Diadori P. (cur.), Orientamento linguistico degli immigrati in Italia, OIM Organizzazione Internazionale Migrazioni, Roma 2003 Abstract: L'Organizzazione Internazionale Migrazioni ha realizzato nel periodo 200-2003 un progetto di orientamento linguistico,giuridico, psicosociale, al lavoro e alla società italiana per lavoratori immigrati di diversa nazionalità, che si è concretizzato nella pubblicazione di tre manuali1 e nella realizzazione di corsi di formazione per docenti e di orientamento per immigrati da inserire al lavoro in Italia. Qui riportiamo una parte della guida per i docenti di italiano L2.

Presentazione del Manuale di orientamento linguistico Pierangela Diadori Università per Stranieri di Siena Il manuale di orientamento linguistico si inserisce in un'offerta formativa legata al progetto OIM 2000-2003, basata su una serie di manuali di orientamento che saranno utilizzati dai formatori per focalizzare il livello di competenza (linguistico e giuridico-socio-culturale) dell'immigrato nel momento di inizio del corso di formazione e per realizzare il percorso di formazione guidata (60 ore circa di formazione linguistica, 60 ore di orientamento giuridico, socio-culturale, psico-sociale, al lavoro). Al tempo stesso i manuali dovranno costituire un punto di riferimento futuro per l'immigrato nel momento in cui il percorso di orientamento guidato si interromperà e l'acquisizione spontanea della lingua proseguirà nell'ambiente (linguistico e socio-culturale) della società italiana. Per questo i manuali sono stati pensati sia come risorsa per il formatore in situazione-classe, sia come risorsa per l'immigrato in autoapprendimento. Il manuale per l'orientamento linguistico, in particolare, vuole dare risposta all'esigenza di (ri)orientare l'apprendimento della lingua italiana in un contesto formale e guidato da un docente esperto di italiano a stranieri, immaginando un immigrato-apprendente tipo che abbia già delle preconoscenze di base della lingua e della cultura italiana (p.es. immigrati albanesi che abbiano avuto contatto con la lingua e la cultura italiana già in patria attraverso la scuola o l'esposizione alla televisione italiana, o immigrati tunisini, bilingui francofoni, già residenti da alcuni anni in Itala). Il manuale ha lo scopo di rafforzare le conoscenze già possedute (per esempio trasferendo le conoscenze orali della lingua nelle abilità di sc-rittura, ampliando le forme morfosintattiche usate, rendendo più vasto il lessico, migliorando la sensibilità verso i registri e le forme di cortesia). Al tempo stesso, il manuale per l'orientamento linguistico è stato pensato per mettere in grado il corsista di seguire meglio anche i moduli di orientamento giuridico, socio-culturale, psico-sociale, al lavoro, ciascuno tarato su un particolare obiettivo e di conseguenza orientato verso aree semantiche specifiche e attività comunicative mirate. Il corso è composto da sette unità didattiche di base e dieci moduli settoriali.

1 Diadori P. (cur.), Orientamento linguistico degli immigrati in Italia, OIM Organizzazione Internazionale Migrazioni, Roma 2003; AAVV, Orientamento di base degli immigrati in Italia, OIM Organizzazione Internazionale Migrazioni, Roma 2003; AAVV, Guida per gli orientatori, OIM Organizzazione Internazionale Migrazioni, Roma 2003 Gli interessati possono richiedere questi tre volumi al seguente indirizzo: OIM Organizzazione Internazionale Migrazioni Via Nomentana 62 00161 Roma segreteria_sasi@iom.in

Il corso di base comprende sette unità di lavoro, costruite per fornire gli strumenti comunicativi indispensabili sui temi e nei domini di prima necessità per un lavoratore immigrato:

1. LA FAMIGLIA 2. LA CASA 3. IL LAVORO 4. I NEGOZI 5. LA TAVOLA 6. LA SALUTE 7. IL TEMPO LIBERO

La sezione dedicata agli approfondimenti di ambito professionale è composta da 10 brevi moduli settoriali (il primo relativo alla burocrazia e altri nove per altrettante aree professionali individuate dal progetto), più una sezione finale chiamata "Dossier lavoro" che ogni studente integrerà con i propri materiali sul tema del lavoro e dell'immigrazione. Ecco l'indice dei moduli:

1. cercare lavoro 2. ristorazione (cuochi, camerieri, baristi) 3. agricoltura e allevamento (addetti all'allevamento, alla raccolta di prodotti) 4. pesca (addetti alla pesca) 5. trasporti (autisti di camion, di trattori) 6. edilizia (muratori, carpentieri, imbianchini, manovali, idraulici, elettricisti) 7. artigianato (falegnami, ebanisti, sarti) 8. industria (fonditori, saldatori, operai in industrie tessili, delle scarpe, dei guanti, del tessile) 9. pulizie (addetti alle pulizie, magazzinieri, facchini, spazzini, collaboratori domestici) 10. sanità (infermieri, personale non qualificato dei servizi sanitari, badanti, assistenza a

anziani) Il manuale di orientamento linguistico vuole fornire al docente gli strumenti per:

- motivare lo studente all'apprendimento (materiali legati ai suoi bisogni, comprensibili in base al suo livello di competenza ma contenenti delle parti nuove su cui fare ipotesi e da utilizzare per progredire nelle proprie competenze e abilità comunicative);

- permettere il contatto con i testi (autentici o semiautentici) su cui esercitare la propria abilità di comprensione globale e di (ri)produzione orale e scritta. L'analisi dei testi proposti permetterà di riconoscere elementi noti o di scoprire quelli sconosciuti, in modo da individuare regolarità o eccezioni in relazione al funzionamento del sistema linguistico e socio-culturale dell'italiano, anche in un'ottica interculturale legata al confronto con la propria madrelingua e le altre lingue conosciute dai corsisti (sezione "Per imparare")

- favorire la riflessione sugli aspetti della lingua e della cultura italiana incontrati nei testi (sezione "Per riflettere"), sistematizzando le regole (dal particolare al generale), in modo da stimolare negli studenti la capacità di fare ipotesi sul funzionamento del sistema linguistico, di mettere in relazione le nuove conoscenze con quelle già disponibili (in lingua madre o nelle altre lingue conosciute), di prendere consapevolezza del proprio livello di competenza in italiano.

- offrire la possibilità di fissare le nuove conoscenze attraverso batterie di esercizi aggiuntivi (sezione "Per provare"), che ripropongano le strutture e il lessico incontrato nelle precedenti sezioni (esercizi pensati anche per il rinforzo di lacune specifiche dei membri della classe con competenze più basse, da utilizzare fuori dalla classe, in autoapprendimento)

- garantire l'esposizione a tratti di pronuncia problematici per l'apprendente straniero di italiano, in modo da permettere la riflessione sul riconoscimento e la produzione dei suoni, e il relativo fissaggio attraverso esercizi mirati (sezione "Per pronunciare");

- offrire la possibilità di valutazione in itinere, mediante un test conclusivo di ogni unità didattica (sezione "Test di riepilogo" alla fine di ogni unità di base): coloro che mostrano carenze in alcune attività (comprensione e produzione scritta, competenze lessicali e morfosintattiche) potranno ricorrere ad esercizi supplementari nella sezione "Per provare" ;

- fornire un riepilogo di circa 200 vocaboli nuovi introdotti in ogni unità didattica, in modo da indicare (al docente e allo stesso apprendente) il patrimonio lessicale indispensabile per favorire il progressivo formarsi delle competenze lessicali dell'apprendente, corrispondenti al Lessico Fondamentale (pari a circa 2000 parole) per la comprensione orale e scritta.

- fornire un riepilogo di circa 100 vocaboli nuovi introdotti in ogni modulo settoriale, in modo da indicare (al docente e allo stesso apprendente) un primo nucleo fondamentale legato al patrimonio lessicale utile per accedere a determinati ambiti lavorativi (lingue tecnico-professionali e lingua speciale della burocrazia, del diritto e del mondo del lavoro)

Profilo dei destinatari e degli orientatori linguistici del progetto OIM

Il corso è destinato a immigrati non principianti assoluti in italiano, che siano in grado di seguire con regolarità un percorso di studio di almeno 60 ore sotto la guida di un insegnante specializzato nell'insegnamento dell'italiano a stranieri. Ecco in dettaglio il profilo dei destinatari e quello degli orientatori linguistici: Profilo dei destinatari:

• Età: giovani adulti • Provenienza: immigrati albanesi, tunisini, russi, cinesi e di altra provenienza • Livello linguistico: con competenze medio basse di italiano (a livello A2 del Quadro Comune

Europeo) • Livello culturale: diploma di scuola media-superiore acquisito in patria • Livello professionale: inseriti o da inserire negli ambiti lavorativi indicati dalle 33

professioni più richieste in Italia •

Profilo degli orientatori linguistici: 1. madrelingua italiana, 2. Laurea in Scienze Umane (lingue, lettere, storia, filosofia, pedagogia) conseguita in Italia o

Laurea in Lingua e Letteratura Italiana conseguita all’estero. 3. esperienza certificata di insegnamento dell'italiano a stranieri, per un minimo di 90 ore in

corsi istituzionali (di scuole pubbliche o private) in Italia o all’estero, 4. buona conoscenza certificata da istituzioni pubbliche o private di almeno una lingua

straniera Titoli preferenziali:

• possesso di un certificato specifico di competenza in didattica dell'italiano a stranieri (p.es. laurea o specializzazione in didattica dell'italiano a stranieri, certificazione DITALS dell'Università per Stranieri di Siena, ITALS dell'Università di Venezia o altre paragonabili);

• conoscenza della lingua albanese o araba o francese; • esperienza di insegnamento nei corsi di alfabetizzazione per immigrati stranieri in Italia • esperienza come mediatore/mediatrice culturale con immigrati

Guida all'uso dei materiali didattici La guida per gli orientatori linguistici ha lo scopo di illustrare l'approccio glottodidattico che è alla base delle scelte metodologiche del corso e di offrire loro degli strumenti in più per facilitare il loro lavoro di mediatori culturali e linguistici. In particolare, i prossimi capitoli presentano delle indicazioni su: • come presentare in classe i contenuti linguistici e culturali delle sette unità di base e dei dieci

moduli settoriali, • come selezionare dei percorsi individualizzati per gli studenti più avanzati o più arretrati rispetto

al resto della classe • come integrare i materiali con altri testi e altre attività più mirate ai bisogni dei destinatari • come collegare i contenuti linguistici e culturali presenti nei materiali, con gli altri momenti

formativi (alla cultura italiana, all'ordinamento giuridico, al lavoro) • come integrare le attività proposte nei materiali con altre attività mirate allo svolgimento di

compiti comunicativi sul territorio, al di fuori della classe stessa

AAVV, Guida per gli orientatori, OIM Organizzazione Internazionale Migrazioni, Roma 2003

ORIENTAMENTO LINGUISTICO (pp. 13-182)

a cura di Pierangela Diadori Università per Stranieri di Siena

I INTRODUZIONE

L’inchiesta sulle motivazioni allo studio dell’italiano L2 in Italia e nel mondo realizzata negli anni Settanta su iniziativa dell’Enciclopedia Italiana (Baldelli, 1987) individuava tra gli stranieri che si accostavano all’apprendimento dell’italiano una maggioranza di persone interessate alla tradizione culturale legata alla lingua italiana: si trattava di persone appassionate dell’arte e delle lettere italiane, oppure di studenti intenzionati a frequentare le università italiane, o ancora discendenti dei nostri immigrati all’estero. Proprio negli anni in cui i risultati di quell’inchiesta venivano resi noti, lo spaccato da essi tracciato veniva stravolto dal primo massiccio afflusso di immigrati nel nostro paese: oggi sono di fatto gli stranieri immigrati a rappresentare il pubblico più consistente dell’italiano L2. L’ondata migratoria dell’ultimo ventennio ha così prodotto un radicale cambiamento del quadro tradizionale dei pubblici dell’italiano come lingua straniera, che del resto anche all'estero si sono notevolmente diversificati (cfr. l'ultima indagine realizzata da De Mauro/Vedovelli, 2001). Dalla fine degli anni Ottanta l’immigrazione nel nostro paese ha assunto infatti i connotati di un problema sociale, spesso avvertito come un’emergenza. Stando ai dati forniti dal “Dossier Statistico Immigrazione 2002” della Caritas diocesana di Roma (su dati del Ministero dell’Interno), gli stranieri regolarmente soggiornanti in Italia si attestano sul milione e mezzo, con una incidenza pari

a un immigrato ogni 38 residenti italiani.2 Una parte di essi chiedono di essere alfabetizzati nella nostra lingua e frequentano i corsi di italiano per adulti, sia in ambito statale (per esempio i Centri Territoriali permanenti), sia promossi da enti privati e dal volontariato.

1. GLI STUDI SULL'ITALIANO L2 DEGLI IMMIGRATI Sull’arrivo in Italia delle prime consistenti ondate di lavoratori immigrati stranieri e sul problema della loro alfabetizzazione sono stati pubblicati molti studi fin dall'inizio degli anni Ottanta, che hanno messo in luce vari aspetti del fenomeno. Un filone di studi riguarda le sequenze di apprendimento dell’italiano in contesto spontaneo da parte di immigrati al di fuori di percorsi formativi istituzionali (cfr. Giacalone Ramat, 1986; 1988; 1993; Bernini / Giacalone Ramat, 1990; Giacalone Ramat / Vedovelli, 1994; Vedovelli, 1990, 1994, 2000): sulla base di confronti fra apprendenti con lingua madre diversa, sono stati esaminati i tratti caratteristici dei diversi stadi di apprendimento dell'italiano come seconda lingua (dalle interlingue molto iniziali a quelle intermedie e avanzate) e quali strutture dell’italiano sono acquisite prima rispetto alle altre, indipendentemente dalla madrelingua (un settore di studi per il quale è stato coniato il termine di linguistica acquisizionale). Un secondo ambito di ricerca riguarda la rilevazione delle competenze linguistiche degli immigrati, tenendo conto anche delle condizioni socioculturali e del loro grado di inserimento nella società ospite per delinearne la biografia linguistica e le probabilità di apprendimento dell’italiano: un esempio è il “glotto-kit per stranieri”, uno strumento per effettuare la ricognizione dei bisogni e dei patrimoni linguistici in entrata, attraverso un questionario sociolinguistico e socioculturale d'ambiente e una serie di prove relative alle abilità linguistiche (Vedovelli, 1991; Felici/Vedovelli/Villarini, 1995; Fragai, 2001: 191-208. Sulla prima versione del "glotto-kit" cfr. Gensini/Vedovelli, 1983); A partire dagli anni Novanta sono state messe in luce le problematiche dell’educazione linguistica in una società multietnica quale sta diventando la società italiana, nel confronto con altri contesti di immigrazione (Tosi, 1995; Panico/Sbrocchi, 2000) e sono stati analizzati e valutati gli interventi formativi realizzati per fornire gli strumenti linguistici indispensabili all’integrazione degli immigrati (Demetrio, 1984; Favaro, 1987; 2002; Vedovelli, 1994; 1995: Diadori, 2001). In particolare sono state elaborate dall'Università per Stranieri di Siena delle prove per la certificazione delle competenze di italiano (CILS) mirate a fasce diverse di immigrati (cfr. Barni/Villarini, 2001). Manca ancora, a più di venti anni di distanza dal primo articolo che affrontava la questione linguistica dei movimenti migratori verso l'Italia (Vedovelli, 1981), una mappatura organica delle lingue immigrate, analizzate nell'ambito dello spazio linguistico italiano contemporaneo, nei loro rapporti dinamici con l'italiano parlato, con i dialetti, con l'italiano della scuola e della televisione, con le altre lingue minoritarie (interessanti contributi che aprono la strada a ulteriori studi sul contatto fra italiano e lingue immigrate in Vedovelli et al., 2001; Banfi, 2003). 2. MOTIVAZIONI, BISOGNI E ALTRE VARIABILI Il fatto che nel 1999 gli immigrati soggiornanti in Italia da più di cinque anni siano aumentati di quasi un terzo, soprattutto nel Nord Italia, nel Sud e nelle regioni adriatiche (con una media di circa il 30% rispetto al totale degli immigrati) fa pensare che l'Italia stia diventando un Paese meta di

2 Attualmente gli immigrati in Italia sono pari al 3,9% della popolazione, ma per poter garantire lo stesso tenore di vita che godono attualmente gli italiani, considerando la diminuzione della popolazione e l'aumento delle persone in età pensionistica, dovrebbe salire fino al 15,2% nei prossimi cinquant'anni (cfr. Valentini, 1999; Vedovelli, 2002a: 150).

immigrazione stabile.3 In quest'ottica, possiamo ipotizzare che il tipo di motivazione psicologica che spinge l'immigrato presente oggi in Italia ad apprendere la lingua del Paese ospitante (in maniera spontanea o guidata) sia non solo "strumentale" (cioè dettata dalla volontà di entrare in contatto temporaneo con gli altri, italofoni e non, attraverso questa lingua), ma soprattutto "integrativa" (cioè finalizzata all'inserimento nella società italiana).4 I loro sono bisogni “maggiormente legati alle esigenze pressanti della ‘sopravvivenza’ e della ‘convivenza’: lavorare, abitare, interagire.” (Quassoli/Venzo, 1997: 108). All’inizio della sua permanenza in Italia, la motivazione ad appropriarsi dell’italiano è vissuta dall’immigrato come fondamentale per la sua sopravvivenza: “Dal momento del suo arrivo, congiuntamente ai bisogni primari (vitto, alloggio, occupazione), il bisogno di comunicare, di capire e di essere capito, di orientarsi nei molti luoghi sconosciuti e nei codici linguistici diversi, diviene per l’immigrato vitale” (Demetrio/Favaro, 1992: 79). In seguito, il desiderio di emanciparsi dalla relazione di aiuto stabilita inizialmente con i connazionali già inseriti, e che possiedono un più elevato livello di padronanza della lingua, diviene un’ulteriore motivazione all’apprendimento dell’italiano per poter rapportarsi direttamente agli autoctoni ed accedere autonomamente alle informazioni e ai servizi. La necessità di apprendere la lingua non è però l’unica motivazione che induce gli immigrati stranieri a frequentare i corsi di italiano. Dalla ricerca condotta da Francesco Susi tra il 1986 e il 1987 sui bisogni formativi degli immigrati stranieri a Roma emergeva già chiaramente come la loro partecipazione ai corsi rispondesse anche all’esigenza di intrecciare rapporti umani, di scambio, di amicizia (Susi, 1991: 72). Secondo Maslow (citato in Massara, 2001: 194), esistono cinque bisogni fondamentali, ordinati gerarchicamente: soddisfatto uno, il successivo diventa preponderante:

1. assicurare la propria sopravvivenza (bisogni fisiologici) 2. garantire la propria sicurezza 3. associarsi agli altri 4. conquistare la stima altrui 5. realizzarsi totalmente.

I bisogni degli apprendenti immigrati, focalizzati sulla sopravvivenza e l’integrazione nel paese ospitante, rispecchiano questo schema generale: riconoscere le gerarchie dei bisogni degli apprendenti è essenziale perché il docente possa orientare le sue scelte metodologiche, confrontando costantemente il proprio operato con la sua spendibilità a breve e medio termine. Infatti, ben pochi immigrati potranno (o vorranno) dedicare molto tempo, denaro e energie per frequentare dei corsi di orientamento linguistico, e quando lo faranno sarà di solito per ragioni pratiche (inserirsi meglio sul lavoro, parlare con gli insegnanti dei figli, avere migliori possibilità di integrazione sociale ecc.). 5 D'altra parte, la presenza di un lavoratore immigrato in un corso di formazione linguistica dovrebbe essere valorizzata al massimo dal docente anche in base ad un'altra considerazione: non solo è importante selezionare l'input, i testi, le abilità linguistiche, le competenze comunicative, ma è fondamentale fornire quelle strategie di apprendimento (come la capacità di formulare ipotesi, di scoprire le regolarità o le deviazioni da una norma, di procedere per confronti, analogie, e via dicendo) che potranno rivelarsi cruciali anche al di fuori di un insegnamento guidato, accelerando e ottimizzando quei processi di acquisizione spontanea dell'italiano che si verificano nel contatto 3 Fra i gruppi etnici più "stabilizzati" (da 5 a 10 anni di residenza in Italia) quelli provenienti da Marocco, Stati Uniti, Tunisia, Germania, Filippine, Senegal, seguiti da Jugoslavia, Albania, Svizzera, Regno Unito (Caritas, 2000: 170). 4 Dai dati forniti dal Ministero del Lavoro (riportati in Caritas, 2000: 113) risulta che nel 1999 sono state fornite le seguenti motivazioni (in ordine decrescente di incidenza) da chi chiedeva il permesso di soggiorno: 1. ricongiungimento familiare; 2. asilo, motivi umanitari; 3. lavoro dipendente; 4. motivi di studio; 5. altri motivi; 6. motivi religiosi; 7. residenza elettiva; 8. lavoro autonomo; 9. adozione; 10. motivi di salute; 11. affidamento. 5 Le cifre di coloro che decidono di ricorrere ad una formazione linguistica sono ancora relativamente basse: nel 2000 solo 55.000 immigrati si sono iscritti ai corsi di italiano offerti dai Centri Territoriali Permanenti (CTP), rispetto a una popolazione immigrata stimata attorno a 1.500.000-1.700.000 persone (cfr. Vedovelli, 2002a: 170).

quotidiano con l'ambiente italofono. Questa dimensione formativa dell'apprendimento linguistico in un contesto guidato potrebbe essere una scoperta per molti immigrati stranieri scarsamente alfabetizzati. Il "bisogno" di italiano, percepito dallo stesso soggetto straniero come strumento indispensabile di sopravvivenza, potrebbe così aprire la strada al "piacere" di apprendere, di scoprirsi sempre più padroni dei propri mezzi espressivi, di acquisire autonomia e consapevolezza nella scoperta del funzionamento dei codici comunicativi della comunità ospitante. Esistono però anche altre variabili che caratterizzano l'immigrato in base alle diverse combinazioni di età, sessi e background culturale (variabili diastratiche): più omogenee, come vedremo, le prime due; particolarmente vario, invece, quest'ultimo. La fascia di età più ampiamente rappresentata fra gli immigrati in cerca di occupazione in Italia è quella dei giovani adulti (tra i 19 e i 40 anni), il cui progetto di sé e le cui forze fisiche sono più congeniali ad un mutamento radicale di vita legato al trasferimento in un paese diverso dal proprio, spesso mai visitato, spesso conosciuto solo dai racconti dei connazionali o dalle immagini televisive. Si tratta di persone in un’età favorevole all’apprendimento linguistico, un'età che rientra in quel "periodo sensibile"6 in cui le potenzialità di successo nell'apprendimento di una L2 sono più alte per ragioni neurobiologiche, soprattutto se potenziate da una forte motivazione di autopromozione e integrazione sociale. A seconda delle etnie, si notano soprattutto arrivi di maschi giovani che hanno lasciato la famiglia in patria (come vediamo nel caso degli albanesi, degli indiani o dei marocchini), o di giovani donne che arrivano anch’esse da sole per chiedere solo successivamente il ricongiungimento con marito e figli (come sono solite fare le immigrate sudamericane o filippine). Altri gruppi etnici si muovono piuttosto per clan familiari, come quelli provenienti dalla Cina, o vedono le donne emigrare da sole (come le estoni, che coprono l'88% dell'emigrazione dal loro Paese verso l'Italia). Complessivamente le donne costituiscono oggi quasi la metà della popolazione immigrata in Italia7, una tendenza che sembra ormai stabilizzata negli ultimi anni. I docenti di italiano nei corsi per immigrati riferiscono spesso di grande disomogeneità per quanto riguarda le preconoscenze culturali dei propri studenti, talvolta analfabeti anche nella propria madrelingua, talvolta invece con una laurea alle spalle, provenienti da situazioni di monolinguismo o di bi- e plurilinguismo, con esperienze diverse di scolarizzazione dovute ai diversi metodi educativi adottati nei rispettivi Paesi di origine.8 Riportiamo quattro profili di apprendenti immigrati adulti, delineati in base al livello di istruzione pregressa in Bosco (2002: 143):

A = studenti analfabeti in lingua madre e scarsamente scolarizzati nel paese ospite, in possesso di competenze linguistiche in L2 generalmente base. Hanno una progressione di apprendimento molto lenta. Le forme di conoscenza sono legate all'esperienza personale concreta; le capacità di ragionamento astratto sono molto scarse, poiché hanno difficoltà a utilizzare procedimenti logici che trascendano l'esperienza immediata del soggetto; B = studenti che hanno frequentato non più di 5-6 anni la scuola del paese d'origine. In genere presentano scarse capacità strumentali e linguistiche. L a capacità di riflessione concettuale è ancora scarsa, anche se superiore a quella del gruppo A, grazie al possesso e alla conoscenza del linguaggio scritto che facilita la rappresentazione astratta; C = studenti che hanno frequentato la scuola nel loro paese per circa 8-12 anni. Hanno pertanto una formazione scolastica discreta. Presentano competenze linguistiche in L2 differenziate, determinate dal tempo di permanenza in Italia e dal percorso individuale di apprendimento. Gli studenti di questo gruppo possiedono, grazie alla scolarità pregressa, l'abitudine alla rappresentazione simbolica e la capacità di ragionamento astratto. Hanno capacità di riflessione metalinguistica. La progressione nell'apprendimento è caratterizzata da ritmi piuttosto veloci. D = studenti con un alto grado di scolarità acquisito nel paese di provenienza (diploma di scuola superiore o laurea). Anche questi studenti hanno competenze linguistiche differenti, determinate dal tempo di permanenza in

6 Per una discussione sugli effetti che l'età può avere sull'apprendimento di una L2, sulla questione fra "periodo critico" dell'infanzia-adolescenza, e "periodo sensibile", dai 3 ai 39 anni, come potenzialmente più vantaggiose per l'apprendimento linguistico, si veda Pallotti, 1998:196-205. 7 Il 46% dei cittadini stranieri registrati presso il Ministero dell'Interno al 31 dicembre 1999 era costituito da donne. 8 Dei candidati albanesi che si sono presentati nel 2000 alle selezioni previste dal progetto descritto alla nota 22, il 66% aveva completato la scuola superiore, il 11% aveva solo la licenza elementare, mentre il 22% disponeva di una laurea.

