PRIMERA PARTE

INTERDISCIPLINARIEDAD Y C U R R C U L O

1.1. INTERDISCIPLINARIEDAD Y CURRCULO. UN ESTADO DEL ARTE

Carlos Miana Blasco Profesor Departamento de Antropologa

Universidad Nacional de Colombia

Para la realizacin de este estado del arte participaron en la elaboracin de los resme-nes analticos los profesores Angela Chaparro de Barrera, Pedro Nei Pacheco, Carlos Miana, la estudiante de Antropologa, Carolina Arango, y en especial la profesora Paulina Gmez de Linares, coordinadora acadmica del Colegio Distrital Jorge Elicer Gaitn de Bogot; el anlisis de las polticas lo realizaron los profesores Rodrigo Velsquez Giraldo y Paulina Gmez con la colaboracin de la estudiante Mayra Mel. La redaccin final de este texto estuvo a cargo de Carlos Miana Blasco, profesor de la Universidad Nacional de Colombia.

El recorrido que sigue a continuacin es una revisin bibliogrfica que pretende servir de ayuda para situar en un contexto ms amplio la reflexin y orientar la accin que en tomo a los saberes escolares han emprendido en forma conjunta algunos profe-sores universitarios -formados en las disciplinas- y profesores de la educacin bsica y media -formados en la pedagoga y en las disciplinas-. La primera parte del texto aborda la interdisciplinariedad en las ciencias, en las polticas de ciencia y tecnologa y en algunas aplicaciones curriculares de sta. La segunda presenta un panorama muy general del campo de estudios sobre el currculo; se ha considerado pertinente realizar una aproximacin de carcter introductorio y general pues los estudios sobre el curr-culo -de origen anglosajn- han sido hasta hace no mucho poco conocidos en el me-dio educativo colombiano, o se han retomado nicamente algunos autores o enfoques aislados, ya que histricamente han primado las perspectivas centradas en la pedago-ga y la didctica -de origen centroeuropeo-. La revisin de la temtica no pretende dar cuenta de los diferentes planteamientos en forma equilibrada, ni tampoco conver-tirse en un "manual de instrucciones", sino estimular una reflexin y un debate sobre el papel de las disciplinas acadmicas en la escuela y sealar algunas experiencias que

Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

favorecieron las relaciones entre acadmicos no-pedagogos y maestros, y que eviden-cian la complejidad de dichas relaciones.

Interdisciplinariedad: tendencias y polticas

Se podra retrotraer el tema de la interdisciplinariedad hasta la Grecia clsica acu-diendo a los esfuerzos por establecer fronteras y relaciones entre los saberes en gran-des "mapas" del conocimiento occidental desde Aristteles hasta Habermas. Podramos incluso afirmar que el conocimiento interdisciplinario, como conocimiento emergente en los pliegues y mestizajes de los saberes consolidados, ha existido siem-pre (Sinaceur 1983). Hoy algunos lo relacionaran con una serie de trminos de moda como hibridacin, fusin, holismo, pensamiento complejo... Sin embargo, estricta-mente hablando, la interdisciplinariedad est "indisolublemente ligada a la disciplinariedad, histrica y epistemolgicamente" (Lenoir 1999:8); es producto -y a su vez reaccin- de la consolidacin e hiperfragmentacin de las disciplinas cien-tficas modernas, del disciplinamiento y compartimentalizacin de los saberes. Y en este proceso las universidades han jugado un papel fundamental (Morin 2000).'

La primera mitad del siglo XX permiti un asombroso despliegue de los saberes cientficos en el seno de las universidades, pero tambin en los campos de aplicacin de la industria -en especial la blica-. Este despliegue estuvo caracterizado por la positivizacin de los saberes, la fragmentacin, hiperespecializacin y profundizacin de los temas, la hegemona de un mtodo cientfico proveniente de las ciencias natura-les y fsicas, la validacin del conocimiento cientfico no solo por su valor explicativo sino sobre todo por su funcionalidad y utilidad prctica y el menosprecio por otras formas de racionalidad distinta a la cientfico tecnolgica (Ruiz 1997).

El trmino "disciplina", entendido como un campo del saber enseado en forma diferenciada por profesores especializados en un horario y segn un programa determinado, no aparece en Francia sino hasta finales del siglo XIX. Anteriormente haba sido usado el trmino como reglas de con-ducta del espritu y como el orden que debera existir en la clase; con anterioridad el trmino se usaba para referise a un instrumento de mortificacin y de ascetismo religioso. Para seguir con el ejemplo francs, ya que es uno de los sistemas educativos estatales ms tempranamente organiza-dos y reglamentados, durante el siglo XIX las disciplinas escolares y universitarias estaban menos fragmentadas que hoy y todas o varias de ellas estaban a cargo de un solo profesor; las ciencias tenan poco espacio y estaban a cargo de los profesores de humanidades. En el nivel universitario, por ejemplo, los graduados en "letras" podan hasta 1880 ensear, adems, filosofa e historia; y la geografa como disciplina universitaria no se separa de la historia hasta 1944 (George 2000, si-guiendo los trabajos de Andr Chervel. Para una breve sntesis de la enseanza de las ciencias en varios pases puede verse el artculo de W. H. Brock. "Science education", en Olby 1990). Respec-to a la constitucin de las disciplinas cientficas y a su fragmentacin hay numerosas interpretacio-nes como podra ser la de Foucault -el paso de una episteme clsica a una moderna-; o, desde la teora de la autopoiesis (retomada en este campo por Stichweh), la fragmentacin se interpretara como un mecanismo de autoorganizacin, ya que al desaparecer o debilitarse los controles externos que imponan una jerarqua, se posibilitaba el que la ciencia se convirtiera en un sistema autorrefencial; desde este punto de vista toda disciplina sera, al menos desde su origen, en s misma interdisciplinaria (ver la sntesis de algunos planteamientos en Lenoir, Larose & Dirand 2000 y en forma ms amplia en Olby 1990).

Interdisciplinariedad y currculo

En este contexto emergen las propuestas interdisciplinarias a mediados del siglo XX marcadas por una doble orientacin: terica y prctica. Por un lado, y ante la fragmentacin, recomposicin y traslapamiento de los saberes, se hacen llamados y se convocan a prestigiosos acadmicos para una gigantesca empresa en pos de construir sentido, de esbozar un mapa general que oriente unas polticas de investigacin a nivel nacional e internacional, o incluso, de "reunificar" la ciencia.2 Por otro lado, las em-presas, entidades estatales e internacionales contratan a grupos de cientficos prove-nientes de diversas disciplinas para solucionar problemas concretos en diferentes campos de aplicacin e innovacin tecnolgica donde las disciplinas aisladas se muestran in-suficientes, y en las universidades grupos interdisciplinarios cooperan motivados por necesidades de orden intelectual o prctico, llevan hasta el lmite las fronteras de sus disciplinas, se apropian de categoras o metodologas de otras disciplinas, o generan nuevas disciplinas fruto de la interaccin. Como veremos posteriormente esta orienta-cin prctica es la que ha primado configurndose la interdisciplinariedad no como una categora de conocimientos, sino como una "categora de accin" y una herra-mienta privilegiada del poder pues "el poder se interesa esencialmente en el saber aplicable", en trminos de Sinaceur (1983). Desde este punto de vista podra pensarse como una prctica esencialmente "poltica", "es decir como una negociacin entre diferentes puntos de vista para finalmente decidir una representacin considerada como adecuada en vistas a una accin" (G. Fourez 1992:110-111, citado en Lenoir 1999:5).

A finales de los aos 50 y comienzo de los 60 va tambin a hacerse visible un nuevo mbito en el que se reclama la interdisciplinariedad: la organizacin curricular, en especial en el mundo universitario, como una forma de superar las limitaciones de una enseanza multidisciplinar fragmentada, descoordinada, acumulativa, poco comprehensiva e ineficaz (Mazzotti 1999).3 La OCDE (Organizacin de Cooperacin y de Desarrollo Econmicos) recoge en una publicacin de 1972 28 experiencias inter-

El trmino "interdisciplinariedad" parece que se us por primera vez en una publicacin, en un texto del socilogo Louis Wirtz en 1937 (Lenoir 1999:11). Sin embargo, la unidad de la ciencia y del saber de la humanidad ha sido un tema recurrente desde los griegos hasta hoy, aunque ha sido cuestionado, en especial desde la antropologa (no siempre, por ejemplo, Lvi-Strauss) y desde algunas posiciones epistemolgicas. Por ejemplo, Michelet en 1825 afirmaba: "La ciencia es una; la lengua, la literatura y la historia, la fsica, las matemticas y la filosofa, los conoci-mientos ms alejados aparentemente, se tocan realmente, an ms, forman todo un sistema del cual nuestra debilidad nicamente nos permite considerar sucesivamente sus diferentes partes. Un da ustedes podrn comprender esta majestuosa armona de las ciencias" (citado en Zabala 1999:21). En las dcadas de 1920 y 1930 se produjo un fuerte movimiento por la unidad de las ciencias inspirado por Otto Neurath y el Crculo de Viena, que fue interrumpido por la guerra mundial, y que nicamente logr concretar una introduccin en dos volmenes (Neurath 1955 y 1970). Vale la pena mencionar que el conocido trabajo de Thomas Khn (La estructura de las revoluciones cientficas) fue publicado como parte de dicho proyecto en 1962 y recogido en el segundo tomo de 1970. En EEUU la Universidad de Chicago ha sido una de las pioneras en los estudios interdisciplinarios desde los aos 30; particip activamente en el proyecto de la Enciclopedia de la Ciencia Unificada tanto en el Comit Organizador (Charles Morris, y el mismo R. Carnap), como con algunas contri-

Interdisciplinariedad y currculo; construccin de proyectos escuela-universidad

disciplinarias universitarias en la formacin general, 10 en la profesional y 3 en la formacin de investigadores, frente a 7 experiencias de investigacin aplicada y 1 en investigacin pura en los pases de la OCDE (en ese momento, 12 pases entre los que estaban incluidas las grandes potencias mundiales) (Apostel 1972).

