PRIMER INFORME:
ESTADO DEL ARTE SOBRE PEDAGOGA DE LA PRIMERA INFANCIA
( 0 A 3 AOS ) EN LATINOAMERICA Y CARIBE
PRESENTACIN.
La atencin y educacin de la primera infancia (A.E.P.I.), est
experimentando en los ltimos aos en Amrica Latina y el Caribe,
importantes avances en trminos de aumento de cobertura, como
respuesta a acuerdos suscritos oficialmente impulsados por
diferentes agencias internacionales ( OEA, UNICEF, UNESCO ), y a
las propias polticas que cada pas se ha planteado. El ltimo informe
de seguimiento de la A.E.P.I. (2007) da cuenta de esta situacin,
sealando que entre los pases en desarrollo, la Regin posee la tasa
bruta de escolarizacin ms elevada (62%), respecto a otras zonas del
mundo.
Este aumento de cobertura, que ha sido impulsado por una serie
de causas, entre los que an priman los conocidos aportes que
implica este nivel como preparacin para la Educacin Primaria o
Bsica por sobre aquellos que tienen que ver con el desarrollo
propio de esta etapa, ha estado acompaado de un relativo consenso
en cuanto a que si esta oferta no se sustenta en ciertos criterios
de calidad, se corre el riesgo que pueda perderse parte importante
de sus efectos.
Por ello, cuando se analiza la cobertura que se ofrece, se
detecta que los pases mayoritariamente ofrecen de uno a tres aos,
siendo esta ltima la ms frecuente (98%), orientado al grupo de 3 a
5 ao (). Estos antecedentes reflejan por tanto, que la incorporacin
del derecho a la educacin desde el nacimiento, es todava una meta
que no se ha alcanzado.
En el plano de la calidad, los pases de Amrica Latina y el
Caribe, han estado en la ltima dcada, especialmente abocados a
mejorar la atencin educativa, lo que se ha explicitado en las
respectivas Polticas Educacionales de cada pas. Como parte de este
proceso que ha tenido diferentes denominaciones en la Regin:
Reforma Educativa o Curricular, Transformacin Educativa o
Curricular, Revolucin Educativa, entre otros, y de la difusin de
investigaciones que reiteran la importancia de la educacin inicial
para el desarrollo mas pleno de los nios y nias, se ha ido
instalando progresivamente una etapa de mejoramiento de la AEPI,
que en la mayora de los casos, se ha acentuado con la elaboracin de
instrumentos curriculares nacionales oficiales y con sus
respectivos procesos de implementacin de estas orientaciones. Este
hecho, que puede catalogarse de histrico, ya que por primera vez,
en el caso de Amrica Latina, todos los pases cuentan en este nivel
con estos documentos oficiales, amerita un anlisis en particular,
tendiente a detectar las implicaciones que de estos procesos se han
derivado, que es lo que pretende entregar en este escrito.
Este primer informe, da cuenta de los principales avances que ha
significado para la Regin el construir e instalar a nivel nacional
y oficial, procesos de definicin curricular para este nivel. De
esta manera se analizan estos instrumentos en lo formal y en sus
contenidos, con un especial nfasis en el ciclo de 0 a 3 aos como
una forma de entregar antecedentes que permita optimizar y
delinear, futuras lneas de trabajo en este campo.
Este nfasis en el ciclo de 0 a 3 aos, pretende por una parte,
relevar el tipo de trabajo que se est realizando a favor de los
bebs, como tambin extraer algunas tendencias importantes que podran
servir a otros pases o instituciones a realizar una labor de este
tipo, y para optimizar lo existente. Lo esencial, es avanzar de la
etapa de manual de estimulacin que la Regin realiz como una primera
instancia de aproximacin al tema, la que si bien tuvo un valor en s
para el trabajo directo con los nios, es diferente cuanto se trata
de contar con referentes curriculares oficiales. En efecto, stos
ltimos con una visin macro de la sociedad y de lo que se aspira de
las nuevas generaciones, deben dar criterios orientadores
actualizados y desafiantes para las acciones en este campo, junto
con cumplir el rol de sensibilizar a la sociedad entera de la
importancia de una labor verdaderamente educativa en los primeros
aos de vida.
Para el cumplimiento de los propsitos de este informe, se
procedi a analizar los currculos oficiales elaborados en Amrica
Latina para este nivel, y en forma muestral, en el Caribe. Se hizo,
un anlisis de sus fundamentos y de la forma y contenido de stos,
para derivar sus principales caractersticas y tendencias. A
continuacin se revis parte de la informacin que se ha generado de
los procesos de implementacin de estos currculos, -la de mayor
acceso pblico-, para detectar las acciones realizadas y los niveles
de instalacin de estos lineamientos.
El anlisis de los currculos nacionales, se ha realizado en dos
etapas: primero, presentando la revisin de los currculos nacionales
a partir de diversas categoras que se han seleccionado previamente
como relevantes para su caracterizacin en cuanto a forma y fondo, y
posteriormente se presenta una sntesis de los principales temas que
se obtienen; respecto de los procesos de implementacin, se analizan
los antecedentes encontrados, y se explicita la discusin que se
desprende, a fin de tener una visin de sntesis del tema, que
permita asumir posiciones al respecto.
Se agradece a todos los pases que colaboraron en facilitar el
material que se someti a revisin, el que se sabe que est en
permanente revisin y que sufre modificaciones; sin embargo el corte
que se hace necesario realizar en un momento de los documentos
existentes y el anlisis en su conjunto, permite derivar las
principales tendencias que se desean conocer para un mejoramiento
de las acciones en este campo, que es lo sustancial de este
trabajo.
Posiblemente las orientacin de los pases a este nivel sea mayor
que lo que expresan sus currculos y documentos oficiales; sin
embargo, ese es un aspecto que se hace necesario revisar en futuras
optimizaciones de estos instrumentos. Por ello, la intencin de este
trabajo no ha sido establecer un ranking de los currculos y de sus
implementaciones, sino develar el estado del arte de lo que ha
implicado esta construccin e implementacin regional, que es de
particular inters ya que es teora y prctica levantada desde muchos
esfuerzos por instalar y potenciar este nivel tan clave en el
desarrollo de los nios, nias y de sus pases.
I.- LA HETEROGENEIDAD CONCEPTUAL DEL CICLO 0 3 EN AMRICA
LATINA.La heterogeneidad conceptual que se detecta en Amrica Latina
cuando se hace referencia al ciclo de los primeros tres aos de
vida, no apunta slo a un mbito netamente semntico, sino refleja una
variedad de posiciones sobre lo qu es en definitiva la atencin en
este perodo y cmo se implementa. Las implicaciones de estas
diferencias, han afectado importantemente las acciones y los
recursos que se le asignan, e incluso las estadsticas, ya que
algunos indicadores incluyen este ciclo, y otros, las excluyen. Por
ello, no es menor exponer y analizar brevemente esta primera
situacin, en funcin a establecer un primer marco referencial que
sirva como contexto al anlisis curricular.
1.1.- Sobre las denominaciones del ciclo.
Cuando se analiza la bibliografa producida a nivel mundial () y
en la Regin sobre las denominaciones bsicas que se emplean para
identificar este ciclo, se recoge una amplia gama de expresiones:
"estimulacin precoz o temprana"; educacin maternal, "educacin
inicial, educacin infantil, educacin del primer ciclo, educacin
preescolar, pre-bsica o pre-primaria, educacin de la primera
infancia, educacin parvularia", y "nivel cero", entre otras, Esta
diversidad se manifiesta tambin en las instituciones que atienden
este ciclo : Sala Cuna, Guarderas, Hogares de Cuidado diarios,
Casas-cunas, Salas-Nido, Jardines Infantiles, Creches, Escuelas
Maternales y Nurseries.
Respecto a las expresiones vinculadas al ciclo de 0 a 3, las de
"estimulacin precoz o temprana", en general, hacen referencia a
programas centrados en los dos o tres primeros aos de vida. Esta
expresin extrada inicialmente desde la Biologa y posteriormente de
la Psicologa, y que se ha expandido principalmente por programas
que se derivan de instituciones del sector de Salud, hace
referencia bsicamente a la accin de un incentivo externo que opera
sobre un organismo el que reacciona como resultado de dicha accin.