Italia e dal percorso individuale di apprendimento. A volte conoscono una o più lingue straniere e hanno una progressione di apprendimento generalmente molto veloce.

Mettendo in relazione il livello di scolarità pregressa con le motivazioni all'apprendimento dell'italiano emergono, secondo Bosco (2002: 145sgg.) i seguenti risultati:

- motivi professionali: emergono come esigenza molto forte nei profili con scolarità più bassa; la motivazione professionale all'apprendimento dell'italiano sembra connessa alla speranza di un miglioramento del proprio progetto migratorio;

- inserimento sociale: è sentito come motivazione da tutti e quattro i profili, che spirano ad interagire in modo paritario con i nativi come segno di integrazione sociale;

- approfondimento della lingua e cultura italiana: motivazione espressa solo dagli appartenenti al profilo D che puntano sulla capacità di gestire meglio l'interazione sociale con più ampi strumenti linguistico-culturali;

- motivi familiari: motivazione poco sentita: l'italiano è sentito come la lingua dei doveri, del lavoro, degli obblighi burocratici, non la lingua degli affetti e delle relazioni familiari.

Quali conseguenze per l'insegnamento dell'italiano L2? E' prevedibile che le differenze di tipo cognitivo e culturale influiranno pesantemente nel percorso di apprendimento guidato, e renderanno indispensabile l'individualizzazione dell'insegnamento in base ai principi della didattica modulare (cfr. Domenici, 1998) che ha per scopo primario l'ottimizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento in modo da: • agganciare ogni nuova conoscenza alla mappa conoscitiva di ogni singolo allievo; • rispettare i diversi ritmi di apprendimento; • rispettare i singoli stili cognitivi legati a diverse strategie di memorizzazione, di soluzione dei

problemi, di acquisizione e organizzazione di nuovi dati conoscitivi; • sviluppare le capacità potenziali dei singoli soggetti verso la consapevolezza e l'autonomia di

apprendimento. Non è pensabile, dunque, specialmente nel caso di un corso per immigrati adulti, una programmazione per fasi rigide e prestabilite secondo un percorso sequenziale che abbia un inizio e una fine determinata, ma piuttosto un percorso circolare e flessibile, organizzato per "blocchi" (i "moduli", appunto), realizzati attraverso "unità di apprendimento" variamente combinabili in modo da favorire la diversificazione degli itinerari didattici di compensazione delle lacune e di consolidamento delle abilità possedute. 3. APPRENDIMENTO SPONTANEO, GUIDATO, MISTO L'acquisizione dell'italiano da parte dell'immigrato può avvenire in forma "spontanea", "guidata" o “mista” (cfr. De Marco, 2000: 37-41), a seconda che il soggetto si trovi "in immersione" (cioè esposto al contatto diretto con la lingua obiettivo), sia inserito in un percorsi formativo in patria o nel Paese ospite, oppure si trovi contemporaneamente esposto a input guidati e spontanei. E' un caso di apprendimento spontaneo l'acquisizione dell'italiano in patria attraverso il contatto con gli italiani (turisti, soldati in missione di pace, commercianti e immigrati italiani) o con i mass media italiani (in primo luogo la televisione, i cui programmi sono diffusi in vari paesi limitrofi, come dimostrano le competenze di base in questa lingua di molti albanesi residenti in Albania o degli abitanti di Malta). L'apprendimento spontaneo dell'italiano da parte di immigrati in Italia avviene invece sul luogo di lavoro, nel contatto con immigrati di altre etnie, nel contatto con la rete sociale (servizi, scuola dei figli, uffici pubblici, vicinato). In certi casi l'italiano viene appreso anche nel contatto con la microcriminalità cittadina straniera o italiana, o nelle carceri, dove nel 1999 il 26,6% era composto da stranieri, con una preponderanza di nordafricani che sfiorava la metà dell'intera popolazione detenuta straniera (oltre 14.000 individui al 31.12. 1999) (Caritas, 2000: 198). Nel caso dell'apprendimento guidato da un docente di italiano L2, sono determinanti le componenti del contesto-classe: dove si svolge l’apprendimento, i tempi, il ruolo del docente,

l’input, l'approccio glottodidattico, l’interazione con il docente e i compagni. Molti studi recenti sull'apprendimento guidato dell'italiano in contesto migratorio si occupano della didattica dell'italiano L2 ai bambini stranieri nelle scuole italiane dell'obbligo. Per gli immigranti adulti che, una volta in Italia, possono accedere a varie offerte di formazione linguistica, l’apprendimento guidato si affianca, in realtà, all’apprendimento spontaneo che si realizza nel contatto con la realtà italiana, ed assume quindi le caratteristiche di un apprendimento “misto”. Attualmente gli immigrati possono usufruire in Italia di una rete di offerte formative di italiano L2 fornite da: • istituzioni pubbliche: la scuola media per adulti (che si occupa dei corsi di 150 ore garantiti ai

lavoratori), gli enti locali che organizzano interventi sul territorio, i CTP (centri territoriali permanenti per l'educazione degli adulti);

• volontariato: le associazioni religiose, le organizzazioni sociali, i centri di ascolto;9 • mondo del lavoro: le associazioni sindacali, i datori di lavoro, le imprese in cui la presenza di

lavoratori immigrati è più consistente. Si tratta in linea di massima di percorsi formativi brevi e mirati all'apprendimento dell'italiano, organizzati per "unità di lavoro", che tengono conto del carattere spesso fluttuante delle presenze (per approfondimenti sugli interventi formativi destinati a immigrati adulti rimandiamo agli interessanti lavori di Vedovelli 1991, 1994, 1995, Vedovelli et al., 2001; Tosi 1995; Quassoli/Venzo 1997; Peccianti 1994; Demetrio 1992; Nuccetelli, 2000; Barni, Villarini, 2001). L'apprendimento misto è caratteristico degli interventi formativi focalizzati sulla L2 nella sua accezione di “lingua seconda appresa nel paese in cui si parla”: l’apprendente, in questo caso, vive delle esperienze di apprendimento esplicito (in classe) e le rinforza con le esperienze di apprendimento spontaneo nel contatto quotidiano con i parlanti nativi. Questo tipo di apprendimento riguarda gli studenti universitari impegnati nei programmi di mobilità accademica, i numerosi stranieri che, a vario titolo, frequentano i corsi di italiano offerti in Italia, ma soprattutto gli immigrati adulti che sentono l’esigenza di approfondire in un contesto guidato le competenze linguistiche che sta maturando sul campo10. La specificità della didattica linguistica rivolta ai migranti riguarda la “ ricerca di connessione alle condizioni di apprendimento nei contesti extradidattici.” (Vedovelli, 1994: 206). L’individuazione dei bisogni degli utenti dei corsi di alfabetizzazione, infatti, non può prescindere dalla considerazione delle caratteristiche linguistiche e socioculturali degli immigrati, e dei contesti di interazione in cui ha luogo il loro apprendimento spontaneo della lingua. L’intento dei formatori deve essere pertanto quello di costruire un modello di comunicazione didattica che crei un legame tra apprendimento spontaneo e apprendimento guidato, instaurando un rapporto tra apprendente e insegnante in cui vengano fortemente stimolate le funzioni socializzatorie del migrante, che da ricettore passivo di “ordini e consegne” (ruolo che gli è proprio nella quotidiana interazione con interlocutori nativi) possa arrivare a sentirsi soggetto attivo dello scambio comunicativo. Per questa ragione nell’ambito dei corsi di alfabetizzazione per immigrati una grande attenzione è rivolta agli

9 A differenza di quanto accade nei corsi pubblici, che sono rivolti esclusivamente a residenti in regola con il permesso di soggiorno, gli interventi formativi organizzati dalle associazioni del privato-sociale offrono una possibilità di accesso anche agli immigrati “irregolari”. Questo comporta una diversificazione dell’utenza dei corsi: quelli del settore pubblico sono frequentati da persone generalmente più scolarizzate e con un più alto grado di integrazione sociale e professionale; quelli del privato accolgono invece un pubblico costituito in larga parte da .persone che vivono in una condizione di grande precarietà sociale, giuridica, lavorativa e abitativa. Nella maggioranza dei casi si tratta comunque di motivazioni intimamente connesse alle difficoltà che incontrano ad inserirsi socialmente e professionalmente nel tessuto cittadino. 10 Secondo Biazzi (1999) gli interventi formativi “di emergenza” destinati agli immigrati continueranno ad interessare il contesto italiano finché continueranno ad arrivare persone quasi totalmente sprovviste delle competenze linguistiche sufficienti per garantire una integrazione soprattutto lavorativa, e comunque finché il panorama sociolinguistico italiano non si evolverà verso il modello dell'integrazione totale (con la scomparsa del fenomeno stesso) o verso un modello di società interculturale (con programmi di educazione permanente, di perfezionamento delle competenze linguistiche di base già acquisite, di mantenimento delle lingue di origine).

spetti socio-affettivi del rapporto tra insegnante e apprendenti. La consapevolezza di avere a che fare con degli adulti induce i formatori a non trattare gli stranieri come utenti passivi, ma ad incoraggiarli ad esprimere i loro bisogni formativi e le loro aspettative così che possano sentirsi protagonisti del processo di apprendimento. 4. IL QUADRO COMUNE EUROPEO Come riflesso dei movimenti migratori che interessano tutta l'Europa, è stata riconosciuta l’importanza della competenza linguistica orientata all’azione e alla realizzazione dei propri obiettivi comunicativi in un'epoca in cui la mobilità delle persone (fra cui i lavoratori migranti) è una realtà sempre più diffusa. Il Consiglio d'Europa ha quindi elaborato un documento (Quadro comune europeo, 1996-2002) allo scopo di favorire una convergenza fra le politiche linguistiche degli Stati europei nel campo della didattica delle lingue moderne. Attraverso la definizione di sei livelli di competenza in L2 e la descrizione esplicita di competenze e attività linguistico-comunicative, l'opera ha lo scopo di aumentare la trasparenza e l'efficacia dei corsi, dei curricoli e delle prove di certificazione linguistica in Europa. Si rivolge a docenti, studiosi e autori di materiali didattici per costruire una base comune di discussione favorendo anche, in ultima analisi, la spendibilità dei titoli e delle competenze e la circolazione delle persone in campo accademico e lavorativo. A questo documento europeo si ispirano i materiali didattici inseriti nel progetto dell'OIM 2000-2003. 4.1. I sei livelli di competenza. Il Quadro comune europeo dà risposta all'esigenza, sempre più sentita nell'Europa plurilingue, di stabilire quelli che sono i livelli di apprendimento per poter offrire sia a docenti, a possibili valutatori che agli apprendenti, dei parametri di riferimento su cui poter comparare la competenza raggiunta dai discenti in un certo stadio dell’apprendimento di una lingua straniera. Sono stati così definiti sei livelli di competenza (riconducibili ai tre livelli solitamente usati, cioè livello di base, intermedio ed avanzato, ciascuno ulteriormente diviso in due livelli): A – LIVELLO DI BASE ("utente basico") che corrisponde ai livelli: A 1 - (Breakthrough - CONTATTO)

A 2 (Waystage - SOPRAVVIVENZA)

B – LIVELLO AUTONOMIA ("utente indipendente") che corrisponde ai livelli: B 1 (Threshold - SOGLIA) B 2 (Vantage - PROGRESSO)

C – LIVELLO PADRONANZA ("utente competente") che corrisponde ai livelli:

C 1 (Effective Proficiency - EFFICACIA) C 2 ( Mastery - PADRONANZA)

A1. Breakthrough (LIVELLO DI CONTATTO) corrisponde ad un livello di prima iniziazione ad una lingua straniera, un livello di scoperta; A2. Waystage (LIVELLO DI SOPRAVVIVENZA) caratterizza l'utente capace di comunicare in situazioni semplici e di routine; B1. Threshold (LIVELLO SOGLIA) è il livello soglia, il livello dell’autonomia di chi sa muoversi con disinvoltura nel paese in cui si parla la lingua;

B2. Vantage (LIVELLO PROGRESSO) è il livello dell’utente con competenza operativa limitata, capace di dare risposta adeguata a situazioni comunicative che si possono incontrare normalmente; C1. Effective Operational Proficiency (LIVELLO DELL'EFFICACIA) indica un livello avanzato di competenza, adeguato per affrontare compiti complessi di studio e di lavoro; C2. Mastery (LIVELLO DI PADRONANZA) corrisponde alla competenza operativa globale, che può anche essere esteso al livello di competenza interculturale più alto, raggiunto da professionisti che operano nell’ambito delle lingue straniere.

DESCRITTORI DI COMPETENZE CONDIVISI A LIVELLO EUROPEO: scala globale

A1 Comprende e utilizza espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice purché l'altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.

LIVELLO DI BASE

A2 Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l'occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell'ambiente circostante. Sa esprimere bisogni immediati.

B1 Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero, ecc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel Paese in cui si parla la lingua. E' in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. E' in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze ed ambizioni e spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.

LIVELLO AUTONOMIA

B2 Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. E' in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un'interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l'interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un'ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.

C1 Comprende un'ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.

LIVELLO PADRONANZA

C2 Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente o legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse.

4.2. Competenze e attività linguistico-comunicative. I livelli comuni di riferimento del Quadro comune europeo sono stati elaborati in base a una serie di descrittori graduati, che tengono conto dell'uso della lingua intesa come gamma di competenze,

sia generali, sia linguistico-comunicative. Tali competenze vengono utilizzate nel compiere delle attività linguistiche, che vengono appunto descritte nei sei livelli comuni di riferimento. 4.2.1. Competenze generali. Le competenze generali di un individuo sono la somma dei suoi saperi: conoscenze, abilità e caratteristiche personali.

• Sapere (knowledge, conoscenze dichiarative) Il sapere empirico (ricavato dall'esperienza) riguarda la conoscenza dei valori e delle credenze condivise da gruppi sociali in altri paesi (tabù, credo religiosi, storia comune), ed è essenziale per la comunicazione interculturale; il sapere accademico (derivato da un apprendimento formale) riguarda la lingua, la cultura ma anche le conoscenze di tipo umanistico, tecnico e scientifico. Una nuova conoscenza non si aggiunge semplicemente alle conoscenze già acquisite ma può ristrutturarle e modificarle anche solo parzialmente. • Saper fare (skills and know how, capacità procedurali) Queste abilità si acquisiscono più facilmente se si intrecciano con l'acquisizione di conoscenze dichiarative e con forme di saper essere (p.es. atteggiamento rilassato e in tensione). • Saper essere (existential competence) E' la somma delle caratteristiche individuali, dei tratti della personalità, l'immagine di sé e degli altri, la disponibilità a interagire socialmente. Include fattori che sono il risultato di diversi tipi di acculturazione e che possono essere modificati. E' un'area delicata per quanto riguarda le percezioni e le relazioni interculturali (es. il modo di esprimere amicizia può essere interpretato come aggressivo in un'altra cultura). • Saper apprendere (ability to learn) Riguarda la capacità di scoprire l'alterità e di essere disponibili a farlo. Mette in gioco: - il sapere (consapevolezza delle relazioni morfosintattiche, dei tabù ecc.), - il saper fare (capacità di orientarsi fra le risorse per l'apprendimento), - il saper essere (disponibilità a prendere l'iniziativa e corre rischi nella comunicazione faccia a

faccia, consapevolezza dei rischi derivati da equivoci interculturali). Questa capacità di affrontare situazioni sconosciute può dipendere da diverse variabili riferibili all'evento (interlocutori sconosciuti, argomenti totalmente ignoti, lingue distanti tipologicamente ecc.); al contesto (prospettiva diversa di un etnologo, educatore, medico ecc.); esperienze precedenti (L1 rispetto a L2, L3 ecc.); stili di apprendimento; profili dell'apprendente. Grazie alle diverse esperienze di apprendimento si estende la propria capacità di apprendere. 4.2.2. Competenze linguistico-comunicative. Le competenze linguistico-comunicative si basano su quelle propriamente linguistiche, quelle sociolinguistiche (conoscenza delle varietà di una lingua e quelle strategiche nel sapersi relazionare con altri per ottenere i propri fini comunicativi), quelle pragmatiche che includono gli atti e le funzioni comunicative ma anche la competenza culturale (comunicare in modo appropriato alla scena culturale), quella extralinguistica (come la cinesica, la prossemica, cronemica, oggettuale, olfattiva, tattile), quella paralinguistica (prosodia, intonazione, ritmo, pause, velocità dell’eloquio, suoni non verbali).

• Competenze linguistiche Comprendono la gamma e la qualità delle conoscenze e abilità, riferite al linguaggio come sistema, indipendentemente dalle variabili sociolinguistiche e pragmatiche (competenza fonologica, morfologica, sintattica, lessicale, testuale, grafemica, ortoepica). Queste competenze comprendono anche l'organizzazione cognitiva delle conoscenze (reti associative, campi semantici) e la loro accessibilità (attivazione, richiamo, disponibilità). Il modo di immagazzinare le conoscenze dipende dalle caratteristiche culturali e dal modo in cui è avvenuta la socializzazione. • Competenze sociolinguistiche

Si riferiscono all'uso linguistico determinato dalla convenzioni sociali (regole di cortesia, rapporti tra generazioni, sessi ecc.) e influenzano fortemente la comunicazione interculturale. • Competenze pragmatiche Riguardano l'uso funzionale delle risorse linguistiche basandosi su scenari e copioni interazionali (script): padronanza del discorso, coesione e coerenza, identificazione di tipi e forme testuali, ironia, parodia. Fondamentali sono le interazioni e gli ambienti in cui si formano le capacità pragmatiche. 4.2.3. Attività linguistiche Un'attività linguistica è l’esercizio della competenza comunicativa in un campo, attraverso l'elaborazione di testi (il testo in questo approccio è centrale in ogni atto linguistico comunicativo) per effettuare dei compiti. Le attività possono essere di ricezione, produzione, interazione e mediazione.

• Ricezione (orale e scritta): lettura silenziosa, fruizione dei media; • Produzione (orale e scritta): esposizioni orali (monologo), saggi, relazioni scritte; • Interazione: dialogare con uno o più interlocutori (imparare a interagire comporta qualcosa di

più che imparare a comprendere e produrre enunciati); • Mediazione (orale e scritta, in ricezione e in produzione): rende possibile la comunicazione fra

persone per qualsiasi motivo non sono in grado di comunicare direttamente (traduzione, interpretariato, riassunto, resoconto). Si tratta di (ri)formulare il testo originale per renderlo accessibile a una terza persona.

