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Junio de 2012 2
Contenido
Antecedentes de la Encuesta ............................................................................... 3 La realización de la Encuesta .............................................................................. 4 Conclusiones: dominio lingüístico......................................................................... 6
Actuación general ........................................................................................... 6 Actuación por sistema educativo ....................................................................... 8 Actuación por lengua ......................................................................................10 La creación de un indicador europeo para las lenguas .........................................12
Conclusiones: los cuestionarios contextuales ........................................................14 Desafíos para el aprendizaje de lenguas en Europa ...............................................16 Referencias ......................................................................................................18
La Encuesta completa está disponible en:
http://ec.europa.eu/languages/eslc/es/index.html
Todos los datos correspondientes a la Encuesta están disponibles en:
http://crell.jrc.ec.europa.eu/index.php/component/content/article/275-eslc
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Antecedentes de la Encuesta
Este Informe ejecutivo ofrece una breve visión general de la Encuesta Europea de
Competencias Lingüísticas y de sus conclusiones más relevantes. El análisis completo
se presenta en dos documentos: Primera Encuesta Europea de Competencias
Lingüísticas: Informe final y Primera Encuesta Europea de Competencias Lingüísticas:
Informe técnico.
La Encuesta nació con la finalidad de proporcionar a los países participantes datos
comparables sobre los conocimientos de lenguas extranjeras y una mayor
aproximación a lo que pueden considerarse “buenas prácticas” en el aprendizaje de
lenguas. Por ello, el propósito era "no solo realizar una encuesta sobre tales
conocimientos [los lingüísticos], sino también obtener información sobre el
aprendizaje de idiomas, los métodos de enseñanza y los programas de estudio."1
Asimismo, la Encuesta se pensó como herramienta para establecer un indicador
europeo de competencia lingüística que permita medir el progreso, y con el que se de
respuesta a las conclusiones extraídas de la reunión del Consejo Europeo de
Barcelona2 celebrado en 2002, en el que se solicitaron medidas “para mejorar el
dominio de las competencias básicas, en particular mediante la enseñanza de al
menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana."3 Se trata de la
primera encuesta de este tipo.
En 2005, la Comisión Europea esbozó una estrategia detallada para preparar la
Encuesta. El contrato para realizarla se adjudicó en 2008 al consorcio SurveyLang, un
grupo de ocho organizaciones, todas ellas líderes en el ámbito de evaluación
lingüística, diseño de cuestionarios, muestreo, procesos de traducción y psicometría.
El Estudio principal se llevó a cabo en la primavera de 2011.
A lo largo de todo el proceso de desarrollo e implementación de la Encuesta, la
Comisión Europea contó con el gran apoyo de un Consejo asesor integrado por
representantes de todos los Estados miembros de la Unión Europea y del Consejo de
Europa.
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La realización de la Encuesta
En la Encuesta participaron 14 países: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Estonia, Francia,
Grecia, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, Eslovenia, España, Suecia y Reino
Unido-Inglaterra. Las tres comunidades lingüísticas de Bélgica participaron en la
Encuesta por separado para dar un total de 16 sistemas educativos. La Encuesta para
Inglaterra se llevó a cabo algunos meses más tarde, y se informa de ella en un
apéndice del informe principal de la Encuesta.
La Encuesta recogió información sobre el dominio de lenguas extranjeras de alumnos
europeos en el último año de enseñanza secundaria (CINE 2) y primer año de
bachillerato (CINE 3). Solamente se eligieron para la Encuesta aquellos alumnos que
habían recibido clases de lengua extranjera al menos durante un curso completo. El
nivel escogido reflejó cómo se organizaba el aprendizaje lingüístico en los distintos
países, es decir, la edad a la que los alumnos empiezan a aprender una segunda
lengua extranjera.
En la primera administración de la Encuesta se evaluó a una muestra representativa
de casi 54.000 alumnos. Cada sistema educativo evaluó las dos lenguas más
enseñadas en su institución (las llamadas primera y segunda lengua extranjera) de las
cinco lenguas evaluadas: inglés, francés, alemán, italiano y español. Cada alumno de
la muestra fue evaluado solo en una lengua.