En el anlisis de los currculos, se observa que esta expresin que
hace una dcada atrs era la ms empleada en Amrica Latina, se ha ido
paulatinamente reemplazando por otras, sobre todo por
cuestionamientos -en particular- desde el campo de la filosofa y la
educacin.
En efecto, desde la filosofa, se plantea que cuando se considera
una imagen del educando en trminos de un ser persona, y que por
tanto, el beb, es una persona desde que nace, el visualizarlo como
un ser solamente respondiente a estmulos externos, es una concepcin
limitada de l; igualmente, desde el campo de la educacin con un
enfoque humanizador que implica una interaccin entre el enseante y
el sujeto-aprendiente, reconociendo el carcter activo y constructor
de aprendizajes de este ltimo, se ofrece este concepto, como ms
rico en sentidos y protagonismos humanos respecto a los de
estimulacin.
A ello se agregan las objeciones que desde este campo se hacen a
los trminos "precoz" y "temprana", ya que se seala que tienen
connotaciones limitantes en funcin al derecho del nio a la educacin
desde que nace. Referirse a una "estimulacin" o una educacin
"precoz" o "temprana", implica que se realice "antes de tiempo" o
"adelantndose al momento adecuado", enfoque que es evidente que no
se condice con el concepto de educacin permanente, que postula que
las personas estn en un continuo proceso de educacin acorde a cada
etapa de vida. Por ello, mas bien corresponde referirse a una
"educacin oportuna" a cada etapa de la vida, concepto que varios
pases estn incorporando en sus currculos.
La denominacin educacin maternal , hace referencia por lo
general a aquella intervencin educativa referida a los primeros
tres a cuatro aos de vida, y si bien recoge una tradicin histrica
de un enfoque maternal , carioso y cuidadoso hacia los nios, es
cierto que hoy connota un problema de estereotipos y de
responsabilidades educativas limitadas slo a la madre. Este enfoque
no se condice con lo que se concibe como lo maternal y paternal en
la actualidad, por lo que no sera la ms adecuada para denominar
este nivel, cambio que se est observando en las propuestas mas
actuales de los pases.
A su vez, los conceptos de "educacin preescolar", "pre-primaria"
o "pre-bsica" que se encuentran entre los ms empleados en
Latinoamrica y que comprende en general a la etapa que est previa a
la educacin escolar, sin una clara delimitacin de su inicio, tienen
las limitaciones de identificar al nivel educativo, como "pre" a
"algo, lo que indica que se est en "espera de algo ms importante",
disminuyendo su valor en s; es decir, atenta al valor del sentido y
relevancia que tiene esta etapa por s misma, y por tanto, a su
propia identidad como nivel. Adems por lo general, esta denominacin
hace referencia a los nios de 4 a 5 aos, dejando de lado los
menores a esa edad. Igual connotacin de poca validez de este tramo
educativo, tendra la denominacin de "nivel cero".
Esta situacin de falta de identidad del nivel, no se produce con
los trminos educacin parvularia o "educacin infantil" que algunos
pases han empezado a utilizar mas recientemente (), aunque subsiste
la situacin que ambos exceden el ciclo de los primeros tres aos de
vida, por lo que han tenido que emplear otras categoras para
identificar los diversos grupos edades. La de mayor uso en la
actualidad, es la de ciclo de 0 a 3 y de 3 a 6.
En cuando al concepto "educacin inicial", de creciente empleo en
la Regin, se detecta como mejor a otros ya analizados, ya que est
indicando el perodo de inicio de la accin educativa dentro de un
planteamiento de educacin permanente o continua; sin embargo
tampoco clarifica hasta qu edad se extiende. Por otra parte, tiene
tambin la limitacin general que no indica necesariamente que es una
educacin referida slo a los primeros aos de vida. En efecto, dentro
de los procesos educacionales de todo aprendiente que se
desarrollan en diferentes momentos y ante distintas situaciones a
lo largo de la vida, puede darse una "educacin inicial", por
ejemplo, en el aprendizaje de un idioma nuevo o de un instrumento
musical no conocido, por lo que puede considerarse que es un
concepto un tanto ambiguo.
Entre los conceptos mas recientes con que se ha denominado este
ciclo, est el que seala el Informe de UNESCO ( 2007) : El
imperativo de la calidad; en este documento, se introduce la
expresin atencin y educacin de la primera infancia, comprendiendo
el perodo desde el nacimiento, hasta los siete u ocho aos; este
concepto que ha sido derivado del ingls, donde se hace la
diferenciacin entre cuidado y educacin, tiene alguna dificultad en
pases de la regin, donde bajo el concepto de educacin, se incluye
el cuidado como parte de las necesidades a atender del nio y nia.
La extensin del ciclo edad que abarca a la vez ( 0 a 8 aos), hace
que tenga que buscarse tambin algunas categoras mas especficas para
referirse al ciclo de 0 a 3 aos.
Por las razones expresadas, la denominacin educacin del primer
ciclo con la explicitacin de las edades que abarca: desde el
nacimiento a los 3 aos pareciera ser la ms adecuada en el habla
hispana, ya que en otros idiomas, se dan otras situaciones. En todo
caso, cabra preguntarse porqu sera mejor emplear la expresin: ciclo
y porqu sera mejor hacer el corte en ese perodo, y no en otras
edades como se haca anteriormente. ( a los dos aos)
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia chilena hacen
una adecuada explicitacin al respecto. Se seala: que el concepto de
ciclo alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso
educativo a partir de ciertas categoras integradoras en tramos de
ms de un ao, cada uno de los cuales secuencia y ordena con ms
flexibilidad y sentido los diversos aprendizajes que deben alcanzar
los nios en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo. Por
tanto, el ciclo hace referencia a un perodo evolutivo del
desarrollo de los nios y nias que tiene determinadas caractersticas
que lo hace ser diferente a otro, y que genera en su conjunto temas
especficos que se vinculan entre s.
PRIVATE Por lo sealado, dentro de las expresiones empleadas en
Latinoamrica: las de "educacin inicial, de la primera infancia y
parvularia", seran las mas adecuadas para identificar la educacin
que se genera en funcin a los nios de 0 a 6 u 8 aos, y el de
educacin del primer ciclo, aludiendo a los primeros tres aos de
vida, sera el ms propicio a este perodo. Este se refiere bsicamente
a: los procesos educativos intencionados oportunos y pertinentes
que se generan a partir de las necesidades, fortalezas, intereses,
y caractersticas del menor de tres aos, a fin de favorecer
aprendizajes significativos que aporten a su desarrollo integral,
dentro de una concepcin del nio y la nia como sujetos-personas en
continuo perfeccionamiento humano.
Cabra adems hacer una alusin a lo que implica referirse al ciclo
como de 0 a 3 aos, ya que la edad cero no existe propiamente tal y
menos en temas de crecimiento y desarrollo donde hay continuidad y
evolucin desde se concibe la vida. Si se quiere hacer referencia al
momento del nacimiento, puede emplearse la edad cero para indicar
el inicio, en la medida en que ello no implique desvalorizacin de
los procesos anteriores.
1.2.- Sobre las instituciones que atienden el ciclo de 0 a 3
aos.
En cuanto a las instituciones que atienden al sector, la amplia
variedad de denominaciones existentes: Salas Cunas, Guarderas,
Hogares de Cuidado diarios, Casas-cunas, Jardines Infantiles,
Creches, Escuelas Maternales, Salas-Nido, Wawa-huasi, etc., dan
cuenta de nfasis y formas de operar diferentes, que responden a
tradiciones y necesidades diversas de los pases y de las
comunidades educativas. Sin embargo, en funcin a favorecer el
derecho de los nios y nias de primer ciclo a una educacin oportuna
y pertinente, cabria reflexionar sobre cules nominaciones responden
mejor a ese enfoque, frente a lo cual, expresiones como: Guarderas,
Hogares de cuidado diario, restringen notablemente la perspectiva
de un enfoque ms integral y educativo que se pretende de ellos.
II.- ANLISIS DE LOS CURRICULOS NACIONALES.
2.1.- De las denominaciones, enfoque y grado de apertura del
currculo.