Le attività linguistiche implicano l’esercizio della competenza comunicativa in un determinato campo d’azione (cioè il settore della vita sociale in cui l’individuo agisce) e l’elaborazione di uno o più testi per effettuare un compito (task) (cioè l’azione considerata necessaria dall’individuo per realizzare uno scopo) attraverso la scelta di una strategia comunicativa (cioè la linea d’azione scelta dall’individuo per realizzare il suo scopo). 4.3. Approccio plurilingue, approccio orientato all'azione, approccio interculturale: le tre anime del Quadro comune europeo Il Quadro comune europeo si pone come strumento che mira a promuovere il plurilinguismo inteso innanzi tutto come l'apprendimento di una ampia gamma di lingue europee. In questo si richiama a quanto fatto dal Consiglio d'Europa negli anni Settanta, come principale agenzia culturale europea in tema di politica linguistica. Questo richiamo alla necessità di conoscenza delle lingue europee mirava non solo a creare dei cittadini europei capaci di comprendersi reciprocamente, ma anche a risolvere le questioni poste in Nord Europa dalle migrazioni provenienti dal sud Europa specialmente nel secondo Dopoguerra. Ma negli anni Ottanta le nuove migrazioni dai paesi del Terzo Mondo mettono in crisi questo sistema. In questa nuova ottica si rende indispensabile rivedere l'insegnamento delle lingue in Europa secondo un approccio orientato all'azione, che tenga conto degli scopi pratici della competenza linguistica in L2, legati alla necessità di integrarsi in un paese ospite, di comunicare a livello sociale e professionale. E' un approccio orientato all'azione nel senso che considera le persone che usano e apprendono una lingua innanzitutto come 'attori sociali', vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all'interno di un determinato campo d'azione. Se gli atti linguistici si realizzano all'interno di attività linguistiche, queste d'altra parte si inseriscono in un più ampio contesto sociale, che è l'unico in grado di conferir loro pieno significato. Si parla di 'compiti' in quanto le azioni sono compiute da uno o più individui che usano strategicamente le proprie competenze per raggiungere un determinato risultato. L'approccio orientato all'azione prende

dunque in considerazione anche le risorse cognitive e affettive, la volontà e tutta la gamma delle capacità possedute e utilizzate da un individuo in quanto attore sociale. A questo si affianca la prospettiva interculturale che si identifica in modo particolare nell'attività di mediazione, un concetto più volte ripreso e analizzato nel Quadro comune europeo. Nel cap. 4 ("Chi usa e apprende la lingua"), si mette infatti in relazione lo sviluppo della seconda lingua con due dimensioni ad esso correlate (o meglio da correlare attraverso l'approccio didattico orientato all'azione): l'interculturalità e la capacità di mediare. Il riferimento alle nuove conoscenze che modificano le vecchie fa riferimento alle teorie del costruttivismo e alla metafora della rete riferita ai processi mentali dell'acquisizione della seconda lingua: "Chi apprende una L2 e la relativa cultura associa la nuova lingua e cultura alla propria, promovendo nuove relazioni reciproche. La nuova competenza non è del tutto indipendente dalla precedente: la persona diventa plurilingue e sviluppa interculturalità. Le competenze di ciascuna lingua vengono modificate dalle conoscenze nuove. Gli apprendenti imparano anche a mediare, nel ruolo di interpreti e traduttori, tra parlanti di lingue diverse che non sono in grado di comunicare direttamente". 4.3.1. L'approccio comunicativo "orientato all'azione" Il Quadro comune europeo si colloca in un quadro teorico e metodologico che si può definire "comunicativo". Nato all’inizio degli anni Settanta in contrapposizione alle forme di insegnamento tradizionali allora dominanti (grammaticale-traduttivo e audio-orale-meccanicistico), l'approccio comunicativo (Serra Borneto, 1998: 137-171) si distingue da queste per una serie di caratteristiche: - aspetti funzionali della lingua: conoscere una lingua non significa solo conoscere le strutture

grammaticali, ma anche conoscerne le convenzioni sociali, badare non solo alla correttezza, ma anche alla sua appropriatezza, al contesto socioculturale in cui ha luogo la comunicazione;

- autenticità del materiale, con cui viene presentata la lingua, che deve corrispondere a quella della comunicazione reale: usare materiali autentici (o parzialmente adattati) significa preparare lo studente ad affrontare la realtà al di fuori di un apprendimento guidato;

- progressione dell’unità didattica, basata non sul passaggio progressivo da strutture semplici a più complesse, ma orientata sui contenuti e sulle funzioni che si intendono presentare di volta in volta: l’unità didattica diventa così, un insieme coerente di contenuti, forme linguistiche e informazioni culturali;

- bisogni linguistici dei destinatari: è indispensabile conoscerli per poter individualizzare e e rendere più mirata l’offerta didattica;

- l'evento comunicativo e le sue componenti sono al centro del processo di insegnamento (situazione, partecipanti all’evento, scopi comunicativi, contenuto del messaggio, scelta del canale, scelta del registro.).

Dagli anni Settanta ad oggi la didattica comunicativa ha attraversato varie fasi di sviluppo. Il passaggio più rilevante della sua evoluzione è quello che ha spostato l’accento dalla comunicazione solo linguistica alla comunicazione basata sul concetto di azione e di uso. Inoltre l’apprendimento di una lingua straniera diventa oggi confronto interculturale. Anche il ruolo del docente ha subito un’evoluzione: prima depositario di conoscenza e organizzatore di attività in classe, ora facilitatore nei processi di apprendimento, perché non si limita più a trasmettere conoscenze, ma vuole sviluppare nell’apprendente una competenza che gli permetta di interagire con gli altri interlocutori, cioè di saper fare con la lingua. All’interno della riflessione sulla didattica comunicativa è necessario soffermarci anche sul Project Work (Serra Borneto, 1998: 173-187). Questo approccio consiste nell’insegnare una lingua tramite interazioni con il mondo reale, svolte pertanto fuori dalla classe: si tratta di progetti in cui la L2 è un mezzo per portare avanti un compito ben definito. Si riscontrano nel Project Work vantaggi pedagogici dell’insegnamento tramite l’esperienza pratica che suscita interesse nel discente. Questo tipo di approccio nasce dalla considerazione che gran parte dell’insegnamento linguistico avviene in classe, ma non sempre le nozioni imparate riescono ad essere applicate nella realtà. Un progetto linguistico-comunicativo nell'ambito del Project Work si sviluppa in tre fasi:

1) pianificazione e preparazione, in cui si discute il contenuto del progetto e il modo di condurlo a termine;

2) svolgimento pratico, in cui gli studenti si spostano fuori dalla classe per svolgere i compiti che hanno programmato (interviste, questionari, registrazioni ecc.);

3) presentazione e valutazione, in cui si discutono i risultati ottenuti. Il formatore ha molteplici ruoli nel Project Work, fra cui un ruolo di organizzatore, perché partecipa attivamente alla pianificazione, all’organizzazione, alla realizzazione e alla valutazione delle fasi del progetto; è anche guida e animatore perché elabora procedure e compiti per evidenziare contenuti linguistici e ha funzione di pedagogo perché cerca di abituare gli studenti all’autonomia di apprendimento. L’apprendente dal canto suo, impara a lavorare in gruppo, a selezionare i materiali, a prendere decisioni da solo, ad autovalutare i propri risultati. Tutto questo calza perfettamente con l'impostazione pedagogica del Quadro comune europeo, in cui si dà risalto alla "competenza d’azione", intesa coma capacità di interagire linguisticamente con altri individui per raggiungere determinati scopi. Un approccio orientato all’azione considera dunque gli apprendenti come membri di una società, con dei compiti da svolgere in un determinato campo d’azione, tiene conto delle risorse cognitive, emotive e volitive e della gamma di abilità di ogni individuo considerato come ‘un agente sociale’. L’uso della lingua e l’apprendimento possono essere descritti come due azioni di un individuo che ha a disposizione sia competenze generali, cioè la somma di conoscenze, abilità, caratteristiche personali, sia competenze linguistico-comunicative, composte da abilità linguistiche, sociolinguistiche e pragmatiche. Il Project Work, come l'approccio comunicativo orientato all'azione e l'approccio interculturale (Serra Borneto, 1998: 209-226), pongono l'accento sulla lingua come comunicazione, ne mettono in luce gli aspetti pragmatici e focalizzano la loro particolare rilevanza nei rapporti interpersonali11 e nell'educazione interculturale12. Comunicare infatti significa agire attraverso la lingua e porre l’accento sull’uso della lingua significa evocarne i contesti, le situazioni, l’agire nel mondo. 5. IL PROGETTO DI ORIENTAMENTO LINGUISTICO DELL'OIM L'orientamento linguistico a cui si riferisce questo contributo nasce nell'ambito dell’Organizzazione Internazionale per le Migrazioni (OIM) che ha varato dal 2000 una serie di progetti finalizzati all'orientamento e la formazione in risposta ai fabbisogni degli immigrati e del mercato del lavoro italiano ("immigrazione gestita"). Un primo progetto (2000-2001) ha individuato come target dei destinatari adulti, di recente immigrazione dalla regione balcanica (di madrelingua albanese e serba)13, che disponessero di una competenza minima di italiano a livello A2 del Quadro comune europeo, cioè i secondo livello di competenza linguistica, al di sotto del quale si può prevedere solo la capacità di riconoscere o produrre parole isolate o spezzoni di frasi di una L2, o di realizzare dei compiti limitati usando una gamma molto ridottissima di elementi linguistici14. Sempre in questa prima fase sono state

11 Cfr. Bonifazi/Cerbara, 1999, sul rapporto fra atteggiamenti sociali e linguistici dei nativi verso gli immigrati. 12 Per una panoramica antropologica e pedagogica sull'educazione interculturale nell’Italia multietnica, si veda Nigris,(1996); Gobbo (2000) e il capitolo sulla competenza interculturale di A. Benucci in Diadori (2001). Cfr. anche Balboni (1999) sulle incomprensioni interculturali; Diadori (1999), sulla componente cinesica della comunicazione in Italia; Cartura (2000) che, descrivendo al § 3 un progetto educativo per bambini rom inseriti nelle scuole italiane in Friuli, mette a fuoco il diverso valore della “fisicità” e della gerarchia nella cultura zingara e nella cultura italiana. 13 Più in particolare: albanesi appena arrivati in Italia grazie al progetto (massimo 700); disoccupati provenienti dall'area balcanica già presenti in Italia (massimo 200); profughi e rifugiati provenienti dall'area balcanica (con esclusione dei richiedenti asilo) (massimo 100). 14 Questi compiti al di sotto del livello A2 possono essere: fare semplici acquisti indicando l’oggetto desiderato o con altri gesti; chiedere e dire il giorno, l’ora e la data; usare alcuni saluti di base; dire “sì”, “no”, “scusi”, “per favore”,

individuate anche una serie di professioni richieste in Italia, per le quali questo livello minimo fosse sufficiente per garantire, almeno inizialmente, l'inserimento del lavoratore straniero. Al tempo stesso sono stati indicati i profili degli orientatori linguistici da coinvolgere nel progetto di formazione, purché in possesso dei seguenti prerequisiti:

a. conoscenza dell'italiano a livello di madrelingua o (per i candidati di lingua diversa) a livello C2 del Quadro di Riferimento Europeo,

b. un titolo di studio a livello universitario in ambito umanistico, o, in mancanza di questo, un diploma di scuola superiore e una buona esperienza di insegnamento dell'italiano a stranieri (pari a almeno 150 ore di insegnamento di italiano L2 in Italia o all'estero),

c. una formazione di base nel campo della didattica dell'italiano come seconda lingua, attestata dalla frequenza di un corso di formazione specifico della durata di almeno 30 ore di lezione frontale.

d. conoscenza di almeno una lingua straniera (preferibilmente inglese, francese o una delle lingue più presenti fra gli immigrati in Italia: albanese, arabo, cinese);

e. conoscenze teoriche di base nel campo delle discipline più pertinenti all'attività di insegnamento dell'italiano L2 (linguistica italiana, sociolinguistica italiana, glottodidattica, didattica dell'italiano L2, glottotecnologie, verifica e valutazione, didattica interculturale: cfr. la bibliografia tematica dell'appendice G).

I risultati delle preselezioni avvenute in Albania nel corso dell'anno 2000 hanno individuato un pubblico composto in massima parte da giovani adulti (fra i 18 e i 30 anni), uomini e donne, in possesso di un titolo di studio conseguito in patria, con una professionalità già acquisita nel proprio Paese nei settori lavorativi per i quali cercano un inserimento lavorativo in Italia, in buona parte anche competenti in una seconda lingua straniera, e con una conoscenza di base dell'italiano acquisita attraverso: 1) la scuola (l'italiano è infatti presente in molte istituzioni in Albania) 2) la televisione italiana (molto seguita in Albania) 3) il contatto con i membri delle missioni di pace e di soccorso economico inviate dall'Italia. Per questi destinatari sono stati progettati i materiali didattici legati a quattro pacchetti formativi (orientamento linguistico, giuridico, socio-culturale e al lavoro) che sono stati utilizzati nei 34 corsi di formazione organizzati nel 2001 in alcune regioni italiane che offrivano particolari garanzie di inserimento dei soggetti formati (Lombardia, Veneto, Friuli Venezia Giulia, Piemonte, Emilia Romagna, Marche, Umbria, Lazio, Puglia, Basilicata, Calabria). Dai risultati analizzati nel rapporto finale (OIM, 2002) risulta che i 629 immigrati dalla regione balcanica che hanno partecipato ai corsi erano per il 79% uomini, per l'81% maggiorenni, per il 76% avevano frequentato la scuola dell'obbligo e il restante 24% aveva un titolo di scuola superiore. Sulla base del feed-back ottenuto dagli orientatori impegnati nella prima fase di sperimentazione, nel 2002-2003 questo primo progetto è stato rivisto, integrato e adattato ad un target di immigrati di diversa provenienza, già residenti in Italia, anche nell'ottica di potenziare i punti di forza dei materiali progettati e renderli più efficaci e generalizzabili anche ad altri gruppi di destinatari. 5.1. Bisogni formativi e motivazioni all’apprendimento dell’italiano dei destinatari del progetto. La lingua appresa dai migranti in contesto spontaneo consiste di solito in un italiano basico, che consente loro di esprimersi su un numero ridotto di argomenti, lessicalmente molto povero e, a livello morfosintattico, fortemente semplificato e segnato da errori (talvolta ormai fossilizzati), come si vede nelle interviste trascritte nell'Appendice A di questo capitolo. “grazie” e “mi dispiace”; compilare moduli semplici con dettagli personali come il nome, l’indirizzo, la nazionalità, e lo stato civile; scrivere una semplice breve cartolina.

Per di più lo sforzo di miglioramento del livello d’uso della nostra lingua è per molti di essi reso ancora più arduo dal dover partire da una situazione di bassa scolarità nel paese d’origine e dal fatto che l'input linguistico a cui sono esposti sul posto di lavoro in Italia scaturisce da “una rete comunicativa estremamente ristretta sia rispetto agli spazi, sia rispetto ai ruoli degli interlocutori. Più che in situazione di ‘presa di parola’ per esprimersi, gli immigrati si trovano nella situazione di ricezione passiva: capire, eseguire ordini e consegne, a contatto con un italiano che, spesso, per comodità e per risparmio di tempo, prende le caratteristiche del foreigner- talk, un registro linguistico semplificato nelle informazioni e nelle norme che il parlante nativo adotta quando si rivolge a uno straniero.” (Quassoli/Venzo, 1997: 82).15 Occorre inoltre tenere conto del fatto che ciascun gruppo etnico rivela una diversa predisposizione all’apprendimento dell’italiano, condizionata da fattori quali la tipologia della lingua madre (più o meno distante dall’italiano), le altre lingue conosciute (se comprendono o meno un'altra lingua romanza), il contesto socioculturale di provenienza. Quanti provengono da una realtà urbana e conoscono già il francese o l’inglese sono ovviamente facilitati rispetto a quanti provengono da un’area rurale culturalmente arretrata e non conoscono che la loro lingua madre. Le particolari caratteristiche culturali e sociali degli utenti dei corsi pongono la necessità di elaborare dei modelli e dei materiali glottodidattici adeguati a chi apprende l’italiano in contesto migratorio. E’ infatti opportuno proporre un percorso di alfabetizzazione oltre che linguistica, anche sociale e culturale, che aspiri a dotare gli immigrati delle capacità necessarie a permettere loro di interagire linguisticamente con i nativi, di accedere ai servizi pubblici e di conoscere le istituzioni e la cultura del nostro paese. L'immigrato potrà rendersi conto dell'immediata spendibilità di quanto viene insegnato in classe soprattutto se sarà coinvolto in un progetto di didattica orientata all'azione, basata su compiti comunicativi direttamente collegati con il territorio e l'ambiente in cui si trova inserito. Al tempo stesso, la motivazione essenzialmente integrativa alla base dello studio dell'italiano da parte degli stranieri immigrati dovrebbe orientare l’insegnamento in un’ottica comunicativa, pragmatica e soprattutto interculturale (si pensi al diverso modo di intendere la gerarchia e l'autorità nelle varie culture "immigrate", di percepire lo spazio e il tempo, di relazionarsi con l'altro sesso ecc.). 5.2. Priorità formative Per l'immigrato i bisogni formativi e le motivazioni all'apprendimento dell'italiano sono bisogni molto forti e dovrebbero trovare ascolto e risposta anche all’interno dei corsi di orientamento linguistico. Tali bisogni, riconosciuti dagli stessi immigrati, sono: 1) migliore capacità di comunicare; 2) più vasta conoscenza della realtà italiana; 3) migliore capacità di informarsi, di analizzare le situazioni e definire i progetti; 4) necessità di qualificazione professionale. Di fronte ad una sostanziale estraneità a molti dei codici di comportamento (scritti e orali), regole sociali e culturali, l’immigrato non può che esprimere il suo bisogno di capire e di essere capito, di orientarsi in una realtà diversa dalla propria: "sperimenta subito il bisogno di apprendimento. E lo sperimenta come bisogno primario, e come mediatore fondamentale per la soddisfazione di quanto occorre per sopravvivere e giustificare il proprio viaggio e il proprio ritorno." (Demetrio / Favaro, 1992: 79). Da qui si deduce la vitale importanza di adeguare l'insegnamento della lingua ai bisogni in primo luogo strumentali degli apprendenti, adottando un approccio didattico fondamentalmente comunicativo e orientato all'azione. 15 Sulle varietà basiche dell'italiano degli immigrati e sulla questione dell'acquisizione spontanea, si vedano in particolare i saggi di Giacalone Ramat, 1993 e 2003; Vedovelli 1994.

D'altra parte, l’immigrato verrà a contatto con una istruzione mirata in una classe di italiano L2 solo per un periodo limitato nel tempo: l’insegnamento quindi dovrebbe puntare a fornire gli strumenti minimi indispensabili, non solo per comunicare, ma anche per sviluppare delle strategie di tipo cognitivo spendibili anche fuori dalla classe, quando si troverà di nuovo in una situazione di apprendimento spontaneo. Il docente di italiano L2 a immigrati adulti dovrà dunque porsi una serie di domande relative ai bisogni comunicativi dei destinatari (Quadro comune europeo, 2002: 56) e possibilmente cercare di ottenere da loro delle risposte prima di decidere quali siano le priorità formative del gruppo-classe a cui si rivolge il suo intervento: • In quali ambiti si troveranno ad agire e quali situazioni dovranno fronteggiare? che ruoli

avranno in queste situazioni? con che tipo di persone avranno a che fare? • Che rapporti personali o professionali avranno e in quale quadro istituzionale li svolgeranno? • A quali oggetti avranno bisogno di riferirsi? Quali compiti dovranno eseguire? Quali temi

dovranno affondare? • Dovranno solo parlare o anche comprendere oralmente e/o per scritto? • In quali condizioni si troveranno ad agire? • A quale conoscenza del mondo o della cultura italiana dovranno fare ricorso? • Quali abilità dovranno avere? Come potranno continuare ad essere se stessi senza essere

fraintesi? 5.3. Livello di competenza da raggiungere in italiano: dal livello "sopravvivenza" al livello "soglia" dell'autonomia. Il livello linguistico obiettivo, in termini di "saper fare con la lingua", di un corso di base di circa 60 ore, a partire da un livello iniziale A2 in classi non omogenee per background culturale, livello linguistico in italiano e obiettivi di inserimento professionale, può realisticamente avvicinarsi ad un livello B1: è questo quanto si propone il materiale didattico realizzato per l'orientamento linguistico del progetto OIM. Vediamo quali sono, secondo il Quadro comune europeo, le competenze in entrata (A2) e quelle in uscita (B1), ovvero i risultati concreti che ci si possono aspettare in seguito ad un percorso di apprendimento formale guidato di 60 ore (con il supporto del contesto esterno e con l'inserimento di attività progettuali che mettano in contatto gli immigrati con specifici ambienti legati al loro inserimento lavorativo e sociale): In entrata si considerano destinatari del progetto di orientamento linguistico OIM 2000-2003 immigrati adulti con un livello di competenza in italiano pari al secondo livello di base (utente basico), indicato come A2 nel Quadro comune europeo16, che può articolarsi in un livello A2 e un A2 potenziato:

A2 Sopravvivenza: comprende frasi ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l’occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell’ambiente circostante e sa esprimere bisogni immediati in relazione alle funzioni sociali (salutare, offrire e accettare qualcosa…), agli spostamenti e alle transazioni nei negozi. A2+ Sopravvivenza potenziato: mostra una partecipazione più attiva alla conversazione e maggiore abilità a sostenere i monologhi.

16 Il livello A2 corrisponde alla Certificazione CILS A2 (lo stesso livello è individuato per l'inglese dalla Certificazione di Cambridge livello KET, per il francese dalla Certificazione della Alliance Francaise Certificato CEFP1) e corrisponde alla varietà basica (stadi 1-2) dell'acquisizione dell'italiano L2 (cfr. Vedovelli, 2002a: 71).

In uscita possiamo ipotizzare il raggiungimento di un primo livello di autonomia, ovvero il livello B1 ( livello soglia)17, che potrà essere per alcuni un livello B1 e per altri un B1 potenziato:

B1 Soglia: è in grado di mantenere l'interazione con parlanti nativi e ottenere ciò che desidera in vari contesti; riesce a far fronte in modo flessibile alla vita di tutti i giorni in un contesto italiano. B1+ Soglia potenziato: è capace di gestire una quantità ancora maggiore di informazioni scambiate con parlanti nativi: spiega problemi, descrive (anche se con poca precisione) i sintomi delle malattie a un medico, riassume un racconto.

Ecco come vengono descritte più dettagliatamente le attività linguistico-comunicative corrispondenti al livello B1 nel Quadro comune europeo (2002: 34-35):

B1

(LIVELLO SOGLIA) Comprensione orale

Capisce i punti principali di un discorso chiaro, in lingua standard, su argomenti familiari regolarmente incontrati sul lavoro, a scuola, nel tempo libero. Capisce i punti essenziali di molti programmi della TV e della radio su questioni di attualità o di interesse personale o professionale, quando la dizione è relativamente lenta e chiara.

Comprensione scritta

Capisce testi che si basano prevalentemente su un lessico quotidiano ad alta frequenza o una lingua relativa al lavoro svolto. Capisce la descrizione di fatti, sentimenti e desideri nelle lettere personali.

Interazione orale

Riesce ad affrontare la maggior parte delle situazioni che si verificano mentre viaggio in una zona in cui si parla la lingua obiettivo. Sa entrare senza preparazione nella conversazione su argomenti che mi sono familiari, di interesse personale o relativi alla vita di ogni giorno (famiglia, hobbies, lavoro, viaggi e questioni di attualità)

Produzione orale

Sa collegare frasi in un modo semplice per descrivere esperienze e eventi, sogni, speranze o ambizioni. Sa argomentare fornendo brevemente le ragioni e le spiegazioni di sue opinioni e progetti. Sa narrare una storia o riassumere la trama di un libro o film e descrivere le sue reazioni.