La Encuesta se elaboró de acuerdo con los criterios de investigación educativa de
carácter internacional comparables con los de otras encuestas como por ejemplo PISA,
PIRLS o TIMSS.
Los tests de lengua cubrían las tres destrezas lingüísticas: comprensión auditiva,
comprensión escrita y expresión escrita (La expresión oral se consideró difícil para la
primera ronda desde un punto de vista logístico). Cada alumno fue evaluado en dos de
estas tres destrezas mediante una prueba adecuada a su nivel de dominio en base a
un test de nivel previo. Gracias a este enfoque orientado, pudieron recogerse más
respuestas válidas.
La Encuesta se administró tanto en formato papel como por ordenador.
Los resultados de la Encuesta se relacionaron con el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER)4. El MCER
se ha adoptado con fuerza en Europa y en otros países no europeos como marco para
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la enseñanza lingüística, y para el desarrollo de un entendimiento mutuo de los niveles
de competencia lingüística. Define seis niveles de competencia funcional que van del
A1 (el nivel más bajo) al C2. La Encuesta se centró en los niveles comprendidos entre
el A1 y el B2, aunque también fue necesario definir un nivel pre-A1 para identificar así
el nivel umbral A1.
Como se observa en la Tabla 1, los términos "usuario básico" y "usuario
independiente" se utilizan para designar los amplios niveles A y B, así como
denotaciones para cada uno de los cinco niveles.
Tabla 1: Visión general de la Encuesta y de los niveles del MCER
Nivel de la Encuesta Nivel del
MCER
Definición
Usuario
independiente
Usuario independiente
avanzado
B2
Un usuario independiente que puede
expresarse de manera clara y eficaz.
Usuario independiente
B1
Un usuario independiente que puede desenvolverse en asuntos sencillos y que le resulten conocidos.
Usuario básico
Usuario básico
avanzado
A2
Un usuario básico que puede comprender y
utilizar una lengua sencilla para comunicarse sobre temas cotidianos.
Usuario básico
A1
Un usuario básico que puede utilizar una
lengua muy sencilla, con apoyos.
Principiante
Pre-A1
Un aprendiz que no ha alcanzado el nivel
de competencia descrito para A1.
Se dedicó mucho esfuerzo a elaborar tests lingüísticos comparables en los cinco
niveles evaluados en cuanto a las destrezas evaluadas y a la interpretación de las
mismas de acuerdo a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas. Los ejemplos de las tareas de los tests se han incluido en el Informe final de
la Encuesta.
Entre la información adicional recogida para la validación de estándares se incluyó un
estudio multilingüe comparando las muestras de expresión escrita, y un apartado en
el cuestionario en el que los alumnos tenían que autoevaluar sus destrezas lingüísticas
en 16 descripciones de capacidad lingüística del MCER.
Los cuestionarios se entregaron a los alumnos evaluados y a los profesores de lenguas
extranjeras y directores en sus propios centros educativos. Además, los
Coordinadores de la Investigación Nacional recopilaron información aplicable a todo el
sistema.
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Conclusiones: dominio lingüístico
Actuación general
Las competencias lingüísticas proporcionadas por los sistemas educativos
todavía necesitan mejorar de manera significativa
Los resultados de la Encuesta muestran en general un bajo nivel de competencias
tanto en la primera como en la segunda lengua extranjera evaluada. El nivel de
usuario independiente (B1+B2) en la primera lengua extranjera lo consiguió solo un
42% de los estudiantes evaluados, y en la segunda lengua, únicamente un 25%.
Además, un gran número de alumnos no logró ni siquiera el nivel de usuario básico:
un 14% en el caso de la primera lengua extranjera, y un 20% en el de la segunda.
