etc.);

recursos básicos disponíveis (questões físicas e ambientais);



136

recursos disponíveis (biblioteca, sala de informática, atividades fora da sala de aula etc.);

identificação das etapas a serem alcançadas;

critérios de avaliação.

Enfatiza-se que no processo de ensino e aprendizagem, mais importante que ensinar e aprender, é levar o aluno a aprender a aprender, dando importância a todos os meios existentes para despertar naquele o interesse, a curiosidade e a necessidade de adquirir conhecimentos, não de forma acumulativa ou reprodutora, mas sim crítica e reflexiva.

Na atualidade, o processo de ensino e aprendizagem busca uma nova proposta, que possua como objetivo a formação de competências, relacionadas tanto ao saber, ao conhecimento, quanto às competências sociais, como liderança, iniciativa, capacidade de tomar decisões, autonomia, habilidade de comunicação e de interpretação, rapidez etc.

Assim, encontra-se diante de três situações distintas, de três grupos de informação, cada qual com suas características e objetivos, mas cujos resultados interferem direta e indiretamente no processo de ensino e aprendizagem, não de forma linear ou contínua, mas de forma diversificada e dinâmica. São elas:

Processo de ensino e aprendizagem:

O que ensinar? Como ensinar?

Por que ensinar?

Informações vividas e apreendidas no cotidiano

Informações contidas na mídia

Informações específicas relacionadas aos conteúdos

das disciplinas

Concluindo essa primeira parte, dá-se atenção para o ponto principal da proposta, em termos da formação do sujeito e da construção da cidadania. O que se espera da escola é que ela, de direito e de fato, contribua para um “fazer-saber”, para um “saber-fazer”, mas que também contribua, acima de tudo, para formar o cidadão.

Diz Guiomar Namo de Mello (1993, p. 32):Espera-se da escola, portanto, que contribua para a qualificação da cidadania, que vai além da reivindicação da igualdade formal, para exercer de forma responsável a defesa de seus interesses. Aquisição de conhecimentos, compreensão de ideias e valores, formação de hábitos de convivência num mundo cambiante e plural, são entendidas como condições para que essa forma de exercícios da cidadania contribua para tornar a sociedade mais justa, solidária e integrada.



137

Clima institucionalOutro fator importante diz respeito ao clima institucional da escola, uma vez

que nela convivem atores de diferentes meios e formações, propostas de diferentes campos e situações, interesses e expectativas diversas, além das próprias relações que nela se manifestam. É comum ouvir que o “clima” na escola é agradável, sem especificar o que se entende por esse “clima”, mas de modo geral sabe-se que em determinado lugar existe um local agradável, prazeroso de se estar, sem que isso signifique necessariamente lazer ou descanso.

O clima é resultante da natureza objetiva dos componentes de uma instituição, como suas dimensões, seus objetivos, seus níveis hierárquicos, sua produtividade esperada, seus interesses manifestados, seus resultados obtidos, e o espaço-tempo de seu trabalho.

Dessa forma, o clima institucional escolar depende de três fatores:

a estrutura;

a organização;

as características comportamentais.

Na estrutura, encontra-se a dimensão, as questões relacionadas ao poder, os graus hierárquicos, a centralização ou descentralização dos poderes, o programa a ser cumprido, a disponibilidade de tempo e espaço, a caracterização e a modali-dade de ensino que se irá fornecer e os recursos possíveis.

Na organização está implícita a forma de gerenciar as atividades que ocorrem no interior da escola, analisando as questões relacionadas à liderança, às formas de comunicação, à resolução de conflitos, à formação de grupos, à dinâmica interna, aos estímulos e incentivos dados e recebidos etc.

As características comportamentais devem ser observadas tanto individual-mente quanto na formação dos grupos. Elas compõem-se de atitudes, competências, capacidades, normas, valores, papéis e espírito participativo, além dos dados refe-rentes à idade, e às características pessoais.

O clima é importante para promover a realização das atribuições e das tarefas planejadas, o bem estar em geral, e acima de tudo para promover novas propostas para a escola – em qualquer condição – uma vez que se percebe certa cumplicidade entre seus participantes. Fox (apud BRUNET, 1995, p. 127) assim descreve o clima escolar:

O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condi-ções ambientais que caracterizam a escola como instituição e como um agrupamento de alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola possui o seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos alunos. O clima é um fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola. Para os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento.

É importante conhecer e atuar no e com um determinado clima institucional, porque isso permite visualizar a dinâmica da própria escola, e desse modo ofere-cem-se condições para a realização de tarefas, para a facilitação ao desenvolvi-mento de projetos e de propostas de inovação, bem como para a intervenção no



138

surgimento de conflitos. Na realidade, o clima institucional constitui-se em um grande “segredo” que a escola possui, e que poucas vezes é considerado em sua essência.

Ação do supervisor na escolaJá está claro que a intervenção do supervisor e do orientador educacional no

processo de ensino e aprendizagem deve ser norteada pelos princípios de objeti-vidade, de contextualização, de flexibilidade, de transversalidade e de interdisci-plinaridade.

Isso significa a construção de uma série de estratégias que focalizem o apri-moramento de todos esses processos, e que também visem ir além da formação recebida nos cursos, com o desenvolvimento de atitudes de aprendizagem cons-tante ao longo da vida.

Tratando da questão do clima ou cultura institucional, destaca-se que um bom clima é um dos indicadores de boas escolas, embora não seja o único, pois há outros como a abordagem pedagógica, as formas de acompanhamento e de avaliação da aprendizagem, a gestão participativa, os recursos didáticos, a participação da comunidade e a formação do corpo docente.

Entre os autores que definem o termo cultura organizacional, uma das mais importantes e conhecidas contribuições é a de Schein (1989, p. 12) que a caracte-riza como:

[...] o padrão de pressupostos básicos – inventados, descobertos ou desenvolvidos por um determinado grupo, na medida em que aprende a lidar com seus problemas de adaptação externa e integração interna – que funcionou suficientemente bem para ser considerado válido e, portanto, para ser ensinado aos novos membros como o modo correto de perceber, pensar e sentir em relação a esses problemas.

Shinyashiki (1995), ao revisar a literatura sobre o tema, afirma que a compreensão da cultura organizacional pode contribuir para a melhoria do desempenho e para a implementação de programas de mudança organizacional; o autor destaca que a utilização apropriada das descobertas sobre cultura organizacional relaciona-se com a capacidade dos profissionais em saber utilizá-la.

Na esfera educacional, as definições se voltam para a visão de clima escolar como um fenômeno grupal, que envolve um consenso sobre determinadas percep-ções que englobam aspectos psicológicos, sociais e físicos do ambiente, e que, por conseguinte, afetam o comportamento.