Produzione scritta

Sa scrivere testi semplici su argomenti che gli sono familiari o di interesse personale. Sa scrivere lettere personali che descrivono esperienze e impressioni.

Per quanto riguarda in particolare la qualità della lingua parlata nella produzione orale e nell'interazione (Quadro comune europeo, 2002: 36-37), prevedere un livello B1 di arrivo significa che l'intervento formativo deve mettere in grado l'immigrato di raggiungere un livello adeguato in termini di: • estensione: ha sufficienti strumenti linguistici e vocabolario per esprimersi con qualche esitazione e perifrasi su

argomenti quali la famiglia, interessi e hobby, lavoro, viaggi, fatti di attualità; • correttezza: usa con ragionevole correttezza un repertorio di strutture e di espressioni di routine associate a

situazioni largamente prevedibili; • fluenza: è in grado di parlare in modo comprensibile, anche se, specialmente in sequenze di produzione libera

relativamente lunghe, sono evidenti le pause per cercare le parole e le forme grammaticali e per correggere gli errori;

• interazione: è in grado di iniziare, sostenere e concludere una semplice conversazione faccia a faccia su argomenti familiari o di suo interesse. E' capace di ripetere parte di ciò che altri hanno detto per confermare la reciproca comprensione.

• coerenza: è in grado di collegare una serie di semplici elementi brevi e distinti in una sequenza lineare di punti in rapporto tra loro.

L'insegnamento linguistico a favore di immigrati, dovrebbe perseguire obiettivi paragonabili a quelli delle certificazioni di competenza linguistica, che devono "garantire la spendibilità sociale della competenza, cioè il possesso di un determinato livello di competenza in rapporto a determinate sollecitazioni comunicative provenienti dall'ambiente sociale entro il quale l'apprendente dovrà dimostrare di saperla utilizzare (contesti di lavoro, di studio, di rapporti sociali

17 Il livello B1 corrisponde alla Certificazione CILS livello UNO-B1 (lo stesso livello è individuato per l'inglese dalla Certificazione di Cambridge livello PET, per il francese dalla Certificazione della Alliance Francaise Certificato CEFP2 o dal Certificato DELF 1) e corrisponde agli stadi 3-4 delle interlingue intermedie dell'acquisizione dell'italiano L2 (cfr. Vedovelli, 2002a: 71).

formali ecc.) (Vedovelli et al., 2001: 85). Per fare questo, si dovranno selezionare le competenze, le sottocompetenze e le capacità operative che si ritengono utili, nell'ambito di un livello B1, per l'integrazione anche linguistica dei destinatari: COMPETENZA D'USO

SOTTOCOMPETENZE CAPACITA’ OPERATIVE

a1. Fonologica Riconoscere e realizzare i fonemi in modo da evitare incomprensioni a2. Morfosintattica Riconoscere e realizzare correttamente le forme linguistiche a livello

di parola, di frase e di periodo a3. Lessicale Conoscere i vocaboli e il loro significato, saperne generare di nuovi

sulla base delle regole di formazione del lessico, distinguere fra il significato di una parola e il suo valore nel contesto

a4. Testuale Riconoscere nei testi le caratteristiche di coesione formale e di coerenza logico-semantica; comprendere e produrre testi coerenti e coesi e non solo frasi isolate; conoscere le regole costruttive proprie delle diverse tipologie testuali .

A. Linguistica

a5. Ortografica Comprendere e produrre i segni grafici attraverso i quali si realizza la lingua scritta

a6. Ortoepica Conoscere le convenzioni ortografiche in relazione alla pronuncia, leggere oralmente un testo scritto, pronunciare correttamente a partire dalla forma scritta

b1. Intonazione Usare le curve intonative in modo da non generare equivoci di

comprensione e interpretarle correttamente (tonie regionali, tonia interrogativa, affermativa, sospensiva nell’italiano standard)

b2. Tono Usare e interpretare correttamente il tono della voce, secondo il suo significato psicologico o sociale in relazione al contesto

b3. Suoni non verbali Usare e interpretare correttamente i suoni non verbali culturalmente specifici

b. Para-linguistica

b4. Ritmo e pause Adeguare la velocità di eloquio al contesto e interpretarla correttamente

c1. Cinesica Comprendere i significati dei movimenti del corpo (gesti, posture) e

evitare i gesti-tabù c2. Prossemica Comprendere i valori attribuiti alle distanze fra gli interlocutori

nell’interazione, al contatto degli occhi, al concetto di “grande” e “piccolo” ecc. (rapporti spaziali)

c3. Cronemica Comprendere i valori attribuiti al tempo in termini di puntualità, possibilità di interrompere l’interlocutore mentre parla, orari dei pasti, durata delle conversazioni ecc. (rapporti temporali)

c4. Oggettuale Comprendere le regole d’uso degli oggetti indossati sul corpo (abiti, gioielli, trucco) e presenti nell’ambiente (tipi di abitazioni, oggetti-simbolo ecc.)

c5. Olfattiva Comprendere i significati attribuiti agli odori e i relativi tabù (profumi maschili, odori corporei)

c. Extra-linguistica

c6. Tattile Comprendere i valori attribuiti al contatto fisico fra gli interlocutori e i relativi tabù (contatto fra uomini e donne e contatto fra uomini in pubblico, bacio fra uomini, affettuosità fra padre e figlio adulto, toccare la testa di un bambino o di un adulto)

d1. Pragmatica Relazionarsi con l’interlocutore al fine del perseguimento dei propri

fini comunicativi, raggiungendo il proprio scopo comunicativo secondo le regole di organizzazione del discorso specifiche della cultura e lingua obiettivo

d. Socio-pragmatica

d2. Sociolinguistica Scegliere le varietà del repertorio linguistico più adeguate al contesto comunicativo (elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali, regole di cortesia, registri diversi)

d3. Culturale Comunicare in maniera appropriata alla scena culturale in cui si realizza l’evento comunicativo, dimostrando di conoscere i valori, i tabù, i modi di vivere e i modelli di organizzazione sociale che fanno da sfondo all’evento comunicativo

Se confrontiamo il livello B1 del Quadro comune europeo con le certificazioni di lingua italiana per stranieri, vediamo che questo corrisponde al Livello Uno della Certificazione CILS dell'Università per Stranieri di Siena (cfr. Barni, 2001: 194)18, che "garantisce il possesso di una competenza linguistico-comunicativa adeguato a gestire in modo autonomo le interazioni sociali nei contesti di quotidianità" (Vedovelli et al., 2001: 85). Ai candidati della Certificazione CILS Livello Uno, per quanto riguarda per esempio la competenza lessicale, si chiede di dimostrare quanto segue (Barni/Villarini, 2001: 81):

Il candidato deve capire il senso generale di testi contenenti parole del Vocabolario di Base della lingua italiana, più una eventuale parte di lessico comune fino al 5%. Nella produzione orale e scritta il candidato dovrà saper usare parole del lessico fondamentale e parole del lessico di alta disponibilità.

Si fa qui riferimento al lessico che De Mauro (1980) individua nel Vocabolario di Base dell'italiano contemporaneo: circa 7.000 parole, di cui 2000 costituiscono il “Vocabolario fondamentale” (con maggiore frequenza d’uso), 2.750 costituiscono il “Vocabolario di alto uso”, 2300 il “Vocabolario di alta disponibilità”. Le prime 4.750 parole del vocabolario sono considerate comprensibili alla maggior parte degli italiani. 5.4. Domini e contesti d'uso I contenuti e gli obiettivi didattici previsti per il corso intensivo di orientamento linguistico dovranno rispondere alle caratteristiche individuali dei partecipanti (età, sesso, biografia linguistica, lingua madre e altre lingue conosciute, livello di competenza in italiano, motivazione all'apprendimento, aree professionali in cui hanno esperienza e in cui desiderano inserirsi in Italia ecc.). Il docente selezionerà, in base a queste, i domini e i contesti d’uso in cui i lavoratori immigrati dovranno saper interagire in italiano con altri stranieri o parlanti nativi italiani. Secondo Vedovelli (2002a: 149), "tali macroaree/domini sono quelli dell'accoglienza e dei processi di regolarizzazione, del lavoro, dell'abitare, della salute e dell'assistenza, della formazione, della socializzazione e del tempo libero". Si tratta dunque di domini di ambito personale, pubblico e occupazionale, che determinano fortemente le scelte sui testi, sulla lingua e sui contenuti culturali da inserire nel corso: Dominio personale Ambienti: abitazione propria e di amici. Istituzioni: reti sociali. Persone: amici e conoscenti. Oggetti: arredamento della casa, vestiti. Eventi: incontri con italiani, incidenti, feste, eventi sportivi. Azioni: routine quotidiana, cucinare, mangiare, radio e TV, sport Testi: corrispondenza personale, istruzioni d’uso (semplici), libri molto illustrati (non scolastici)

Dominio pubblico Ambienti: strade, trasporti pubblici, negozi, ospedali, stadi e campi sportivi, bar, luoghi di culto, questura. Istituzioni: autorità pubbliche, istituzioni sanitarie, istituzioni religiose

Persone: pubblici ufficiali, autisti e controllori, passeggeri, camerieri, gestori bar. Oggetti: soldi, moduli, documenti , pasti, bevande

18 Il Livello B1 corrisponde invece al Livello Due della certificazione CELI dell'Università per Stranieri di Perugia.

Eventi: incidenti, malattie, multe, acquisti Operazioni: comprare, ottenere servizi pubblici, usare servizi medici, viaggiare Testi: annunci pubblici, etichette, volantini, biglietti, orari, programmi, menu, ricevute Dominio educativo Ambienti: contesto classe Istituzioni: ente in cui si svolge l'apprendimento guidato Persone: docenti, compagni di corso Oggetti: arredamento dell'aula Eventi: lezioni, studio individuale, progetti da realizzare fuori dalla classe Azioni: comprendere istruzioni e spiegazioni, fare domande, rispondere a domande, svolgere attività guidate,

lavori a coppia o in gruppo, simulazioni, progetti da ideare e realizzare fuori dalla classe Testi: libro di testo, materiali portati dal docente, parole scritte alla lavagna o su lucido Dominio occupazionale Ambienti: uffici, fabbriche, negozi, bar, hotel, case private Istituzioni: ditte, sindacati Persone: datori di lavoro, impiegati, colleghi, clienti, addetti alle pulizie Oggetti: soldi, telefono, cassa, materiale industriale, strumenti per l’artigianato Eventi: vendite, ristorazione, riunioni Operazioni: procedure d’ufficio, vendite Testi: lettere, memorandum, istruzioni, regole, pubblicità 5.5. Temi della comunicazione Per il livello B1, che corrisponde al "livello soglia" caratterizzato dalla capacità di muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre si viaggia nel Paese in cui si parla la lingua, sono stati individuati alcuni temi essenziali su cui può articolarsi una interazione con le persone del posto (Quadro comune europeo, 2002: 65):

1. identificazione personale 2. abitazione e ambiente 3. vita quotidiana 4. tempo libero, divertimenti 5. viaggi 6. rapporti con gli altri 7. salute e benessere 8. educazione 9. acquisti 10. cibi e bevande 11. servizi 12. luoghi 13. lingua 14. tempo meteorologico

Nel caso dell'insegnamento a immigrati stranieri in Italia, i temi della comunicazione non possono essere svincolati dai loro bisogni comunicativi. Riportiamo la tabella riassuntiva di Massara (2001: 192) articolata in "macroaree" e "articolazione dei bisogni" (cfr. per ampliamenti Vedovelli et al., 2001: 206 sgg., Vedovelli, 2002a, 166sgg.): MACROAREE ARTICOLAZIONE DEI BISOGNI Accoglienza e regolarizzazione

Trovare un luogo di ascolto e orientamento Localizzare un ufficio informazioni Presentare la domanda di regolarizzazione Ottenere i documenti per il soggiorno

Lavoro Trovare un lavoro "qualsiasi" per il sostentamento Inserirsi socialmente sul lavoro Acquisire lessico tecnico-specialistico Individuare corsi di qualificazione-specializzazione professionale Trovare un lavoro migliore

Abitazione Trovare un alloggio provvisorio Trovare una sistemazione definitiva (anche in funzione del ricongiungimento familiare) Acquisire strumenti e competenze per una gestione adeguata della casa

Salute e assistenza Conoscere la mappa del territorio Localizzare i servizi presenti sul territorio Acquisire le modalità per usufruire dei servizi Acquisire la terminologia specialistica

Formazione Ascolto e accoglienza Localizzare i corsi di italiano L2 Accedere ai corsi in orari compatibili con i propri impegni Poter abbandonare e rientrare nei percorsi formativi Acquisire competenze comunicative verbali e non verbali Conoscenza della cultura del paese ospite Riconoscimento dei titoli e delle competenze acquisite Formazione professionale

Socializzazione e tempo libero

Entrare in contatto con nativi e connazionali Rapporto con mezzi di comunicazione di massa Localizzare luoghi di aggregazione con nativi e connazionali Ampliare le proprie relazioni interpersonali con nativi e connazionali Mobilità

Si tratta in linea di massima degli argomenti proposti nelle unità di base del materiale didattico realizzato per l'orientamento linguistico del progetto OIM: UNITA' DIDATTICHE DI BASE

1. LA FAMIGLIA 2. LA CASA 3. IL LAVORO 4. I NEGOZI 5. LA TAVOLA 6. LA SALUTE 7. IL TEMPO LIBERO

I temi di comunicazione di base non possono però essere disgiunti da quelli legati alle professioni che andranno a svolgere in Italia: il progetto degli immigrati è infatti primariamente quello di inserirsi in un ambito lavorativo, di stabilirsi temporaneamente e (per alcuni di loro) di integrarsi in Italia in maniera più stabile e prolungata nel tempo. Per questo i materiali didattici del progetto OIM sono integrati da dieci moduli settoriali che tengono conto delle 33 professioni attualmente più richieste in Italia: MODULI SETTORIALI 1. CERCARE LAVORO 2. LAVORARE NELLA RISTORAZIONE 3. LAVORARE NELL'AGRICOLTURA E NELL'ALLEVAMENTO 4. LAVORARE NELLA PESCA 5. LAVORARE NEI TRASPORTI 6. LAVORARE NELL'EDILIZIA 7. LAVORARE NELL'ARTIGIANATO 8. LAVORARE NELL'INDUSTRIA 9. LAVORARE NELLE PULIZIE 10. LAVORARE NELLA SANITA’

PROFESSIONI PIÙ RICHIESTE IN ITALIA (2000-2003) 1. Infermieri 2. Personale non qualificato nei servizi sanitari 3. Cuochi ed assistenti cuochi 4. Camerieri ed assimilati 5. Baristi 6. Addetti pulizie ai piani 7. Magazzinieri 8. Personale ausiliario al magazzino 9. Personale addetto al servizio pulizia e igiene 10. Facchini allo spostamento merci 11. Spazzini e altri raccoglitori di rifiuti 12. Collaboratori domestici 13. Addetti all’assistenza alle persone in istituzioni 14. Muratori 15. Carpentieri e falegnami 16. Pittori 17. Altro personale manovale all’edilizia 18. Idraulici e posatori di tubazioni idrauliche e di gas 19. Elettricisti e installatori di linee elettriche 20. Fonditori e altro personale alle fonderie 21. Saldatori 22. Manovali a altro personale nelle attività industriali 23. Lavoratori agricoli 24. Addetti all’allevamento. 25. Lavoratori agricoli di fiori e piante ornamentali 26. Ebanisti, falegnami e operai macchinari lavorazione del legno 27. Sarti e tagliatori 28. Operai delle calzature, dei guanti e di altri art. in cuoio 29. Operatori di telai meccanici per la tessitura e la maglieria 30. Altri operai macchinari industria tessile, confezioni e calzature 31. Conduttori di mezzi pesanti e di camion 32. Conduttori di macchinari per il movimento terra 33. Addetti alla pesca 5.6. Le rilevazioni in entrata: il profilo socio-culturale e linguistico dell'immigrato. Abbiamo già detto che i materiali didattici del Progetto OIM 2000-2003 sono stati pensati per immigrati albanesi e tunisini con competenze linguistico-comunicative in entrata corrispondenti al livello A2 del Quadro comune europeo. Ciò non toglie che i loro profili siano differenziati per altri parametri (età, scolarizzazione, progetto migratorio, lingua madre, altre lingue conosciute, condizione socio-culturale, ambiente in cui vive ecc.). Il "glotto-kit", data la sua natura modulare, può fornire una serie di indicatori utili per misurare le capacità linguistiche dell'immigrato, da integrare e adattare in rapporto all'ambiente socioculturale

di provenienza e di inserimento.19 Prendiamo come esempio il glotto-kit per alunni stranieri elaborato da Fragai (2001). Si tratta di un modello diviso in due parti: 1. Indagine socioculturale:

1.1. Il territorio: a. scheda informativa sull'ambiente socioeconomico b. scheda informativa sulla realtà linguistica

1.2. L'ambiente socioculturale di provenienza degli informanti: a. somministrazione dei questionari socioculturali agli allievi b. somministrazione dei questionari socioculturali ai genitori

2. Indagine linguistica a. intervista strutturata b. riconoscimento e uso del lessico c. riconoscimento e esecuzione di consegne d. fluenza della produzione parlata e. intervista semistrutturata f. descrizione orale di schede illustrate g. parafrasi orale di sequenze filmate

E' evidente, in questo caso, l'obiettivo dell'insegnante che si serve di questo strumento (e delle relative batterie di prove) per conoscere il retroterra socioculturale dell'allievo e il suo profilo linguistico in modo da definire le linee di integrazione dei figli degli immigrati stranieri nella società e nella scuola italiana. Tuttavia, alcuni indicatori presenti in questo modello di glotto-kit per alunni stranieri possono essere utilizzati anche per i destinatari adulti immigrati del progetto OIM, se non altro per indicare ai docenti un metodo di rilevazione dei dati di entrata, non solo linguistici. Riportiamo alcune voci tratte dalla sezione di indagine socio-culturale, indicando nella terza colonna i corrispondenti valori numerici, attribuiti "secondo una scala di valutazione che assegna alle variabili extralinguistiche di tipo socializzatorio pesi più alti" (Fragai, 2001: 194): Situazione culturale Titolo di studio nessuno 0 elementari 1 medie 2 superiori 3 laurea o corso parauniversitario 4 Situazione abitativa e socioeconomica Abita con altri immigrati (stranieri o

connazionali) 0

con italiani 1 solo/a 2 Abita isolato/a o vicino a connazionali 0 vicino a altri stranieri 1 vicino a italiani 2 con italiani 3 Possesso di telefono o TV nessuno dei due 0 solo uno 1 entrambi 3 Possesso di auto no 0

19 Il "glotto-kit" nasce nel 1978 nell'ambito di una ricerca guidata da Tullio de Mauro: si tratta di una batteria di prove e strumenti di verifica dei processi di apprendimento di bambini italiani che testano alcune abilità linguistiche fondamentali a seconda del diverso livello di scolarità (Gensini / Vedovelli, 1983). Successivamente viene elaborato il "glotto-kit per bambini stranieri" (Felici /Vedovelli/Villarini, 1995; Fragai, 2001), destinato agli insegnanti che hanno alunni figli di immigrati stranieri in classe.

sì 2 Situazione linguistica Usa l'italiano con i figli mai 0 qualche volta 1 spesso 2 Aiuta i figli a studiare l'italiano no 0 sì 4 Lingue straniere conosciute nessuna 0 una 1 più di una 2 Usa l'italiano con i fratelli no 0 sì 4 Processi di integrazione Partecipa ai momenti di incontro con la scuola dei figli

mai 0

qualche volta 2 spesso 4 I compagni di lavoro lo/la aiutano a imparare l'italiano

mai 0

qualche volta 2 spesso 4 Frequenta amici italiani no 0 sì 4 5.7. Dall'analisi degli errori nell'interlingua al confronto interlinguistico e interculturale L’immigrato che arriva in un corso di italiano dispone già di uno o più sistemi linguistici e culturali (lingua madre solo orale o anche scritta, altre lingue anche solo parzialmente apprese in modo spontaneo o guidato) più alcuni “tasselli” di competenza linguistica e culturale in L2. Può trattarsi di un italiano appreso nell’ambiente di lavoro e usato come lingua veicolare nei rapporti fra pari con lavoratori di lingua diversa20, può essere un italiano appreso guardando i programmi televisivi trasmessi dall’Italia e ricevuti via etere data la prossimità geografica, dai paesi dell'area mediterranea, oppure imparato a scuola in patria o in corsi di alfabetizzazione per immigrati in Italia, o altro ancora. L'insegnante deve tenerne conto e orientare (o riorientare) il suo insegnamento per mettere a frutto le competenze già disponibili in partenza o acquisite in itinere da ciascun allievo. 5.7.1. L'interlingua. La capacità di valutare l'interlingua degli apprendenti è una competenza indispensabile del docente di italiano L2: per interlingua si intende la varietà di apprendimento che ogni apprendente elabora sulla base di una serie di caratteristiche interne (la propria lingua madre, le altre lingue note, le abilità cognitive, le motivazioni all'apprendimento ecc.) ed esterne (la quantità e la qualità dell'esposizione all'input in L2, il grado di inserimento nella società ospite, le caratteristiche dell'intervento formativo e/o dell'acquisizione spontanea ecc.). L'interlingua di un apprendente di italiano L2 (come di qualunque altra lingua straniera) si sviluppa in una serie di stadi e si basa sulle ipotesi che l'apprendente elabora relativamente al funzionamento dell'italiano: alcune corrette, altre

20 Si tratta di quell’italiano “veicolare”, semplificato e pieno di interferenze ed errori dovuti all’uso da parte di persone non italofone, una sorta di koinè già rilevata per esempio all’estero in situazioni in cui l’emigrazione italiana era numericamente più consistente di altre.

meno (p.es. se un apprendente dice o scrive "venito" fa un errore, ma mostra di conoscere le regole di formazione del participio passato regolare della terza coniugazione). L'interlingua è un sistema dinamico, che può progredire verso la L2 o regredire (come accade a chi non pratica più per molto tempo una L2 un tempo conosciuta). Ma in certi casi può anche bloccare il suo sviluppo: si parla in questo caso di "fossilizzazione". Gli studi sulle sequenze di acquisizione dell'italiano da parte di immigrati in contesto spontaneo (Giacalone Ramat, 1993 e 2003) hanno confermato alcuni fenomeni psicolinguistici e cognitivi verificabili sull'acquisizione spontanea di qualsiasi L2, ovvero che: - l'acquisizione avviene per stadi; - il passaggio da uno stadio al successivo è cartterizzato dalla comparsa di una nuova struttura; - gli stadi sono tra loro in rapporto implicazionale, cioè la presenza di una certa struttura

nell'interlingua di un apprendente implica la presenza delle strutture che la precedono nella sequenza ma non di quelle che seguono.