Tabla 2: Porcentaje de alumnos que alcanzó cada nivel del MCER en la
primera y la segunda lengua extranjera (promedio total de todos los sistemas
educativos)
Lengua evaluada
Pre-A1
A1
A2
B1
B2
Primera lengua
extranjera
14
28
16
19
23
Segunda lengua
extranjera
20
38
17
14
11
La Tabla 3 proporciona un resumen de los resultados por destreza. En ella se confirma
que todos los resultados de las destrezas evaluadas son mejores para la primera
lengua extranjera: la media (no ponderada) del nivel del usuario independiente
(B1+B2) en comprensión escrita, comprensión auditiva y expresión escrita en todos
los sistemas educativos está en un 41%, 45% y 40% respectivamente para la primera
lengua extranjera, en comparación con el 27%, 27% y 22% para la segunda lengua.
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Tabla 3: Porcentaje de alumnos que alcanzó cada nivel del MCER en la
primera y la segunda lengua extranjera por destrezas (promedio total de
todos los sistemas educativos)
Primera lengua extranjera
Segunda lengua extranjera
Nivel
Comprensión
escrita
Comprensión
auditiva
Expresión
escrita
Comprensión
escrita
Comprensión
auditiva
Expresión
escrita
B2 - Usuario
independiente
avanzado
27
30
13
15
14
5
B1- Usuario
independiente
14
15
27
12
13
17
B2 - Usuario
básico
avanzado
12
13
24
13
16
21
A1 - Usuario básico
33
25
25
41
37
36
Pre-A1 - Principiante
14
17
11
19
20
21
No sorprende el mayor logro en la primera lengua extranjera, teniendo en cuenta que
se comienza a enseñar por lo general a edades más tempranas y se le concede mayor
cantidad de estudio. En la mayor parte de los países participantes o comunidades
lingüísticas, la primera lengua extranjera es obligatoria, pero no así la segunda.
Además, el inglés es la primera lengua extranjera en la mayoría de los sistemas
educativos, y también a la que más expuestos están los alumnos a través de internet
y de otros medios de comunicación. Una conclusión clave a la que ha llegado la
Encuesta es que precisamente estos factores mencionados contribuyen a resultados
relativamente mejores en inglés que en otras lenguas. De hecho, incluso en aquellos
sistemas educativos en los que el inglés es la segunda lengua extranjera, la actuación
en inglés acostumbra a ser superior a la de en las otras lenguas evaluadas. La
posición privilegiada del inglés también viene respaldada por las respuestas dadas por
los alumnos en los cuestionarios, donde se refleja la utilidad que le ven al inglés, y el
grado de exposición a esta lengua y empleo de la misma a través de los medios de
comunicación tanto tradicionales como modernos.
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Actuación por sistema educativo
Hay un amplio margen de variación en capacidad entre los países en Europa
El porcentaje de alumnos que alcanza cada nivel varía considerablemente para todas
las lenguas (tanto primera como segunda lengua extranjera) y destrezas en todos los
sistemas educativos
La Encuesta constata que, para la primera lengua extranjera, el porcentaje de
alumnos que llegan al nivel de usuario independiente varía del 82% en Malta y Suecia
(inglés), a solo un 14% en Francia (inglés) y un 9% en Inglaterra (francés).
En el caso de la segunda lengua extranjera (no inglés), el nivel de usuario
independiente lo alcanzó un 4% de los alumnos en Suecia (español) y un 6% en
Polonia (alemán), comparado con el 48% en los Países Bajos (alemán).
El Informe final incluye los resultados detallados por sistema educativo, primera y
segunda lengua extranjera, y destreza.
Muchos sistemas educativos muestran altos niveles de consecución. Sin embargo, en
cuanto a la primera lengua extranjera, hay seis sistemas educativos en los que al
menos el 20% de los alumnos no llega al nivel de usuario básico (A1) en una o más
destrezas. Para la segunda lengua extranjera ocurre lo mismo en nueve sistemas
educativos, si bien es importante tener en cuenta que un factor determinante aquí
podría ser que el período de estudio que se le dedica es mucho menor.
Esta amplia variación en el logro no se aprecia únicamente a nivel del sistema
educativo. Por ejemplo, Suecia tiene unos resultados muy buenos para la primera
lengua extranjera (inglés), pero muy inferiores en el caso de la segunda lengua
(español). Las diferencias deberían analizarse cuidadosamente, teniendo en cuenta
los diferentes factores que dificultan la simple comparación de la actuación y que
pueden variar en todos los sistemas educativos: el curso en el que están los alumnos,
la media de edad o el número de años de estudio de la lengua.