En el contexto de la educacin bsica y media tambin se podran retrotraer las propuestas interdisciplinarias hasta los sofistas griegos, con su enkuklios paideia, ense-anza circular que deba hacer cumplir al alumno un examen general de las disciplinas constitutivas del orden intelectual (Gusdorf 1983:32). Podramos incluso considerar como antecedente interdisciplinario en la escuela al influyente movimiento surgido a finales del siglo XIX denominado Escuela nueva o Escuela activa (Montessori, Dcroly, Freinet... y su correlato en EEUU en las versiones humanistas del currculo y en el movimiento posterior de la progressive education) marcado por el descubrimiento del nio como sujeto con caractersticas especficas, y con propuestas pedaggicas que han perdurado hasta hoy como los "centros de inters", el "mtodo global", el "mtodo de proyectos", la "organizacin cooperativa del trabajo" o los lintegrative approaches".4 Si bien todas estas propuestas combatan la fragmentacin y sin sentido de los saberes escolares y, en ese aspecto podramos asociarlas a uno de los propsitos de la interdisciplinariedad, la mayora de ellas desplazaron el eje de los saberes disciplinares a experiencias generales

buciones. Entre ellas vale la pena mencionar por su relacin con el mundo educativo, dos de John Dewey (en ese momento en Nueva York, pero con vnculos estrechos con Chicago); ste en la introduccin se refiere explcitamente a "la conexin del movimiento por la unidad de la ciencia con la educacin" y aboga por la universalizacin del "mtodo cientfico" a travs de las escuelas, como "la nica definitiva alternativa al prejuicio, dogma, autoridad y fuerza coercitiva" (Neurath 1955:35 y 38). El lder del movimiento Otto Neurath se refiere con frecuencia al trmino "integration", trmino que va a predominar tambin en las aproximaciones interdisciplinarias es-colares en EEUU. Segn Tanner y Tanner (1990:297), el inters por la "interdisciplinariedad" en el currculo, en el nivel del college ha sido ms fuerte en las dcadas de 1940 y 1950, con un resurgir en los 80, como reaccin a las reformas de corte netamente disciplinario de los aos 50 y 60, aunque hemos de colocar entre comillas el trmino por la amplitud con que se toma en este pas (ver un balance actual de los cursos interdisciplinarios en colleges en Abell 1999). En Francia el trmi-no de interdisciplinariedad aparece hacia los aos 50 y la demanda de los universitarios por estu-dios de tipo interdisciplinario estuvo presente en los movimientos estudiantiles de los aos 60 y empez a usarse en forma regular por los centros de investigacin pedaggica en la dcada de! 70; decae hacia 1985 y actualmente est siendo recuperada en el campo de la formacin de maestros. Hay que anotar, no obstante, que las diferencias entre las propuestas educativas en los diferentes pases se han ido aproximando cada vez ms (Lenoir 1999) e incluso sehabladeunamundializacin de la educacin formal en disciplinas escolares y en procedimientos (Meyer 1992).

4 Un ejemplo de los inicios de este debate en EEUU puede explorarse en el impacto del filsofo, psiclogo y educador alemn J. F. Herbart (1776-1841) en ese pas, pues ya en 1892 se form el Herbart Club. Posteriormente se conformaran numerosas asociaciones herbartianas que, haciendo nfasis en la correlacin entre los conocimientos, entraran a polemizar con los "clasicistas" que sostenan la pertinencia de las disciplinas aisladas. A finales de la dcada va a desplazarse el debate hacia perspectivas ms centradas en el nio, muy influenciadas por la psicologa experimental (ver el debate en Pinar 1995:78 y s. Tambin puede consultarse una excelente revisin histrica del concepto de integracin en la enseanza primaria en EEUU y en Canad en Lenoir & Geoffroy 2000, as como un estado del arte en Lake 1994). Para caso de Francia, donde los profesores de la secundaria han sido desde hace aos profesores especializados en las disciplinas acadmicas, puede verse el debate inter-disciplinario desde comienzos de siglo en una una conferencia publicada en la red (George 2000).

Interdisciplinariedad y currculo

cognitivas y sociales centradas en la actividad de los nios. Es decir, que propiamente no se buscaba una integracin disciplinar sino que sta se produca de alguna manera por el sincretismo y la globalidad de la sicologa infantil al conocer su mundo. El resultado era, pues, una especie de interdisciplinariedad sin disciplinas, lo cual no sera propiamente interdisciplinariedad. En especial en el medio norteamericano y canadiense se han usado y se usan actualmente como sinnimos los trminos de integracin e interdisciplinarie-dad (Lenoir 2000, Lake 1994, Lewy 1991:160), lo cual hace bastante penosa la bsqueda bibliogrfica y documental si pretendemos distanciamos un poco del enfoque integrado o integrador.5

Tal vez una de las experiencias pioneras genuinamente interdisciplinaria en la educacin bsica y media, con buen nivel de reflexividad y sistematizacin, y amplio impacto internacional, sea la realizada en 1958 en forma cooperativa entre la prestigio-sa Universidad de Harvard y la Escuela Franklin de Lexington (Massachussetts). En realidad la experiencia no se orient propiamente a la interdisciplinariedad sino al trabajo en equipo {team teaching), es decir, a flexibilizar las relaciones entre los profe-sores de diferentes reas, entre los profesores y los saberes y entre profesores, estu-diantes y saberes. La propuesta planteaba a) la responsabilidad conjunta del profesorado en la programacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza; b) las agrupaciones flexi-bles de estudiantes y su correspondiente adecuacin de espacios; c) la flexibilizacin de los horarios; d) la integracin o coordinacin de las enseanzas; d) la recuperacin del entorno fsico y social para la escuela; e) el uso de tecnologa audiovisual; f) la individualizacin del aprendizaje (Marn 1979:117 y s.).

Un ejemplo de la fusin de estos conceptos puede ser The International encyclopedia of curriculum (Lewy 1991:160), donde se plantea que la integracin curricular (curriculum integration) puede tomar cuatro formas diferentes: "correlacin de dos o ms campos de estudio; integracin al inte-rior de un amplio campo de estudio; estudios interdisciplinarios; y programas transdisciplinarios". Para desglosar, as sea un poco esquemticamente las diferencias entre estas perspectivas retomamos la sntesis de Mathison & Freeman (1998) que da cuenta de la manera como se suelen percibir en el medio norteamericano: "un enfoque interdisciplinar (interdisciplinary approach) siempre combina conscientemente dos o ms disciplinas y las mantiene distintas y enfocadas. Tiene objetivos claros que incluyen tanto habilidades de pensamiento crtico como contenidos en profundidad, y es tpica-mente dirigida por el maestro aunque puede ser bienvenida la contribucin del estudiante. Un enfoque integrado (integrated approach) trasciende el conocimiento delimitado disciplinarmente hacia la exploracin de una perspectiva de conocimiento ms unificado y realista. Est orientado por preguntas y usualmente basado en temas, y los temas y actividades son escogidos y dirigidos por el maestro. Las metas estn estructuradas e incluyen contenidos, habilidades y procesos. Final-mente, un enfoque integrador (integrative approach) comienza con los intereses e ideas de los estudiantes y maestros, trasciende las disciplinas en una bsqueda de coherencia y sentido, y es construida a travs de negociaciones e interacciones diarias. Las metas son ms afectivas e inclu-yen metas como las referidas a la relevancia personal, colaboracin y habilidades relacionadas con la ciudadana". En realidad no compartimos del todo esta caracterizacin de los enfoques pues algunos de sus rasgos pueden ser comunes. Por ejemplo, el enfoque interdisciplinar puede -y de hecho as aparece en varias experiencias paradigmticas- orientarse tambin por preguntas. Incluso las mismas autoras sealan, unas pginas despus que "en la mayora de modelos interdisciplina-rios las habilidades investigativas son una meta prioritaria"; y, precisamente, la investigacin parte de la construccin de buenas preguntas de investigacin.

Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

La experiencia se difundi rpidamente en EEUU y en el Reino Unido se promo-vieron proyectos similares (por ejemplo, Humanities Curriculum Projeet y Combined Science Projeet), en especial en la educacin secundaria y media.

Las problemticas y experiencias anteriormente planteadas en los mbitos de la investigacin cientfica, de la educacin superior y la educacin bsica y media, fue-ron recogidas en forma casi inmediata por las entidades internacionales orientadoras de las polticas en ciencia, investigacin y educacin. La Conferencia Internacional sobre el planeamiento de la educacin celebrada en Pars en 1968 recomend estimu-lar los "proyectos de investigacin y de estudios, y particularmente de proyectos de investigaciones interdisciplinarias" (UNESCO 1969:87). Ese mismo ao en su XV Sesin, la Conferencia General de la UNESCO aprob el Programa de Enseanza de la Ciencia Integrada, siguiendo la propuesta del team teaching de Harvard, y en 1970 convoc en Bouak (Costa de Marfil) a un "Seminario sobre la formacin de los maes-tros por y para la interdisciplinaridad". Polticas similares asumieron el Consejo de Europa en su estudio sobre la educacin permanente en 1970 y la OCDE en 1974 (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico).6

La UNESCO publicara tambin en 1970 una serie de estudios a la manera de esta-do del arte (Tendencesprincipales de la recherche dans les sciences sociales et humaines). En el tomo I (Premire partie: Sciences sociales) Jean Piaget escribi dos contribucio-nes, una de ellas titulada Problmes gnraux de la recherche interdisciplinaire et

Por ejemplo, el documento de la OCDE deca: "Desarrollo de la interdisciplinaridad. Esta mantiene con la primera condicin esencial de la innovacin una relacin directa, que le concede ventajas especficas y justifica que la consideremos como una innovacin fundamental, matriz de una serie abierta de otras innovaciones (...) La coherencia no se refiere solamente a un encadenamiento de innovaciones particulares sino tambin y sobre todo a la principal entre ellas, de la que dependern y nacern en gran parte las otras: la colaboracin interdisciplinar" (1974. L'Enseignant face a l'innovalion. Vol. 1. Paris, p. 195). Estas polticas tuvieron un impacto marginal en Amrica Latina y, en concreto, en Colombia -tal vez fue un poco ms visible en Brasil (Fazenda, I. C. A. 1979. Integracao e interdisciplinaridade no ensino brasileira: efetividade ou ideologa?. Sao Paulo: Loyola) y Argentina-. En Bogot, por ejemplo, en la desaparecida Direccin de Investigaciones Educativas - Centro Experimental Piloto (D1E-CEP, entidad de la que hoy ha derivado el IDEP), se disearon y multicopiaron algunas unidades interdisciplinarias como material de apoyo a los do-centes. Posteriormente, a finales de los 80 y comienzos de los 90, un grupo denominado Currculo de Secundaria al interior del cual el discurso de la interdisciplinariedad era bastante comn, dise unos talleres de currculo interdisciplinario. No obstante, el discurso interdisciplinario en los docu-mentos oficiales educativos es bastante escaso. En el informe de la misin Ciencia, Educacin y Desarrollo Colombia al filo de la oportunidad (1994) se seala la "inexistencia de un currculo integrador que estimule la creatividad y fomente las destrezas del aprendizaje, lo que actualmente contribuye al bajo nivel de la educacin; adems de la falta de informacin actualizada y de mate-riales adecuados" (pg. 24). Y, en el mismo sentido, "gran parte del sistema educativo vigente se caracteriza por una enseanza fragmentada, aerifica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integracin conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y no desarrolla estruc-turas cognitivas". En las recomendaciones la misin dice: "Integrar los procesos curriculares alre-dedor de unos pocos ncleos, tales como la comunicacin, el pensamiento y las relaciones con la naturaleza y la sociedad" (pg. 96). Donde realmente se aprecia una toma de posicin concreta frente al tema de la interdisciplinariedad es en el campo de la educacin ambiental, como se ver ampliamente en el Estado del Arte sobre Educacin Ambiental y en los documentos del Ministerio.

Interdisciplinariedad y currculo

mcanismes communs desde una perspectiva estructuralista y orientada hacia una refundamentacin de la unidad de la ciencia, aunque otros participantes asumieron dife-rentes posiciones.7 Ese mismo ao el CERI (Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza de la OCDE) junto con el Ministerio francs de Educacin Nacional convocaron al Seminario Internacional sobre la Interdisciplinariedad en las Universida-des; para el evento 72 universidades de 12 pases cumplimentaron 132 cuestionarios; asistieron 14 expertos y 42 delegados de 21 pases. En 1972 se publicaban en Pars las memorias del seminario bajo el ttulo L'Interdisciplinarit. Problemes d'enseignement et de recherche dans les universits (La interdisciplinariedad. Problemas de enseanza e investigacin en las universidades. Apostel 1972). Aunque en un tono ms moderado, menos entusiasta, se han seguido realizando eventos y congresos en distintos mbitos hasta hoy, pero los textos de la UNESCO y de la OCDE seran los que orientaran las diferentes propuestas en este campo por casi dos dcadas a nivel internacional.

Veinte aos despus, una investigacin contratada por el Consejo Sueco para la Investigacin y la Planificacin y publicada en 1994 (traduccin, Gibbons 1997) sostiene la emergencia de una nueva forma de produccin del conocimiento cientfi-co, social y cultural que denomina "modo 2" y que est sustituyendo o reformando instituciones, disciplinas, prcticas y polticas, al tiempo que coexiste -y se nutre-del modo tradicional -"modo 1"-. Este nuevo modo de produccin "afecta no slo a qu conocimiento se produce, sino tambin a cmo se produce, el contexto en el que se persigue, la forma en que se organiza, el sistema de recompensas que utiliza y los mecanismos que controlan la calidad de aquello que se produce (...) funciona dentro de un contexto de aplicacin en el que los problemas no se hallan encuadrados den-tro de una estructura disciplinar, sino que es transdisciplinar, antes que mono o mul-tidisciplinar. Se lleva a cabo en formas no jerrquicas, organizadas de forma heterognea, que son esencialmente transitorias" (Gibbons 1997:7-8). Esta nueva forma de produccin de conocimiento plantea una serie de retos a las instituciones centradas en el "modo 1" como las universidades, a los gobiernos y a las entidades internacionales orientadoras de las polticas de ciencia y tecnologa ya que, aunque el "modo 2" se basa en modelos colaborativos, esa colaboracin se transforma pron-to en competencia que dejar por fuera a los pases ms pobres y aumentar la bre-cha norte-sur en trminos de produccin de conocimiento.

Por otra parte, la masificacin de la investigacin y de la educacin media y superior han contribuido tambin a los cambios en los procesos de produccin de co-nocimiento desde la Segunda Guerra Mundial. Ha habido profundas transformaciones en el carcter y en las aspiraciones de los estudiantes, en el currculo, los modos de

El primer tomo, sobre ciencias sociales (Paris: Mouton/UNESCO, 1970), es el nico que se tradujo, y parcialmente, bajo el ttulo Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales (Madrid: Alianza/UNESCO. 1973). En la publicacin participaron autores como Paul Lazarsfeld, W. J. M. Mackenzie. Raymond Boudon, Fierre de Bie, Stein Rokkan...

Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

organizacin y gobierno, las relaciones entre estudiantes y profesores, las formas de financiacin y las relaciones entre la universidad y otras instituciones de la sociedad. La misma educacin superior masificada ha creado un nuevo mercado para nuevos productos de conocimiento y de todo tipo, y se ha convertido en la base que ha permi-tido la creacin de industrias del conocimiento, en contraste con las industrias basadas en el conocimiento. Se ha ampliado el mercado para la educacin permanente y la capacidad de la fuerza laboral para responder a los rpidos cambios tecnolgicos. Fru-to de ello, la universidad ha diversificado sus funciones y la distincin entre el ncleo y la periferia es ahora menos clara. Se intensifican las relaciones y se producen nuevas y productivas tensiones entre artes, ciencias y profesiones (Lenoir, Larose & Dirand 2000), entre enseanza e investigacin, entre investigacin pura y aplicada. Se aprecia tambin un cambio decisivo hacia mltiples fuentes de financiacin y se cuestiona la productividad de las universidades. A nivel organizativo la verdadera unidad acadmi-ca se ha desplazado de las facultades y departamentos (ahora grandes centros adminis-trativos) a los equipos de investigacin e incluso a los cursos; las tensiones entre colegalidad y gestin empresarial son cada vez ms fuertes, a la vez que las grandes empresas privadas adoptan algunos principios de la colegalidad (Gibbons 1997).