Nell'acquisizione del sistema verbale da parte di immigrati stranieri, per esempio, sono stati rilevati i seguenti stadi: PRESENTE > (AUSILIARE) + PARTICIPIO PASSATO > IMPERFETTO > FUTURO > CONDIZIONALE

> CONGIUNTIVO questo significa che se uno straniero usa nel suo parlato spontaneo l'imperfetto, sarà anche in grado di usare il participio passato (con o senza ausiliare) per esprimere il passato, ma non necessariamente il futuro.21 L'acquisizione del numero viene appresa prima di quella del genere. Il fatto che in arabo, per esempio, esista il singolare, il duale e il plurale, non comporta difficoltà per l'apprendimento dell'italiano (ne comporta invece per gli italofoni che studiano l'arabo). Analogamente, i parlanti di lingue con tre generi (maschile, femminile e neutro, come il tedesco) non hanno difficoltà per l'apprendimento del genere italiano che è solo binario (maschile-femminile). I problemi nascono quando una categoria è invece assente nella L1 degli apprendenti. In italiano è problematica è l'acquisizione dell'accordo di genere, che viene così indicata da Giacalone Ramat (2001: 72):

ARTICOLO DETERMINATIVO > ARTICOLO INDETERMINATIVO > AGGETTIVO ATTRIBUTIVO > AGGETTIVO PREDICATIVO > PARTICIPIO PASSATO

Quanto alla negazione, Giacalone Ramat (2001: 73) cita quattro stadi individuati dalle ricerche: NEGAZIONE OLOFRASTICA no > no(n) + X & X + no > no(n) + VERBO > non + VERBO + mica Nella ricostruzione dell'acquisizione della sintassi (cfr. Banfi, 1988 sulla sintassi degli arabofoni) risultano le seguenti tappe:

CAUSALI (perché) > TEMPORALI (quando) > CONDIZIONALI (se) Mancano ancora dei dati generalizzabili sull'acquisizione del lessico, della dimensione fonologica e della competenza testuale. Dei quattro stadi dell'interlingua di apprendenti spontanei di italiano individuati da Giacalone Ramat (1993), solo i primi due corrispondono ai destinatari del progetto OIM 2000-2003 (sui livelli iniziali cfr. Barki et al., 2003). Vediamone i tratti caratteristici: 21 Es. " prima lavoravo filati, ho fatto filati in una fabbrica di lavoro", nell'intervista 4, Appendice A.

Primo stadio - varietà prebasica di interlingue molto iniziali (varietà 1) e basica di interlingue iniziali (varietà 2): scarsa comprensione, produzioni consistenti in elementi lessicali (nomi) apparentemente non connessi o collegati fra loro da una sintassi elementare. Morfologia flessiva assente. Sintassi quasi nulla. Il verbo compare alla III persona singolare del presente indicativo (lavora, studia), in misura minora alla II persona singolare (pulisci, finisci): questa forma basica, non marcata, è usata per fare riferimento a azioni passate, presenti e future, eventualmente accompagnata da marche temporali.22 Nella comunicazione prevale il modo "pragmatico", caratterizzato da assenza di morfologia e da un ordine delle parole governato da principi pragmatici (il dato noto precede l'informazione nuova) . Secondo stadio – interlingue intermedie (varietà 3): questo stadio è caratterizzato dal passaggio dalle forme non marcate a quelle marcate e una crescente sensibilità morfologica. Il suffisso –to, per esempio, marca la funzione del verbo e viene usato con funzione di passato prossimo anche in assenza dell'ausiliare,23 che si sviluppa solo successivamente (con oscillazione di uso fra essere e avere). Sussistono interferenze anche sensibili. Crescente sensibilità sintattica (coordinazione semplificata, uso di avverbi prima … poi per esprimere sequenze temporali). Ipotassi in evoluzione (subordinate introdotte da quando, perché, se, che). 5.7.2. L'analisi degli errori. L’immigrato tende a fossilizzare la propria interlingua in stadi molto basici, se questi gli consentono comunque di interagire in funzione degli scopi comunicativi essenziali (sul lavoro, nei negozi, nella vita sociale). Da qui si comprende l’importanza della riflessione metalinguistica nei momenti di contatto formale con l'istruzione in L2 (cfr. Vedovelli, 1990). Presente nell’apprendimento guidato e, in modo diverso, anche in quello spontaneo, questa abilità cognitiva può rivelarsi la chiave per accedere anche autonomamente al processo di evoluzione della propria interlingua, quasi un antidoto rispetto al facile rischio di fossilizzazioni e di arresto nelle varietà più basse, anche se funzionali alla comunicazione essenziale. Nel caso di immigrati da paesi in cui oltre ai dialetti locali sia presente come lingua di cultura una lingua tipologicamente vicina all'italiano come il francese (per esempio il Marocco, la Tunisia o il Camerun), per esempio, noteranno interlingue di italiano L2 caratterizzate da interferenza dell’italiano con il francese, con strategie di sostituzione che consistono nell’usare strutture (fonetiche, sintattiche, lessicali) familiari della L1 al posto di quelle simili della L2. Per quanto riguarda il lessico, l'interferenza produrrà errori dovuti all'uso di vocaboli francesi italianizzati (“ameliorare” al posto di migliorare, “renversare” al posto di rovesciare) o di parole francesi simili a quelle italiane ("pour" al posto di "per": cfr. l'intervista all'immigrato tunisino trascritta nell'Appendice A). Il docente di italiano L2 dovrà essere capace di analizzare il modo di esprimersi dei suoi destinatari (si vedano le interviste riportate nell'Appendice A), in modo da valutare quale sia lo stadio della loro interlingua, quali processi mentali siano probabilmente alla base dei loro errori linguistici o comunicativi (interferenze dalla L1 o altre lingue note, ipergeneralizzazioni, ipercorrettismi), quali concause esterne possano averli causati (input non corretto o insufficiente, mancanza di feedback e di possibilità di correzione ecc.). 5.7.3. Il confronto interlinguistico e interculturale. Il confronto dell'italiano con la lingua materna e le altre lingue note all'apprendente, così come il confronto della cultura italiana con la cultura materna e le altre culture con cui questi è entrato in contatto, costituiscono una tappa importante per l'apprendente, che deve essere correttamente gestita dal docente. A tempo debito, infatti, l'apprendente potrà essere guidato alla riflessione consapevole su tratti convergenti o divergenti delle lingue e culture presenti nella sua dimensione di soggetto 22 Es. "prima faccio assistenza anziani", nell'intervista n. 2, Appendice A. 23 Es. " perchè venuto qua lavorare", nell'intervista n. 1, Appendice A.

plurilingue e pluriculturale: il ruolo del docente, in questo caso, si sposterà verso la dimensione interlinguistica e interculturale tanto auspicata dal Quadro comune europeo.24 Nel caso del progetto OIM inizialmente orientato ad immigrati albanesi, sono stati elaborate alcune griglie riportate all'appendice B, in cui sono stati selezionati alcuni vocaboli del lessico della gastronomia e altri del lessico della medicina, che attestano l'esistenza di un lessico di etimologia comune: in tal modo il docente potrà far notare e scoprire autonomamente alcune convergenze lessicali dovute agli italianisti penetrati nel tempo nelle altre lingue (p. es. nel campo della cucina), gli esotismi o i cultismi di origine latina e greca che l'italiano condivide con altri idiomi, per non parlare degli anglicismi e degli internazionalismi recenti (la colonna lasciata vuota a fianco delle due occupate dai vocaboli in italiano e in albanese può essere utilizzata per inserire le parole corrispondenti nella madrelingua di altri apprendenti). Nell'appendice C si trovano invece alcune informazioni basate sul confronto interlinguistico e interculturale, essenziali per il docente di italiano L2 ad albanesi, sulla storia della lingua e della cultura albanese, sugli errori più frequenti nell'italiano degli albanesi, sulle strutture morfosintattiche e fonologiche della lingua albanese in rapporto alle strutture dell'italiano, e infine una bibliografia essenziale di riferimento (si vedano anche le appendici D, E, F, relative al contatto fra la lingua e cultura italiana e le lingue e culture legate all'immigrazione dalla Tunisia, dalla Russia e dalla Cina, con riferimenti alla didattica dell'italiano a apprendenti arabofoni, slavofoni e silofoni). Solo di recente sono stati pubblicati in Italia dei testi che forniscono in maniera più approfondita questo genere di informazioni, pensate per il docente di italiano L2 alle prese con apprendenti di cui non conosce la lingua e la cultura, come dimostrano i pregevoli saggi sull'italiano L2 per l'italiano L2 degli arabofoni (Vedovelli/Massara/Giacalone Ramat, 2001) e dei cinesi (Banfi, 2003). 5.7. Strategie di semplificazione del discorso degli orientatori L’acquisizione dell’italiano da parte dell’immigrato avviene di solito in situazione di comunicazione reale, nei luoghi di lavoro ed ha quasi sempre un carattere di urgenza comunicativa. “L’italiano della sopravvivenza” (una varietà molto iniziale dell'interlingua), appreso in un contesto comunicativo definito “disturbato” perché asimmetrico e “urgente”, è un italiano molto semplificato, limitato a pochi contesti d’uso, perché limitati sono i contesti d’interazione tra immigrati e nativi. La lingua con cui i nativi si rivolgono agli immigrati stranieri sul posto di lavoro è infatti un tipo particolare di foreigner-talk, caratterizzato da tratti di italiano popolare, dialetto, lessico settoriale, strategie di semplificazione quali l'uso del "tu" o l'imperativo per esprimere ordini, consigli, istruzioni e perfino una certa dose di forme non corrette dal punto di vista grammaticale ("tu prendere martello", "io amico") nell'intento di facilitare la comunicazione (cfr. Felici, 1994; Pallotti, 1998: 111sgg). Come rileva Vedovelli (2002a: 144), "le lingue immigrate sono entrate nello spazio linguistico italiano e ne hanno modificato le caratteristiche; gli italiani/italofoni sono sollecitati da nuovi compiti comunicativi negli scambi con gli immigrati e diventano, di fatto, i loro maestri di lingua" (il corsivo è nostro). Nel contatto formale con gli orientatori linguistici del progetto OIM 2000-2003 (ma anche con gli orientatori del settore giuridico, socio-culturale, psico-sociale e lavorativo) gli immigrati saranno ugualmente esposti ad un input in parte diverso rispetto alla lingua che gli italiani userebbero con altri italiani: si tratta del cosiddetto teacher-talk, ovvero la modalità espressiva che i docenti usano per trasmettere contenuti e sviluppare competenze negli apprendenti. In questo caso, però, pur dovendo adattare il proprio modo di esprimersi ai propri destinatari stranieri e della necessità di semplificare il proprio discorso orale, l'orientatore al tempo stesso fornirà un modello di lingua comprensibile e sufficientemente corretto. 24 Sull'educazione interculturale si vedano Agosti, 1996; Susi, 1995; Giacalone, 1996; Nanni, 1998; Balboni, 1999; AAVV, 2000.

L'input linguistico di un corso di italiano per adulti immigrati dovrà essere ricco ma controllato e adeguato al livello di competenza dei destinatari, con caratteristiche tali da permettere una progressione più rapida nella competenza interlinguistica, rispetto a quanto avverrebbe con un input non filtrato da considerazioni glottodidattiche. D'altra parte, l’insegnamento dell’italiano a immigrati non può orientarsi verso un modello di lingua solo standard: più che per gli apprendenti di italiano LS fuori d’Italia, più che per gli studenti universitari che soggiornano in Italia per un periodo di studio nelle università italiane, l’immigrato dovrà essere messo in grado di confrontarsi (a livello di comprensione più che di produzione) con le varietà regionali, che saranno poi la varietà di lingua che incontreranno quotidianamente sul luogo del loro inserimento lavorativo e sociale. L'orientatore che si rivolge a stranieri con competenze medio-basse di lingua, dovrà sviluppare una particolare capacità di comprendere l'interlocutore straniero e dovrà puntare sull'efficacia comunicativa del proprio discorso, dimostrando la capacità di: • comprendere le produzioni orali e scritte dei destinatari, concentrandosi sul messaggio

indipendentemente dalla forma in cui questo viene espresso; • verificare che ogni messaggio rivolto ai destinatari sia stato compreso; • dare istruzioni chiare sui compiti da svolgere e verificare che siano state comprese; • aiutare i destinatari a completare le schede scritte o svolgere altri compiti di scrittura; • gestire le dinamiche di gruppo e i diversi gradi di partecipazione con rinforzi positivi e aiuti

individuali; • favorire l’interazione con il/i destinatario/i evitando il monologo; • ripetere e presentare più volte gli argomenti chiave con spiegazioni chiare e esaurienti; • illustrare i concetti con immagini e esempi; • accompagnare il proprio discorso orale con parole-chiave scritte (su lucido o lavagna) che

riassumano i concetti illustrati a voce; • introdurre le nuove informazioni controllando che si inseriscano in un discorso già in gran parte

comprensibile; • concentrare inizialmente l'attenzione sul messaggio e sul suo significato, e solo successivamente

sulla forma; • accettare eventuali errori e tentativi di comunicazione da parte dei destinatari, riformulando

eventualmente quello che essi dicono in maniera confusa o non perfettamente corretta; • segnalare in maniera chiara l'inizio e la fine di ogni attività, il loro scopo e chi deve parteciparvi. Non bisogna dimenticare che il destinatario-tipo del progetto OIM 2000-2003 si trova ad un livello di competenza A2 ed ha l'obiettivo di raggiungere il livello B1, rispetto ai quali l'attività di comprensione orale viene così descritta nel Quadro comune europeo (2002: 83):

A2 (LIVELLO SOPRAVVIVENZA)

Comprensione orale generale

A2: E' in grado di comprendere espressioni riferite a aree di priorità immediata (ad es. informazioni veramente basilari sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale e lavoro) purché si parli lentamente e chiaramente. A2 potenziato: E' in grado di comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, purché si parli lentamente e chiaramente

B1

(LIVELLO SOGLIA) Comprensione orale generale

B1: E' in grado di comprendere i punti salienti di un discorso chiaro in lingua standard che tratti argomenti familiari affrontati abitualmente sul lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc., compresi brevi racconti.

B1 potenziato: E' in grado di comprendere informazioni fattuali chiare su argomenti comuni relativi alla vita di tutti i giorni o al lavoro, riconoscendo sia il significato generale sia le informazioni specifiche, purché il discorso sia pronunciato con chiarezza in un accento piuttosto familiare.

Come ricorda il Quadro comune europeo, un apprendente che si collochi fra i livelli A2 e B1 sarà in grado di comprendere un discorso orale solo in presenza di particolari condizioni (lentezza e chiarezza dell'enunciato, familiarità con l'argomento e con l'interlocutore). Fra le tecniche consigliate nell'ambito delle strategie di semplificazione del discorso orale adottate da chi si rivolge in italiano a uno straniero in un contesto formativo (teacher-talk da insegnante ad allievo, foreigner-talk da nativo a non-nativo) ricordiamo:25 • rallentare la velocità di dizione, senza tuttavia distorcere il ritmo del discorso; • aumentare le pause, fare pause più lunghe alla fine della frase; • aumentare leggermente il tono di voce in corrispondenza della parole chiave del discorso e

sottolineare l'intonazione; • articolare le parole in maniera chiara, eliminando le sincopi e le elisioni; • usare spesso le ripetizioni e le riformulazioni di frasi e concetti; • usare codici non verbali (gesti, simboli grafici, disegni) per illustrare il discorso orale; • formulare le domande preferibilmente in forma chiusa (in modo da favorire, negli stadi iniziali,

risposte polari del tipo si/no); • preferire frasi brevi a discorsi lunghi e complessi; • evitare il congiuntivo (meglio l’indicativo), le forme passive (meglio la forma attiva), il futuro

(meglio il presente), il passato remoto (meglio il passato prossimo); • preferire le forme più trasparenti e esplicite (“deve essere” invece di “va”, “ti assegnano” invece

di “ti viene assegnato”, “uno deve” invece di “si deve”, “che operano” invece di “operanti”, “non può essere espulso” invece di “non è espellibile”);

• introdurre i vocaboli tecnici solo dopo averne presentato il significato (ricorrendo a spiegazioni semplificate in lingua comune, a immagini o, in ultima istanza, alla traduzione);

• usare un lessico di base, evitando i termini colti o meno frequenti (p.es. “trovare” invece di “reperire”, “se” invece di “nel caso in cui”);

• spiegare ogni nuovo termine tecnico (a meno che non sia già noto); • evitare il ricorso a metafore, espressioni idiomatiche, proverbi (preferendo un discorso riferito a

luoghi, persone e fatti concreti di tipo esperienziale); • esplicitare tutti i riferimenti alla cultura italiana per evitare che le incomprensioni sorgano non

da problemi linguistici ma piuttosto da fraintendimenti interculturali; evitare, di conseguenza, gli impliciti culturali;

• essere il più possibile espliciti, ripetendo lo stesso riferimento preciso, piuttosto che usare sinionimi o ricorrere a pronomi (“come potete cercare aiuto? potete cercare aiuto dagli enti territoriali…”, invece di “potete cercarlo…”);

• usare il TU con i destinatari (le forme verbali sono più comprensibili, non si ricorre al congiuntivo di cortesia, si instaura un rapporto più informale e confidenziale);

• se possibile, usare in italiano i vocaboli che, nella lingua dei destinatari, sono espressi con vocaboli di etimologia comune (p. es. "differente" invece di "diverso", nel caso che si parli ad anglofoni che, nella loro lingua, conoscono il termine "different" e potrebbero così riconoscerlo nel vocabolo italiano). Questo aspetto riguarda per esempio gli internazionalismi (p.es. gli anglicismi non adattati, come "computer", di immissione recente, o i forestierismi adattati

25 Sulle tecniche di semplificazione del discorso cfr. anche Favaro, 2002: 176; sulla comprensibilità dell'input cfr. Pallotti, 1998: 150 sgg.

introdotti nei secoli, come "bistecca", "caffè", "patata"), i termini colti, scientifici o tecnici di origine greca o latina ampiamente diffusi ("internazionale", "elettricità", "università", "televisione", "dermatologia" ecc.), gli italianismi penetrati nei secoli nelle varie lingue in settori come la cucina o la musica ("pizza", "ravioli", "rucola", "piano", "opera", "adagio"). In caso di apprendenti arabofoni, gli arabismi accolti nell'italiano fin dal Medioevo ("zero", "cifra", "cotone", "ragazzo", "ammiraglio" ecc.).

5.8. Strategie didattiche. I corsi realizzati nella prima fase del progetto OIM 2000-2003 (destinato a immigrati di origine prevalentemente albanese) sono stati caratterizzati da composizioni di gruppi-classe abbastanza eterogenee (per età, sessi e scolarizzazione), come dimostrano i brani tratti da due relazioni finali degli orientatori linguistici:

Il corso era composto da 20 ragazzi albanesi, tra i 15 e i 17 anni, di sesso maschile, di cui cinque di etnia Rom e uno di etnia Kosovara. Il corso ha previsto 120 ore di formazione teorica, di cui 57 sono state destinate all’insegnamento della lingua italiana L2, più le ore di formazione del corso professionale per elettricisti. Le lezioni riguardanti l’orientamento linguistico sono iniziate il 18 aprile e terminate l’8 maggio 2001 con una frequenza di quattro ore al giorno, più due giorni in cui l’orario è stato prolungato per altre quattro ore e mezzo. Il livello di competenza linguistica della maggior parte degli studenti presentava un livello B1, pochi si trovavano ad un primo livello (A2). Ciò ha consentito un fluido e tranquillo svolgimento dell’attività, favorito anche dal fatto che gli studenti, tutti provenienti dal Centro di Accoglienza per Minori Stranieri Non Accompagnati Don Milani di Squinzano (LE), eccezion fatta per i cinque ragazzi Rom, non hanno presentato problemi relazionali, visto che alcuni di loro già si conoscevano da più di un anno. (Lecce, 2001) La maggioranza degli iscritti era di nazionalità albanese (17). Un solo corsista uomo di nazionalità serba e una sola corsista donna di nazionalità kossovara. I partecipanti erano divisi tra 13 persone di sesso femminile e 6 persone di sesso maschile. L’età degli uomini era compresa tra il 1938 e il 1986. L’età delle donne tra il 1961 e il 1985, con un solo soggetto più anziano fra gli uomini e uno più giovane fra le donne. Il livello di scolarizzazione della classe era molto alto. Su 19, 5 sono i laureati nel paese di provenienza. Tre donne albanesi laureate in legge, economia e commercio, veterinaria, un uomo albanese laureato in storia e geografia e l’unica donna kossovara laureata in ingegneria. Le due albanesi in possesso delle lauree di legge e veterinaria sono inscritte anche all’università italiana rispettivamente per conseguire una seconda laurea in legge e in tecnica pubblicitaria. 6 frequentano l’università in Italia per la prima volta dopo aver conseguito il diploma di scuola superiore in Albania e Jugoslavia. I corsi di laurea presenti in classe erano : tecnica pubblicitaria, lingue e letterature straniere; economia e commercio, comunicazione internazionale; scienze politiche. Tre partecipanti possiedono il diploma di scuola media inferiore, tutti gli altri hanno conferito nel Paese di provenienza il diploma di scuola superiore (Perugia, 2001).

Questa varietà di caratteristiche di entrata si registra anche all'interno dello stesso gruppo-classe e pone ai docenti la necessità di integrare e selezionare i materiali forniti dal manuale:

La conoscenza dell’italiano, molto buona non era tuttavia omogenea per l’intero gruppo classe. Quattro dei partecipanti ai corsi possedevano un livello elementare di produzione in L2, anche se la comprensione er abuona. Al fine di preparare una sola lezione comune a tutti ho utilizzato le unità didattiche O.I.M. come materiale di ripasso e rinforzo delle strutture per la maggioranza dei discenti in modo da eliminare così le fossilizzazioni presenti. I corsisti di livello elementare sono venuti, invece, in contatto con strutture nuove o che usavano con minore sicurezza. (Rimini, 2001) L'insegnamento della lingua è stato condotto attraverso continui riferimenti alla società e alla cultura italiana, facendo uso anche di materiale autentico e di strumenti audiovisivi. In particolare ho effettuato le seguenti integrazioni: - esercizi grammaticali di rinforzo su argomenti complessi - lettura di articoli di giornale, test a scelta multipla per la comprensione, discussione sugli argomenti di attualità; - ascolto di canzoni italiane e ricostruzione del testo, soluzione di semplici cruciverba e giochi di parole; - simulazioni di situazioni quotidiane o inventate dai partecipanti (Padova, 2001)

Le lezioni sono state generalmente impostate secondo un modello di didattica comunicativa, con momenti di interazione e altri più monodirezionali, ma sempre considerando la spendibilità delle competenze alla luce di bisogni degli apprendenti.