Las Tablas 4 y 5 muestran los resultados para la primera y la segunda lengua
extranjera por sistema educativo, agrupados en los niveles amplios de usuario básico
(A) y usuario independiente (B).
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Tabla 4: Primera lengua extranjera: porcentaje de alumnos que consigue los
niveles amplios por destreza y sistema educativo
Sistema educativo
Lengua
Comprensión
escrita
Comprensión
auditiva
Expresión escrita
Pre
-A1
A
B
Pre
-A1
A
B
Pre
-A1
A
B
Bulgaria inglés 23 43 34 23 37 40 15 52 32
Croacia inglés 16 44 40 12 32 56 5 49 45
Estonia inglés 7 33 60 10 27 63 3 37 60
Comunidad flamenca de Bélgica
francés 12 63 24 17 62 20 19 59 22
Francia inglés 28 59 13 41 46 14 24 61 16
Comunidad francesa
de Bélgica inglés 10 59 31 18 55 27 6 65 29
Comunidad alemana de
Bélgica francés 10 52 38 11 49 40 8 51 41
Grecia inglés 15 40 45 19 35 46 7 41 53
Malta inglés 4 17 79 3 11 86 0 17 83
Países Bajos inglés 4 36 60 3 21 77 0 39 60
Polonia
inglés 27 49 24 27 45 28 19 59 23
Portugal inglés 20 53 26 23 39 38 18 55 27
Eslovenia inglés 12 42 47 5 28 67 1 51 48
España inglés 18 53 29 32 44 24 15 58 27
Suecia inglés 1 18 81 1 9 91 0 24 75
Inglaterra –RU francés 22 68 10 30 62 8 36 54 10
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Tabla 5: Segunda lengua extranjera: porcentaje de alumnos que consigue los
niveles amplios por destreza y sistema educativo
Sistema educativo
Lengua
Comprensión
escrita
Comprensión
auditiva
Expresión escrita
Pre
-A1
A
B
Pre
-A1
A
B
Pre
-A1
A
B
Bulgaria alemán 24 51 25 25 52 22 24 60 16
Croacia alemán 29 57 13 23 61 16 20 69 11
Estonia alemán 17 56 27 15 60 24 10 68 22
Comunidad flamenca de
Bélgica inglés 2 18 80 1 12 87 0 27 72
Francia español 18 68 14 19 71 10 24 68 8
Comunidad francesa de
Bélgica alemán 14 62 24 13 59 28 4 66 29
Comunidad alemana de Bélgica inglés 3 44 53 4 32 64 0 43 57
Grecia francés 35 54 10 37 52 11 49 35 16
Malta italiano 16 50 34 17 37 46 31 46 23
Países Bajos alemán 3 43 54 1 39 60 1 68 31
Polonia alemán 41 53 6 45 50 5 45 48 7
Portugal francés 20 66 14 25 64 11 32 60 8
Eslovenia alemán 21 57 23 12 60 28 9 72 19
España francés 5 54 41 20 61 19 7 67 26
Suecia español 24 69 7 37 60 3 45 52 2
Inglaterra-RU alemán 36 58 6 28 66 6 26 68 6
Actuación por lengua
El inglés es la lengua que los alumnos tienen más posibilidad de dominar
Los resultados de la Encuesta confirman que el inglés es con diferencia la primera
lengua extranjera más aprendida por los alumnos europeos. Asimismo, es la que se
considera más útil y la que, para la mayoría de los alumnos evaluados, resulta más
fácil adquirir.
La Encuesta ilustra que la mayor actuación se observa en los países en los que inglés
es formalmente la primera lengua extranjera, lo consideran útil los alumnos, y hay
mayor grado de exposición a la lengua y empleo de la mismo debido a los medios de
comunicación tradicionales y modernos. Los hallazgos encontrados con relación al
Junio de 2012 11
impacto positivo del conocimiento de una lengua extranjera por parte de los padres
también sugiere que el efecto del inglés va más allá de la generación evaluada, si bien
en unos países más que en otros.