Atualmente, admite-se a existência de seis espécies de clima organizacional escolar, descritos a seguir:1

clima organizacional aberto – as relações são cordiais e os professores obtêm considerável satisfação no trabalho, sendo suficientemente moti-vados para enfrentar dificuldades e frustrações; possuem incentivo para fazer funcionar as coisas e para manter a organização em movimento, e sentem orgulho de estar associados à sua escola;

1Disponível em: <http://p e p s i c . b v s - p s i . o r g .

br/scielo.php?scr ipt=sci_a r t t e x t & p i d = S 1 4 1 3 -8 5 5 7 2 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 0 2 -&lng=en&nrm=is>. Acesso em: 2 maio 2007.



139

clima organizacional paternal – os professores não trabalham bem em conjunto, estão divididos em facções, e há tentativas dos gestores de con-trolar as ações de forma paternalista; assim, os professores não desfrutam de relações amigáveis entre si (baixa intimidade);

clima organizacional fechado – os membros do grupo obtêm pouca satisfação com a realização das tarefas ou com as necessidades sociais, não são entrosados e não trabalham bem juntos; consequentemente, a realização grupal é mínima (alto descompromisso), e geralmente há regras que são arbitrárias (alta ênfase na produção);

clima organizacional autônomo – esse tipo de clima tende mais para a satisfação das necessidades sociais do que para a realização de tarefas (pontuações relativamente altas em disposição e intimidade); os professores trabalham bem juntos e realizam as tarefas da organização, não sendo dificultados por papelada administrativa e sem reclamar dos relatórios que lhes são requeridos, e enquanto isso, o diretor fixa procedimentos e regulamentos para facilitar a tarefa dos professores;

clima organizacional controlado – esse clima é excessivamente voltado para a realização de tarefas e distante da satisfação das necessidades sociais; todos trabalham “duro” e há pouco tempo para um relacionamento amigável ou para que haja divergências sobre as formas de controle e sobre as direções estabelecidas;

clima organizacional familiar – caracteriza-se pela maneira amigável de relacionamento entre o diretor e os professores; a satisfação das necessidades sociais é extremamente alta, mas em contrapartida pouco é feito para controlar ou direcionar as atividades do grupo para o alcance das metas.

Desse modo, é importante que o supervisor diagnostique o clima organiza-cional da escola para pautar a sua ação e desenvolver, em conjunto com o orientador educacional, ações que objetivem a melhoria do ensino.

A cultura organizacional deve expressar as verdades da escola. Cada escola tem sua identidade, e só quando ela for nítida e compartilhada pelas equipes técnico-administrativas e técnico-pedagógicas, pelos alunos e pelos pais, é que será possível consolidar o clima institucional adequado a organizações proativas e inteligentes, que agem com consistência e almejam resultados importantes, de médio e longo prazos.2

Portanto, a meta é a busca da qualidade, entendida como:

exceção – busca a diferenciação, a excelência, a superação de padrões;

perfeição e consistência – zerar erros e defeitos, acertar da primeira vez;

capacidade de atingir objetivos – funcionalidade, atendimento e satis-fação dos usuários;

2Disponível em: <www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/

m1/texto1.htm>. Acesso em: 2 maio 2007.



140

boa utilização dos recursos – prestação de contas, adaptação às demandas e necessidades sociais; eficiência e transparência;

poder de transformação – mudanças provocadas em alunos, profes-sores, funcionários e métodos durante o processo de ensino e aprendi-zagem;

Em última instância, trata-se de levar a escola a pensar a própria prática, como dizia Paulo Freire (1983, p. 100):

[...] exige pensar diariamente minha prática, exige de mim a descoberta constante dos limites da minha própria prática, que significa perceber e demarcar a existência do que chamo de espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os limites desses espaços e esses espaços são históricos.

Ação do orientador na escolaA ação do orientador, tanto em termos da intervenção no processo de

ensino e aprendizagem, como no clima institucional, diz respeito à participação em um trabalho coletivo voltado para a consecução dos objetivos previamente determinados.

As atribuições do orientador devem colaborar para a manutenção desses objetivos, seja em termos dos alunos, dos professores ou da escola como um todo. Nesse momento, além da discussão sobre o desempenho dos alunos, todas as manifestações ocorridas no interior da escola devem ser objeto de análise do grupo para que se apontem as necessidades existentes e as estratégias que deverão ser assumidas, bem como novas formas de ação.

Nesse sentido, apontam-se as seguintes propostas de trabalho:

identificar e desenvolver meios e recursos que possibilitem manter a motivação dos alunos perante ao processo de ensino e aprendizagem e as propostas necessárias para um “saber estudar e aprender”;

colaborar na promoção dos meios e recursos para o desenvolvimento de projetos;

participar das discussões e análises das metodologias e procedimentos de avaliação;

promover estratégias que possibilitem o desenvolvimento das relações no interior da escola;

intensificar projetos que favoreçam o “ouvir e ler” e o “argumentar, refletir e decidir”;

esclarecer dificuldades da tomada de decisão, e estudar possíveis formas de superá-las;

partilhar dúvidas, resultados positivos ou negativos e respostas às inquie-tações.

Em síntese, a finalidade da ação do orientador, tanto no processo de ensino e aprendizagem quanto no clima institucional, é promover condições para que haja



141

um diálogo participativo e permanente, considerando os momentos calmos e os conflitos, mas com o propósito de superar e transformar para melhorar a escola que existe, partindo de dois conceitos e valores fundamentais: autonomia e liber-dade.

Características da escola necessária(RODRIGUES, 1997)

Há algumas características que julgo fundamentais para construir a escola de hoje.Em primeiro lugar, eu diria que a escola necessária é uma escola democrática e que prepara

os indivíduos para a democracia.Ter uma escola democrática significa desenvolver uma educação escolar que compreenda

as diversas interferências e interesses que perpassam a sociedade e organiza o ensino de forma a levar o educando a compreendê-los e a compreender o papel de cada um, individualmente, e o de cada grupo organizado, para poder interferir nas ações dessa sociedade. Uma escola democrática é aquela que compreende e permite o conflito, e que é capaz de administrá-lo. Nesse sentido, não se desenvolve nela atos que abafam ou eliminam as diferenças existentes.

A escola democrática é, pois, aquela que permite a manifestação das várias contradições que perpassam a escola e que, na sua forma de organização, permite o aprendizado a respeito da natureza dos conflitos e das contradições existentes na sociedade de hoje. Deve ser uma escola onde os professores trabalham de maneira organizada, em que as concepções opostas ou divergentes podem se manifestar; onde os alunos, os pais e a comunidade podem ter a capacidade ou a possibilidade de apresentarem suas alternativas, críticas, observações e sugestões.