La forma como cada pas denomina a un instrumento curricular
nacional para todo nivel, constituye un antecedente relevante de
analizar y considerar, porque detrs de esa definicin, hay
concepciones que dicen relacin con la forma cmo este documento se
concibe, de cmo se articula con los dems niveles del sistema
educativo, y en especial, expresa cmo se caracteriza en relacin a
su flexibilidad o apertura curricular. Denominar a un instrumento:
Gua, Programa, Referente curricular, Bases Curriculares o Marco
Curricular, conlleva posiciones pedaggicas distintas sobre qu es
este instrumento, a quien va dirigido o cmo debe ser abordado por
sus consultantes.
Los currculos pueden ser organizados segn su grado de apertura
en un continuum que va desde una concepcin de cerrados o
estructurados, a amplios o abiertos, pudiendo existir diversos
niveles intermedios, segn se acerquen a un polo o al otro. Las
denominaciones que reciben, por lo general, expresan este grado de
apertura, aunque hay algunos casos en que no se da una directa
correspondencia. Las denominaciones mas empleadas son las
siguientes:
INTERMEDIOS
CERRADOS
ABIERTOS
Manuales Referentes Curriculares
Guas Programas Diseo Curricular Bases Curriculares
Lineamientos Curriculares
Estructura Curricular
Marco Curricular
Si se analizan las denominaciones existentes en los documentos
analizados (), utilizando como criterio la clasificacin presentada,
la situacin que se presenta en la Regin es la siguiente:
CUADRO N 1
Denominacin de los currculos nacionales oficiales de Educacin
Inicial.
Amrica Latina y JamaicaPASGUAPROGRAMADISEO,
ESTRUCTURA CURRICULARREFERENTE, BASES CURRICULA-RESMARCO
CURRICULAR/
MODULO 0
LINEAMIENTOS
Buenos Aires, Argentina ()Diseo Curricular Modulo 0
Marco General
BoliviaPlan y Programas de Estudio-2do CicloDiseo
Curricular para el nivel de Educacin Inicial
BrasilReferencial
Curricular
Costa RicaPrograma de Estudio
ColombiaLineamientos
Curriculares
CubaProgramas
ChileBases Curriculares
EcuadorReferente Curricular
El SalvadorProgramas
GuatemalaCurrculo Nacional Base
HondurasDiseo Curricular Nacional
JamaicaPrograma
MxicoPrograma de
Educacin
Inicial y Preescolar
NicaraguaGua Multi-
nivelMarco Curricular
PanamProgramas de Preescolar
ParaguayPrograma de
EstudiosMarco
Curricular
PerDiseo Curricular Nacional
Rep. DominicanaFormulacin
Curricular
UruguayPrograma de
EducacinDiseo
Curricular bsico
VenezuelaCurrculo
Totales: 1 956 4
El anlisis de los documentos elaborados en los pases analizados,
evidencia que las mayores frecuencias se encuentran en los
instrumentos caracterizados como Programas (9), continuando con los
diferentes tipos de Referentes o Bases Curriculares (6). Es
interesante tambin observar que en casos de documentos mas cerrados
como es el caso de Nicaragua y Paraguay, se equilibra ese tipo de
orientaciones con Marcos Curriculares que plantean fundamentos y
criterios ms generales.
Para analizar estas diferenciaciones de denominacin y apertura
de los currculos nacionales entre los pases, habra que considerar
tambin con el ao de elaboracin de stos, y la situacin o desarrollo
del pas en este campo de la construccin e implementacin curricular,
ya que las tendencias mas recientes van en funcin a una mayor
apertura de estos documentos.
En tal sentido, en una primera revisin, se evidencia que como
tendencia general se ha superado en general la poca de los
Manuales, que entregaban un voluminoso currculo preescrito muy
estructurado, que dejaba pocas posibilidades a la adaptacin o
creacin curricular. Casi todos los pases, se han definido por
enfoques intermedios mas abiertos, que ofrecen mayores niveles de
flexibilidad, contextualizacin y adaptacin.
En trminos generales, se observa que algunas de las
denominaciones de Guas o Programas mas estructurados, corresponden
a documentos elaborados hace mas tiempo (ocho a diez aos), como es
la situacin de Cuba o Jamaica, o en otros casos, responden a
primeras versiones de estos documentos, como Nicaragua que apuntan
a atender necesidades especficas del grupo principal en que se van
a aplicar (educadores comunitarios). Tambin se encuentran ejemplos
en el cual el nombre responde a tradiciones o normativas de cada
pas, ms que al enfoque tcnico del documento como es el caso de
Mxico, el cual denominndose Programa, deja lugar a una mayor
apertura.
Aquellos instrumentos elaborados mas recientemente: Chile
(2001), Ecuador (2002), Per ( 2005) Venezuela ( 2006), Uruguay, 0 a
3 aos ( 2006) emplean denominaciones mas amplias: Referente
Curricular, Diseo Curricular, Bases Curriculares, los que en
general, corresponden a instrumentos con mayor margen de apertura,
adaptacin y flexibilidad. Sin embargo, cabe tambin sealar, que bajo
estas denominaciones, se encuentran instrumentos con diferentes
grados de estructuracin.
La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las
nias y nios menores de seis aos, hace sumamente difcil y con
frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas
especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza; por esta
razn, el programa no define una secuencia de actividades o
situaciones que deban realizarse sucesivamente con los nios. En ese
sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que
es la educadora quien debe seleccionar o disear las situaciones
didcticas que considere mas convenientes.
Programa de Educacin preescolar, Mxico, 2004, pg.23
2.2.- Sobre las edades que comprenden.El anlisis de las edades
que los currculos nacionales comprenden, es un antecedente tambin
relevante, ya que da cuenta de la concepcin de educacin inicial o
parvulario que los pases tienen y/o de la historia de cmo sta se ha
instalado en cada uno de ellos. Tambin evidencia cunto se considera
el ciclo de 0 a 3 aos, en el sector de educacin. La situacin de los
pases es la siguiente:
CUADRO N 2
Edades que comprenden los currculos nacionales de educacin
inicial.
Latinoamrica y Jamaica
PAISESMARCO O
REFERENTE
GENERAL
PROGRAMAS/
Diseos u otros, que se plantean desde el
nacimiento.PROGRAMAS
Diseos u otros, que se plantean desde edades menores a 6
aos.
Bs.Aires/Arg.45 ds a 5 aos45 ds a 2 aos2 a 3 aos
4 a 5 aos
Bolivia0 a 6 ( Marco)4 a 6 aos (Programa)
Brasil0 a 6 aos
Costa Rica0 a 5 aos51/2 a 61/2 aos (Transicin)
Colombia5 a 6 aos (grado 0)
Cuba0 a 1 ao
2 y 3 aos4 y 5 aos
6 aos
Chile0 a 6 aos
Ecuador0 a 5 aos
El Salvador0 - 3Tres Cuatro Cinco Seis Aos
Guatemala4 a 6 aos
Honduras0 a 6 aos
Jamaica4 aos
Mxico0 a 4 aos3 a 5 aos
Nicaragua3 a 6 aos3 a 6 aos
Panam4 y 5 aos
Paraguay0 a 6 aos 0 a 3 (En borrador)3 a 6 aos
Per0 a 23 5 aos
Rep. Dominicana0 2 aos
2- 4 aos
4 - 6 aos
Uruguay0 a 36 meses 3-4-5 aos
Venezuela0 a 6
El cuadro muestra que la mayora de los pases en la actualidad,
han hecho instrumentos nacionales para el ciclo de edad que va
desde el nacimiento o los primeros meses de vida, hasta los cinco a
seis aos, aunque en cuanto a un mayor desglose y concrecin, la
tendencia es a privilegiar el ciclo de 3 a 6 aos, respondiendo a la
tradicin de cmo se instal histricamente este nivel y a su
articulacin con educacin primaria. An existen pases que no
desarrollan propuestas mas orientadas para la especificidad del
ciclo de 0 a 3 aos, como es el caso de Guatemala, Panam, Nicaragua
y Colombia, aunque en otros casos, ( Paraguay) estn en su fase
final.