Todos estos cambios se reflejan tambin en las polticas sobre ciencia e investi-gacin. Hasta comienzos de los 70 plantearon el crecimiento de la ciencia per se ("po-lticas para la ciencia"); las decisiones recaan en los cientficos. Hacia 1971 se plante un giro significativo en el sentido de que la ciencia debera convertirse en el apoyo para la consecucin de objetivos de otras polticas ("la ciencia en las polticas") (Infor-me Brooks, OCDE; Informe Rothschild, Reino Unido; programa Investigacin Apli-cada a las Necesidades Nacionales RANN, en EE.UU.). Esta tendencia se va a acentuar desde los aos 80 atizada por la creciente competencia mundial y el ingreso arrasador del Japn; la empresa cientfica debe conducirse hacia la innovacin industrial y la competitividad ("las polticas para la innovacin tecnolgica"), difuminando la distin-cin entre ciencia y tecnologa, fortaleciendo programas nacionales, supranacionales, redes y trabajo en grandes equipos multinacionales. En la actualidad, aunque se hace con poco xito debido a que todava no es comprendido por los polticos, estas tres fases no deberan considerarse como funcionalmente separadas. Segn la investiga-cin contratada por el Consejo Sueco, las nuevas polticas deberan apostar a una pro-duccin distribuida del conocimiento (difusin de la produccin de conocimiento y de los diferentes contextos de aplicacin, o su uso en una amplia gama de lugares poten-ciales), centrada en las personas y no en las instituciones, pensando en forma integrada ciencia y tecnologa, con un nuevo estilo de direccin alejado de las clsicas perspec-tivas de la planificacin y orientado ms bien a aumentar la permeabilidad de las fron-teras organizacionales y la intermediacin (Gibbons 1997).

Las polticas de ciencia y tecnologa se van a convertir cada vez ms en parte de la gran poltica y en debate pblico por las implicaciones ticas, ambientales y sociales

Interdisciplinariedad y currculo

de las nuevas tecnologas. La competencia es necesaria para estimular la diversidad y la experimentacin, pero es insuficiente sin la colaboracin; la competencia desatada puede llegar a inhibir el crecimiento de las redes y desincentivar la permeabilidad. En el peligroso e inestable filo entre la competencia y la colaboracin internacional van a tener que moverse las polticas. "El xito vendr determinado en buena medida por la capacidad para obtener valor econmico a partir de la colaboracin internacional" (Gibbons 1997:212-213), aunque la colaboracin podra terminar convirtindose en un acto depredador, situacin que no debera producirse necesariamente, pero que es y ha sido la prctica ms generalizada.

Mientras tanto, los discursos oficiales de la nueva poltica cientfica reiteran una y otra vez que la investigacin interdisciplinaria es "buena, deseable e inevitable" (ver la revisin de las polticas europeas de Sanz y otros 2001).

Interdisciplinariedad: precisando trminos

Despus de las referencias a las nuevas condiciones de produccin de conocimiento, se precisan ahora algunos conceptos bsicos en tomo a las relaciones entre disciplinas.

Una ciencia o campo disciplinar se ha venido caracterizando "por el tipo de pro-blemas de la realidad que aborda; por los procedimientos conceptuales y operativos que emplea para decodificarios; por las soluciones que plantea; por los modelos teri-cos y conceptualizaciones que genera" (Zabalza 1987:140), es "una categora organi-zadora en el seno del conocimiento cientfico" (Morin 2000:147) segn un "principio de diferenciacin" (Bourdieu 1997). Se constituye desde "comunidades" disciplina-res, cientficas o acadmicas, "comunidades" que velan por el desarrollo del conoci-miento, por formar a sus pares y por legitimarse socialmente. En las sociedades modernas, merced a la diferenciacin funcional y a la divisin del trabajo, se han ido consolidando algunas esferas de organizacin social, se han ido creando algunos cam-pos de accin especficos con autonoma relativa, "regidos por valores, constituidos por instituciones y prcticas especficas, basadas en la utilizacin predominante de determinados recursos o bienes" (Ario 1997:65): poltica (y Estado moderno), eco-noma (mercado), ciencia y tecnologa, cultura... En el proceso histrico de constitu-cin del campo de la produccin cultural (Bourdieu 1995) la escuela y la universidad cumplen un papel fundamental, como hemos visto, creando competencias para el con-sumo cultural, creando "una forma de apropiacin de los bienes simblicos y una for-ma estandarizada de acumulacin de capital cultural (de ah la importancia del curriculum)" (Ario 1997:67). Ms an, los mbitos cada vez ms especializados y diferenciados, pueden entenderse como subcampos que se articulan de forma especfi-ca y dinmica con los otros campos y subcampos. Para Bourdieu (1995, 1997) en un campo actan instituciones (reglas, recursos, relaciones) y movimientos (redes, gru-pos involucrados en conflictos, identidades) que se organizan e interactan en forma asimtrica (jerarquas, estratificacin social, edad, gnero...) y conflictiva. Al interior

10 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

de un campo y en las relaciones entre campos hay, pues, no slo diversidad (fruto de la especializacin, de los grupos de punta o vanguardias, de las diferencias culturales y sociales), sino desigualdad (dominacin de determinados grupos, diferencias en el ca-pital escolar y cultural, relaciones centro-periferia).

Del hecho que las "comunidades" disciplinares delimiten y construyan su objeto y su mtodo se infiere que sus pretensiones son limitadas y que no aspiran a una ciencia del todo, como s es el caso de algunas cosmovisiones religiosas, por ejemplo. Cuando una disciplina especfica aborda un problema cuya comprensin la supera o cuando al interior de ella misma se cuestionan sus teoras o sus fronteras, es cuando puede aparecer la interdisciplina-riedad. Esta suele tomar dos formas: una "fuerte" y otra "dbil" (Mazzotti 1999). La prime-ra da como resultado la constitucin de un nuevo topos disciplinar, es decir la emergencia de una "nueva disciplina" fruto de la coordinacin de dos o ms disciplinas (bio-qumica, por ejemplo). Cuando la relacin interdisciplinaria es dbil cabe la pregunta por una especie de jerarqua entre las disciplinas. Habr algunas ciencias que fundamentan a las otras?. La visin jerrquica de las ciencias ha sido cuestionada por Piaget que plantea, por el contrario, una relacin entre las disciplinas a travs de la metfora de una "circularidad dialctica" o mejor, de una espiral en progreso hacia la conquista de lo real. Sin embargo, la nocin de progreso en el conocimiento ha sido, a su vez, debatida por los relativistas radicales y por las teoras de la complejidad y del caos y, especficamente por Prigogine y Stengers. La nocin de progreso podra tener alguna validez sectorial o regional en el campo de las culturas, pero no general (Mazzotti 1999). Esto implica una valorizacin de la interdiscipli-nariedad pero en un contexto movedizo, inestable, pues las posibles jerarquas y fronteras entre disciplinas no son estables ni definitivas, aunque tienen cierta validez dentro de deter-minados mbitos o momentos. Son las diferenciaciones las que crean las diferencias, y no al revs. Por otra parte, las fronteras ms que separaciones son zonas de intercambio, de frtil desorden que retroalimenta el aparente "orden" disciplinar.

Los estudios interdisciplinarios que se han movido en un plano ms terico que aplicado han sido muy afectos al tema de la unificacin de las ciencias. Esta idea ha contribuido adems a que se valore positivamente la interdisciplinariedad y ha teni-do una influencia importante en el plano curricular en los llamados proyectos o estu-dios de "ciencia integrada" que se mencionarn ms adelante. La unificacin de las ciencias se ve como un requisito para garantizar su racionalidad; sta se ha abordado desde dos direcciones: una que la persigue por medio de un mtodo nico (Bacon) y otra por medio de un conocimiento supra o extra cientfico a la manera de un sistema filosfico (Hegel). Sin embargo, los esfuerzos ms importantes en este sentido en el siglo XX (los del Crculo de Viena en 1935 y el de Piaget en los aos 60), han quedado inconclusos, abandonados por sus impulsores y deslegitimados por la ma-yora de las comunidades cientficas, ms en un ambiente como el del pensamiento posmoderno o postestructural donde se valora la diversidad de lgicas y su irreductibilidad, y ante las evidencias del "xito" econmico y poltico de visiones

Interdisciplinariedad y currculo 11

ms pragmticas de la ciencia. No obstante, varios autores han sealado la impor-tancia de la "complementariedad dialctica" entre las perspectivas tericas y aplica-das para no caer en las derivaciones idealistas o tecnoinstrumentalistas (Palmade ya lo haba dicho en 1977 y recientemente as lo sostiene Lenoir -1999- recogiendo las opiniones de Klein, 1990, y Lynton, 1985).