Essa escola deve se organizar de forma a poder superar os conflitos, tendendo a não estabelecer uma oposição entre chefia e liderança. A chefia pode ser instituída por um ato burocrático ou por um poder acima dela. A liderança só ocorre por manifestação dos liderados.

Lembrem que, numa organização autoritária, é normal o conflito entre chefia e liderança. E que, frequentemente, o conflito é administrado por um ato burocrático ou legalista da chefia. Para acabar com o conflito, a chefia os aciona, apossando-se do poder de executar a sua ordem. Em nível de escola, são exemplos os atos administrativos que resultam na expulsão de alunos, demissão de professores, proibição da presença de pais em reuniões e assim por diante. Em nível de liderança, a decisão democrática é aquela capaz de analisar a totalidade das alternativas que produzam consenso. Portanto, o convence através da mudança de opinião e da mudança de posição. Por isso, uma escola democrática é aquela onde necessariamente deve haver reuniões, debates, discussões e trabalho em conjunto.

É impossível construir uma sociedade democrática nos moldes de uma escola autoritária e, por isso, será impossível a uma escola autoritária ensinar os homens a viverem e conviverem num processo democrático. Os instrumentos institucionais, como o colegiado, a ação colegiada, reuniões e assembleias são os instrumentos normais numa escola democrática.

Uma segunda característica de uma escola necessária para os tempos modernos é que a escola é uma instituição de cultura que deve socializar o saber, a ciência, a técnica e as letras produzidas socialmente, para que todos possam ter acesso a esses bens culturais.



142

Não são todos na sociedade que produzem a ciência, a técnica e a cultura de maneira igua-litária. Mas qualquer produção nesse sentido resulta de um trabalho coletivo da sociedade. Não há cientista que se isole da sociedade para produzir o conhecimento científico. Não há desenvol-vimento cultural, seja no campo da literatura, das artes, das letras, da pintura ou da arquitetura, que seja constituído isoladamente da evolução e do desenvolvimento social. Portanto, um grande cientista, uma obra literária ou uma obra técnica são frutos do desenvolvimento da civilização.

Como consequência, todos nós, de uma ou outra forma, participamos desse processo, porque é o processo histórico. Assim, todos temos o direito de ter acesso ao conhecimento daquilo que é socialmente produzido.

A instituição escolar tem, portanto, por função repassar, organizar o saber e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da sociedade em que esses indivíduos vivem.

Uma terceira característica que se deve ressaltar é a exigência de contemporaneidade histó-rica da escola. Quando aberta à realidade social de um determinado momento, ela capacita aos seus educandos o desenvolvimento de sua compreensão e entendimento da realidade vivida. A escola necessária deve permitir que o educando seja capaz de entrar no mundo dessa realidade para entendê-lo.

Os educandos precisam compreender o que é uma sociedade capitalista, como ela se organiza e como se organizam as classes e os grupos sociais nessa sociedade. Precisam entender, ainda, como a cidade se desenvolve, as relações entre a cidade e o campo, e as relações fundamentais do mundo da produção; como a cultura se diversifica; qual o papel dos agentes culturais; como a ciência é produzida; qual o papel da ciência e da técnica no mundo moderno; como se organiza a vida política no município e no país; como ocorrem as relações internacionais; como as pessoas são manipuladas e como participam da construção e da reconstrução desse processo; por que existe a favela; por que é desvalorizado o trabalho na zona rural; por que uns ganham mais e outros menos; por que os salários não são estabelecidos em função da importância social da produção.

Enfim, o educando precisa compreender essa realidade, para que possa escolher a forma de atuar na sociedade, dentro dos limites das suas possibilidades.

A escola não pode concorrer para mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos. Não pode fazer o jogo de esconder a realidade porque ela não é arma para produzir felicidades ou infelicidades, mas mediação entre a realidade empírica e o seu conhecimento. A escola pode ser o bisturi que abre os olhos para a compreensão do mundo. É isso que faz com que a escola de hoje tenha uma quarta característica: que esteja comprometida politicamente e prepare o educando para o exercício da cidadania.

O exercício da cidadania compreende a totalidade dos direitos que o indivíduo tem de desempenhar nas mais diversas funções no tecido social, do ponto de vista individual e social. No cotidiano de cada um, seja criança ou adulto, o conhecimento dos direitos, o reconhecimento dos deveres, a adesão legítima às riquezas das necessidades (mesmo as sociais, culturais e políticas) garantem o princípio de liberdade de cidadania. Isso confere ao cidadão o direito de escolher seus amigos, brinquedos, diversão, o seu emprego, a mulher com quem vai se casar; o número de filhos, o médico que ele vai frequentar; o partido político ao qual vai aderir; as concepções de Estado e sociedade para as quais vai destinar o seu voto, o lugar que ele vai ocupar na sociedade.



143

Isso tudo compõe a totalidade dos direitos no exercício da cidadania e, para que ele seja capaz de realizar essa opção e inserir nela sua vontade, disponibilidade e competência para exercer ou para atingir aquilo que deseja, tem necessidade de estar preparado para o exercício dessa função de cidadania.

De forma alguma lhe pode ser vedada a condição desse exercício de cidadania. Portanto, a escola necessária é aquela comprometida politicamente com esse processo, capaz de preparar o educando para esse conhecimento e para a ação de cidadania numa sociedade moderna, por meio de suas ações educativas e da totalidade de suas ações pedagógicas.

Essas são algumas características fundamentais para pensarmos na escola necessária que estamos querendo construir.

Uma questão fundamental para a construção de um clima institucional positivo na escola é a capacidade que a mesma tem de encarar a diversidade. Daí vem a nossa dica de hoje, dois livros do conhecido autor Peter McLaren: o primeiro está intitulado como “Multiculturalismo Revolucionário” e o segundo como “Utopias Provisórias”.

A partir dos seis possíveis tipos de clima organizacional escolar, citados durante a aula – clima organizacional aberto; clima organizacional paternal; clima organizacional fechado; clima organizacional autônomo; clima organizacional controlado e clima organizacional familiar – escolha um deles e crie uma situação relacionada à intervenção no processo ensino e apren-dizagem e no clima institucional. Defina claramente a atuação do supervisor educacional e do orientador educacional na mesma.