En cuanto a los niveles de consecución por lengua, los niveles de usuario
independiente B1 y B2 en cualquier destreza los ha conseguido en inglés alrededor de
un 50% de los alumnos evaluados, en italiano en torno a un 35%, en alemán y
francés un poco más de un 20%, y en español aproximadamente un 10%. Sería
conveniente tener en cuenta que las lenguas se evaluaron en distintos grupos de
sistemas educativos, algunos de ellos pequeños (un sistema para el italiano, dos para
el español). La Figura 1 muestra la media de la actuación por lengua en las diferentes
destrezas a partir de las puntuaciones obtenidas por todos los alumnos evaluados en
la lengua, ya sea como primera o como segunda extranjera.
Figura 1: Porcentaje de alumnos que consigue cada nivel por lengua
(promediado entre destrezas)
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La creación de un indicador europeo para las lenguas
Un propósito importante de la Encuesta es proporcionar información para la creación
de un indicador europeo de competencias lingüísticas. Se puede obtener un indicador
alternativo a este tomando la media del porcentaje de alumnos que consigue cada
nivel en comprensión escrita, comprensión auditiva y expresión escrita. Las figuras 2 y
3 proporcionan una visión general de la actuación de los sistemas educativos en la
primera y la segunda lengua extranjera a partir de este indicador. Con la "media de la
Encuesta" se hace referencia al promedio de los 16 sistemas educativos participantes
(véase también la Tabla 2). Las puntuaciones de los logros de los alumnos están
basadas en la media de las tres destrezas evaluadas en la Encuesta. La lengua
extranjera evaluada (EN - inglés, FR - francés, DE - alemán, IT - italiano y ES -
español) se indica entre paréntesis.
Figura 2: Primera lengua extranjera. Porcentaje de alumnos a cada nivel por
sistema educativo empleando la media total de las tres destrezas
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Figura 3: Segunda lengua extranjera. Porcentaje de alumnos a cada nivel por
sistema educativo empleando la media total de las tres destrezas
Los sistemas educativos se muestran ordenados de más bajo a más alto, considerando
que una posición más alta indica una mayor proporción de alumnos que consiguen los
niveles de usuario independiente (B1 y B2), y una menor proporción para los niveles
de usuario básico (A1) o principiante (pre-A1).
Las Figuras 2 y 3 ilustran la actuación relativa de los sistemas educativos usando
este sencillo indicador alternativo de actuación global. No obstante, no pretenden ser
en ningún caso un resumen adecuado de los resultados de la Encuesta. La segunda
ronda de la Encuesta debería incluir las destrezas orales, y proporcionar la base para
un indicador más elaborado.
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Conclusiones: los cuestionarios contextuales
La información contextual recabada mediante los cuestionarios tiene por objeto
"facilitar una comparación más productiva de las políticas lingüísticas y métodos de
enseñanza entre los Estados miembros, con vistas a identificar y compartir las buenas
prácticas.”5 Se centra, por consiguiente, en todos esos factores contextuales que se
pueden modificar mediante políticas educativas orientadas, tales como la edad a la
que se empieza a enseñar la lengua extranjera o la formación del profesorado. La
Encuesta identifica diferencias en y entre los sistemas educativos en lo concerniente a
tres grandes ámbitos políticos, y evalúa cual de ellos guarda relación con las
diferencias en el dominio lingüístico. En el informe final no se hace una referencia
explícita a aquellos otros factores que no se pueden controlar con políticas, sea este el
caso de los contextos generales demográficos, sociales, económicos y lingüísticos,
aunque sí se recogen, y están disponibles para el análisis por sistemas educativos, los
datos concernientes a la situación socio-económica.
Por lo general, los alumnos señalan que empiezan a adquirir la lengua extranjera a
una edad bastante temprana (antes o durante la educación primaria), y lo más
habitual es que aprendan dos lenguas extranjeras. Sin embargo, aún se aprecian
diferencias sustanciales entre los sistemas educativos en lo referente al comienzo
exacto del aprendizaje de la lengua extranjera, la duración de la enseñanza y en
número de lenguas ofrecidas y aprendidas.