Una propuesta que trata de distanciarse de esta polaridad y que ha ido ganando posicionamiento es la del socilogo francs Edgar Morin en su libro Introduccin al pensamiento complejo (1994). Resumimos muy esquemticamente algunas de sus te-sis centrales: La complejidad es un rasgo general de toda la realidad; la ciencia es un punto de vista de la complejidad; la visin de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el sistema, as como lo singular, lo temporal y lo local de este; la comple-jidad exige conjurar la visin totalizadora con la contextual; la complejidad lleva a la apertura metodolgica porque no tiene un mtodo propio; privilegia las visiones gene-rales y los bosquejos explicativos; rompe con los compartimientos estancos; integra al observador con lo observado; se apoya en la transdisciplinariedad; propende por la reconstruccin y la centralidad del sujeto; se orienta a comprender totalidades concre-tas; conjuga la explicacin causal con la interpretacin hermenutica. Adems incor-pora el carcter evolutivo en la realidad y, en el conocimiento cientfico, la comprensin del desorden, el error, la contradiccin y la incertidumbre, incorpora el principio ciberntico de la retroalimentacin (recursividad) (Ruiz 1997). Desde esta perspecti-va, y ante la fragmentacin de las disciplinas, se recupera la bsqueda de un sentido holistico que est ms all de las disciplinas, pero sin caer en pretensiones totalizado-ras o unificadoras (Morin 2000). La complejidad organizada buscara una reforma del pensamiento que permita ya no oponerse a la especializacin de los saberes, sino con-tar con ellos -y no slo con los saberes cientficos-.

No obstante, en un nmero monogrfico sobre la interdisciplinariedad de La revue du MAUSS de Pars (Caill 1997), la propuesta transdisciplinaria de Morin reciba fuertes crticas en cuanto que, aunque el mismo Morin no la haba planteado as, en la prctica y por parte de sus numerosos seguidores se estaba erigiendo en una metadisciplina que se aproximaba demasiado a los ya mencionados intentos de unificacin de las ciencias, o en un discurso poco riguroso que, bajo el pretexto de la "complejidad" y el rechazo a la ciencia "normal", daba cabida a trabajos mediocres y difusos.8 Por otra parte, se consideraba que era una propuesta demasiado pretenciosa

Ver por ejemplo, la declaracin final de la International Transdisciplinary Conference celebrada en Zurich (Febrero 27 - Marzo 1, 2000) en su pgina web. En realidad la propuesta de Morin es mucho ms matizada que la de sus seguidores. Morin reconoce el valor de las disciplinas, de la nter, poli, trans y metadisciplinariedad: "el trmino 'meta' significa superar y conservar. No se puede romper lo que ha sido creado por las disciplinas; no se puede romper todo cerramiento, en ello se implica el problema de la disciplina, el problema de la ciencia, as como el problema de la vida: es preciso que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada" (2000:159). Lo que plantea es la emergencia -"qui-zs"- de un nuevo paradigma, no de la desaparicin de las disciplinas (2000:157-158).

1 2 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

puesto que actualmente resulta poco viable fundar un conocimiento complejo que no se base slidamente en los conocimientos disciplinares. Trabajos recientes como el de Sanz y otros (2001) que recogen informacin de un cuestionario contestado por 666 investigadores espaoles sobre sus actividades entre 1995 y 1997, y que revisaron la literatura especializada en tres campos cientficos especficos entre 1994 y 1997 para mostrar sus conexiones interdisciplinarias, ponen en evidencia que -por el momento- el trabajo interdisciplinario se basa en la interaccin, al interior de proyectos concretos de investigacin, entre profesionales altamente especializados en campos disciplinares, y que hiperespecializacin e interdisciplinariedad estn ms prximas en la prctica que los discursos aparentemente integradores.

Recapitulando hasta aqu, y si dejamos por fuera las propuestas unificadoras de la ciencia, podramos hablar de tres grandes enfoques a la hora de entender la inter-disciplinariedad: uno de tipo relacional -interdisciplinariedad dbil, en trminos de Mazzotti (1999)- donde se piensa la interdisciplinariedad como "puente" que per-mite conectar dos o ms disciplinas, moverse entre una y otra con distintos fines y de formas muy diversas; otro de tipo ampliativo, donde se crearan nuevos espacios y nuevas disciplinas con los aportes de varias -interdisciplinariedad fuerte (Mazzotti 1999)-; finalmente, la aproximacin radical, crtica, antidisciplinaria, que hace tabula rasa, o que pretende situarse por fuera de las otras aproximaciones, como podran ser interpretadas las propuestas de Morin, o las crticas deconstruccionistas o postdisciplinares (Lenoir 1998:4-5).

Interdisciplinariedad: tipologas

Desde comienzos de los aos 70 empez a desarrollarse una terminologa que pre-tenda, por un lado, dar cuenta de las distintas modalidades en que se realizaba la investigacin interdisciplinaria y por otro afinar un concepto que poda ser demasia-do ambiguo.

Las ponencias presentadas en el Seminario Internacional sobre la Interdisci-plinariedad en las Universidades en 1970 (Piaget, Boisot, Jantsch, Heckhausen...) organizado por la OCDE y que se publicaron en 1972 (Apostel 1972) van a proponer una terminologa que va a ser asumida casi en forma literal en los prximos veinte aos: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, transdisciplinariedad, interdisci-plinariedad compuesta, auxiliar o metodolgica, suplementaria, isomrfica... Por esta razn, y aunque no creemos que las tipologas resuelvan los problemas, incluimos una tabla anexa donde se presentan en forma sinttica las construidas en los aos 70 y los usos posteriores de ellas9 (Ver tabla). Esta especie de galimatas o enredo

En Colombia, tal vez es el padre Borrero. de la Universidad Javeriana de Bogot, el que va a realizar una sntesis ms completa de los planteamientos interdisciplinarios en el mbito univer-sitario y curricular en una edicin de 1989 restringida a un ciclo de seminarios sobre la universi-

Interdisciplinariedad y currculo 13

terminolgico para unos, o de precisin conceptual para otros, permite atisbar la diversidad de concepciones y prcticas, y la complejidad del concepto. Nuestra in-tencin aqu no es adoptar una posicin y rechazar las otras denominaciones sino considerar esa riqueza y diversidad en nuestro trabajo. La adopcin de un punto de vista u otro estar ms en funcin de las caractersticas del proyecto en concreto. Sin embargo, es necesario aclarar que -en principio y mientras no se diga lo contrari-lo interdisciplinario lo entendemos fundamentalmente como "un proceso de anlisis crtico y sinttico y una modalidad de accin, y no, (...) como metateora o metadisciplina" (Lenoir 1999:7).

Pero cmo se han concretado estos planteamientos de tipo interdisciplinario en el mbito del currculo y en las prcticas educativas escolares?

Concepciones de currculo y el campo de estudios sobre el currculo

El trmino "currculo" en el medio educativo se entiende con frecuencia como un documento escrito que tiene cierto carcter oficial (Sancho 1990:65): el currculo que adopta un pas, sector o institucin. Tambin se puede pensar como un sistema [curriculum system) que rige una institucin, una clase, la actuacin de un profesor, independientemente de que se refleje o no en un documento escrito (lo que la gente hace, el plan de estudios, la programacin): currculo propuesto, currculo como experiencia de los alumnos, currculo oculto, resultados de aprendizaje. Como pro-ceso de toma de decisiones sobre qu ensear ya sealaba Dewey que haba que tener en cuenta el alumno, las demandas de la sociedad y el conocimiento (Sancho 1990:72). "En la prctica docente, la idea ms extendida es la de programacin di-dctica, a partir de las prescripciones de la Administracin, interpretadas de manera ms o menos fidedigna y adecuada, y pasada por el tamiz de los libros de texto. En este sentido, es difcil encontrar centros o profesores con un sentido global de dise-o y el desarrollo de la enseanza, que vaya ms all de la programacin por reas o por asignaturas" (Sancho 1990:53).

Sin embargo, las pginas que siguen van a referirse no tanto a las prcticas o a los imaginarios de los maestros, sino al currculo como un campo de estudio sobre la

dad. El padre Borrero aborda la interdisciplinariedad, su concepto y terminologa, y desarrolla dos propuestas tipolgicas de la manera como se ha venido llevando a la prctica, basndose en los debales en la UNESCO de 1972: una de tipo descriptivo (multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, transdisciplinariedad. interdisciplinariedad compuesta, auxiliar o metodolgica, suplementaria y. finalmente, isomrfica; la otra tipologa es de tipo formal (basa-do en la propuesta de Boisot): linear, estructural y restrictiva. Relaciona ambas tipologas, inte-grando las dos perspectivas. En la tabla comparativa que hemos elaborado colocamos las propuestas en el orden cronolgico en que fueron publicadas originalmente desde las primeras a las ms recientes; horizontalmente tratamos de establecer una gradacin en las modalidades interdisci-plinarias de izquierda a derecha y una cierta equivalencia vertical entre las propuestas de diferen-tes autores, aunque no siempre se ha podido (ver tabla).