O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisor e do orientador educacional na escola

145

IntroduçãoEsta aula destaca pontos importantes da ação conjunta do supervisor e do

orientador educacional na escola. Dois profissionais com histórias diferentes, mas que têm em comum diversos aspectos: dificuldades de definição e estabelecimento do âmbito da ação, de reconhecimento e aceitação pelos demais educadores; participação na equipe técnico-pedagógica de gestão da instituição escolar; e lutas pelo aprimoramento da Educação. Por meio de lições e de atividades, que consistem na análise de situações concretas do dia a dia desses profissionais, refletir-se-á a respeito do significado dos mesmos e das ações conjuntas que devem realizar, sem perder de vista as especificidades de sua atuação.

Para Frison (2000, p. 20):A construção de uma parceria entre orientação, supervisão e professores redimensiona as práticas pedagógicas, pois encontram a solução dos problemas no coletivo, através do diálogo e do planejamento de acordo com a realidade, visando alcançar os objetivos propostos e uma maior qualidade na aprendizagem.

A autora continua (2000, p. 25) dizendo:O orientador e o supervisor caracterizam-se como mediadores e articuladores do processo educativo, priorizando a construção de uma escola participativa e transformadora desta sociedade individualista, excludente e discriminatória. O fazer desses profissionais deve refletir uma visão dialógica e dialética no exercício de ação-reflexão-ação.

Tome-se a imagem que segue; ela mostra, esquematicamente, os campos de atuação desses dois profissionais:



146

Supervisor Educacional e Orientador Educacional

Ações na Escola (específicas e conjuntas)

Planejamento Metodologia Monitoramento

Dimensão Pedagógica

Dimensão Político-Institu-

cional

Supervisor Educacional Orientador Educacional

Avaliação

Articulação com a comunidade externa à escola.

(Acompanhamento de turmas e coordenação)

(Processo interativo de formação, envolvendo

currículos, material didático, relação professor-aluno etc.)

A seguir, são apresentadas quatro “lições” que sintetizam importantes ações do supervisor e do orientador educacional na escola. Elas estão ligadas às quatro áreas apresentadas no esquema: planejamento, metodologia, monitoramento e avaliação.

1.ª lição: planejamentoO supervisor e o orientador educacional articulam, no bojo da equipe técni-

co-pedagógica da escola, a construção de um projeto pedagógico. Assim, devem investir na qualidade da Educação ali realizada e no desenvolvimento profissional e pessoal dos professores e funcionários, elaborando – em conjunto com eles – um plano de formação continuada.

Nesse sentido, Vasconcellos (2002, p. 151) diz que:[...] a equipe escolar tem um campo de atuação da maior importância: ajudar os docentes a repensarem suas propostas, reverem as rotinas, romperem com o formalismo (enciclo-pedismo, informações desconectadas, classificações, metalinguagem) dos conteúdos pre-estabelecidos. De certa forma, a reflexão sobre sua proposta de trabalho envolve uma série de outras questões muito importantes para a construção da identidade profissional: visão de mundo, opção por um quadro de valores, posicionamento frente à realidade social conflitiva etc., mas com a vantagem de se dar a partir do contexto bem definido de sua atu-ação como professor, tornando-se consequentemente, muito mais pertinente e realmente formativa.

No entanto, é importante que tudo isso ocorra sob o amparo da gestão democrática, que deu novos contornos às instituições educativas. Segundo Martins (2002, p. 128):

[...] a flexibilidade curricular; flexibilidade de organização administrativa e financeira, com a consolidação da implantação de processos de descentralização e autonomia às redes de escolas; avaliação contínua e somativa de alunos, com prevalência dos



147

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito.

Ao se pensar no Projeto Político Pedagógico de uma escola, é importante visualizar uma proposta de escola diferente, que objetive a melhoria da qualidade da Educação em todos os sentidos e favoreça a formação do sujeito, ajudando na construção de sua cidadania.

Tomando como fio condutor o Projeto Político Pedagógico, destacam-se algumas ações que contemplam os fatores assinalados a seguir:

pesquisa diagnóstica, na ou para a escola;

atividades que não contemplem somente a questão do conhecimento e dos conteúdos junto aos alunos, mas que tenham uma maior abrangência;

atividades extramuros da escola, relacionadas com algum tipo de trabalho voltado para a comunidade;

atividades junto aos professores para promover nos alunos o gosto pela leitura;

proposta de um trabalho de reflexão e análise que possa ser integrado ao processo educacional e que promova a questão dos valores e sentimentos;

proposta de uma atividade que incentive a formação da cidadania.

2.ª lição: metodologiaEsta é a segunda frente de ação do supervisor e do orientador educacional.

Note-se que é a representação curricular que define e orienta as opções metodológicas que a escola vai adotar. Uma das definições de currículo diz que ele é um plano pedagógico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma sistemática; essa definição ampla pode tomar variadas conotações específicas, dependendo dos autores que a formulam.

Uma dessas classificações indica a existência de três formas de organização curricular:

currículo formal – como o nome diz, caracteriza-se pelo formalismo, apontando para a transmissão de conhecimentos organizados em disci-plinas, para o estudo isolado dos problemas e processos concretos do contexto social e para a aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros ou processadas por outras pessoas;

currículo por assuntos ou interdisciplinar – com estrutura indutivo- -teórica, implica na seleção e na ordenação de objetos ou assuntos extraídos da realidade, oriundas da prática social de uma determinada profissão; aqui, o que se estimula não é a memorização passiva de dados, e sim a investigação e a compreensão dos problemas, com a construção do próprio conhecimento;



148

currículo integrado – envolve o plano pedagógico e a organização institucional, articulando dinamicamente trabalho e ensino, teoria e prática, ensino e comunidade; nesse sentido, as relações entre trabalho e ensino, e entre os problemas e suas hipóteses de solução, sempre devem ter como plano de fundo as características socioculturais do meio.

Para se compreender a importância da metodologia aplicada na escola e sua relação com o currículo, apresenta-se a seguir uma fábula de Rubem Alves (2003, p. 28):

O projeto educativo dos urubus

O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum de seus súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a educação poderia existir?

Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral, companheiro de preferências e de churrascos, para assumir a responsabilidade de organizar e redigir a cruzada do saber. Que os bichos precisavam de educação não havia dúvida. O problema primeiro era o que ensinar. Questão de currículo: estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os discípulos iriam aprender. Parece que havia acordo entre os participantes do grupo de trabalho, todos urubus, é claro: os pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros; o andar dos urubus era mais elegante; as preferências de nariz e língua dos urubus eram as mais adequadas para uma saúde perfeita; a cor dos urubus era a mais tranquilizante; o canto dos urubus era o mais bonito. Em suma: o que é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos. E assim se organizaram os currículos, com todo o rigor e precisão que as últimas conquistas da didática e da psicologia da aprendizagem podiam merecer. Elaboraram-se sistemas sofisticados de avaliação para teste de aprendizagem. Os futuros mestres foram informados da importância do diálogo para que o ensino fosse mais eficaz e chegavam mesmo, vez por outra, a citar Martin Buber. Isso tudo sem falar na parafernália tecnológica que se importou do exterior. Máquinas sofisticadas que podiam repetir as aulas à vontade para os mais burrinhos, e fascinantes circuitos de televisão. Ah! Que beleza! Tudo aquilo dava uma deliciosa impressão de progresso e eficiência e os repórteres não se cansavam de fotografar as luzinhas piscantes das máquinas que haveriam de produzir saber, como uma linha de montagem produz um automóvel. Questão de organização, questão de técnica. Não poderia haver falhas.