I momenti dove ho notato una maggiore attenzione sono stati la compilazione del “modulo di richiesta di assunzione” e del “curriculum vitae”. Da parte mia ho potuto conoscere meglio i ragazzi e la loro carriera scolastica. Inoltre ho notato che hanno imparato a gestire il linguaggio burocratico dei vari tipi di documenti. (…) Ho pensato di proporre un’attività di role-making. Ho portato un giornale locale di annunci immobiliari; ho diviso la classe in gruppi di tre ragazzi; ogni gruppo ha scelto un’agenzia, della quale ha letto attentamente le offerte di affitto e di vendita. Poi uno studente impersonava il cliente, uno l’agente immobiliare e l’altro il proprietario dell’agenzia. Allo studente-cliente ho consegnato un biglietto con delle richieste specifiche, che lo studente-agente doveva provare a soddisfare tra le opzioni della sua agenzia; lo studente – direttore doveva risolvere gli eventuali problemi e contattare il prezzo. L’attività è stata stimolante per gli studenti di livello medio e avanzato in quanto ha dato la possibilità di usare la lingua per scopi comunicativi diversi: convincere, contrattare, proporre; al contrario, si è rivelata demotivante per quelli che vi hanno visto solo un gioco, che non hanno compreso lo scopo dell’attività. (Padova, 2001)

Qualche volta, però, gli studenti fanno fatica a rinunciare ad un tipo di lezione più frontale (a cui probabilmente erano stati abituati in patria) e sembrano imbarazzati di fronte a compiti meno mnemonici e più creativi o ad attività (come i role-play) che li mettono al centro dell'atto didattico e sottoponendoli al rischio di "perdere la faccia":

Ho notato che è molto difficile proporre delle attività che si discostano troppo dalla lezione frontale perché sono interpretate come momento di svago senza nessuna funzionalità e, quindi, i ragazzi si deconcentrano. (…) A livello orale, ci sembra che non vengano apprezzati soprattutto gli esercizi che presuppongono una parte di immaginazione e che coinvolgono la fantasia. Ad esempio, i role-making che abbiamo proposto erano accettati solo se inseriti in contesti situazionali più vicini alla realtà quotidiana. Anche tra i più giovani è molto forte il senso di orgoglio e non certe situazioni giudicate imbarazzanti vengono evitate o addirittura rifiutate. (Padova 2001) Ho notato che agli allievi piaceva molto leggere e preferivano un tipo di lezione frontale (a cui probabilmente erano stati abituati in patria) mentre sembravano imbarazzati di fronte ad attività come i role-play che presupponevano un minimo di fantasia e d’immaginazione e che li ponevano al centro dell’attenzione con il rischio di essere derisi dai compagni per gli errori che ovviamente erano facili commettere nell’esprimersi in lingua italiana. Tuttavia, se il role-play era inserito in contesti situazionali più vicini alla loro realtà quotidiana, veniva accettato di buon grado. Molto più apprezzato è risultato il lavoro di coppia rispetto a quello di gruppo. La metodologia del lavoro di coppia ha consentito agli allievi con una scarsa conoscenza della lingua italiana di confrontarsi con coloro i quali avevano già una buona padronanza dell’italiano, costringendo, inoltre, questi ultimi a soffermarsi a riflettere di più sugli esercizi svolti (Tursi, Basilicata, 2003).

Il lavoro di coppia risulta molto apprezzato e il clima della classe è stato generalmente positivo, anche grazie alla presenza dei mediatori culturali della stessa origine degli studenti:

Lavorare con i gruppi non è stato facile, perché alcuni ragazzi meno interessati creavano disattenzione agli altri, che preferivano, perciò, lavorare sugli esercizi singolarmente o in coppia. La partecipazione attenta e la concentrazione sono state favorite dall’uso del registratore, che ha anche stimolato in alcuni di loro il desiderio di creare dei dialoghi, che poi sono stati registrati in loco dagli stessi ragazzi e fatti ascoltare all’intera classe. (Lecce, 2001) Le lezioni hanno avuto carattere sia frontale sia interattivo, e il livello di partecipazione è stato sempre molto elevato, anche perché abbiamo stimolato lavori di gruppo e discussioni su argomenti interculturali. (Padova, 2001)

Infine, concludiamo con un giudizio sintetico fornito sui materiali didattici per l'orientamento linguistico OIM, utilizzati nella prima fase sperimentale dei corsi realizzati nel 2001:

Per quanto riguarda i materiali abbiamo potuto formarci un giudizio più completo, dopo il secondo corso. In generale, sono molto apprezzati i dialoghi con le domande di comprensione e le letture su argomenti pratici - la

patente, la banca, i pasti degli italiani - perché tutti offrono spunti di conversazione e danno la possibilità anche ai meno bravi di riscattarsi almeno con la lettura ad alta voce. Anche gli esercizi grammaticali si svolgono con piacere, soprattutto quelli che stimolano una sorta di competizione, di gara. Quelli che invece causano maggiori problemi sono quelli ripetitivi, come gli esercizi di trasformazione o di compilazione. I più difficili risultano quelli in cui bisogna rimettere in sequenza delle frasi o dei dialoghi.

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APPENDICE A

TRASCRIZIONI DI INTERVISTE A STRANIERI IMMIGRATI IN ITALIA

1. ALBANIA Intervista nel settembre 2001 da un ragazzo albanese di 13 anni, da circa un anno in Italia, iscritto in una scuola media statale di Genova DOMANDA: Ciao G. da dove vieni? RISPOSTA: da Albània DOMANDA: da quanti mesi sei in Italia? RISPOSTA: un mese,un anno,fos*e++ DOMANDA: mi puoi raccontare perché siete venuti in Italia? RISPOSTA: per lavorare+++++++++++ DOMANDA: quando hai saputo di venire in Italia? RISPOSTA: ++++marso, così++++++++ [alza le spalle] DOMANDA: eri contento? RISPOSTA: si [il tono della voce si abbassa molto] DOMANDA: perchè? RISPOSTA: perchè venuto qua lavorare++++++ DOMANDA: Come ti trovi qua a Genova? RISPOSTA: bene++++[ il tono della voce è spazientito] DOMANDA: perchè? RISPOSTA: perché?.................................... DOMANDA: che differenza c'è tra Genova e Elbasan? RISPOSTA: ++c'è molto più bello Genova perché mmm Genova++++è un po' =grossa [suggerimento dell'intervistatore]=grossa DOMANDA: cosa ti manca del tuo paese? RISPOSTA: ++mi* nonna, mio nonno e tutti+++ DOMANDA: cosa ti piace di Genova? RISPOSTA: mi piace di città++++++++++ DOMANDA: e cosa non ti piace? RISPOSTA: niente++++++++++++ DOMANDA: grazie, G. RISPOSTA: prego. [ il tono è molto più basso rispetto all’inizio dell’intervista] Legenda: + pausa = sovrapposizione di voci (xxx) espressione incomprensibile MAIUSCOLO tono di voce più alto [ ] commenti

2. SRI LANKA

Intervista raccolta nel gennaio 2001 da un immigrato cingalese di 35 anni, da 10 anni in Italia, di cui gli ultimi 6 trascorsi a Siena DOMANDA: Da dove vieni? RISPOSTA: Sri Lanka DOMANDA: Da quanti anni sei in Italia? RISPOSTA: Dieci anni Italia. DOMANDA: Mi puoi raccontare come hai deciso di venire in Italia? RISPOSTA: Io già Italia, però marinaio … prima facevo marinaio… prima volta viene Ravenna. Dopo rimane qua. DOMANDA: E l'italiano dove l'hai studiato? RISPOSTA: Sentito … vedere televisione, così. Non è studiato. DOMANDA: E leggi anche i giornali o no? RISPOSTA: Sì, abbastanza. DOMANDA: Come è formata la tua famiglia? RISPOSTA: Sta bene. Sri Lanka. Prima rimane qua. Ora già andato Sri Lanka perché studiare bambino. Poi penso andare in America per vivere di là. DOMANDA: Quando? RISPOSTA: Dopo un anno… DOMANDA: Tua moglie cosa fa? RISPOSTA: Di là? Parrucchiera. DOMANDA: E il tuo bambino? RISPOSTA: Bambino studiato una scuola internazionale. DOMANDA: Che lingue parla? RISPOSTA: Parla inglese, anche mia lingua, anche parla poco itali. DOMANDA: Che lavoro hai fatto qui in Italia? RISPOSTA: Italia prima faccio assistenza anziani, dopo in un ristorante, ultimo ora ancora faccio assistenza anziano, autista… DOMANDA: Ti piace l'Italia? RISPOSTA: Sì, piace (ride) …piace. DOMANDA: Cosa ti manca del tuo Paese? RISPOSTA: Manca? Mio paese è bene, però c'è un po' di guerra, allora pochino difficile per vivere. Mio paese è bello, sta bene, problema per guerra. DOMANDA: In Italia che cosa non ti piace? RISPOSTA: No, io piace Italia, ma per studiare per bambino … Italia è difficile trovato una scuola internazionale… Ce l'ho Firenze, però costa troppo.

3. TUNISIA

Intervista raccolta nel maggio 2001 da un immigrato tunisino che vive da circa dieci anni in Italia, presso la Caritas di Imperia26 DOMANDA: Da dove vieni? RISPOSTA: So.. vene de la Tunisia..la…vene de la Tunisia DOMANDA: Da quanto tempo sei in Italia? RISPOSTA: Sono dieci anni qua. DOMANDA: Mi puoi raccontare perché hai deciso di venire in Italia? RISPOSTA: *Pour lavorarmi, *pour..eh vivare bene,* pour guadagnare un poco soldi….* Pour me…*pour le bambini,*pour la moglie, *pour tutti quanti, eh!| DOMANDA: L’italiano l’hai imparato qua? RISPOSTA: No io me venghi cussì + de le ottantaotto, però le italiano sono* comma anvitato..anvitato a me + io sono..sempre bravo con le italiani e italiani sono bravi con me ++e pour me sono aposto. DOMANDA: Com’è formata la tua famiglia? RISPOSTA: Sono quatro, quatro. Sono la moglie, quatro bambino, e mia mama,i miei fratelli e mie sorelle. DOMANDA: Sono rimasti in Tunisia? RISPOSTA: Tutte…a casa..tutte in Tunisia, tutte *sur la casa. Capito? DOMANDA: Qui in Italia hai lavorato? RISPOSTA: SI! Tanto lavoro..Tanto non c’è lavoro. Tanto lavoro nero, sempre lavoro nero..++ Però regulare non c’è…[ride] DOMANDA: Ti piace l’Italia? RISPOSTA: Eh…cusa disce.. l’Italia io sono vivo qua… se piasce? Piasce tanto *pourque no? Eh [ride] +++ E’meglio che mii paese. DOMANDA: E cosa ti manca del tuo paese? RISPOSTA: A mi paese ..sono manca manca… cose di lavoro. +++ MANCA DI LAVORO, solo lavoro ah! DOMANDA: Che lavoro facevi là? RISPOSTA: Maratore. DOMANDA:Cosa non ti piace in Italia? RISPOSTA: E io non piasce le razzismo, no piasce.. le fasciste le… quelle che fatte una cosa che non va bene, con l’italiano *ou le straniere tutto quanto..+ questo..++ NON PIACE! Pour* me non piasce pour l’altra gente non so. Capito?

26 Si tratta di un immigrato che in patria ha imparato il francese, come si può notare dalle interferenze da questa lingua, indicate con l'asterisco (*).

4. SENEGAL Intervista raccolta nel maggio 2001 da un ragazzo senegalese di trent’anni, da sei anni in Italia; lavora presso un albergo di Varazze (Savona) DOMANDA: Come ti chiami? RISPOSTA: Quebez Mor. DOMANDA: Quanti anni hai? RISPOSTA: Trente e uno DOMANDA: Da dove vieni? RISPOSTA: Senegal DOMANDA: Da quanto tempo sei in Italia? RISPOSTA: Sei ani DOMANDA: Mi puoi spiegare perché sei venuto in Italia? RISPOSTA: Si. Sono venuto per lavorare, per mantenere mia famiglia, perché in Senegal non c’è tanto lavoro come qua, come che sono venuto qua (xxx) qua a lavorare, quello che guadagna, quello che prendo al mese li divido in metà li mando a mia famiglia e il resto li tengo qua per vivere e il resto li: cerco di andare avanti. DOMANDA: Sei venuto in Italia da solo o con qualcuno? RISPOSTA: Si, sono venuto da solo, qua, prima abitava a Mantova eh poi mi son finito qua, prima lavoravo filati, ho fatto filati in una fabbrica di lavoro. DOMANDA: E quando sei venuto qui sapevi l’italiano? RISPOSTA: No, parlavo francese, poi piano piano l’ho imparato al mare, allora, ho (xxx) anche in spiaggia un po’ senza documenti perché prima io non c’ho documenti, allora dopo quando c’ho soggiorno ho cercato un lavoro poi l’ho trovato e finora sto lavorando. DOMANDA: Quindi le lingue che sai sono= RISPOSTA: = Francese un po’ d’inglese, italiano e mie lingue DOMANDA: I dialetti? RISPOSTA: Si [ridiamo] DOMANDA: Ti piace l’Italia? RISPOSTA: Si, un po’ si, perché c’è lavoro, c’è tutto però mi manca sempre la mia famiglia. DOMANDA: E anche il tuo paese? RISPOSTA: Si, anche mio ambiente, mie cose però ogni ano vado due volte, allora, si. DOMANDA: C’è qualcosa che proprio non ti piace qui? RISPOSTA: In Italia, veramente, tutti mi piacciono sono molto, ho fatto, ho fatto un po’ Parigi, sono andato anche abbastanza in Germania, però che come carattere li italiano sono migliori di tutti le tipi che sono andato (xxx) veramente, tutte cose mi piacciono non c’è niente che non mi piace, son bravissimi, se hai voglia di lavorare ti danno un lavoro, c’è tutto, hanno (xxx), hanno ti (xxx) in tutti le modi che vuoi, le banca, le sosietà, le lavoro, le genti perché adesso come qua dove lavoro mi hanno dato appartamento, tutto (xxx) vuol dire che son bravissimi. DOMANDA: Va bene, grazie RISPOSTA: Prego

APPENDICE B LESSICO DI ETIMOLOGIA COMUNE

ITALIANO-ALBANESE

Lessico della gastronomia: ITALIANO ALBANESE ananas ananas antipasto antipastë banana banane bar bar barista barist biscotto biskotë birra birrë bistecca biftek budino buding caffè kafe calamaro kallamar cameriere kamerier cannella kanellë cannelloni kaneloni cantina kantinë caramella karamele carota karotë cassata kasatë cioccolato çokollatë cipolla qepa cliente klient/kliente cognac konjak cotoletta kotoletë crema krem cucina kuzhinë fagiano fazan fagioli fasule fico fik filetto filetë filtro filtër frigorifero frigorifer frutta fruta insalata sallatë kiwi kivi lasagne lazanjë limone limon maionese majonezë mandarino mandarinë margarina margarinë marmellata marmelatë mela mollë merluzzo merluc mozzarella mocarela omelette omëletë pasta dolce pastë pasticcio pastiçe patata patate pepe piper pesca pjeshkë pesce peshk pisello bizele

pollo pulë prosciutto proshutë punch ponç purè pure ragù ragu ravioli ravioli reclamo reklamim ricetta recetë riso oriz rosmarino rozmarinë rotolare rrotulloj sala sallë salame sallam salmone salmon salsa salcë salsiccia salsiçe salumi sallameri scaloppine skalop segreteria sekretari spinaci spinaq tappo tapë tavolo tavolinë tonno ton torta tortë vegetariano vegjetarian whisky uiski

Lessico della medicina: ITALIANO ALBANESE alcol alkool allergia alergji analgesico analgjetik anestesia anestezi anemia anemi antibiotico antibiotik antipiretico antipiretik appendice apendiks arteria arterie artrite artrit barella barelë benda bandazh bisturi bisturì bronchite bronkit callo kallo cancro kancer cardiopatia kardiopati chirurgo kirurg cistite çistit clavicola klavikul clinica klinikë colesterolo kolosterinë colica kolikë collasso kolaps collirio kolir coma komë compressa kompresë congestione kongjestion congiuntivite koniunktivit consulto konsultë convalescenza konvaleshencë cura kurë delicato delikat dentista dentist dermatologo dermatolog detergente (sm) detergjent (m) diabete diabet diagnosi diagnozë diaframma diafragmë diarrea diarre dieta dietë disinfettante dezinfektues dottore doktor ecografia ekografi emorragia hemorragji epatite hepatit epilessia epilepsi ernia hernie filtro filtër gamba këmbë garza garzë gastrite gastrit immune i imunizuar incubatrice inkubator infarto infarkt infermiere infermier

infettivo infektiv infezione infektim iniezione injeksion insulina insulinë invalido invalid ipertensione hipertension laboratorio laborator laringe laring lassativo laksativ massaggio masazh miope miop/miope muscolo muskul narcotico narkotik nervo nerv neurologo neurolog oculista okulist/okuliste oncologo onkolog ortopedico ortopedik ospedale spital ossigeno oksigjen ottico optik palestra palestër paralisi paralizë paziente pacient/paciente pediatra pediatër/pediatre pinza pincë pillola pilulë pomata pomadë posizione pozicion reumatismo reumatizëm riabilitare rehabilitoj scirippo shurup siringa shiringë sterilizzare sterilizoj stomaco stomak supposta supostë tappo tapë terapia terapi termometro termometër tintura di iodio tinkturë jodi trasfusione transfuzion trauma traumë tubercolosi tuberkuloz tubetto tubet ulcera ulçër vaccinazione vaksinim vaselina vaselinë vena venë visitare vizitoj vitamina vitaminë

APPENDICE C

L'ITALIANO PER IMMIGRATI ALBANESI27

1. La popolazione albanese. Gli albanesi si considerano dei discendenti degli Illiri, una popolazione indoeuropea venuta sulla costa dalmata verso il XII secolo a.C. (oppure popolazione autoctona più antica). Il loro territorio arrivò a coprire tutta la Croazia e il Montenegro, riducendosi poi progressivamente negli attuali confini dell’Albania e del Kosovo. Non restano tracce scritte degli Illiri se non nell’Italia meridionale (i Messapi, stanziatisi vicino a Brindisi, sarebbero stati di origine illirica). Il termine che gli albanesi usano per definire la propria nazionalità è shqip, mentre l’Albania è chiamata Shqipëria (il cui significato è legato all’aquila, simbolo del Paese). La popolazione di lingua albanese ammonta oggi a oltre 3 milioni di persone28, di cui oltre due milioni vivono in Albania e uno in Serbia (principalmente nel territorio del Kosovo) e il resto in altri Paesi, a causa dell’esodo avvenuto a partire dagli anni Novanta, in seguito all’apertura delle frontiere di un Paese rimasto in totale isolamento dal 1946, quando fu instaurato il regime dittatoriale della Repubblica Popolare di Albania. Antichi insediamenti albanesi esistono ancora in Grecia e in Italia (Calabria, Puglia, Abruzzo e Sicilia), dove si parla ancora una lingua di origine albanese (arberësh).. Oltre agli abitanti di origine albanese, in Albania vivono anche minoranze etniche di origine greca (1,8%) e macedone (0,1%). I due terzi degli albanesi sono mussulmani (64%), gli altri cattolici (6,2%) o ortodossi (8,7%). 2. Le comunità albanesi in Italia Esistono in Italia diverse comunità di origine albanese di antico insediamento, il cui insieme è conosciuto come "Arberia", presenti in Calabria (province di Catanzaro, Cosenza, Crotone), Campania (provincia di Avellino), Molise (provincia di Campobasso), Basilicata (provincia di Potenza), Puglia (province di Foggia e Taranto), Sicilia (Provincia di Palermo), Abruzzo (provincia di Pescara), per un totale di circa 80.000 parlanti la lingua arberësh. Le prime colonie albanesi in Italia sono attestate dal XV secolo, a causa dell'invasione turca dell'Albania, e continuarono ad accogliere profughi fino al XVIII secolo. La varietà di albanese diffusa nelle colonie albanesi in Italia è di tipo tosco, con influssi dei diversi dialetti parlati nelle regioni di insediamento e differenziazioni soprattutto sul piano lessicale. Attualmente le colonie storiche albanesi in Italia sono trilingui (italiano, dialetto locale, arberësh). In alcune di queste colonie si è recentemente aggiunto l'albanese moderno degli immigrati recenti, che sono giunti in Italia a ondate più o meno consistenti a partire dagli anni Ottanta Gli albanesi sono un popolo di emigranti: tre milioni vivono oggi in patria, mentre quattro milioni sono discendenti di albanesi emigrati di vecchia data. In tempi più recenti, l'emigrazione albanese si è indirizzata verso i Paesi limitrofi (Grecia, Bulgaria, Romania, Egitto, Italia e Turchia) e anche verso Stati Uniti, Canada e Australia. Le ondate migratorie verso l'Italia sono diventate più consistenti a partire dal 1990, quando oltre 1000 adolescenti albanesi arrivarono in Italia anche non accompagnati. Nell'estate 1991 centinaia di albanesi si riversarono sulle coste pugliesi a bordo di barche e traghetti. Secondo il Dossier "Caritas 2002nel 2001 erano 144.120 gli immigrati albanesi soggiornanti in Italia, con un aumento del 6,58% negli ultimi dieci anni. Al secondo posto dopo i marocchini, gli albanesi il costituiscono infatti il 10,6% della popolazione totale dei lavoratori immigrati. 3. Le origini della lingua albanese. L’albanese (insieme al greco, l’armeno, lo zigano e le lingue baltiche) fa parte delle lingue “isolate” di origine indoeuropea. Infatti, benché sia sicuramente di origine indoeuropea (come dimostrano gran parte delle strutture morfo-sintattiche), lascia aperte ancora molte ipotesi sulle sue parentele linguistiche (si ipotizza una sua parentela con la lingua illirica, scomparsa all’inizio della nostra era). Gran parte dell’originalità dell’albanese è legata al suo repertorio lessicale, caratterizzato da un nucleo di origine indoeuropea a cui si sono sovrapposti nel tempo elementi di tradizione balcanica (in parte comuni anche al romeno), greca (soprattutto greco-bizantina e neo-greca), latina, slava, italo-romanza (soprattutto veneziana) e turca. Trasmesso oralmente per secoli, l’albanese è la lingua europea più tardivamente attestata (XVI secolo) ed è stato codificato soltanto dall’inizio del nostro secolo: nel 1908 è stato stabilito l’uso dell’alfabeto latino e solo nel 1972 è stata definita l’unificazione della lingua letteraria nazionale. Considerando questi fatti e la scarsa alfabetizzazione del territorio favorita dalla carenza di infrastrutture soprattutto nelle campagne, si può comprendere come ancora oggi non vi sia un albanese parlato uniformemente da Kukës a Saranda. Se la maggioranza degli albanesi capisce quella che è stata codificata come lingua standard nazionale (basata sul dialetto tosco), sono una minoranza coloro in grado di 27 Ringraziamo Bendis e Andi Gjonej, dell'OIM di Roma, per la revisione e la collaborazione alla stesura di questa Appendice C, dedicata al confronto fra italiano e albanese. 28 Il censimento del 1989 contò 3.182.417 abitanti, mentre le stime del 2001 valutano una popolazione di 3.145.000 persone (cfr. Calendario Atlante De Agostani 2003, Istituto Geografico De Agostani, Novara 2002)

parlarla correttamente: nella realtà predominano le influenze dialettali (ghego a Nord e tosco a Sud) e non è difficile trovare due albanesi provenienti da regioni diverse che devono fare un notevole sforzo per capirsi. Questo problema sarà da tenere presente nell’uso di dizionari e liste bilingui, soprattutto con persone di scolarità medio-bassa. Negli ultimi anni si tende a promuovere la varietà tosco nella sua pronuncia ufficiale come lingua standard nazionale parlata. 4. L'albanese: la scrittura, la pronuncia, gli accenti. Attestato solo tardivamente nei documenti scritti (verso il XV secolo) , l’albanese è stato scritto per un certo periodo utilizzando i caratteri greci. Usa i caratteri dell’alfabeto latino dal 1908, ma l’ortografia si è standardizzata solo a partire dagli anni dopo la Seconda Guerra Mondiale. L’alfabeto albanese è composto da 36 lettere. L’ortografia albanese è di tipo fonetico (tutte le lettere infatti si pronunciano). Alcuni suoni hanno una resa grafica inusuale, rispetto ad altre lingue europee: per esempio x si pronuncia ��������zh si pronuncia ������q si pronuncia �����L’accento tonico cade di solito sulla penultima sillaba (eccezionalmente sull’ultima). Una caratteristica dell'albanese (condivisa anche dal bulgaro e dal romeno) è la vocale indistinta ��� in posizione atona, paragonabile alla resa della vocale in fine di parola in certi dialetti italiani meridionali (p.es. il napoletano): es. lat . camisia, it. camicia, alb. këmishë, lat. sanitate(m), it. salute, alb. shëndet. 5. La grammatica albanese L'albanese ha alcuni tratti morfosintattici tipici anche di altre lingue dell'area balcanica:

• articolo determinativo sotto forma di suffisso (per esempio mal = montagna, mali = le montagne) (come il bulgaro, il romeno e il macedone).