Esta situacin implica, que en la concepcin de la educacin
inicial de estos documentos, an no se considera del todo, que los
aprendizajes comienzan desde el nacimiento, lo que se explica en
algunos casos, porque este ciclo an depende de otros Ministerios
(Familia, Salud, Trabajo) y no de Educacin. En relacin a los que
han desarrollado para todo el ciclo de 0 a 6, se observa que
presenta diferentes organizaciones. Hay pases que lo han dividido
en etapas que van de uno o dos aos (Cuba, Bs.Aires. El Salvador) o
de 0-5 y 5 a 6 (Costa Rica), o de 4 a 6 aos ( Bolivia, Guatemala,
Panam) aunque la tendencia mas reciente es a contar con un currculo
nico para todo el nivel, organizado en dos ciclos. (0 a 3 aos y 3 a
6 aos, por lo general) Chile, Ecuador, Venezuela, Brasil,
Uruguay.
Esta organizacin de los currculos en ciclos evolutivos mas que
en ciclos de edades, es un avance interesante, que evidencia que se
tiene una visin mas flexible del desarrollo de los nios y nias y de
las oportunidades de diferenciacin que ofrece el medio y las
intervenciones educativas, aunque an persiste al interior de estos
ciclos, organizacin de los objetivos por edades. ( El Salvador,
Per, Cuba, Uruguay)
2.3.- Explicitacin de las caractersticas formales y de fondo del
instrumento curricular.
La auto-definicin de las caractersticas formales y de fondo o
contenido que posee un instrumento curricular, es un aspecto
importante en la presentacin de todo documento oficial, ya que
clarifica su enfoque a quienes van a trabajar con l, y aporta a su
mejor interpretacin. Este proceso puede hacerse en la introduccin o
presentacin y/ o durante el documento, siendo lo importante esta
explicitacin.
Sobre el particular, la situacin que se observa es que en casi
todos los instrumentos existen diversos niveles de explicitacin de
sus caractersticas, compartidos en algunos casos con otros niveles
(por ejemplo con Educacin Primaria en el caso de Per), y en otros
casos, sealados, como propios del instrumento (Chile, Mxico,
Uruguay).
Entre las caractersticas curriculares mas sealadas se encuentran
las siguientes:
CUADRO N 3
Caractersticas curriculares explicitadas por los currculos
nacionales
oficiales de Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica
PAISFLEXIBILIDAD
O ABIERTODIVERSIFICA-
BLE O CONTEXTUALI-ZABLEPARTICIPA-
TIVO EN SU
APLICACIONOTRAS
Bs.Aires/Arg.
Marco GeneralX
BoliviaXXIntegrado
Perfectible en el tiempo.
Global
BrasilXXX
Costa RicaX
ColombiaXPermanente construccin
CubaXX
Chile X XXCoherencia
Progresin curricular
Ecuador X XX
El Salvador X XEnfoque globalizador
Guatemala X XXIntegralidad
Perfectibilidad
Honduras XIntegral
Jamaica Integrado
Mxico X X
Nicaragua XXNo es documento acabado
PanamX
Paraguay X
Per X XXPromotor aprendizajes significativos.
Rep. DominicanaX
Uruguay XXNo es cerrado (0 a3 aos)
Integrado ( 3 a 6 aos)
Venezuela X
Total15119
Respecto a esta auto-definicin de las caractersticas del
currculo que se ofrece, se observa que la mayora de los pases
sealan explcitamente que son un currculo abierto o flexible, lo que
tericamente debera ser lo propio de un instrumento a nivel
nacional; sin embargo cabe sealar, que bajo esa denominacin se
evidencian propuestas bastante diferentes en cuanto a su
estructuracin, y por tanto, del grado de flexibilidad y apertura.
El hecho a su vez que haya pases (5) que no sealan explcitamente
esta caracterstica, evidencia en su generalidad, la opcin por un
currculo bastante estructurado.
En lo que concierne a la atencin de los nios de 0 a 3 aos, la
caracterstica de flexibilidad, es muy relevante, ya que el trabajo
en este sector, sobre todo en el primer ao, debe ser bastante
personalizado ya adaptado a los rasgos, ritmos, estilos,
necesidades y fortalezas propias de cada nio o nia. Por ello, es
importante que sea explcita la flexibilidad curricular, para una
mejor atencin de los bebs.
En relacin a la caracterstica de contextualizacin que tambin es
denominada diversificacin, si bien es cierto que no se refiere
exactamente a lo mismo, y bsicamente dice relacin con adaptaciones
que se deben hacer respecto a diferentes realidades de los grupos
de nios, se presenta tambin un criterio explcito en mas de la mitad
de los currculos. Sin embargo, al igual que lal caracterstica
anterior, presenta diferentes interpretaciones y formas de
expresarse. En la mayora de los casos, se manifiesta en una
apelacin a considerar los entornos sociales de los nios y nias y
sus caractersticas de desarrollo, y hacer las adaptaciones
curriculares necesarias, pero hay muchas variaciones en cmo se
orienta a aplicarla en cuanto a intensidades y procedimientos. La
dimensin cultural de esta contextualizacin es an considerada en
menor grado, lo que en funcin a los nios menores de tres aos, es
fundamental, por la incidencia que tienen en especial- , las
prcticas de crianza.
En cuanto a la caracterstica de ser un documento que debera
concretarse y operacionalizarse con la participacin de la comunidad
educativa, aparece en menor grado mencionado, lo que podra indicar
que este aspecto de compartir el rol de las decisiones educativas
con las familias en particular, an es un tanto dbil, en funcin a lo
que se explicita. Nuevamente, cabe sealar, que en funcin a el
trabajo educativo con los menores de tres aos, es un aspecto
esencial a favorecer.
Respecto a otras caractersticas que se mencionan, aparece la de
ser una propuesta integrada u holstica, en casi todos los
instrumentos, lo que responde mas bien a una caracterstica de fondo
o contenido. Tambin es interesante, la concepcin de estos currculos
que hacen algunos pases, como instrumentos no-acabados y en
permanente perfeccionamiento, lo que indica el carcter de proceso
de la construccin curricular.
Esta concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan
pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo
participativo.
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, Ministerio
de Educacin, Per, 2005, pg, 10.
2.4.- Sector al cual va dirigido. ( Formal y no-formal)Otro de
los aspectos de especial inters para el anlisis, lo constituye el
campo de la educacin inicial al cual est dirigido. Sobre el
particular, las posibilidades son: que comprenda slo el sector de
educacin formal o que incluya el sector no-formal, no-convencional,
no-escolarizado o alternativo, que son las diferentes
denominaciones que reciben estas modalidades en la Regin. La
situacin en la Regin es la siguiente:
CUADRO N 4
mbito de aplicacin de los currculos nacionales oficiales de
educacin inicial.
Amrica Latina y Jamaica. ( formal y no-formal)
PAISESFORMALNO-FORMAL
Bs.Aires/Arg. x
Bolivia x (Programa) x
( Marco)
Brasil x x
Costa Rica x x
Colombia x
Cuba x
Chile x x
Ecuador x x
El Salvador x x
Guatemala x x
Honduras x x
Jamaica x
Mxico x x
Nicaragua x x
Panam x
Paraguay x x
Per x x
Rep. Dominicana x x
Uruguay x
Venezuela x x
Total1915
El anlisis muestra, que si bien la mayora de los currculos an se
centra en las modalidades formales, las no-formales o alternativas
que son de mas reciente oficializacin e incorporacin en los
organismos de educacin oficial, ya comienzan a ser incluidas en los
currculos nacionales.
Sobre el particular cabe tener presente, que una extensin de los
fundamentos, criterios, objetivos y orientaciones del instrumento a
toda modalidad que se realice en un pas (formal y no-formal), junto
con reconocerlos como propuestas educativas, dice relacin con una
mayor equidad terica para todos los sectores. Ello, al compartir un
mismo ideario que supone una definicin comn de las grandes
aspiraciones educativas de un pas, respecto a sus nios y nias, y su
concrecin en objetivos y criterios orientadores de general validez.