14 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

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educacin que se ha ido consolidando en el contexto anglosajn desde finales del siglo XIX y que actualmente se ha expandido al mbito internacional.10

Las publicaciones son un indicio importante del surgimiento del campo y encon-tramos obras "fundacionales" como The Curriculum (F. Bobbitt. 1918) y Curriculum Construction (Charters, 1923). La Review of Educational Research entre 1931 y 1969 dedica 13 nmeros al curriculum y desde los 60 van a aparecer revistas especializadas como Curriculum Theory Network, Canad, 1968 (luego Curriculum Inquiry desde 1976), The Journal of Curriculum Studies, Reino Unido, 1968 (con editores en Euro-pa, EEUU, Canad y Australia), Journal of Curriculum Theorizing, 1980, EE.UU., Curriculum Perspectives, 1980, Australia (de la Australian Curriculum Studies Association), The Curriculum, 1980, Reino Unido (de la Association for the Study of Curriculum) (Ver Lewy 1991:981-983 para una resea de las asociaciones y revistas internacionales sobre currculo).

Desde los 70, todas las facultades e institutos de educacin en universidades anglosajonas tenan un departamento de "estudios sobre el curriculum" (Sancho 1990:51)." Hoy, aunque sigue siendo movedizo y problemtico, el currculo es un campo amplio y reconocido en el plano internacional.

El concepto de currculo, si bien en su origen se asoci a lo que deba ensearse en las escuelas, termin complejizndose por tener que atender a las siguientes disyuntivas (Contreras 1990:177 y s):

1. Lo que se debe ensear (legado cultural que se quiere ensear; seleccin discipli-nar o de contenidos, habilidades...) o lo que los alumnos deben aprender (resulta-dos de aprendizaje, objetivos finales de conducta, competencias...).

2. Lo que se debe ensear o aprender o lo que realmente se ensea y se aprende. Cualquier propuesta de enseanza es un currculo, as no se haya llevado a cabo? Esta pregunta remite al desfase entre las propuestas curriculares en el papel y lo que realmente se implementa.

3. Lo que se debe ensear o aprender o tambin el cmo, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza. El qu versus los procesos.

"' El trmino currculo aparece mencionado tal vez por primera vez en educacin en la Universidad de Glasgow, s. XVII, en una reforma universitaria para formar predicadores calvinistas desde la nocin de ciclo completo y secuencia ordenada (Kemmis 1988; Goodson 1995:54-55). Sin embar-go, como campo de estudio habr que esperar hasta finales del s. XIX para se constituya un primer curso sobre "evaluacin del curriculum", por Dewey en 1895/1896, en la Universidad de Chicago.

" En Amrica Latina, Brasil fue el pas pionero. Por ejemplo, ya en 1971 la profesora brasilea de la Universidad Federal de Santa Mara, Dalilla C. Sperb, profesora titular de Teora y Prctica de Currculo a nivel de postgrado public el libro Problemas gerais de curricula (Porto Alegre: Glo-bo), y que sera traducido en Argentina en 1973 (Buenos Aires: Kapelusz, 352 p.) bajo el ttulo El currculo. Su organizacin y el planeamiento del aprendizaje.

Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

4. Algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o abierto, que se delimita en el mismo proceso de aplicacin. Esttico, dinmico. Se crea y se re-crea por parte de profesores y estudiantes.

Cherryholmes (1999:161) va a cuestionar todo este tipo de distinciones binarias de anlisis que han venido estructurando la teora del currculo: rendimiento / fracaso, teora / prctica, concepto / hecho, centrado en el que aprende / centrado en la materia, responsabilidad / irresponsabilidad, objetivo terminal / objetivo intermedio, culto / analfabeto, cognitivo / afectivo, organizacin / desorganizacin, sntesis / conocimien-to especfico, sociocntrico / egocntrico. El anlisis postestructural considera que estas oposiciones binarias ocultan o distraen del abordaje de cuestiones sobre los sig-nificados trascendentales: de dnde proceden, cmo se produjeron, por qu se origina-ron, qu es lo que afirman, a quin benefician.

El que no haya una definicin ampliamente aceptada de currculo muestra la com-plejidad del campo, la confrontacin ideolgica, poltica y de enfoques, la historicidad del concepto y su carcter cultural e incluso local (ver, por ejemplo, una historia pol-mica del currculo en Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman 1995).

"El origen del curriculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un inters meramente acadmico, sino de una preocupacin social y poltica por tratar de resolver las necesidades y problemas educativos de un pas" (Contreras 1990:182). Surge ligado al crecimiento industrial, al aumento del sector terciario que exiga for-macin especializada, al cuestionamiento del sector educativo en manos de las disci-plinas clsicas escolares, con profesores poco formados y con una enseanza centrada en la ejercitacin y repeticin. El currculo como campo de estudio surge tambin ligado a la construccin y a la expansin mundial de modelos educativos masivos para la educacin bsica (Meyer 1992). La educacin se va configurando como una profe-sin marcada por la racionalizacin y el cientificismo. Desde principios de siglo XX en EEUU (y en los aos 50 en Colombia) la educacin de los ciudadanos se asume como un problema poltico, del Estado y que debe planificarse.12 Bobbitt, con su obra The curriculum (1918) buscar "darle un tratamiento sistemtico y fundamentado a las decisiones de un pas sobre qu y cmo ensear" (Contreras 1990:183). Este carcter programtico, eficientista, obsesionado por las mejoras, las reformas, la calidad, la rpida solucin de problemas sociales va a marcar el campo del currculo desde sus comienzos. Y es precisamente esta concepcin la que va a imponerse en Colombia desde 1975 ligada a la reforma educativa denominada Renovacin Curricular.

J En Francia la educacin fue un problema de Estado mucho antes, desde la Revolucin Francesa, como una forma de desvincularla radicalmente de la religin; pero los enfoques ms positivistas se fortalecen a finales del siglo X!X con las reformas de Jules Ferry. Seguimos aqu el curso de la tradicin norteamericana, no tanto porque sea la iniciadora de estos enfoques, sino por su insercin en las teoras actuales del currculo. Para el caso de Colombia, si bien se podra retrotraer la planeacin

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Desde esta perspectiva el currculo es una tecnologa para aplicar a la construc-cin de programas, es una forma de racionalizacin de procedimientos. En los orge-nes de esta tradicin est Bobbitt (1918), influenciado por el taylorismo, por la organizacin cientfica del trabajo que implica analizar cada actividad y eliminar lo que no redunda en la productividad. Es la bsqueda de eficiencia social. Educar, entonces, es preparar para actividades especficas que se pueden desglosar en des-trezas, actitudes, hbitos, formas de conocimiento especficos. Tyler (1949) sigue a Bobbitt y plantea que el currculo debe responder a 4 preguntas: propsitos, conte-nidos o experiencias de aprendizaje, organizacin de las experiencias o contenidos y evaluacin. En este contexto, la relacin entre los saberes escolares se plantea como un problema de organizacin,13 de correlacin en el diseo, como las conexiones horizontales que le dan coherencia y que hacen que todo encaje como las piezas en un rompecabezas; pero lo que le llega al estudiante es una fragmentacin de tareas que se basa en el supuesto de que de lo simple-aislado se llega a lo complejo-inte-grado (Mathison & Freeman 1998). La planeacin sigue un modelo lineal. Los obje-

educativa a 1903, fecha en que se promulga la Ley 39 -la primera norma orgnica e integral de nuestro siglo en el campo educativo en Colombia-, en un sentido ms estricto hemos de esperar hasta mediados de la dcada de los aos 50. En 1950 se cre el Comit de Desarrollo Econmico que se convertira despus en la Oficina de Planeacin de la Presidencia de la Repblica. Sin embargo los planes fueron inicialmente nicamente de carcter econmico (Plan Vial Nacional, Programa Nacional de Vivienda...). Especialistas de algunas misiones tcnicas extranjeras reco-mendaron por esas mismas fechas formular objetivos claros, programas de largo alcance y planes de trabajo y mtodos especficos para solucionar los problemas que aquejaban al sector educativo (Lauchlin Currie. Bases para un programa de fomento para Colombia. Cap.12, Banco de la Rep-blica, 1951. citado por Betancur, 1984.vol 1.13-14). Hacia 1955 el ministro de educacin Gabriel Betancur Meja emprende junto con su equipo y con la asesora de organismos internacionales la tarea de la formulacin del primer plan integral para la educacin en Colombia (I Plan Quinquenal Educativo.1956). Este trabajo fue pionero en Amrica Latina y se puso como ejemplo para todos los pases del continente en la Segunda Reunin Interamericana de Ministros de la Educacin (Lima. 1956). En esta poca la planeacin busca promover metdicamente la educacin y aplicar las tcnicas modernas de la planificacin econmica (Betancur. 1984.vol 1.44. subrayado nues-tro). La planeacin como estrategia era impulsada por los organismos (UNESCO) y bancos interna-cionales como una forma de garantizar y controlar el uso de los crditos (idem.45). La planeacin en Amrica Latina se implementa en forma sistemtica y generalizada en el campo educativo a partir de la dcada de los 60. Algunos de los eventos ms importantes en la cronologa de los inicios de la planeacin educativa en Amrica Latina son: II Reunin Interamericana de Ministros de Educacin. Lima, 1956 (Se plantea la idea de la planeacin educativa integral y se toma conciencia de su necesidad). Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educacin (OEA-UNESCO). Washington, 1958 (Comienza el proceso sistemtico de capacitacin para la implementacin. Aqu empieza a hablarse de la necesidad de una descentralizacin administrati-va). Seminario sobre Los problemas y las Estrategias del Planeamiento de la Educacin en Am-rica Latina. Paris, 1964 (Centrado en los aspectos metodolgicos de la planeacin. Se habla tambin de los contenidos de los planes de educacin y de la funcin poltica del planificador). Seminario de Planeamiento de la Educacin en Amrica Latina (OEA). Lo Barnechea (Chile), 1974 (De un carcter ms evaluativo y autocrtico frente a los planes educativos que ya se estaban adelantando). Por ejemplo, The International encyclopedia of curriculum (Lewy 1991) sita los captulos de Integrated Curriculum e Interdisciplinary Approach en el captulo de Methods of Organizing Knowledge (157 y s.).