• la declinazioni dei nomi, che comprendono cinque casi (nominativo, dativo, genitivo, accusativo e ablativo) e neutralizzano le forme del genitivo e dativo (elemento comune a neogreco, romeno, bulgaro e macedone)

• la riduzione dell'infinito (come in neogreco, romeno, bulgaro e macedone) • il futuro analitico (come in neogreco, romeno e molte lingue slave meridionali) • la numerazione locativale per i numeri da 11 a 19 (come in romeno, bulgaro, macedone, serbo-croato).

I verbi si coniugano e indicano, con la parte finale di parola, il tempo e la persona. Tipica dell'albanese è la presenza nel sistema verbale del modo ammirativo (alb. pi "bere", pika "toh, beve davvero!"). L’albanese usa una particella (a) all’inizio delle frasi interrogative (sul tipo del francese est-ce-que). Per un confronto più dettagliato fra italiano e albanese, si veda sotto la tabella sinottica. 6. Problemi nell'apprendimento dell'italiano come lingua straniera da parte di albanesi. In genere la prima difficoltà che gli albanesi incontrano imparando l’italiano riguarda gli accenti. In albanese i nomi sono di regola accentati sulla penultima sillaba, di conseguenza gli studenti albanesi tendono a riprodurre spontaneamente lo stesso sistema d’accentuazione anche in italiano: continueranno a dire macchína, matematíca, anche quando avranno ormai raggiunto una buona competenza di italiano. Questo di norma non influisce sulla loro efficacia comunicativa, di conseguenza sarà bene tenere presente il problema valutando tuttavia l’opportunità della correzione in relazione agli obiettivi del corso, fornendo eventualmente una nota per i docenti sull’atteggiamento da adottare, anche in relazione ai vari livelli di competenza. Il secondo punto da tenere in considerazione è la diversità tra fonemi e grafemi: se tutti i fonemi dell’italiano sono presenti in albanese (ma non viceversa) vi è una differenza di associazione tra fonemi e grafemi che pone diversi problemi (q > c: quattro > quattro; quaderno > cuaderno ). Gli allievi albanesi commettono talvolta anche errori di copiatura, trascrivendo le parole in maniera errata, convinti di essere in grado di scriverla correttamente grazie solo alla loro conoscenza che spesso rivela interferenze sia della L1 (le doppie ad inizio parola: es. bbello, pporttare; la "z" al posto della "s": es. televizore, speza, "k" al posto di "c": es. Enriko, ankora), sia del dialetto locale italiano (combrare anziché comprare; anghe anziché anche; dispenz anziché dispensa, se nel dialetto locale le parole hanno le lettere finali troncate). In particolare, nell’area della fonetica si rileva: • un uso improprio della doppia, dovuto alle caratteristiche della L1 con riflessi sulla produzione orale, ma

soprattutto su quella scritta (anche con fenomeni di ipercorrettismo); • tendenza alla pronuncia piana di tutte le parole italiane e conseguente difficoltà nella pronuncia delle parole tronche

o sdrucciole e nella resa sul piano grafico delle parole tronche. Nell’area della morfologia: • difficoltà nell’uso dell’articolo dovuto alle caratteristiche della L1, dove esiste, ma solo in forma di suffisso; • uso improprio delle preposizioni (io sono da Tirana - unë jam nga Tirana); • uso del dimostrativo al posto del pronome personale (dove li compri? > dove compri questi?); • uso del pronome personale complemento nella forma tonica "lui, lei" al posto della corrispondente forma atona

(dove l’hai visto? > dove hai visto lui?); • difficoltà nella selezione dell'ausiliare (io sono andato > io ho andato - unë kam shkuar); • estensione impropria della seconda persona singolare a tutta la coniugazione (io senti, io lavi);

• incertezza e oscillazione nell’impiego dei tempi (passato prossimo-imperfetto); L'italiano viene comunque appreso in tempi piuttosto rapidi e si accompagna spesso (specialmente fra i più giovani) con l'abbandono-amnesia della lingua d'origine, a meno che i nuovi immigrati non siano inseriti in aree in cui sia ancora presente la lingua arberësh, cioè l'albanese arcaico delle antiche colonie albanesi del sud Italia. Non bisogna dimenticare l'impressione di relativa "familiarità" che la lingua italiana suscita nell'apprendente albanese, dovuta sia alla massiccia esposizione all'italiano televisivo in patria, sia alla presenza in albanese di vocaboli di origine italiana, veneziana (es. ven. moneda, alb. monedhë) o greco-latina (es. lat. caballus, alb. kal; lat. imperator, alb. mbret "re"), per non parlare infine dei numerosi internazionalismi di ambito tecnico-scientifico (aritmetikë, atom, basketball, hemisferë, nuklear, radio, televizion) di introduzione anche molto recente (cfr. Appendice B). 7. Aspetti interculturali I cenni del capo che in italiano esprimono affermazione e negazione sono presenti in albanese con significato opposto: negativo in senso verticale, affermativo in senso orizzontale. Alcune considerazioni andrebbero fatte in relazione alla cultura albanese sul rapporto uomo/donna sia all’interno della classe che nel rapporto tra classe e docente (una docente dei corsi realizzati dall'OIM per immigrati albanesi nel 2001 ha osservato: "Durante lo svolgimento del corso era evidente una divisione nei settori maschile e femminile nei posti a sedere. Un solo allievo si è seduto accanto alla convivente nel settore femminile"). La società albanese è profondamente patriarcale e fondata su una cultura di forte matrice islamica – nonostante un trentennio di stato laico – e le dinamiche del rapporto uomo/donna possono influire notevolmente sui rapporti all’interno della classe e con il docente. Quando fosse possibile sarebbe consigliabile evitare le classi miste in quanto si possono creare due tipi di situazione:

a) poiché nella società albanese gli spazi degli uomini e gli spazi delle donne sono marcatamente separati sia in ambito domestico che in ambito sociale (soprattutto in riferimento soprattutto ad un livello basso e medio) e le donne raramente hanno un ruolo attivo in un ambito maschile, le donne potrebbero autoescludersi dalle lezioni o considerare una partecipazione attiva come un mancato rispetto delle convenzioni sociali;

b) di fronte a donne emancipate che partecipano attivamente alle lezioni gli uomini potrebbero rifiutare il confronto che si genera spontaneamente in una classe sia per il timore di vedere sminuito il loro prestigio, sia perché comunque un confronto “pubblico” di opinioni tra uomini e donne è considerato disdicevole.

Una riflessione analoga può essere svolta sul rapporto studente/docente: le donne si rapportano meglio con una docente donna, mentre con un docente uomo le studentesse sono portate a mantenere un certo distacco ed una certa “timidezza”; gli uomini, al contrario, avranno più facilità a rapportasi con un uomo, mentre una docente donna viene continuamente messa alla prova.

ITALIANO E ALBANESE A CONFRONTO QUADRO SINOTTICO

ELEMENTI

LINGUISTICI ALBANESE ITALIANO

Fonetica

1. Differenze grafiche nella resa dello stesso fonema o di fonemi assai simili

��������� c x z (sorda) z (sonora) �� sh sc �������� ç xh c(i,e) g(i,e) ��� nj gn 2. Fonemi non presenti in italiano

�� ���� � q gj ���� ll ������� th dh �� zh ��� ë ��� y 3. Fonemi non presenti in albanese

��� s (sonora) ��� gl ������������������ bb, cc, dd, ecc. Maschile-Femminile Arbitrario tranne i nomi di esseri animati

Masch. -cons. es. mal, qytet Femm. -e, -je, -o, -ë, -i, -a (per lo più) es. ide, ardhje, radio, punë, bukuri, kala Formazione del femminile negli aggettivi �e (invece di i) + tema masch. es. i mirë e mirë �e (invece di i) + tema masch. + desin. es. i keq e keq-e

Arbitrario tranne i nomi di esseri animati Masch. -o , -e (per lo più) Femm. -a, -e (per lo più) Formazione del femminile negli aggettivi � = masch. es. verde verde � tema masch. + desinenza es. buon-o buon-a

Singolare-Plurale Plurale = Singolare (quasi tutti i femminili e alcuni masch.) es. ardhje, radio, bukuri, kala,; nxënës, ditë, qen Plurale con desinenze –e, -a, - ë, ecc. es. gabim-gabime, pupël-pupla, tullac-tullacë Plurale con mutamento del tema: g>gj, k>q, ak>eq, ll>j, ecc. es. zog-zogj, mik-miq, plak-pleq, akull-akuj

Plurale irregolare es. cjap-cjep, kalë-kuaj

Plurale = Singolare la città – le città Plurale con desinenze –i, -e, ecc. es. libro-libri, casa-case, monte-monti Plurale con mutamento del tema: es. amico-amici (c duro – c dolce)

Plurale irregolare es. uomo-uomini, bue-buoi

Articolo �determinativo: in forma di suffisso es. shkoll-a “la scuola” ���� indeterminativo: nje + radice + suffisso es. nje shkoll-ë “una scuola” � prepositivo: i, e, të, së precede il nome e concorda in genere e numero e caso con il nome che precede es. libri i kolegut “il libro del collega” librit të kolegut “al libro del collega”

�determinativo: precede il nome es. il sole, la luna, il libro ���� indeterminativo: un, una + nome es. una penna, un libro

Declinazione 3 casi: nominativo, accusativo, obliquo es. libri “il libro” librin “il libro” i librit “del libro”, librit “al libro”, (afër) librit “(vicino al) libro”

Aggettivo Di norma segue il nome es. shoku im “il mio compagno”, shoku trim “il compagno coraggioso” Concorda in genere e numero e caso col nome a cui si riferisce es. djali i mirë “il buon ragazzo” vajzat e mira “le buone ragazze” �non articolato: radice + desinenza trim trime “coraggioso, -a” �articolato: i/e/të + radice + desinenza i mirë e mirë “buono, -a”

Può seguire o precedere il nome es. il mio amico, un buon ragazzo, un ragazzo simpatico Concorda in genere e numero col nome a cui si riferisce

Pronomi Personali In funzione di soggetto sono facoltativi es. unë jam gazetar “io sono un giornalista” jam gazetar “sono un giornalista” In funzione di complemento sono preposti al verbo se non marcati , preposti e posposti se marcati es. Ai më tha se … “lui mi ha detto che …” Ai më tha mua se … “lui ha detto a me che …” Esistono pronomi clitici composti es. J(a) japë “glielo do”

In funzione di soggetto sono facoltativi In funzione di complemento sono preposti al verbo se non marcati, posposti (di solito) se marcati Esistono pronomi clitici composti

Pronomi Dimostrativi ky “questo” (vicino a chi parla) ai “quello” (lontano da chi parla)

questo (vicino a chi parla) quello (lontano da chi parla) codesto (lontano da chi parla e vicino a chi ascolta)

Pronomi Possessivi i tij, e tij “suo, -a” (di lui ) i saj,e saj “suo, -a” (di lei)

suo, -a (di lui o di lei)

Pronomi Relativi që nom. e acc. indeclinabile i cili declinato

che indeclinabile il quale, la quale declinato

Verbo 1. modi

indicativo, congiuntivo, condizionale, imperativo participio, gerundio (perifrastico: duke + participio) infinito (perifrastico: për të + participio) di solito è sostituito da costrutti col congiuntivo es. do të bej “lo voglio fare” lett. “voglio che io lo faccia” ammirativo es. sa i bukur qenka ky fëmijë! “quanto è bello questo bambino” ottativo (desideri e augurii) es. të bëftë mirë “che ti faccia bene!”

indicativo, congiuntivo, condizionale, imperativo participio, gerundio infinito

2. tempi presente, imperfetto, trapassato prossimo, trapassato remoto, futuro, futuro anteriore, passato prossimo passato remoto: azione conclusa (anche da poco) es. sot nuk hëngra “oggi non ho mangiato (lett. mangiai)” azione che sarà certamente compiuta nel futuro es. prit, se erdha “aspetta, che vengo (lett. venni)

presente, imperfetto, trapassato prossimo, trapassato remoto, futuro, futuro anteriore, passato prossimo passato remoto: azione sentita come ormai lontana

3. coniugazioni 1^ coniugazione verbi uscenti al presente in -voc. + j 2^ coniugazione verbi uscenti al presente in -cons. 3^ coniugazione verbi uscenti al presente in –voc.

1^ coniugazione verbi uscenti all’ infinito in -are 2^ coniugazione verbi uscenti all’ infinito in -ere 3^ coniugazione verbi uscenti all’ infinito in -ire

4. verbi ausiliari nei tempi composti

kam “avere”

avere essere (alcuni verbi intransitivi)

5. forma riflessiva e passiva

� tempi semplici: forme proprie

es. përgatitem “mi preparo” / “sono preparato” (cfr. përgatit “preparo”)

� tempi composti: jam “essere” + partic.

es. jam përgatitur “mi sono preparato” / “sono stato preparato”

� tempi semplici:

• riflessivo pron. rifl. + attivo es. mi lavo

• passivo: essere + partic. es. sono lavato

� tempi composti: (pron. rifl.) + essere + partic. es. mi sono lavato sono stato lavato

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE SULLA DIDATTICA DELL’ITALIANO A IMMIGRATI ALBANESI SAGGI TEORICI • Banfi E., L'altra Europa linguistica. Varietà di apprendimento e interlingue nell'Europa contemporanea, La Nuova

Italia, Firenze 1993 • Barjaba K., Ondate senza ritorno. Scritti e saggi sull'emigrazione albanese, OIM, Roma, 2003 • Demetrio D., Favaro G., Bambini stranieri a scuola, La Nuova Italia, Firenze 1997 (pp. 70-72) • Dizdari E., Triolo G., Triolo R., "L'allievo proveniente da Kosovo e Albania", in P. Balboni (a cura di), Approccio

alla lingua italiana per stranieri, Petrini, Torino 2000 • Favaro G., Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze 2002 (pp. 250-253) • Massimeo F., Portoghese A., Selvaggi P., (a cura di), L’educazione interculturale e l’inserimento degli alunni

albanesi nella scuola dell’obbligo, IRRSAE Puglia – Ministero della Pubblica Istruzione, Bari, 1992 • Mossi M.P., "La diffusione della lingua e della cultura italiana fra gli albanesi e in Albania", in Lo Cascio V. (cur.),

Lingua e cultura italiana in Europa, Le Monnier, Firenze 1990, pp.369-380. • Tosi A., Dalla madrelingua all’italiano, La Nuova Italia, Firenze 1995 (cap. VI.6, pp. 211-212) MANUALI DIDATTICI • Chiandoni B., Fiorai F., Italiano a fumetti per alunni di lingua albanese, Risorse Umane Europee, Udine 1999 • Comunità di S. Egidio, Quaderno attivo per l'accoglienza degli alunni stranieri. Albanese/romeno, La Scuola,

Brescia 2000 • Berberi A., Metodo per imparare la lingua italiana: senza insegnante ad uso degli immigrati albanesi, Regione

Veneto, Dipartimento per le politiche dei flussi migratori, Venezia 1995 LINGUA ALBANESE • Altimari F., Savoia L.M., I dialetti italo-albanesi, Bulzoni, Roma 1994 • Banfi E., Linguistica balcanica, Zanichelli, Bologna 1985 • Banfi E., Grandi N., Lingue d'Europa. Elementi di storia e di tipologia linguistica, Carocci, Roma 2003: 213-214 • Camaj M., Albanian Grammar, Farrassowitz, Wiesbaden 1984 • Demiraj Sh., La lingua albanese. Origine, storia, strutture, Università della Calabria, Cosenza 1997 • Guerra P., Spagnoli A. (cur.), Albanese, Vallardi, Milano 2000 • Malherbe M., Les langages de l'humanité, Laffont, Paris 1995: 194 • Lagji-Haidëri K., L’albaese pratico per gli Italiani, Violette, Tirana 2000 • Pellegrini G.B., Avviamento alla linguistica albanese, Centro Editoriale e Librario, Rende 1998 • Turano G., Rokaj Sh., "A proposito del sintagma nominale in albanese", in Lingua e stile 1/2000, 95-128 TESTO A FRONTE • Chiaramonte Z. (cur.), Noi veniamo dall'Albania: storie di vita, leggende, ricette, indirizzi utili (testo in italiano e

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DIZIONARI • Guerra P., Spagnolo A., Albanese. Dizionario compatto albanese-italiano italiano-albanese, Zanichelli, Bologna

2000 • Lagji-Hajderi K., L'albanese pratico per gli italiani, Ed. Violette, Tirana 2000 • Italiano-albanese albanese-italiano, Vallardi, Milano 2000 SAGGI STORICO-SOCIOLOGICI • AA.VV., Albania. Emergenza italiana, Limes - Rivista italiana di geopolitica, suppl. n.1, 1997 • AAVV, Albania: formazione e lavoro, Agenzia Formazione Lavoro – Regione Veneto, Venezia 1998 • Biagini A., Storia dell'Albania, Bompiani, Milano 1998. • Barjaba K., Naufragi albanesi: studi, ricerche e riflessioni sull'Albania, Saf, Roma 1996. • Barjaba K., Dervishi Z., Perrone L., "L'emigrazione albanese: spazi, tempi e cause", in Studi Emigrazione, XXIX,

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pp.227-239.

APPENDICE D ITALIANO L2 PER IMMIGRATI TUNISINI29

1. La popolazione tunisina La base etnica della popolazione tunisina è da ricercare nel vasto gruppo delle genti berbere del Nord Africa. Queste discenderebbero da antiche popolazioni libiche stanziate sin da tempi remoti. L’antico fondo berbero fu modificato dall’arrivo dei Romani e dalle invasioni Vandaliche da ovest; da est giunsero i Fenici, che fondarono Cartagine, Bizantini e infine gli arabi che produssero un’assimilazione totale sul piano linguistico e religioso. In età moderna giunsero gli Ottomani e in età contemporanea Francesi, Italiani, Maltesi, Spagnoli e Greci. Fra gli indigeni vanno considerati anche gli ebrei che discendono dagli immigrati dopo la distruzione di Gerusalemme e dopo l’espulsione dalla Spagna. Nel complesso le genti della Tunisia sono da considerarsi arabo-berbere (si considerano berberi puri i Khmir) parlanti l’arabo e professanti la religione dell’Islam (il 99,5% della popolazione è costituito da musulmani sunniti). Quando nel 1881 i Francesi stabilirono il loro protettorato sulla Tunisia, gli immigrati italiani erano più numerosi di quelli francesi e tali restarono fino al secondo conflitto mondiale. Dopo l’occupazione francese la componente italiana era costituita prevalentemente da proletari, mentre il nucleo primitivo era di estrazione borghese. Fra gli immigrati italiani molti provenivano dalla Sicilia; costoro, insieme alla maggior parte degli Europei, lasciarono la Tunisia negli anni della decolonizzazione (dal 1956). Dall’inizio degli anni ’60 la Tunisia è diventata terra di emigrazione, specialmente verso l'Europa. Attualmente la popolazione tunisina si aggira intorno ai nove milioni di persone30: una cifra molto più alta di quella rilevata nel censimento del 1931, che aveva contato 2.215.399 indigeni e 195.293 europei. 2. Le comunità tunisine in Italia Il Dossier "Caritas 2002" riferisce che nel 2001 erano 46.494 gli immigrati tunisini soggiornanti in Italia (al sesto posto dopo marocchini, albanesi, rumeni, filippini e cinesi), con un aumento dell'1,12% negli ultimi dieci anni. Insieme agli immigrati dal Marocco (158.094) e agli immigrati dall'Egitto (26.166), i tunisini fanno parte dei circa 250.000 arabofoni insediati in Italia, che costituiscono è il gruppo etnolinguistico di immigrati più numeroso sul territorio italiano. Gli immigrati provenienti dalla Tunisia sono apparsi sulla scena italiana in tempi piuttosto recenti. Nel 1997 erano circa 42.000, metà dei quali avevano regolarizzato la propria posizione nel 1990 grazie alla legge Martelli (cfr. Demetrio/Favaro, 1997: 61). Già esistevano però delle comunità tunisine di antico insediamento in Sicilia (Mazara del Vallo, Marsala, Trapani), dove erano impegnati nelle attività della pesca. Ancora oggi a Mazara del Vallo il 10% della popolazione è di origine tunisina (5.000 su un totale di 50.000 residenti) e da qualche anno è in funzione la prima scuola elementare di lingua araba per immigrati, dove insegnano docenti inviati dalla Tunisia che seguono il programma scolastico tunisino. Gli immigrati tunisini sono presenti, oltre che in Sicilia, anche in altre regioni (Lombardia, Piemonte, Emilia Romagna) dove svolgono attività stagionali, specialmente nei settori della ristorazione, del commercio e delle pulizie. Fra gli immigrati tunisini sono quasi assenti gli analfabeti, mentre la maggior parte ha frequentato le scuole medie o superiori in patria. Si tratta di una immigrazione prevalentemente maschile, anche se negli ultimi tempi si stanno registrando numerose richieste di ricongiungimento familiare. 3. Arabo classico, arabo maghrebino, berbero, francese, italiano. I paesi arabi, pur avendo ciascuno la propria lingua (o dialetto) orale (spesso incomprensibile per gli altri arabofoni) fanno riferimento a un'unica lingua scritta: l'arabo classico. L'arabo classico è la lingua di prestigio, è la lingua ufficiale di sedici paesi (in Africa, Medio Oriente e Asia) e rappresenta un forte elemento di identità e di appartenenza, perché è la lingua sacra in cui è espressa nel Corano la parola di Dio. L'arabo classico non rappresenta la lingua materna per nessun popolo: ciascun paese arabofono utilizza per la comunicazione orale una lingua diversa e in nessuna interazione informale i parlanti userebbero mai l'arabo classico, che viene impiegato solo nell'insegnamento, nella legge, nel giornalismo. Dalla fine dell'Ottocento l'arabo scritto ha conosciuto un forte rinnovamento, che ha via via modificato anche il rapporto fra impiego scritto e varianti orali. Per ovviare alla reciproca incomprensibilità, nel mondo arabofono si è affermata una varietà dell'arabo parlata dalle classi più istruite (Educated Spoken Arabic) che permette loro di comunicare oralmente e