Sin embargo, tambin es necesario reconocer, que el porcentaje de
nios atendidos en modalidades no-formales es muy diferente en cada
pas, lo que podra explicar en algunos casos, la ausencia de estos
programas en los currculos oficiales. De especial inters es el caso
de Jamaica, cuyo currculo est planteado solamente para las
experiencias de enseanza/aprendizaje informales, ya que se entiende
que las formales empiezan en Primaria.
En lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, esta mayor y
creciente incorporacin de lo no-formal en los currculos oficiales,
es importante, ya que en la mayora de los pases de la regin, la
atencin a este nivel, se implementa a travs de estas modalidades.
Ello, reitera el hecho que, paulatinamente se va incorporando este
ciclo, a un enfoque ms educativo.
El presente programa corresponde al currculo para la educacin
inicial de nuestro pas y su propsito es el de constituirse en el
marco orientador para toda persona adulta interesada en aportar al
desarrollo, crecimiento y aprendizaje de los nios y nias.
Programa para la atencin del desarrollo integral de nios u nias
recin nacidos a 2 aos 11 meses. Ministerio de Educacin, El
Salvador, s/f, pg. 5
2.5.- Fundamentos del currculo.
La definicin sobre la fundamentacin del currculo, es de especial
relevancia como factor de anlisis, ya que el marco terico, junto
con lo experiencial, constituyen las bases que entregan las
orientaciones principales sobre las grandes aspiraciones a
favorecer, el enfoque de la propuesta curricular , y los criterios
y metodologa a implementar.
En lo sustancial, estas definiciones dicen relacin con el
proyecto de pas y de sociedad que se aspira, con los valores y
derechos que se consideran, con el concepto de nio y nia, y las
concepciones sobre la educacin y el aprendizaje, adems del rol de
sus instituciones y agentes educativos.
La fundamentacin que puede sustentar un currculo en educacin
inicial, es en la actualidad ms amplia que lo se observaba
anteriormente, y se ha renovado notoriamente en cuanto a las
ciencias y disciplinas que considera. A los fundamentos mas
tradicionales: Jurdicos, Filosficos, Sociales, Biolgicos,
Sicolgicos y Pedaggicos, se han incorporado otros, tales como:
Antropolgico-Culturales, Ambientales, de las Neurociencias (como
parte del Biolgico); adems de otros mas especficos, propios de
nfasis que se le desee imprimir al currculo. (Artsticos, o
Geo-Polticos, por ejemplo).
Sin embargo, esta deteccin de los fundamentos considerados, no
es siempre de fcil captacin, ya que en la actualidad, junto con la
tradicional fundamentacin separada por disciplinas, se ha agregado
la de tipo integrado, en la cual en torno a algunas ideas-fuerza
centrales, se integran argumentos de diferente origen, que pueden
ser interpretados de diferente manera. En ese sentido, cuando los
pases identifican sus tipos de fundamentos, es inequvoca la
interpretacin. La situacin al respecto es la siguiente:
CUADRO N 5
Presentacin de los fundamentos de los currculos nacionales
oficiales de Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica
PAISIntegradosDisciplinariosTipos de disciplinas
Bs.Aires/Arg.
Marco general
xPedaggicos
Sicolgicos
Culturales
Sociales
BoliviaxCientficas
Psicologa
Economa
Antropolgico-Cultural
BrasilxFilosficos
Sociales
Culturales
Psicolgicos
Pedaggicos
Costa RicaxFilosficos,
Antropolgicos,
Sicolgico,
Jurdico
Social,
Ecolgico
Biolgico
ColombiaxPsicologa
Culturales
Pedagoga
Cuba xSicolgicos
Sociales
Pedaggicos
Chile xJurdicos
Filosficos
Histrico-situacionales
Sociales
Antropolgico-Cultural
Neurociencias
Medio-ambiental
Biolgicos
Psicolgico
Pedaggico
Ecuador xFilosfico
Neurociencias
Social
Antropolgico-cultural
Psicolgico
Artstico
Pedaggico
El SalvadorxFilosficos
Jurdicos
Sociales
Sicolgicos
Pedaggicos
GuatemalaxJurdicos
Antropolgico-Culturales.
Sociales
Biolgicos (Salud)
Sicolgicos
Pedaggicos
HondurasxFilosficos
Biolgicos
Sociolgicos
Antropolgicos
Psicolgicos
Pedaggicos
JamaicaxSociales
Psicolgicos
Pedaggicos
MxicoxJurdicos
Sicolgicos
Sociales
Antropolgicos
Neurociencias
Pedaggicos
Nicaragua
(Marco curricular)xHistrico-situacional
Filosfico
Socio-antropolgico-cultural
Neurociencias
Sicolgico
Pedaggico
Ecolgico
PanamxJurdicos
Filosficos
Pedaggicos
Paraguay
(Marco curricular)xFilosficos
Neurociencias
Psicolgicos
Social-cultural
Pedaggicos
Per xPedaggicos
Rep. Dominicana xSocio-culturales
Sicolgicos
Pedaggicos
Uruguay
(3 a 6 aos)
0 a 3 aosxSocial
Sicolgica
Epistemolgica
Pedaggica
Antropolgico
Sociolgico
Sicolgico
Pedaggico
VenezuelaxAntropolgico Culturales
Pedaggicos
Psicolgicos Jurdicos
Sociales
Total:137
Sobre el particular, cabra decir en general, que todos los
currculos expresan un conjunto de planteamientos tericos que
definen y sustentan la propuesta educacional. La extensin de estos
fundamentos es muy diversa; va desde una a dos pginas, a mdulos
enteramente dedicados a ello. Tambin se observa otra tendencia en
cuanto a la fundamentacin: pases que colocan un marco terico propio
al nivel (Chile, Bs.Aires, Nicaragua, Uruguay, Mxico, Venezuela) y
otros, que se articulan con fundamentos generales de todos los
niveles del sistema educativo (Per, Guatemala). En este ltimo caso,
hay diferentes formas de realizarlo, vinculando el nivel con los
planteamientos generales ( Bolivia, Guatemala) o incorporando lo
general como respaldo del nivel. ( Per) Esta definicin, que
favorece la articulacin entre niveles de edad, tiene el problema
que se pierde un marco terico mas especfico que se requiere en
especial, para el perodo de 0 a 3 aos.
Esta situacin se vincula con el anlisis de los tipos de
fundamentaciones que son ms necesarios para un enfoque mas actual
del trabajo educativo de 0 a 3 aos. Se detecta en todo caso, que la
tendencia es un tanto tradicional; son escasos an los pases que
incluyen -por ejemplo- las neurociencias, fundamento que es crucial
para esta etapa, junto con una orientacin sicolgica, pedaggica y
social mas propia para este periodo.
En cuanto al la forma en que se presentan los fundamentos la
tendencia de fundamentos integrados es mas empleada en la Regin, lo
que evidencia un avance en cuanto a articular los argumentos en
torno a ciertas ideas centrales, aunque sino hay un especial
cuidado por incorporar planteamientos de todas las posibles fuentes
disciplinarias, puede quedar algn tipo de argumento importante
afuera.
Sobre los fundamentos que se consideran, en aquellos pases que
los explicitan disciplinariamente, se observa que efectivamente se
han incorporados nuevos sustentos tales como lo epistemolgico
(Uruguay) o lo geopoltico (Ecuador) o lo histrico-situacional
(Marco Curricular- Nicaragua) o los aportes de las neurociencias
(Mxico), lo que tambin se detecta en pases que presentan sus
fundamentos integrados (Chile).Sin embargo, se observa que esta
incorporacin de nuevos fundamentos, est en estrecha vinculacin con
aquellos currculos que han sido elaborados mas recientemente. Los
de mayor data (Cuba, Repblica Dominicana, Jamaica), se mantienen
con fundamentos ms tradicionales, en cambio los elaborados ms
recientemente (Chile, Ecuador, Mxico, Venezuela) incorporan otros
tipos de antecedentes tericos, que amplan la visin de la educacin
inicial.
Entre las ideas-fuerza que plantean los fundamentos de los
distintos currculos, sobresale en general una concepcin renovada y
ms potente de los nios y nias como sujetos-persona y de sus
potencialidades de aprendizaje, lo que es muy aportador para el
ciclo de 0 a 3 aos. Este planteamiento se observa por ejemplo, en
el Marco Curricular de Bolivia, Nicaragua, y en los currculos de
Brasil, Ecuador, Chile, Venezuela, entre otros. Sin embargo, no hay
mayores derivaciones o interpretaciones de este concepto para el
ciclo de 0 a 3 aos, que es donde existen las mayores dificultades
para aplicarlo.