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tivos son previos a la accin y todo lo dems se instrumentaliza. La formulacin de los objetivos en trminos de conductas observables y su aplicacin en la evaluacin va a tomarse desde los aos 50 a los 80 como algo incuestionable.14 Con el conductismo y la positivizacin de los estudios curriculares se abandona el debate en torno a la primera pregunta de Tyler (los objetivos) y se concentran los esfuerzos en las otras tres: seleccin, organizacin y evaluacin. Se investigan las actuaciones de profesores ms eficientes, los materiales instructivos, desde un modelo investigativo de tipo proceso-producto, descontextualizando los problemas, particu-larizndolos y descomponindolos en unidades mnimas. Gagn, por ejemplo, en un trabajo sobre evaluacin curricular publicado con el mismo Tyler veinte aos des-pus (Tyler 1967:23) entiende el currculo como "una secuencia de unidades de con-tenido organizadas de tal modo que el aprendizaje de cada unidad se puede lograr como un acto singular, apoyado por las capacidades descritas en las unidades pre-vias (de la secuencia) que ya domina el alumno".

Sin embargo en el campo de estudios sobre el currculo, tambin desde sus comienzos ha habido unas tradiciones humanistas y crticas, interpretativas, inician-do con el mismo John Dewey. Es decir, que en el campo anglosajn de los estudios sobre el currculo hay por lo menos dos grandes grupos de tradiciones: uno raciona-lista, cientfico o cientificista (Darling-Hammond 1992:41), otro que agrupa tradi-ciones humanistas (estudios histricos, teoras crticas, anlisis literarios, exmenes filosficos, investigaciones hermenuticas, narrativas, autobiogrficas, polticas, eco-nmicas, artsticas o interpretativas) (Lincoln 1992:79).

Pero las reacciones crticas a las visiones racionalistas e instrumentales del currculo y la enseanza no provienen nicamente de las tradiciones humanistas del mismo currculo, sino tambin del anlisis que desde las ciencias sociales se hace de las prcticas y la vida cotidiana escolar. Se cuestionan los grandes planes y diseos curriculares nacionales y se indaga por los currculos reales y ocultos (Dreeben y tambin Jackson 1968, traducido en 1991). Algunos pretenden describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como stos se dan en las escuelas (D. F. Walker, finales 70 y comienzos 80).

4 La formulacin de los objetivos en trminos de conducta observable fue utilizada en la dcada de 1930 para evaluar el proyecto Eight-Year Study, tal vez uno de los proyectos curriculares ms ambiciosos en la historia de los EEUU, y que -paradjicamente- no estuvo marcado por la visin comportamental, sino por el progresivismo de las ideas de Dewey y Kilpatrick, orientado a la formacin democrtica y centrado en las necesidades del nio. La evaluacin concluy que los estudiantes de las escuelas experimentales (con un enfoque denominado en ese entonces Core Curriculum y que hoy se asemejara al Curriculum Inlegration). no obtenan puntajes mucho mejo-res que los nios de escuelas tradicionales ante pruebas estandarizadas, aunque s se perciban avances importantes en otros aspectos. Diez aos despus Tyler formalizara este proceso evaluativo de tipo conductual y lo integrara en el centro de su propuesta curricular (Pinar 1995:124 y s. Recientemente han sido reeditados algunos textos fundamentales del proyecto Eight-Year Study en la web: http://www.8yearstudy.org).

http://www.8yearstudy.org

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Otras reacciones, posicionadas desde la prctica docente, van a plantear un currculo ms deliberativo, ms centrado en el maestro, en su capacidad profesional para tomar decisiones y negociar en el aula en situaciones concretas. Para Schwab "las teoras del curriculum y de la enseanza y el aprendizaje no pueden por s solas decirnos qu y cmo ensear, porque las cuestiones sobre qu y cmo ensear sur-gen en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiem-po, lugar, personas y circunstancias" (1978:322, citado por Contreras 1990:197). El currculo es un problema prctico que si bien usa teoras, no es fiel a ellas, sino que las usa de forma interesada.

Stenhouse va a conservar el enfoque prctico y situacionista de Schawb pero lo va a dotar de un sentido investigativo. El currculo debe centrarse en la distancia que media entre las intenciones y la realidad y por eso es esencialmente problemtico, hipottico. "Lo que se experimenta no son slo los procedimientos (como haca el enfoque tecnolgico (...)), sino tambin las ideas que los guan, as como la consis-tencia lgica y tica de la traduccin de las ideas en principios de actuacin (Elliott 1983b:108-109)" (Contreras 1990:201). "Los fines no son productos cuantificables de un proceso educativo, sino cualidades realizadas en, y constituidas por el proceso mismo. Las concepciones de los fines educativos se refieren a ideales, valores y principios que se realizan en el modo en que los profesores ponen en contacto a los alumnos con el contenido de la educacin y no a los resultados extrnsecos del pro-ceso. Los fines educativos constituyen criterios intrnsecos para juzgar lo que cuen-ta como un proceso educativo de valor" (Elliott 1983:109). El sentido educativo del currculo es doble: hacia los estudiantes y hacia los profesores, puesto que son me-dios a travs de los cuales los profesores desarrollan sus propias ideas y aprenden a trasladarlas a la prctica.

Estos enfoques prcticos y de proceso van a vincularse a grandes proyectos de reforma curricular ante la prdida de credibilidad de dos enfoques aparentemente contrarios: los modelos de planeacin racionalista y lineal, por un lado, y la ense-anza integrada, muy dbil disciplinarmente, por el otro, y a la que se atribuyen resultados acadmicos "bajos" de los nios. En realidad, la carrera tecnolgica armamentista y por la conquista del espacio (el viaje del Sputnik I lanzado por la Unin Sovitica en 1957) va a cuestionar los modelos educativos vigentes y en va-rios pases, con el apoyo de la empresa privada, van a implementarse proyectos innovadores ambiciosos que suponen un regreso renovado a las disciplinas tanto en modelos monodisciplinarios como inter-disciplinarios (ciencia integrada, por ejem-plo). Estas experiencias finalmente se disolvern al disminuir la financiacin de la empresa privada, cayendo de nuevo en ia racionalidad instrumental y en el diseo curricular de arriba hacia abajo.

Paralelamente a las propuestas interdisciplinarias y de ciencia integrada el auge del constructivismo piagetiano y de la sicologa cognitiva va a motivar el surgimiento

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de una serie de propuestas de reforma curricular centradas en las capacidades y ha-bilidades cognitivas, sociales o en las actitudes de los estudiantes, la mayora de las cuales han terminado siendo implementadas desde enfoques tcnicos e instrumentales: entrenamientos, "enriquecimientos" cognitivos, sociales o emocionales, talleres de dilemas morales...

Todas estas tendencias propias de los aos 70 y 80 van a tener un impacto en el panorama educativo colombiano, en especial por su afinidad con la recuperacin del maestro como profesional propuesta por el Movimiento Pedaggico (1982) y por su incorporacin en la reforma educativa que fund la nueva Ley de Educacin (1994).