Começam as aulas de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que o corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto bom da carniça, podiam-se ver grupinhos de pássaros que discretamente (para não ofender os mestres) vomitavam atrás das árvores. Por mais que fizessem ordem unida para aprender o gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que voltassem todos os velhos e detestáveis hábitos de andar. E o pavão e as araras não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a



149

cor mais bonita? Que nada…”.E assim as coisas se desenrolavam, de fracasso em fracasso, a despeito

dos métodos cada vez mais científicos e das estatísticas que subiam. E todos comentavam sem entender: “A educação vai muito mal…”.

O texto apresenta uma sucessão de metáforas sobre o currículo escolar, seu processo de planejamento, implementação, acompanhamento e avaliação. Perce-be-se que a metodologia empregada no “projeto dos urubus” foi selecionada sem a consulta à comunidade escolar, e por isso mostrou-se totalmente inadequada.

O supervisor e o orientador educacional devem atuar nesse processo, arti-culando esse diagnóstico e garantindo que os processos de planejamento, imple-mentação e avaliação sejam realizados coletivamente.

3.ª lição: monitoramentoTodo trabalho de planejamento requer uma cuidadosa tarefa de acompanha-

mento ou monitoramento do processo; se este não ocorrer, desvios e incorreções podem surgir e tomar proporções impossíveis de serem reparadas.

Portanto, é necessário que o supervisor e o orientador educacional desenvolvam, dentro do projeto de avaliação interna (ou endógena) da escola, atividades que componham um ciclo de monitoramento dos processos desenvolvidos pela mesma escola. Não se deve esquecer que existem vários procedimentos de monitoramento externo, como as avaliações do Enem, do Saeb, da Prova Brasil, dentre outros; eles coordenam as atividades de monitoramento e avaliação da proposta pedagógica, dos planos de curso e dos projetos educacionais, adequando-os à legislação vigente e às necessidades da escola.

Alguns indicadores podem ser utilizados no monitoramento do trabalho pedagógico realizado na escola: a atualização e o enriquecimento do seu currículo, pela adoção de processos criativos e inovadores; a implementação de medidas pedagógicas que levem em conta os resultados da avaliação dos alunos; a atuação dos professores articulada ao projeto pedagógico e as necessidades de melhoria do rendimento escolar. Nesse sentido, sempre se deve indagar os seguintes itens (SÃO PAULO, 2007):

o currículo escolar e sua implementação são atualizados, continua-mente, tendo como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, os PCNs, bem como a evolução da sociedade, da ciência, da tecnologia e da cultura?

são identificados, ao longo do ano letivo, os resultados e as dificuldades de aprendizagem dos alunos e são desenvolvidas ações pedagógicas, tendo por objetivo a melhoria contínua do rendimento e sucesso escolar?



150

é claramente manifestado o comprometimento dos professores com a aprendizagem dos alunos, pela articulação com as famílias e a comuni-dade e entre seu plano de trabalho e o projeto pedagógico?

são realizadas inovações e projetos de melhoria da prática pedagógica da escola, que resultem na elevação da autoestima e na formação integral dos alunos?

é realizado na escola o processo pedagógico, considerando os princípios de inclusão, as necessidades diferenciadas e/ou especiais dos alunos?

4.ª lição: avaliaçãoSegundo Fenili (2002, p. 44):O processo de avaliação configura-se como um perfeito arco-íris, uma vez que se apresenta com diferentes nuanças de cores, pois se trata de um processo de construção que comporta divergências, atitudes, crenças e valores enraizados na nossa cultura. Como nos diz a lenda do arco-íris, ao final do mesmo, há um pote de ouro, que aos nossos olhos é inatingível. O processo de avaliação ideal parece similar a este pote de ouro, porém poderemos alcançá-lo através da construção coletiva de um Projeto Político Pedagógico.

A avaliação é um dos mais complexos desafios para a ação do supervisor e do orientador educacional. Esses profissionais desenvolvem atividades importantes, da análise da legislação específica que dá origem ao sistema de avaliação da escola, passando pela construção e pela aplicação dos instrumentos avaliativos, chegando à análise dos resultados obtidos.

Afinal, para Hoffmann (1996, p. 66):Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.

ConclusãoSegundo Grundy (apud SACRISTÁN, 1998, p. 14), o currículo:[...] não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas.

Portanto, para o mesmo autor (1998, p. 17), o currículo é:[...] expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. [...] O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar.



151

Sobre o assunto tratado nesta aula, recomenda-se o documentário nacional Pro Dia Nascer Feliz, lançado em 2006, que mostra as situações enfrentadas pelos adolescentes brasileiros na escola, envolvendo preconceito, precariedade, violência e esperança. Jovens de três estados e de classes sociais distintas, falam de suas vidas na escola, de seus projetos e de suas inquietações. Reflita – durante e após o filme – sobre formas de aproveitamento pedagógico que possam ser utilizadas pelo supervisor e pelo orientador educacional na escola.

Esta atividade diz respeito a uma situação ligada diretamente à ação dos dois profissionais da Educação aqui tratados, diante da avaliação de aprendizagem realizada pela escola. Trata-se do conselho de classe, reunião de professores e da equipe técnico-pedagógica da escola, presi-dida pelo diretor da mesma, para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Nas atribuições dessa reunião, a ênfase recai no poder de decisão quanto à aprovação ou reprovação do aluno, com base nos conceitos obtidos; consequentemente, corre-se o risco de privilegiar a função classifi-catória da avaliação.

No conselho de classe do 1.º bimestre da escola A, a supervisora educacional apresentou o seguinte gráfico do rendimento em Matemática das Séries Iniciais do Ensino Fundamental:

1 2 3 4

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

65% 68%

45%40%

O rendimento das turmas deve ser analisado e debatido no conselho de classe; dessa forma, o supervisor educacional pode trabalhar, junto com o orientador, o sistema de avaliação da escola.