En este Referente se concibe al nio y la nia como personas
libres, educables, irrepetibles, capaces de autorregularse
dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y que
perciben del entorno, sujetos y actores sociales con derechos y
deberes.
Referente Curricular, Ecuador, 2002, pg. 27
Cuando hablamos del nio/nia, hablamos de una persona que
transcurre una etapa vital con especificidad en s misma, y de la
mayor relevancia en cuanto a la adquisicin de experiencia y
desarrollo de capacidades.
Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006, pg. 10
Otro de los planteamientos que se detecta en forma reiterada en
los currculos que explicitan sus fundamentos, es el enfoque
constructivo y/o activo de los aprendizajes de los nios. De esta
manera, currculos como el de Buenos Aires, Cuba, Brasil, Costa
Rica, Panam, son una muestra de ello. Sin embargo, son escasas an
las aplicaciones de este planteamiento para el trabajo con los
bebs.
Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el
objetivo central de lograr el desarrollo del nio, el cual no puede
lgicamente alcanzarse sin que el propio nio participe activamente
de todo el proceso.
Programa de Educacin Preescolar, Cuba, 1994.
Las lneas metodolgicas orientadoras que se plantean en este
programa pretenden concretar un enfoque constructivista pues sta es
la opcin que se ha asumido para caracterizar toda la nueva
propuesta curricular.
Programa de preescolar, Panam.
La referencia a entornos naturales, sociales y culturales como
medios mas potenciadores del desarrollo y aprendizaje de los nios y
nias, tambin es en general, otro aspecto recurrente en los
currculos ms actuales, lo que es considerado tambin un factor que
debe impulsar la diferenciacin curricular. Sin embargo, mayores
explicitaciones a sistemas de crianza diferentes, que son muy
preponderantes en el trabajo de 0 a 3 aos, es casi inexistente en
las orientaciones que se entregan.
Porque entre sus principales caractersticas ede aprendizaje est
el ocuparse de situaciones lo mas concretas posibles y vivenciales,
y si nos preguntamos cul es el medio que debera proveer aquello,
estara su entorno natural, social y cultural.
Lineamientos Curriculares, Preescolar. Colombia, 1998, pg.
23
El fortalecimiento de la familia en la educacin de sus hijos, y
una mayor participacin los proyectos educativo, es planteado tambin
en diversos currculos como un planteamiento relevante a considerar.
Este criterio que es fundamental en toda la educacin inicial, en lo
que se refiere al sector de 0 a 3 aos, debera ser mas explcito an,
en cuanto a un mayor involucramiento de la familia.
La educacin parvularia comparte con la familia la labor
educativa, complementando y ampliando las experiencias de
desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones sociales.
Por ello, es fundamental que se establezcan lneas de trabajo en
comn y se potencie el esfuerzo educativo que unas y otras realizan
en pos de las nias y nios.
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Mineduc, Chile,
2001, pg. 13.
En este contexto la promocin en la participacin de los padres
para fortalecer su rol y responsabilidad como educadores de sus
hijos, es crucial para la Educacin en la Primera Infancia.
Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006, pg. 18
2.6.- Forma de organizar el currculo.
Todo currculo, incluyendo los realizados a nivel macro como es
el caso, debe presentar una organizacin de sus objetivos,
actividades y contenidos en ciertas categoras. En este caso, la
revisin entreg diversas formas de organizacin de los currculos:
CUADRO N 6
Formas de organizacin curricular de los instrumentos nacionales
oficiales de
Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica
PAISreasmbitosDimensionesOtras
Bs.Aires/Arg.xx
Bolivia x
Curriculares:
-Expresin y Creatividad
-Lenguaje
-Matemticas
-Ciencias de la vida
-Tecnologa y conocimiento prctico
-Planificacin con nios
BrasilX
De experiencia:
Formacin personal-social y
Conocimiento
Del mundo
Costa Rica
(0 a 4 aos)Ncleos generadores:
Socio-cultural,
Personal,
Conocimientos,
Comunicacin.
Colombia X
CubaX
De conocimiento y desarrollo
ChileX
De experiencias
para el aprendizaje:
Desarrollo personal y social,
Comunicacin
Relacin con medio natural y social
Ecuadorx
El Salvadorx
Guatemala X del Currculo:
Destrezas del aprendizaje
Comunicacin y lenguaje
Medio Social y natural
Expresin Artstica
Educacin Fsica
Hondurasx
De desarrollo:
Personal y social
Relacin con el entorno
Comunicacin y
Representacin.
JamaicaUnidades
MxicoCampos formativos:
Desarrollo personal y social
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento Matemtico
Exploracin y Comprensin del mundo
Expresin y apreciacin artsticas
Desarrollo fsico y salud.
Nicaragua
(Gua )Ejes temticos
PanamX:
Socio-afectiva
Cognoscitiva-Lingstica
Psicomotora
ParaguayX
De experiencias:
Desarrollo personal y social,
Pienso, me expreso y comunico,
Me relaciono con el medio
Natural, social y cultural
PerCurriculares
Rep. DominicanaEjes temticos y bloques temticos.
Uruguay
( 3 a 6 aos)
( 0 a 36 ms)De experiencia y conocimiento:
Conocimiento de s mismo,
Del ambiente,
Comunicacin.
Conocimiento de s mismo,
Del ambiente,
Comunicacin
VenezuelaEjes curriculares
Total:8526
Sobre el particular, habra que sealar que en general se
evidencia un cambio relevante en la forma de organizar los
objetivos. De la tradicional forma de hacerlo, que corresponda a un
enfoque de tipo mas sicologista caracterizado por una organizacin
en reas de desarrollo, se ha ido avanzando a una mas pedaggica, ya
que aparecen categoras tales como: reas curriculares, mbitos,
dimensiones, sectores, ejes, ncleos y en algunos casos, hasta
asignaturas o unidades temticas. Cuando se emplean reas, mbitos o
dimensiones, hay una cierta coincidencia en relacin a los aspectos
que involucran: lo personal-social, la comunicacin, y las
relaciones con el entorno natural y socio-cultural.
Siendo importante este avance de un enfoque ms pedaggico, cabe
en todo caso sealar que se pueden observar dos tipos de posiciones:
una que se centra en aspectos mas integrados referidos a
aprendizajes de los nios, y la otra que avanza en una lnea de mayor
disgregacin orientado por asignaturas que se perfilan con bastante
claridad en este nivel, sobre todo cuando se especifican estas
grandes agrupaciones en sub-categoras. Este ltimo caso, que ha
surgido en especial por el nfasis en la articulacin con Educacin
Primaria, amerita una especial reflexin, en funcin a si esta forma
de articulacin es adecuada a las caractersticas propias del
nivel.
En lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, se observa que esta
organizacin de tipo asignaturista, est llegando a estas edades,
perdindose el carcter mas integral y holstico, que se requiere en
esta etapa.
2.7.- Forma de presentar los objetivos.
La presentacin de objetivos en el nivel de educacin inicial, ha
sido histricamente un problema de particular relevancia; centrada
su formulacin en la enunciacin de aspectos del desarrollo de los
nios, por mucho tiempo, se restringi a enunciarlos, sin una mayor
discusin de las teoras sicolgicas que los postulaban, y sin hacer
una distincin pedaggica de ellos en trminos de aprendizajes. En la
actualidad se observa que los currculos se han plegado a tcnicas de
formulacin de objetivos que se plantean para los dems niveles
educativos, como se observa en el cuadro a continuacin:
CUADRO N 7
Tipo de formulacin de los objetivos de los currculos nacionales
oficiales de
Educacin Inicial.