De acuerdo a los resultados de la Encuesta, el comienzo más temprano está
relacionado con un mayor dominio en la lengua extranjera evaluada, así como
también lo está el aprendizaje de más lenguas extranjeras y de lenguas
antiguas.
Las medidas aspiran asimismo a crear un entorno favorable para la convivencia y el
aprendizaje lingüísticos, en el que las distintas lenguas se escuchen y vean, donde los
hablantes de todas las lenguas se sientan bienvenidos, y donde se promueva el
aprendizaje de lenguas6. Se aprecian grandes diferencias entre los sistemas
educativos en cuanto a las oportunidades que se brindan a los alumnos para la
adquisión informal de las lenguas (por ejemplo, la percepción por parte de los
alumnos del conocimiento que tengan sus padres de una lengua extranjera, las
Junio de 2012 15
estancias solos en el extranjero, los medios de comunicación doblados o subtitulados,
y la exposición de los alumnos a la lengua a través de los medios tradicionales y
nuevos).
Se observa una relación positiva entre el dominio en la lengua evaluada y tanto
la percepción de los alumnos del conocimiento de la lengua que tengan sus
padres, como la exposición que tengan y el empleo que hagan de la lengua
evaluada a través de los medios, tradicionales y modernos, de comunicación.
Se han hallado también diferencias en el grado de especialización lingüística de los
centros, en las tecnologías de la información y de la comunicación disponibles, en el
número de profesores visitantes, y en los recursos orientados a los alumnos con un
pasado inmigrante. No obstante, los viajes de intercambio para los alumnos y la
participación en proyectos lingüísticos escolares reflejan cifras relativamente bajas, y
la mayoría de los aspectos referentes a la práctica en el aula muestra también una
variación relativamente inferior entre los sistemas educativos (entre ellos se
encuentra, por ejemplo, el empleo de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza de
lenguas extranjeras, el énfasis que ponen los profesores en determinadas destrezas o
competencias, la importancia de los parecidos entre las lenguas, y las actitudes de los
alumnos hacia el estudio de la lengua extranjera, su utilidad y su grado de dificultad).
Las diferencias más acusadas entre los sistemas educativos se observan únicamente
en en la cantidad de lengua extranjera hablada en el aula.
Los alumnos que consideran útil aprender la lengua tienden a lograr mayores
niveles de dominio lingüístico en la lengua extranjera, mientras que los
alumnos que ven difícil el aprendizaje alcanzan niveles de dominio más bajos.
Del mismo modo, el mayor empleo de la lengua extranjera en clase por parte
tanto de profesores como de alumnos incide positivamente en el dominio
lingüístico. En términos generales, las diferencias en especialización lingüística,
acogida de profesorado procedente de otras comunidades lingüísticas, y
recursos para alumnos inmigrantes no muestran una relación clara con el
dominio de lenguas extranjeras.
El mejorar la calidad de la capacitación inicial del profesorado y el garantizar la
formación continua de todos los profesores se han marcado como factores clave para
asegurar la calidad de la educación en los centros en general. Con asiduidad, la
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mayoría de los profesores que imparten clases de lenguas están bien cualificados,
cuentan con un gran nivel de formación, están totalmente acreditados, y se han
especializado en la enseñanza lingüística. Igualmente se encuentra relativamente
poca variación entre los sistemas educativos en lo referente a las prácticas de
enseñanza en centros y a la experiencia docente, incluso cuando sí existen diferencias
en el número de lenguas distintas que los profesores han enseñado. Generalmente, en
todos los sistemas educativos solo un pequeño porcentaje de profesores ha disfrutado
de estancias en el extranjero, a pesar de la financiación disponible para ello en buena
parte de los sistemas educativos. Donde sí se encontraron diferencias notorias entre
los sistemas educativos fue en la falta de profesorado, y en el uso del MCER y la
formación recibida para tal fin. Asimismo , y en menor medida, se observa algo
idéntico en cuanto al portfolio lingüístico, cuyo empleo, de hecho, parece bastante
reducido. En lo referente a la formación profesional permanente, a pesar de las claras
diferencias observadas en la organización de la formación docente (considérense aquí
los incentivos financieros, cuándo pueden participar los profesores en la formación, y
en qué modo se imparte esta), la participación señalada y el enfoque de dicha
formación muestran menos variación entre los sistemas educativos.