Si bien los enfoques anteriores apuntan a la emancipacin del individuo (cam-bio psicolgico y cognitivo) y a la mejora de la vida escolar, en su propuesta hay ausencia de crtica o perspectiva social, de anlisis de las condiciones sociales e histricas en que se produce la prctica curricular. El hiato entre intenciones y reali-dad "puede ser algo ms que un problema profesional o acadmico, puede ser un problema poltico" (Contreras 1990:204, siguiendo a G. Whitty 1981) y esto es lo que van a cuestionar las teoras crticas, reconceptualistas y postestructuralistas. Apo-yndose en estudios sociolgicos y antropolgicos sobre la escuela (Bernstein, Whitty, Ball, Bourdieu, Ogbu, por citar slo algunos), y retomando propuestas pedaggicas crticas como las del brasileo Paulo Freir, se critican las prcticas curriculares imperantes y las tendencias tericas que sustentan y construyen esos currculos. Se enfatiza el valor de la experiencia total, el anlisis del impacto del currculo en la vida global de los individuos, en lo social y poltico. No interesa mejorar la ensean-za ni provocar pequeos cambios sino realizar una labor deconstructiva (Derrida) sobre los contenidos que se ensean y la perspectiva ideolgica desde la que se ensean. La investigacin se redimensiona como un acto poltico e intelectual, y el investigador y el maestro se presentan a la manera del intelectual orgnico de Gramsci (Apple, Giroux, W. Pinar). sta apunta a realizar una crtica destructiva de las aspi-raciones racionalistas y eficientistas mostrando cmo detrs de las teoras y enfo-ques que pretenden orientar y regular las prcticas de los docentes lo que hay no es la fuerza de la verdad o la racionalidad, sino el ejercicio y los efectos del poder. Desde esta perspectiva se propone la asuncin de una posicin pragmtica crtica orientada a la toma de conciencia de las consecuencias de nuestras convicciones y acciones, y a aceptar la responsabilidad de configurar el mundo en que vivimos. Por ello se privilegian los procesos participativos y de negociacin al interior del aula, la no competitividad, el reconocimiento a la diversidad, el ecologismo y la visin esttica.15 En Colombia estos enfoques han tenido tambin alguna afinidad -en es-

15 Uno de los balances ms exhaustivos y penetrantes sobre los estudios del currculo en las dos ltimas dcadas (1980-1994) (Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman 1995) asume una lectura del currculo como texto, como discurso, y agrupa los enfoques recientes en el anlisis del currculo -de manera no excluyeme- as: el currculo como texto poltico (teora de la reproduccin, de la

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pecial en sus primeros momentos- con el Movimiento Pedaggico (1982) y con las denominadas "educacin popular" (1970/1980) y "etnoeducacin" (1980).

A manera de sntesis se presenta un diagrama donde se recogen esquemtica y sintticamente algunas de las tendencias sealadas, a partir de un esquema adaptado de Escudero (1999), aclarando que el hecho de indicar una cronologa aproximada en la que primaron unas determinadas ideas no significa que las tendencias se suce-dan en forma lineal pues, como hemos sealado anteriormente las visiones crticas y hermenuticas del currculo se han dado y se han mantenido desde finales del siglo XIX; de igual forma, las visiones instrumentales del currculo se encuentran vigen-tes hoy en muchas de las propuestas neoliberales.

EL CURRCULO COMO CAMPO DE ESTUDIO

1920-1950 Modelos de planeacin racional

Frankiin Bobbit The curriculum (1918)

Ralph W. Tyler (U. de Chicago) Principios bsicos del currculo y la enseanza (1949)

Gestin eficiente Eficacia, control, racionalidad cientfica

Mtodo racional, normativo Anlisis de propsitos y objetivos Seleccin y organizacin de contenido y experienc. Evaluacin (de alumnos y del currculo)

1960 Estas propuestas fueron utilizadas y asimiladas posteriormente al movimiento de objetivos conductuales o instruccionales de boga en los aos 60 (Bloom 1956, Gagn 1977), al conductismo y al anlisis de tareas

proveniente de la psicologa industrial aplicada al entrenamiento militar, a la instruccin programada (Gagn 1965) y a un modelo tcnico y gerencial de desarrollo curricular.

Currculo como instrumento-documento Estrategias centralizadas

IMPACTO DE ESTOS ENFOQUES EN COLOMBIA CON LA RENOVACIN CURRICULAR (1975) Crticas desde el Movimiento Pedaggico, Grupo Federici, Grupo de la prctica pedaggica

ENFOQUE MIMETIZADO HOY EN ALGUNAS PROPUESTAS NEOLIBERALES

resistencia), el currculo como texto racial (multiculturalismo, identidades), el currculo como texto de gnero (feminismo, estudios de gnero), corno texto fenomenolgico (centrado en la interpreta-cin de la experiencia vivida), como texto posestructuralista, deconstruccionista, posmoderno, como texto autobiogrfico/biogrfico, como texto esttico, como texto teolgico (aqu incluyen los debates en tomo a la enseanza de la religin, de las polmicas entre educacin confesional y no confesional -por ejemplo el famoso estudio de Coleman-), como texto institucionalizado (polticas, planeacin, organizacin, descentralizacin), como texto internacional (estudios comparados).

24 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad

1960-1975 Enfoque prctico y de proceso

Robert Dreeben y Philip Jackson

Curriculum oculto (1968)

Joseph Schwab (U. Chicago) The practical: a language for the curriculum (1969)

Lawrence Stenhouse (UK) Investigacin y desarrollo del currculo (1975)

Centrado en la prctica, racionalidad deliberativa

Biological Sciences Curriculum Study

Conjunto de procedimientos hipotticos a desarrollar Investigacin prctica, juicio reflexivo (IA) Proceso Desarrollo profesional Humanities Curriculum Projeet

Elliot (UK) Enfoque interpretativo. Profesor como agente de cambio

a) Revisin del currculo basado en disciplinas (reconceptualizacin de stas, interdisciplinariedad e integracin), Reforma curricular para elevar el nivel acadmico en ciencias bsicas y lenguaje

Grandes proyectos interdisciplinares (Proyectos de ciencia integrada, ampliados luego a ciencias sociales, ciencias aplicadas y medio ambiente: EEUU, Canad, Australia y Reino Unido).

b) Reconstruccin de currculo en torno a las capacidades y habilidades cognitivas de los estudiantes (psicologa y constructivismo).

c) Desarrollo de actitudes democrticas, convivencia y ciudadana (ya desde los 30 en EEUU). En Europa reas transversales (cross-curricular reas). Muchos proyectos en b y c tambin terminan siendo tcnicos:

entrenamientos y enriquecimientos cognitivos, sociales y emocionales. AFINIDAD CON EL MOVIMIENTO PEDAGGICO (1982)

E IMPACTO EN LA ACTUAL REFORMA CURRICULAR COLOMBIANA (1994/1998)

1975-1990 Reconceptualizacin y teora crtica

Carr y Kemmis (Australia)

/ Reconceptualizacin (teora del currculo)

Aproximacin discursos pedaggicos y curriculares

Teora socio-crtica (crtica social y poltica) 70:

90:

enfoque poltico de la educacin de adultos (Freir) reproduccin (Bourdieu, Bernstein) emancipacin (Giroux, Apple, Popkewitz) pragmatismo crtico (Cherryholmes) autocrtica: micropoltica, prcticas discursivas, diferencia, multiculturalidad

Currculo como accin social liberadora, dialogicidad, comunidades de aprendizaje Labor deconstructiva (Foucault, Derrida), currculo como texto discursivo (posmodernidad)

Riesgo desconexin con la prctica pedaggica, por un lado, y de criticismo y sobreideologizacin por el otro Algunos principios; enfoque procesual, participacin de todos los actores, discurso en clase compartido,

emergente no competitivo, dialogicidad, pluralidad, polifona, curriculum diferencial para cada grupo cultural perspectiva de gnero, ecologismo, visin esttica

AFINIDAD CON EL MOVIMIENTO PEDAGGICO (1982), LA EDUCACIN POPULAR (1970/1980) Y CON LA ETNOEDUCACIN (1980)

Nueva sociologa de la educacin

Pluralidad de perspectivas, espacio conjunto de reflexin y accin; profesionaiidad del profesorado

Interdisciplinariedad y currculo 2 5

Escuelas, disciplinas y saberes

A pesar de algunas posiciones crticas o alternativas, casi siempre casos aislados, la inmensa mayora de las escuelas del mundo occidental, desde que se asumieron como escuelas laicas, seculares, son escuelas centradas en los saberes acadmicos y cien-tficos propios de las disciplinas. Eran la ciencia y la razn las que deban reempla-zar a la religin, a las creencias populares y a la magia. Una especie de "modelo mundial curricular" en cuanto a los tipos de saberes vlidos en la escuela se ha venido imponiendo y expandiendo desde la dcada de 1920, a pesar de las abismales diferencias nacionales y locales, de las formas locales de gobierno, de los partidos en el poder o de las guerras mundiales o locales (Meyer 1992). La estructura de las disciplinas es la estructura que organiza el currculo, los horarios, la secuencia, la integracin, la evaluacin... El saber disciplinar es el saber "vlido" en la escuela, filtrado -desvirtuado, reconstruido, recontextualizado o adaptado- por el saber del maestro y, como veremos, por las disciplinas escolares. La lgica disciplinar rige la seleccin de los contenidos escolares, la inclusin de unas materias y no de otras (por ejemplo, en Colombia, la exclusin de medicina, derecho, economa, antropo-loga, psicologa, sociologa...), la reagrupacin de varias disciplinas en una y la seleccin posterior de contenidos dentro de cada disciplina.

Pero las disciplinas en la escuela no son exactamente las disciplinas cientficas; Goodson (1995) por ejemplo, ha mostrado la existencia -la construccin social- de las disciplinas escolares en la historia de la educacin en Gran Bretaa, sus lgicas y transformaciones, relacionadas con las disciplinas cientficas -s-, pero tambin con autonoma, a la m