Amrica Latina y JamaicaPAISCompetenciasAprendizajes
Objetivos de
aprendizajeOtros
Bs.Aires/Arg.Meta a alcanzar
BoliviaX
Brasilx
Costa RicaPropsitos
Colombia
Cubax
ChileX Esperados
Ecuadorx
El Salvadorx
GuatemalaX
Hondurasx
JamaicaConductas
MxicoX
NicaraguaX
Panamx
Paraguayx
PerXPara formulacin mas especifica: capacidades y actitudes
Rep. DominicanaAprendizajes
significativos
Uruguay
( 3 a 6 aos)
(0 a 3 aos)X
x
Venezuela x
Total:6374
El anlisis de los objetivos que presentan los actuales currculos
del nivel, evidencia que se ha ido avanzando a buscar y plantear
aspiraciones desde construcciones del campo educativo, asimilando
en muchos casos, formas que se aplican en otros niveles, como es
por ejemplo, las competencias. Sin embargo, la mayora formula como
objetivos, sin una mayor definicin de una tcnica determinada.
Respecto a la formulacin en competencias, que por lo general
vienen como orientaciones desde otros niveles educativos, hay una
relativa coincidencia de cmo se conceptualizan, como se observa en
el cuadro a continuacin:
GuatemalaBolivia
Mxico
Son realizaciones o desempeos en el diario quehacer del aula.
Van mas all de la memorizacin o de la rutina y se enfocan en el
saber hacer derivado de un mensaje significativo
Conjunto de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes,
habilidades, y destrezas que las personas construyen mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan a travs de sus
desempeos .
Conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes,
Habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos
de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y
contextos diversos.
En lo que respecta, a su aplicacin al ciclo de 0 a 3 aos, cabe
preguntarse si su expresin a travs de formas de desempeo -que es el
medio sobre cmo se manifiestan las competencias-, es la mejor
expresin para el trabajo educativo con bebs. El nico pas que
incluye una definicin especfica en el currculo de 0 a 3 aos, que es
Uruguay, las define a la vez como capacidades complejas que se
manifiestan ante la necesidad de afrontar diversas situaciones,
tanto personales como grupales y exigen tener en cuenta la
diversidad del contexto , frente a lo cual, vuelve a surgir la duda
sobre la validez de aplicacin en este ciclo.
2.8.- Sobre los factores del currculo.
El anlisis de los factores curriculares que se orientan desde
los currculos oficiales, es de particular inters, ya que permite
identificar, si existe ya una concepcin de currculo a este nivel, y
la necesidad por tanto, de operacionalizar a travs de diferentes
factores coherentes y consistentes.
Cualquiera que sea la concepcin de currculo que se asuma, existe
el consenso que comprende un conjunto de elementos, factores o
variables que favorecen su operacionalizacin. Factores como la
conformacin del ambiente humano, del tiempo, del espacio, o la
seleccin de recursos, junto a criterios para la planificacin y
evaluacin, son de particular importancia en el nivel de educacin
inicial, debido a las caractersticas de aprendizaje de los nios y
nias. Por ello, es relevante conocer la visin que se tiene del
currculo y la existencia de orientaciones para cada uno de estos
aspectos. La situacin es la siguiente:
CUADRO N 8
Factores del currculo que aparecen con orientaciones en los
currculos nacionales oficiales de Educacin Inicial.
Amrica Latina y Jamaica
PAISAmbiente
humanoAmbiente
fsicoPlanificacinOrganizacin
Del tiempoEvaluacin
Bs.Aires/Arg.X Incluye
Equipo de trabajoxX Anual y de perodos de tiempo.xx
BoliviaX Formas de trabajo en aulaX Organizacin de rincones en
escuelasX
De ciclo, ao y de aula ( unidades o proyectos)X Secuencias
didcticasx
BrasilxxxX Se plantea producir proyectos educativos
singularesx
Costa RicaX organizacin de grupos de niosX del espacio
Institucional, se entregan planos de ejemplos.X diario. Se
entrega horario tpico.xX En diferentes aspectos
Colombiaxxx
Cubaxx( Instrumentos aparte)
ChileX Conformacin de comunidades educativas/ InteraccionesX
Concepto
Amplio X
Largo, mediano y corto plazoX Criterios y orientaciones a largo
y corto plazoX
De aprendizajes y del currculo
EcuadorxxX De aprendizajes, Proyecto Institucional. Incluye
autoevaluacin nios
El SalvadorX Perfil de personas significativasxX Organizacin de
la jornadaX Estrategias
metodolgicasX Evaluacin del crecimiento y desarrollo
GuatemalaX Equipo docente y familiasX Ambientacin del aula.xX De
resultados, del docente. Se entregan indicadores de logro por
competencias
HondurasX Comunidad educativaxxxX Crecimiento, desarrollo y
aprendizajes.
Jamaicax
MxicoX Ambiente
De trabajoX Jornada diariaxX Captulo especial
Nicaragua
( Marco)xX Aula y
Entorno seleccionadoX Jornada diariaxX Del currculo y de los
aprendizajes
PanamX Jornada de trabajoxX Evaluacin continua de los
aprendizajes.
ParaguayxxxX Hay apartado especial.
PerxxxX Anual y a corto plazo:Unidades didcticas y proyectos de
aprendizajeX De contextos, de aprendizajes.
Rep. DominicanaxX Disposicin del ambiente y materialesxxx
Uruguay
( 3 a 6 aos)
( 0 a 3 aos)No
xNo
xNo
xNo
xNo
x
Venezuelaxxxx
Totales:1414161918
Sobre el particular, el anlisis general, detecta que se ha
avanzado en relacin a asumir y explicitar el concepto de currculo a
nivel macro, y visualizarlo como un conjunto de factores que se
pueden orientar desde un instrumento integrador. Este hecho es
significativo, ya que se ha abandonado el slo entregar
orientaciones para la planificacin, como ocurra anteriormente,
entregndose criterios para los factores que tienen mayor incidencia
en el trabajo educativo, y que tienen directa relacin con una mayor
calidad e integralidad de la atencin.
En el caso de los pases en que estn vigentes propuestas mas
antiguos, como es la situacin de Jamaica y Cuba, hay una visin mas
parcial del currculo segn lo que reflejan estos instrumentos, lo
que se ha ido actualizando y complementado en el tiempo con otras
publicaciones y/o instrumentos evaluativos de apoyo, por ejemplo,
que se presentan como anexos. Es interesante tambin observar cmo se
van variando los criterios en el tiempo, ya que casos como el de
Uruguay que presenta dos currculos elaborados en momentos
diferentes ( 3-6 y 0-3), este ltimo presenta una visin actual sobre
el currculo, que no se observaba en el primer instrumento.
El hecho que la mayora de los pases, entregan orientaciones
respecto a la planificacin o programacin, evidencia en todo caso
que sigue siendo el factor que se considera como ms importante para
concretar las intenciones que se desean. Estas orientaciones varan
mucho en su extensin y enfoque, ya que van desde pases que otorgan
gran libertad a los educadores para definir sus formas de
planificar ( Brasil, Chile, Mxico), hasta otros que plantean una o
dos formas especficas de hacerlo, sobre todo a corto plazo. (
Jamaica, Nicaragua, Panam) Esta decisin tiene una gran relacin con
el grado de apertura de los currculos, y con la formacin y
capacitacin de los agentes educativos.
La planificacin sigue en todo caso siendo un proceso muy
centrado en los educadores, existiendo pocos casos donde se plantea
hacerlo con aportes de los padres y/o de los nios y nias, aunque en
los principios o declaraciones generales, se postula el aporte
participativo de ellos.
De particular inters, es la relevancia que ha asumido la
evaluacin a nivel de estos documentos oficiales, ya que casi todos
los pases tienen orientaciones al respecto, las que si bien
difieren en su extensin y contenido, indican que se considera como
un factor clave junto a la planificacin. Analizando el contenido de
stas, se observa que se ha avanzado de una evaluacin centrada en el
desarrollo, a una de un enfoque ms pedaggico, es decir, de los
aprendizajes intencionados, e incluso en algunos casos, de todo el
currculo que se implementa. Sobre los instrumentos, hay pases que
slo sealan criterios y opciones para que los educadores hagan sus
decisiones evaluativas (Brasil, Chile), y otros que agregan
instrumentos, criterios muy especficos o indicadores de logro
basados en los objetivos bsicos del instrumento curricular, (
Guatemala, Costa Rica, Panam, Nicaragua (Gua) ) como forma de
apoyar la evaluacin.