Los distintos índices referentes a la inicial y continua formación del profesorado
muestran poca relación con el dominio lingüístico. Para muchos índices, dicha
falta de conexión se atribuye a la apenas inexistencia de diferencias dentro de
los sistemas educativos. Sin embargo, para otros, como puede ser el caso del
uso del MCER y de la formación recibida para ese fin, se han encontrado
diferencias significativas en las políticas, pero aún así tales diferencias no
explican las existentes en el dominio lingüístico.
Desafíos para el aprendizaje de lenguas en Europa
Los resultados de la Encuesta ponen de manifiesto retos a los que han de hacer frente
los Estados miembros y la Unión Europea con el objeto de mejorar la competencia
lingüística en Europa.
1. Las competencias lingüísticas todavía requieren una mejora significativa, y los
sistemas educativos deben intensificar sus esfuerzos a fin de preparar a todos los
alumnos para la educación superior y el mercado laboral. El intercambio de buenas
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prácticas con el método abierto de coordinación constituirá una de las herramientas
principales para cumplir el objetivo establecido en Barcelona en cuanto a la
enseñanza y el dominio de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy
temprana.
2. Las políticas lingüísticas deberían ir orientadas a la creación de un entorno
favorable a la convivencia y el intercambio lingüísticos tanto dentro como fuera de
los colegios y otras instituciones educativas. Las políticas lingüísticas deberían
asimismo promover las oportunidades para el aprendizaje informal fuera de los
colegios, y valorar la exposición lingüística a través de los medios de comunicación
tradicionales y modernos, incluyéndose aquí los efectos positivos del doblaje y los
subtítulos en cine y televisión. En términos generales, las políticas lingüísticas
deberían fomentar el que todas las personas en general y la gente joven en
particular se sientan capaces de adquirir una lengua, y vean la utilidad de ello.
3. El amplio abanico de capacidad entre los Estados miembros en cuanto a
competencias lingüísticas apunta el rico potencial del aprendizaje colaborativo en
las políticas lingüísticas y el aprendizaje. La Encuesta señala aquellos sistemas
educativos que pueden lograr una diferencia positiva comenzando a enseñar la
lengua extranjera a una edad temprana, incrementando el número de lenguas
extranjeras adquiridas, y fomentando métodos que permitan a los alumnos y a los
profesores emplear las lenguas extranjeras para una comunicación fluida en las
clases.
4. La importancia del inglés como destreza básica y herramienta para el empleo y el
desarrollo profesional requiere medidas concretas para seguir mejorando las
competencias en esta lengua.
5. Aun cuando no todas las lenguas son igualmente importantes para acceder al
mercado laboral, la diversidad lingüística continua siendo indispensable para el
desarrollo cultural y personal. Por consiguiente, la necesidad de mejorar las
destrezas lingüísticas para incrementar las posibilidades de empleo en un mundo
globalizado debe combinarse con la promoción de la diversidad lingüística y el
diálogo intercultural.
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Referencias
1 Comunicación de la Comisión al Consejo, 13 de abril de 2007, titulada
"Marco para la encuesta europea sobre los conocimientos lingüísticos" [COM (2007)
184 final - No publicada en el Diario Oficial]
2 Consejo Europeo de Barcelona, 15 y 16 de marzo de 2002: Conclusiones de la
Presidencia. Barcelona.
3 Comunicación de la Comisión, 1 de agosto de 2005. El indicador europeo de
competencia lingüística. [COM (2005) 356 final - No publicada en el Diario Oficial]
4 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas aprendizaje, enseñanza y
evaluación Cambridge: Cambridge University Press.
5 Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo: El indicador
europeo de competencia lingüística COM(2005) 356 final. 5. Bruselas.
6 Language Teaching: In the spotlight. Extraído de
http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc24_en.htm (en
inglés)