No mesmo conselho, uma professora informou aos colegas que um determinado aluno, além de ter recebido nota 4 (quatro) no primeiro bimestre, tem se comportado de uma maneira que ela caracteriza como “estranha”: não fala com os colegas, não faz os trabalhos de casa e fica, durante as aulas, como se estivesse distante do que está acontecendo na sala. Baseando-se nesse pequeno relato, responda as perguntas a seguir.



152

1. Qual deve ser a posição e a ação do orientador em relação à professora e em relação ao aluno em questão?

2. Como o orientador deve agir no conselho de classe em relação aos outros professores?

3. Quais as possibilidades de ação conjunta com o supervisor educacional nesse caso?


ReferênciasALARCÃO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. São Paulo: Papirus, 2001.

ALONSO, Myrtes. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.

ALVAREZ-VALÓES, Maria Victoria Gordillo. La Orientación en el Proceso Educativo. Madrid: Ediciones Universidad de Navarro, 1973.

ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n. 31, p. 62--74, maio/ago. 2003.

ALVES, Rubem. Estórias de quem Gosta de Ensinar. Campinas: Papirus, 2003.

AMADO, João et al. O Prazer de Pensar. Lisboa: Edições 70, 1991.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. A abordagem etnográfica: uma nova perspectiva na avaliação educacional. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, n. 27, p. 9-12, set./out. 1978.

. Questões do Cotidiano na Escola de 1.º Grau. Disponível em: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p069-081_c.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2007.

APPEL, Karl Otto. Transformação da Filosofia II. São Paulo: Loyola, 1998.

ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.

AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. São Paulo: Melhoramentos, 1958.

AZEVEDO, Mário Luiz Neves de. Espaço social, campo social, habitus e conceito de classe social em Pierre Bourdieu. Revista Espaço Acadêmico. Ano III, n. 24, maio 2003. Disponível em: <www.espacoacademico.com.br/024/24cneves.htm>. Acesso em: 26 mar. 2007.

BALL, S. Educational Reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open University Press, 1997.

BARROS, Roque Spencer Maciel. Ensaios sobre Educação. São Paulo: Edusp/ Editorial Grijalbo, 1971.

BECK, Carlton E. Fundamentos Filosóficos da Orientação Educacional. Trad. de: Wilma Millan A. Penteado. São Paulo: EPU, 1977.

BENAVENTE, A.; COSTA, A. F.; MACHADO, F. L. Práticas de Mudança e de Investigação – Conhecimento e Intervenção na Escola Primária. Revista Crítica de Ciências Sociais. Portugal, n. 29, fev. 1990.

BENTO, Paulo T. Do lugar da Educação para a cidadania no currículo. Revista Portuguesa de Educação. Universidade do Minho, 14 (1), 2001, p. 131-153.

BERGER, Peter L.; BERGER, Brigitte. O que é uma instituição social? In: FORACCHI, M. M.; MARTINS, J. S. (Orgs.). Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1977.


Referências

154

BHABHA, H. O Local de Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

BICUDO, Maria Aparecida. Fundamentos de Orientação Educacional. São Paulo: Saraiva, 1978.

BOCK, Ana Mercês Bahia et al. A Escolha Profissional. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995.

BOHOSLAVSKY, Rodolfo (Org.). Orientação Vocacional: teoria, técnica e ideologia. São Paulo: Cortez, 1983.

BORNHEIM, Gerd. O sujeito e a norma. In: NOVAES, Adauto (Org.). Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, C. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.

. La Noblesse d’État: grandes écoles et esprit de corps. Paris: Minuit, 1989.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. II Simpósio de Orientação Educacional. Documentário. Diretoria do Ensino Secundário. MEC/Cades, 1960.

. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução n.º 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, v. 143, n. 92, p. 11, 16 maio 2006. Seção 1.

. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Dis-ponível em: <www.planalto.gov.br/CCIVIL/leis/L9394.htm>. Acesso em: 8 maio 2007.

. Parecer CNE/CP n.º 5/2005. Disponível em: <www.anped.org.br/diretrizes_pedago-gia13_12_05.doc>. Acesso em: 16 mar. 2007.

. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP n.º 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2007.

BRUNET, Luc. Clima de trabalho e eficácia da escola. In: NÓVOA, Antonio (Coord.). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.

CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas Híbridas. São Paulo: Edusp, 1998.

Candau, V. M. (Org.). A Didática em Questão. Petrópolis: Editora Vozes, 1987.

CANIVEZ, Patrice. Educar o Cidadão? Campinas: Papirus, 1991.

CHARTIER, Roger. Escribir las Prácticas: Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires: Manancial, 1996.

CIAMPI, Helenice. A reconstrução problematizada. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 241-264, set. 1992/ago. 1993.

COLL, C. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997.

COMISSÃO NACIONAL de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador. IV Encontro Nacional – Documento Final. Belo Horizonte, 1989. Disponível em: <www.lite.fae.unicamp.br/grupos/formac/docanfope/4encontro.htm>. Acesso em: 16 mar. 2007.

CRITES, John. Psicología Vocacional. Buenos Aires: Paidós, 1974.


Referências

155

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.

DELUIZ, Neise. Formação do Trabalhador: produtividade & cidadania. Rio de Janeiro: Shape, 1995.

DEMO, Pedro. Conhecer e Aprender: sabedoria dos limites e desafios. Petrópolis: Vozes, 1999.

DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA. Disponível em: <www.prof2000.pt/users/dicsoc/soc_i.html>. Acesso em: 22 mar. 2007.

DICIONÁRIO ENCICLOPÉDICO Lello Universal. Porto: Lello & Irmãos, s.d. v. 4.

ESPELETA, J.; ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1986.

ETGES, Norberto J. Ciência, Interdisciplinaridade e Educação. In: JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio. Interdisciplinaridade. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

FENILI, R. M.; OLIVEIRA, M. E.; SANTOS, M. B.; ECKERT, E. R. Repensando a avaliação da aprendizagem. Revista Eletrônica de Enfermagem. v. 4, n. 2, 2002. p. 42-48. Disponível em: <www.fen.ufg.br>. Acesso em: 13 fev. 2007.

FERNANDES, M. M. A opção da supervisão diante da ambivalência. In: SILVA Jr., C. A. & RANGEL M. (Orgs.). Nove Olhares sobre a Supervisão. Campinas: Papirus, 2004. p. 111-121.

FERREIRA, Aurélio. Dicionário Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.

FERREIRA, Liliana S. Educação, paradigmas e tendências: por uma prática educativa alicerçada na reflexão. OEI – Revista Iberoamericana de Educación. Disponível em: <www.rieoei.org/deloslectores/417Soares.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2007.