La participacin de los nios y nias como agentes evaluadores,
tambin aparece en algunos pases (Nicaragua, Chile), pero es un
aspecto que an no se observa con gran desarrollo, al igual que la
evaluacin que pueden realizar los padres y la comunidad del trabajo
educativo o de los aprendizajes de los nios y nias.
Sobre la conformacin del ambiente humano, recibe diferentes
tratamientos en los currculos nacionales. Unos pases, se centran en
definir el rol o perfil del docente; otros, abordan las formas de
organizar grupos de nios y nias, aunque la mayora slo preconiza la
agrupacin homognea por edad; el abordaje de la calidad de las
interacciones entre las personas (adultos y nios) tiene algn
abordaje, sobre todo en cuanto a calidad del ambiente afectivo, lo
que es importante porque es un factor clave de calidad. La
participacin de las familias, tiene un tratamiento dual; lo ms
generalizado es el considerarlos como partes del contexto social de
los nios, mas que actores que juegan un rol relevante en la
definicin de los proyectos educativos como lo plantean Bolivia, y
Chile; lo mismo sucede con la comunidad.
En cuanto al ambiente fsico, se observan dos tendencias: una que
se restringe a la ambientacin del aula y/o espacios propios del
centro infantil, y otra que es menor en cuanto a frecuencia, que
tiene una concepcin amplia de los espacios educativos. Esta ltima
comprende, diferentes lugares de la comunidad urbana o rural ,
incluyendo museos, bibliotecas y cualquier espacio natural o
cultural que se haya seleccionado en funcin a los objetivos
propuestos.
La participacin de los nios y nias en la ambientacin fsica, es
un aspecto incipiente an en estos documentos, pero hay pases (
Nicaragua, Chile, ) donde se plantea que construyan y ambienten sus
propios espacios con el apoyo de los otros actores del
currculo.
Sobre la organizacin del tiempo, la mayor frecuencia de
orientaciones se refiere a la jornada u horario diario, las que
varan desde criterios para organizarla, hasta la propuesta de
modelos-tipo (Costa Rica, Panam). Sobre otros tipos de
organizaciones del tiempo, como por ejemplo la anual, se entregan
ciertos criterios, aunque a veces, este tipo de criterios aparece
tambin en el rubro referido a planificaciones.
En todo caso, en lo que respecta al ciclo de 0 a 3 aos, los
currculos que se han planteado para esta etapa (Costa Rica, El
Salvador, Bs.Aires, Uruguay), avanzan a ciertas especificidades de
los factores curriculares mas propias; la mayora de las
orientaciones estn dirigidas para nios mayores y de modalidades
formales.
Currculo: Proceso que incluye la suma total de vivencias y
aprendizajes significativos que han sido experienciados por las
nias, los nios y adultos, como resultante de la seleccin y
organizacin consistente de un conjunto de factores humanos,
materiales y tcnicos que han sido generados por una comunidad
educativa, desde el centro infantil como institucin educativa
sistemtica.
Marco curricular, Nicaragua, 1999, pg 27.
Por currculo se entiende todas las experiencias y aprendizajes
significativos que han sido experimentados por personas como
resultante de la seleccin y organizacin de un ambiente total
educativo, que ha sido generado por una comunidad educativa
Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006, pg.21
III.- A modo de conclusin tentativa.
El anlisis de los instrumentos nacionales, lleva a una pregunta
central sobre: Qu es un currculo nacional y qu se pretende de
ellos.
La concepcin sobre el tipo de nio/nia que se desea favorecer,
supone una definicin del proyecto de pas que se quiere favorecer a
travs de la formacin de las nuevas generaciones. Por ello, el tema
es de la mxima complejidad, ya que convoca todos los conocimientos
y voluntades.
En el caso de la educacin inicial, constituyen estos
instrumentos por tanto, mucho ms que un documento tcnico para
elaborar planificaciones como podra pensarse habitualmente;
pretenden en su propsito ms amplio, construir pas y aportar a la
construccin de una cultura donde realmente se considere el derecho
del nio pequeo, desde que nace, a tener una educacin oportuna y
pertinente a su etapa, intereses, necesidades y fortalezas, en el
contexto de la poca que les ha tocado vivir. A travs de estos
instrumentos se instala esta visin de pas, sociedad, cultura y
desarrollo humano, por lo que su enfoque y articulacin con estas
grandes decisiones es esencial.
Por ello, es que se hace necesaria una revisin de los currculos
con esa mirada, lo que supone tambin una postura diferente frente a
los nios y nias, y en especial, frente al rol que ejercen los
educadores. Son reproductores de situaciones dadas o
transformadores de la sociedad ?
Segn sea la respuesta que debe discutir cada pas, ser el tipo de
currculo que se construir. Avanzar a currculos de post-modernidad
donde se aceptan las diversidades, las incertidumbres, la
participacin y empoderamiento de todos unido a la reflexin crtica,
junto con una definicin y aplicacin consistente y coherente de las
intenciones, con significados apropiados por las comunidades,
pareciera ser el camino a avanzar en una nueva generacin de estos
instrumentos curriculares para concretar en mejor forma los aportes
que puede hacer la Educacin Inicial al desarrollo de cada nio, nia
y de sus pases.
Si esta reflexin es bsica para todo currculo, en lo que se
refiere al ciclo de 0 a 3 aos, es ms crucial an, ya que es en esta
etapa donde se producen todos los desarrollos iniciales, junto con
las bases de la personalidad Una concepcin de los bebs como un
objeto que responde a todo estmulo que se le presente, sin
reconocer en l, la construccin de humanidad que conlleva su ser, es
una limitacin que afecta todo el desarrollo curricular posterior.
Un currculo muy estructurado que no ofrece la flexibilidad para
adaptarse a sus caractersticas tan singulares, puede limitar su
desarrollo. Una escasa participacin familiar en una etapa en que es
esencial desde todo punto de vista, limita tambin los alcances
educacionales y las tendencias familiares a una permanente
participacin en el currculo.
Por ello, si bien es cierto, que el hecho que casi todos los
pases cuenten con currculos nacionales en este ciclo es un avance
que ayuda a la equidad, se evidencia como necesario, avanzar en
algunas mayores especificidades para la edad de 0 a 3 aos, sin
perder de vista la unidad de principios que tienen que tener todos
los niveles del sistema educativo.
Finalmente, cabe hacerse la pregunta sobre la forma en que se
implementan estos currculos. La mayora de la informacin oficial
revisada al respecto, evidencia escasos planes de capacitacin,
seguimiento e implementacin. Esto es importante hacerlo notar, ya
que un currculo puede estar muy bien diseado, pero al faltar una
propuesta de aplicacin adecuada, puede desvirtuarse totalmente.
MVPE/mvpe
28 Febrero 2007
UNESCO. El Imperativo de la calidad. 2007, pg. 93
En el mundo de habla inglesa, las expresiones son Early
Childhood Education and Care, para referirse a la educacin
infantil.
Esta denominacin se utiliza en especial en Argentina y
Uruguay.
Brasil lo emplea ampliamente y en forma oficial; en Repblica
Dominicana y en Chile, se utiliza ocasionalmente. Guatemala lo
tiene como propuesta en su "Transformacin Curricular".
Se ha estado a utilizar en algunos pases como en Chile en el
mbito universitario, para identificar adems del ciclo de 0 a 6 aos,
los primeros aos de la Educacin Bsica; es decir, se extiende hasta
los 8 aos aproximadamente.
UNESCO, Opus cit, pg.92
Ministerio de Educacin. Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia. U.C.E., Stgo, 2001.
Opus.cit.pg.29
Incluye los pases de Amrica Latina mas Jamaica.
Existen en otras Provincias Diseos Curriculares para el Nivel:
Ro Negro, Corrientes.
Early Childhood Education Programme. Ministerio de Educacin. s/f
Jamaica, Foreword.
Currculo Nacional Base, Guatemala, pg. 20
Diseo Curricular. Bolivia, Pg. 18
Programa de Educacin Preescolar, Mxico, pg.22
Uruguay. Diseo Curricular Bsico para nios de 0 a 36 meses.
Direccin de Educacin, Pg. 45
Marco Curricular, Nicaragua, Pg, 16.
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