FERREIRA, Nilda Teves. A interdisciplinaridade: uma necessidade dos novos tempos. In: Seminário Nacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino da Filosofia. UERJ, 1994.

FERRETTI, Celso João. Uma Nova Proposta de Orientação Profissional. São Paulo: Cortez, 1988.

FERRETTI, Celso João et al. (Orgs.). Novas Tecnologias, Trabalho e Educação: um debate multi-disciplinar. Petrópolis: Vozes, 1994.

FREIRE, Aracy Muniz. A Orientação Educacional na Escola Secundária. São Paulo: Nacional, 1940.

FREIRE, Paulo. Educação: o sonho possível. In: BRANDÃO, Carlos R. O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982.

. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

. Professora Sim, Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água, 1997.

. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1998.

FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. A perspectiva do especialista em educação: um olhar sobre a orientação educacional – avanços e possibilidades. In: Seminário Interdisciplinar em Supervisão Escolar e Orientação Educacional. Santa Cruz do Sul: Unisc, set./dez., 2000.

FULLAN, Michael; HARGREAVES, Andy. A Escola como Organização Aprendente: buscando uma Educação de qualidade. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.


Referências

156

GADOTTI, Moacir. A Educação contra a Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

. Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.

. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez, 1998.

. Avaliação Institucional: necessidade e condições para a sua realização (versão preliminar). Teleconferência, 6 mar. 1999.

. Perspectivas atuais da Educação. São Paulo em Perspectiva. São Paulo, v. 14, n. 2, abr/jun 2000, p. 3-11. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200002>. Acesso em: 28 mar. 2007.

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis: Vozes, 1995.

GANDIN, Danilo; GANDIN, Luis Armando. Temas para um Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

GATTI, Bernadete. A estrutura e a dinâmica das licenciaturas: problemas antigos, alternativas e o papel da psicologia da Educação. Psicologia da Educação – Revista do Programa de Estudos Pós- -Graduados – PUC, São Paulo, n. 1, dez. 1995.

GIACAGLIA, Lia Renata Angelini; PENTEADO, Wilma Millan Alves. Educação para a Escolha Profissional. São Paulo: Atlas, 1978.

GIBSON, R. L. Orientação para a Escolha Profissional. São Paulo: EPU, 1975.

GIROUX, H. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

GOERGEN, Pedro. Avaliação como prática emancipatória: subsídios para uma teoria da avaliação institucional. Psicologia da Educação – Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados PUC-SP. São Paulo, EDUC, n. 2, jun. 1996. p. 25-42.

GOODSON, Ivor F. A Construção Social do Currículo. Lisboa: Educa, 1997.

. A Prática dos Orientadores Educacionais. São Paulo: Cortez, 2003.

GRINSPUN, Mírian Paura Sabrosa Zippin. O Espaço Filosófico da Orientação Educacional na Realidade Brasileira. Rio de Janeiro: Forense, 1992.

. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo: Cortez, 2002.

GRONLUND, N. Measurement and Evaluation in Teaching. New York: MacMillan, 1976.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980.

HAYDT, Regina C. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.

HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1996.

. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002.

IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no Século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2000.

JAMESON, F. A Cultura do Dinheiro: ensaios sobre a globalização. Petrópolis: Vozes, 2001.


Referências

157

JONES, Artur J. Princípios de Orientação Educacional. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1977.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino de 2.º Grau: o trabalho como princípio educativo. São Paulo: Cortez, 1988.

LEFEBVRE, Henri. A Vida Cotidiana no Mundo Moderno. São Paulo: Ática, 1992.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

LOSICER, Eduardo. A procura da subjetividade: a organização pede análise. In: Recursos Humanos e Subjetividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

LUCCHIARI, Dulce Helena Penna Soares (Org.). Pensando e Vivendo a Orientação Profissional. São Paulo: Summus, 1993.

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.

. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2005.

LÜCK, Heloísa. Ação Integrada: administração, supervisão e orientação educacional. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução. Ijuí: Editora Unijui, 1993.

MARTELLI, Andréa Cristina. Aspectos históricos sobre a função do pedagogo. In: Educere et Edu-care – Revista de Educação. Cascavel: Edunioeste, v. 1, n. 1, jan/jun. 2006. p. 251-256.

MARTINS, Ângela Maria. Autonomia da Escola: a extensão do tema nas políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2002.

MEDINA, Antonia da Silva. Supervisão Escolar. Porto Alegre: AGE, 2002.

. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada. Porto Alegre: AGE, 2002.

MELLO, G. N. de; SILVA, R. N. da. A Gestão e a Autonomia da Escola nas Novas Propostas de Políticas Educativas para a América Latina. In: Estudos Avançados. São Paulo, 1991, v. 5, n. 12, p. 45-61. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-4014199100020 0004>. Acesso em: 22 mar. 2007.

MELLO, Guiomar Namo. Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1993.

MELO, Sonia Maria Martins. Orientação Educacional: do consenso ao conflito. São Paulo: Papirus, 1994.

MORIN, Edgard. O Paradigma Perdido: a natureza humana. Sintra: Publicações Europa-América, 1991.

. A noção do sujeito. In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos Paradigmas: cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996.

. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

MULLER, Marina. Orientação Vocacional: contribuições clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 1988.

MYERS, George. Principles and Techiques of Guidance. New York: McGraw-Hill, 1941.


Referências

158

McLAREN, Peter. Rituais na Escola: em busca de uma economia de gestos e símbolos na escola. Petrópolis: Vozes, 1996.

. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 2000.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora Pedagógica Univer-sitária, 1986.

NEIVA, Luciana Franco de Oliveira. O Professor no Labirinto das Tendências Pedagógicas. Disponível em: <www.cefetflo.edu.br/uned-floriano/index.php?option=com_content&task=view&id=54&Itemid=35>. Acesso em: 21 mar. 2007.

NETO, Alexandre S.; NAGEL, Lizia H. Transformação Social e Concepções de Homem e Trabalho. Disponível em: <www.presidentekennedy.br/rece/trabalhos-num1/artigo04.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2007.

NOGUEIRA, Martha Guanaes. Supervisão Educacional: a questão política. São Paulo: Loyola, 1989.

NÉRICI, I. G. Introdução à Supervisão Escolar. São Paulo: Atlas, 1987.

NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, Antônio (Coord.). Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, Instituto de Inovação Educacio-nal, 1995.

. Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2002.

OLIVEIRA, Francisco. Armadilha Neoliberal e as Perspectivas da Educação. Anais da 13.ª Reunião Anual Anped. Belo Horizonte, 1990.

PACHECO, José A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.

PAIN, Sara. Subjetividade, Objetividade: relação entre desejo e conhecimento. São Paulo: Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz, 1996.

PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 1986.

PASSOS, Ilma. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. Disponível em: <www.brazcubas.br/professores/alice/download/texto1s1.doc>. Acesso em: 10 abr. 2007.

PELLETIER, D.; NOISEAUX, G.; BUJOLD, C. Desenvolvimento Vocacional e Crescimento Pessoal. Petrópolis: Vozes, 1977.

PENIN, Sonia T. de Souza. A Aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Papirus, 1997.

PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientação Educacional: fundamentos legais. São Paulo: Edicon, 1980.

PIMENTA, Selma Garrido; HAWWASHITA, Nobuko. Orientação Profissional: um diagnóstico emancipador. São Paulo: Loyola, 1984.

PLACCO, Vera Maria N. de Souza. Formação e Prática do Educador e do Orientador. São Paulo: Papirus, 1994.

POPHAM W. J. Avaliação Educacional. Porto Alegre: Globo, 1983.

RANGEL, Mary. Um ensaio sobre supervisão, Educação, sociedade. In: Tecnologia Educacional, v. 21, mar-jun. 1992.

RANGEL, Mary (Org.). Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2002.


Referências

159

RANGEL, Mary; SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. Nove Olhares sobre a Supervisão. Campinas: Papirus, 1997.

REUCHLIN, Maurice. La Orientación Escolar y Profesional. Barcelona: Oikos-tau, 1972.

RIBEIRO, José Martins. O Conhecimento Escolar no Ensino Básico: retomando algumas questões. Disponível em: <www.conteudoescola.com.br/site/content/view/165/31/>. Acesso em: 1 fev. 2007.

RODRIGUES, N. A supervisão na escola no contexto de uma política Educacional. In: Anais do Encontro Nacional de Supervisores Educacionais, 6. Belém: Aseerj, 1983.

RODRIGUES, Neidson. Da Mistificação da Escola à Escola Necessária. São Paulo: Cortez, 1987.

ROSAS, P. Orientação e Seleção Profissional. Petrópolis: Vozes, 1969.

. Vocação e Profissão. Petrópolis: Vozes, 1980.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise da prática? In: SACRISTÁN, J. Gimeno; PÉREZ Gomes, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANTOS, Andréa O. dos. A Formação em Supervisão Educacional e o Exercício do Cargo de Diretora de Escola. Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Supervisão Educa-cional da Universidade da Região da Campanha (Urcamp). Porto Alegre, dez. de 2004. Disponível em: <www.urcamp.tche.br/redepp/monografias%20para%20site/A%20Forma%E7%E3o%20em%20Supervis%E3o%20Educacional%20%20e%20o%20Exerc%EDcio%20do%20Cargo%20de%20Dire-tora%20Escolar.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2006.

SARAMAGO, José. Viagem a Portugal. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2001.

SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso de Pedagogia em questão. In: Educação & Sociedade. Campinas, v. 20. n. 68. dec. 1999. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a12v2068.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2007.

SCHMIDT, Maria Junqueira; PEREIRA, Maria de Lourdes de S. Orientação Educacional. Rio de Janeiro: Agir, 1969.

SCHRAMM, Marilene de Lima Körting. As Tendências Pedagógicas e o Ensino-Aprendizagem da Arte. Disponível em: <www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=23>. Acesso em: 20 mar. 2007.

SETTON, M. G. J. A Teoria do Habitus em Pierre Bourdieu: uma Leitura Contemporânea. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n. 20, p. 60-70, maio/ago. 2002.

SILVA, Maria Auxiliadora Rodrigues da. Paulo Freire: construtor de uma educação transfor-madora. Psicopedagogia Online. Disponível em: <www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=827>. Acesso em: 29 mar. 2007.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo


Referências

160

Horizonte: E. Autêntica, 1999.

SOARES, Dirce. O Jovem e a Escolha Profissional. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.

. O que É a Escolha Profissional. São Paulo: Brasiliense, 1988.

SOUZA,Clarilza Prado. Avaliação Educacional: Questões Metodológicas da Avaliação Institucional de Universidades. Psicologia da Educação – Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados PUC--SP. São Paulo, EDUC, n. 2, jun. 1996. p. 43-56.

SCHEIN, E. H. Organizational Culture and Leadership. 2. ed. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.

SHINYASHIKI, G. T. Uma Abordagem Quantitativa para o Estudo da Cultura Organizacional e seus Antecedentes. Tese de Doutoramento, FEA-USP, São Paulo, 1995.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação (Diretoria de Ensino Leste 5). Módulo Introdutório Parte II – Autoavaliação. Disponível em: <http://deleste5.edunet.sp.gov.br/documentos/super_prog8_perfil.doc>. Acesso em: 25 mar. 2007.

THIESEN, Juares da S. Tempo Integral: uma Outra Lógica para o Currículo da Escola Pública. Disponível em: <www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc021.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2007.

TOFFLER, A. Choque do Futuro. Lisboa: Edição “Livros do Brasil”, 1984.

VASCONCELLOS, Celso S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do Projeto Político Pedagógi-co ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2004.

. Intencionalidade: palavra-chave da avaliação. Revista Nova Escola. Disponível em: <nova-escola.abril.uol.com.br/ed/138_dez00/html/celso.doc>. Acesso em: 25 fev. 2007.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lucia Maria Gonçalves de (Orgs.). Escola: espaço do Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Papirus, 1998.

VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e Educação: há algo de novo sob o sol? In: VEIGA-NETO, Alfredo (Org.). Crítica Pós-Estruturalista e Educação. Porto Alegre: Sulina, 1995.

VIEIRA, Flávia. Supervisão: uma prática reflexiva de formação de professores. Rio Tinto (Portugal): Edições ASA, 1993.

WHITACKER, Dulce. A Escolha da Carreira. São Paulo: Moderna, 1985.

WIKIPÉDIA. Instituição. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Instituição>. Acesso em: 22 mar. 2007.

YOUNG, Michael F. D. O Currículo do Futuro: da nova sociologia da educação a uma nova teoria crítica do aprendizado. São Paulo: Editora Papirus, 2000.

ZABALZA, Miguel A. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edições Asa, 1992.

ZASLAVSKY, Irene et al. Orientação Vocacional: uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Eldorado, 1979.


Anotações








Eloiza da Silva Gomes de OliveiraMírian Paura Sabrosa Zippin Grispun

Prin

cípi

os e

Méto

dos d

e Sup

ervi

são

e Ori

enta

ção

Educ

acio

nal

Fundação Biblioteca NacionalISBN 978-85-387-3101-6


Documents

Princípios e Métodos de Supervisão e Orientação Educacional