29 Ringraziamo Vincenzo Pascale, specializzando in Didattica dell'Italiano presso l'Università per Stranieri di Siena e impegnato nelle attività della fondazione "Orestiadi", con sede a Ghibellina (Trapani) e Tunisi, per le preziose ricerche bibliografiche e per l'elaborazione dei §§ 1-2-3-7 di questa Appendice, e la Dr.ssa Amira Lakhdhar, laureata all'Università della Manouba (Tunisia) e specializzanda in Linguistica Italiana presso il dipartimento di linguistica dell'Università degli studi di Pavia, per la rilettura e le integrazioni di questo testo. 30 8.785.364 abitanti (secondo il censimento del 1994), circa 9.673.000 (secondo le stime del 2001). Queste stime e tutte le altre contenute in questa appendice sono tratte da Calendario Atlante De Agostani 2003, Istituto Geografico De Agostani, Novara 2002

capirsi indipendentemente dal Paese di origine. Questo arabo moderno standard è usato dalla stampa, dalla TV e nelle comunicazioni formali dagli strati colti della popolazione. In Tunisia la lingua ufficiale è l'arabo; il dialetto parlato appartiene al sottogruppo maghrebino, che comprende anche i dialetti di Marocco, Mauritania, Algeria, Libia e di parte della regione del Nilo. L'insieme dei dialetti che costituiscono l'arabo maghrebino rivelano, comunque, una sostanziale unitarietà a livello fono-morfologico e lessicale, sebbene la comprensione tra parlanti di zone diverse non sia sempre garantita.Vi sono dialetti sedentari e dialetti nomadi; questi ultimi si rivelano maggiormente conservativi. I dialetti sedentari si dividono in urbani e rurali. Le parlate urbane tendono a rivestire un ruolo di dialetti di prestigio e permeano quelli rurali. Nelle città non è scomparso l'uso di dialetti ebraici, alcuni con forte influenza dallo spagnolo arcaico. Una delle caratteristiche principali dell'arabo maghrebino è la riduzione della vocale breve, presente nell'arabo classico. Fra i dialetti arabi non tunisini, l’arabo egiziano viene compreso meglio di altri, perché le televisioni arabe trasmettono film egiziani in tutta l'area maghrebina (che comprende Marocco, Algeria, Tunisia e Libia). Il francese è la seconda lingua in Tunisia, largamente compreso e usato. La Tunisia, essendo stata una colonia francese dal 1881 al 1956, fino ad oggi rappresenta una situazione di bilinguismo francese - arabo. Anche dopo l'indipendenza, l'impatto del francese rimase talmente forte che si decise di optare per una politica di arabizzazione (Ta'rib), operazione che cerca ancora faticosamente di compiersi, soprattutto a livello amministrativo. Il berbero, lingua del gruppo camitico (come l’egiziano antico), è quasi scomparso, pur essendo la lingua autoctona del Nord Africa: oggi sopravvive in una miriade di micro-dialetti nel Sahara. Attualmente i gruppi etnici presenti in Tunisia sono i seguenti: arabi (98%), berberi (1,7%), francesi (0,2%), italiani (0,1%). 4. L'arabo: la scrittura, la pronuncia, gli accenti. Graficamente in arabo si indicano quasi esclusivamente le consonanti attraverso un segno grafico per ogni fonema, con suoni vocalici o diacritici che sono stati introdotti più tardi e che vengono scritti sopra o sotto le altre lettere. La grafia delle lettere cambia secondo la posizione (isolate, associate alla lettera precedente, poste tra due lettere, associate alla lettera seguente). Non esistono lettere maiuscole. La scrittura e la lettura procedono da destra a sinistra. Nell'arabo classico si contano 28 fonemi, 25 consonanti, 3 vocali e due semivocali (w e y), assimilate alle consonanti. In arabo la lunghezza vocalica ha valore distintivo (come in inglese), quindi si distinguono tre vocali brevi (a i u) e tre lunghe (aa ii uu). Le vocali brevi non vengono indicate nella grafia. 5. La grammatica araba La caratteristica più tipica dell'arabo (e delle lingue semitiche in generale) consiste nel fatto che ogni parola si forma da una radice che, di solito, è costituita da tre consonanti. Le parole si formano dalle radici, combinandole con una serie di vocali brevi e/o prefissi, infissi e suffissi, e si mantengono nell'ambito del significato fondamentale della radice (kataba = scrivere; kaatib = scrittore; maktab = scrivania; kuttaab = scuola coranica: tutte queste parole nel dizionario si trovano alla radice KTB) Come tipologia linguistica, l’arabo è una lingua tipicamente introflessiva, ovvero caratterizzata dal fatto che i fenomeni di flessione avvengono anche dentro la radice lessicale, i morfemi flessionali ed eventualmente derivazionali sono in parte dei transfissi vocalici che si inseriscono all’interno di una base discontinua, intercalandosi fra le consonanti di questa. In arabo non si usa il pronome di cortesia, ma solo il corrispondente del "tu"; esistono invece segni grafici diversi per distinguere la domanda rivolta a una donna o a un uomo. La categoria del nome incorpora sostantivi e aggettivi e la denominazione si esprime solo con l'articolo determinativo. Esistono due generi (maschile e femminile) e tre numeri (singolare, duale e plurale). L'aggettivo si pone sempre dopo il nome e si accorda con questo. Il verbo arabo si distingue formalmente dal nome e si riconosce grazie a un indicatore di persona (prefisso o suffisso). Il sistema verbale privilegia l'aspetto del verbo e distingue il processo compiuto da quello incompiuto. Il verbo si posiziona generalmente davanti al soggetto all'inizio della frase (p.es. Insh'allah = se Dio vuole) La coniugazione del verbo viene caratterizzata da marche iniziali (al presente) o finali (al passato) e da un diverso vocalismo: aktubu = scrivo taktubu = scrivi (tu masch.) taktubina = scrivi (tu femm.) yaktubu = scrive (lui) taktabu = scrive (lei) naktubu = scriviamo taktubuna = scrivete yaktubuna = scrivono (loro masch.) yaktubna = scrivono (loro femm.)

katabtu = ho scritto katabta = hai scritto (tu masch.) katabti = hai scritto (tu femm.) kataba = ha scritto (lui) katabat = ha scritto (lei) katabna = abbiamo scritto katabtum = avete scritto katabu = hanno scritto (loro masch.) katabna = hanno scritto (loro femm.)

6. Problemi nell'apprendimento dell'italiano come lingua straniera da parte di arabofoni francofoni. In particolare, nell’area della fonetica si rileva: • difficoltà con le consonanti sorde e sonore, in particolare [p/b] ([v/f]) • difficoltà con le vocali, in particolare [o/u], [e/i] (in arabo i suoni [o], [u] sono varianti fonologiche del fonema /u/

e non hanno valore distintivo; così [e], [i] rispetto ad /i/) • difficoltà con le doppie consonanti • interferenze dal francese Nell’area della morfo-sintassi: • difficoltà nell’uso dell’articolo • difficoltà nelle concordanze • uso improprio delle preposizioni • difficoltà nella selezione dell'ausiliare • estensione impropria della seconda persona singolare a tutta la coniugazione: (io senti, io lavi) • incertezza e oscillazione nell’impiego dei tempi (passato prossimo - imperfetto) • interferenze dal francese Nell’area del lessico: • interferenze dal francese 7. Aspetti interculturali Non esiste una cultura araba standard, ma piuttosto una cultura araba condivisa da tutta la comunità araba “umma arabiyya”, che fa sì che tutti i componenti di quella comunità che si estende dal Levante “Mashriq” a Ponente “Maghrib” si riconoscano in alcuni valori condivisi, nella comune cultura religiosa, letteraria, musicale. Non necessariamente le culture dei diversi popoli di lingua araba fanno propri tutti gli elementi della “cultura araba”. Per esempio, ci sono delle usanze che si dicono “arabe” ma che sono caratteristiche solo di alcune zone del mondo arabo, per esempio il giorno di riposo settimanale in gran parte dei paesi del Medio Oriente è il venerdì, giorno di preghiera e di raccoglimento: questo però non avviene nei paesi del Maghreb in cui il giorno di riposo festivo coincide con la domenica. Un altro aspetto della cultura araba riguarda il ruolo della donna: su questo nessun paese arabo è uguale all’altro: mentre in Arabia Saudita la donna non ha nemmeno il diritto di guidare una macchina, in Tunisia e Marocco per esempio, le donne sono molto emancipate. Per quanto riguarda la poligamia, consentita dalla religione musulmana (un musulmano può avere quattro mogli contemporaneamente) e praticata nella maggior parte dei Paesi che confessano la religione musulmana, possiamo ricordare che questa pratica è addirittura vietata in Tunisia. Un fenomeno interculturale di particolare rilevanza riguarda il contatto, stratificato nei secoli, fra la cultura arabo-berbera e quella siciliana, in particolare agrigentina. Sbarcati nell’827, gli arabi trasformarono la Sicilia in pochi decenni da regione periferica dell’impero bizantino in cuore floridissimo del mondo islamico articolato in un crogiolo di razze accomunate da un’unica religione: la religione musulmana. Di quella trasformazione culturale e della dominazione successiva rimane tanto nella Sicilia occidentale, ma è nella provincia di Agrigento, in particolare, che si manifestano tutt’oggi gli echi più forti di quella civiltà, non soltanto nella toponomastica, nel linguaggio, nelle colture agricole, nella gastronomia, nell’urbanistica, quanto piuttosto in tradizioni, usi, costumi, che conservano la cultura degli antichi conquistatori. Ecco alcune tracce della cultura araba in Sicilia: - nei toponimi delle contrade della provincia di Agrigento come Caliata, Santulì (lingua di terra che si protende

sul mare), Caos (luogo di facile approdo), Bàc bac (salita del nano), Bibirria (ar. bàb-er-rijah cioè porta dei venti), Rabato (ar. rabat, cioè borgo), ecc.;

- nei nomi delle cittadine come Favara (ar.: Fawarah cioè sorgente), Racalmuto, Raffadali, Naro, Canicattì; - nel dialetto agrigentino in parole come gebia (ar.: gebiya cioè serbatoio d’acqua), zabara (aloe), zagara (fiore

d’arancio), tumminu (ar.: tumjnu, misura agraria), fodàli (grembiule), tabuto (cassa da morto), ecc.; - nella pronuncia delle parole in cui occorrono le lettere c, d e t, che vengono gutturalmente aspirate come ad

esempio perfetto [per’fhett:o], ottantotto [hott:an’thott:o], siccome[sik’k:home] ecc.; - nella gestualità, ancora più espressiva tra la gente più umile e tra gli anziani (p. es., per contare sulle dita si

comincia sempre dal mignolo risalendo al pollice); - nelle colture agricole introdotte dagli arabi: l’arancio, il limone, il mandorlo, il pistacchio, il gelso, il sommacco,

ecc.; - nei cognomi quali Cangemi (barbiere), Macaluso (schiavo liberato), Buscemi (quello dal neo), ecc.; - nella gastronomia con la pasta con le sarde, con la produzione di dolci come turruni, mustaccioli, cubaita,

taralli, cous-cous di pistacchio, con l’uso di spezie quali la cannella, il peperoncino, ecc.; - nella ceramica e nella terracotta, spesso invetriata nei toni del verde e del mercurio, con la trama nei toni della

testa di moro; - nell’antropologia, in quanto il gruppo etnico agrigentino si presenta con caratteri simili a quelli dell’etnia berbera:

testa allungata, faccia lunga, orbite alte, naso stretto con radice poco infossata. BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE SULLA DIDATTICA DELL’ITALIANO A IMMIGRATI TUNISINI

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Giacalone Ramat (cur.), L'italiano e le altre lingue: strategie di acquisizione, Il Mulino, Bologna 1988, pp. 127-141

• Banfi E., L'altra Europa linguistica. Varietà di apprendimento e interlingue nell'Europa contemporanea, La Nuova Italia, Firenze 1993

• Cuzzolin P., Percezione del contatto di lingue: arabo classico, arabo moderno, dialetto, in Vedovelli M., Massara, Giacalone Ramat A., Lingue e culture in contatto. L’italiano come L2 per gli arabofoni, Franco Angeli, Milano 2001: 89-107

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arabofoni, Franco Angeli, Milano 2001 LINGUA ARABA

• Banfi E., Grandi N., Lingue d'Europa, Elementi di storia e di tipologia linguistica, Carocci, Roma 2003: 59-64 • Malherbe M., Les langages de l'humanité, Laffont, Paris 1995: 223-228 • Ladikoff Guasto L., Ahlan (grammatica araba didattico-comunicativa), Carocci, Roma 2002 • Pellegrini G.B., Gli arabismi nelle lingue neolatine con particolare riguardo all'Italia, Paideia, Brescia 1972 • Tresso C., Lingua araba contemporanea, Milano, Hoepli 1997 • Veccia Vaglieri L., Grammatica teorico-pratica della lingua araba, Istituto per l'Oriente, Roma 1961 (rist.

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DIZIONARI • Istituto Culturale Nasser, Dizionario Italiano Arabo- Arabo Italiano, Editrice Italo Araba, Beirut 1978 • Baldissera E., Dizionario compatto Italiano Arabo Arabo Italiano , Zanichelli, Bologna 1994 • Sourdel D., Sourdel J., Dictionnaire historique de l’Islam, Presses Universitaire de France, Paris 1996 • Khader S., Lahoud M., Bale W., Dizionario Italiano Arabo- Arabo Italiano, De Agostani, Novara 2000

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Bari 1995, pp. 31-39 • Boukrau R., La RAI in Tunisia, Nuova ERI, Roma 1995 • Brondino M. , La stampa italiana in Tunisia, Jaca Book, Milano 1999 • Domenico G., "Letture di Italiani in Tunisia", in Critica letteraria , Vol. 11, 1983, n. 38 • Melotti U., Le comunità straniere in Italia, Franco Angeli, Milano 1992 • Rainero Romani H., Presenza culturale e scuole italiane in Tunisia negli anni ’30 in “ Il vincolo culturale tra

Italia e Francia negli anni trenta e quaranta”, Franco Angeli, Milano 1986, pp. 220-233 • Serra L. (cur.), Gli interscambi culturali e socio economici fra l’Africa settentrionale e l’Europa mediterranea,

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Nord Africa contemporaneo, Milano, Marzorati, Milano 1988, pp. 237-246

APPENDICE E

ITALIANO L2 PER IMMIGRATI RUSSI 31 1. La Russia: la popolazione, il territorio. Circa 150 milioni di persone vivono oggi in Russia (denominazione ufficiale Federazione russa) e circa 25 milioni

abitano in altri paesi o repubbliche dell’ex-Unione Sovietica. Gran parte della Russia è costituita da un’enorme pianura che si estende ad est della Polonia fino a raggiungere quasi la costa del Pacifico, su un territorio di 17.075.400 di km2 in Europa e in Asia. Questa superficie è divisa tra la Russia europea e quella siberiana (asiatica) dalla catena montuosa degli Urali che raggiunge un’altezza massima di 1.895 metri. Le montagne russe più alte sono situate lungo le frontiere: il Caucaso a sud e gli Altai lungo la frontiera con la Cina. La Russia europea è per lo più pianeggiante. Nel corso della storia fiumi come il Dnestr, il Dnepr, il Don, il Volga, l’Ob, l’Amur hanno svolto un ruolo chiave come arterie di comunicazione e di commercio. La Russia è ricca di risorse naturali ed è uno dei maggiori produttori mondiali di oro. Il clima è continentale, caratterizzato da caldo torrido in estate e freddo polare in inverno.

Tra le città più importanti storicamente e culturalmente, ricordiamo tra tutte: Kiev, oggi capitale dell’Ucraina, è stata mille anni fa la capitale del primo Stato slavo orientale, noto come “Rus’ di Kiev’”; oltre ad essere la culla del Cristianesimo in Russia, è sempre stata considerata dagli ortodossi una città santa. Mosca, la città degli Zar, fin dal XIV secolo, è stata la capitale religiosa, politica e centro spirituale della Moscovia prima e della Russia poi. San Pietroburgo, la finestra aperta sull’Europa, voluta da Pietro il Grande (1672-1725), fu fondata nel 1703 ed è oggi la seconda città della Russia.

2. Immigrazione dalla federazione Russa e da altri paesi slavofoni.

Il Dossier "Caritas 2002" riferisce che nel 2001 erano 12.173 gli immigrati russi soggiornanti in Italia (al 27° posto fra i gruppi etnici immigrati, pari allo 0,9 del totale della popolazione immigrata). Dal punto di vista linguistico, i parlanti russo possono essere però accomunati per parentela linguistica ai gruppi molto più numerosi di immigrati provenienti dalla ex-Jugoslavia (36.614, all'8° posto della statistica Caritas 2001) e dalla Polonia (30.658, al 12° posto della statistica Caritas 2001). Ammontano quindi a circa 100.000 persone gli immigrati parlanti una lingua di origine slava (russo, polacco, serbo-croato). Stando sempre ai dati della Caritas relativi al 2001, l'immigrazione dalla Russia riguarda in buona parte l'adozione di minori da parte di famiglie italiane e i permessi di soggiorno temporaneo, dovuti a motivi di salute (si pensi all'ospitalità che viene regolarmente data a persone provenienti dall'area contaminata di Cernobyl), turismo, studio, missione e affari. L'immigrazione polacca è legata essenzialmente all'inserimento lavorativo. I permessi di soggiorno in Italia per motivi umanitari riguardano soprattutto gli immigrati dalla penisola balcanica (bosniaci, serbi e croati).

3. Le lingue slave

I gruppi linguistici accomunati dall'origine indoeuropea comprendono anche le lingue slave (a fianco di quelle italiche, germaniche, baltiche, celtiche, anatoliche, e indo-iraniche). Tra le lingue italiche, solo il latino si è protratto nel tempo dando origine alle lingue romanze (italiano, francese, spagnolo, portoghese, romeno, ladino, catalano). Le lingue slave derivano invece da una lingua slava originaria (in buona misura artificiale e fortemente debitrice del greco bizantino), inventata come strumento di evangelizzazione delle genti slave nella seconda metà del IX secolo dai due apostoli Cirillo e Metodio). Su basi essenzialmente geografiche si distinguono le lingue slave:

• occidentali: polacco (41 milioni di parlanti, di cui 3 milioni emigrati negli Stati Uniti), ceco (12 milioni di parlanti), slovacco (5 milioni e mezzo di parlanti);

• orientali: russo, la lingua slava con il più alto numero di parlanti (270 milioni, compresi coloro che hanno il russo come seconda lingua) e con la più ampia estensione geolinguistica (dalla Russia europea fino al mar del Giappone), ucraino (50 milioni di parlanti nella repubblica Ucraina), bielorusso (10 milioni di parlanti nella repubblica di Bielorussia);

• meridionali: sloveno (2 milioni e mezzo di parlanti), bulgaro (9 milioni di parlanti in Bulgaria e minoranze in Grecia), macedone (2 milioni di parlanti nella Macedonia ex jugoslava e minoranze in Grecia), serbo e croato (due lingue che si rifanno ad un unico sistema linguistico, parlate complessivamente da 20 milioni di parlanti e tendenti al consapevole di stanziamento per ragioni politico-culturali: una differenza evidente sta nell'uso dell'alfabeto cirillico di derivazione greco-bizantina da parte del serbo, nell'uso dell'alfabeto latino da parte del croato, storicamente legato agli influssi delle culture romanza e germanica).

4. Il russo: l’alfabeto, l’ortografia, l’ortoepia

31 Ringraziamo Claudio Macagno, dottorando di Lingua e Letteratura Russa e docente contrattista di lingua russa presso la Facoltà di Lingue dell'Università di Genova, per le preziose ricerche bibliografiche e per l'elaborazione di questa appendice.

L’alfabeto della lingua russa - il cirillico - è nato sulla base della scrittura greca onciale maiuscola nella seconda metà del IX secolo. Oltre ai russi, usano l’alfabeto cirillico gli ucraini, i bielorussi, i bulgari, i macedoni e i serbi. In Russia l’alfabeto (oggi composto da 33 lettere) ha subito due riforme: la prima, dovuta a Pietro il Grande, ebbe luogo nel 1708-1710, la seconda, preparata dall’apposita Commissione istituita dall’Accademia delle Scienze nel 1904, venne attuata negli anni 1917-1918.

L’ortografia russa comincia a normalizzarsi nel Settecento. Una tappa successiva di questo processo risale al 1904, quando l’Accademia delle Scienze affida la preparazione del progetto di riforma ortografica ad un’apposita commissione. La nuova ortografia viene introdotta nella scuola e adottata nella stampa nel 1917.

L’attuale pronuncia letteraria russa affonda le radici nella pronuncia della Mosca del Seicento. Questa comincia a diffondersi negli altri centri culturali russi sia del nord sia del sud verso il XIX secolo. Lo spostamento della capitale da Mosca a Pietroburgo, all’inizio del Settecento, favorì la nascita della variante ortoepica pietroburghese. Attualmente, grazie ai mass media, le differenze tra le due varianti sono meno nette.

5. Cenni di fonetica e fonologia Dal punto di vista fonologico, il russo è una lingua di tipo più consonantico che vocalico. Le consonanti hanno un

ruolo determinante, mentre le vocali si trovano in posizione subalterna. Nel russo ci sono 34 fonemi consonantici resi nella grafia da 20 lettere e 5 fonemi vocalici rappresentati da 6 vocali, rese da 10 lettere dell’alfabeto. Un tratto caratteristico della lingua russa riguarda la notevole differenza tra vocali toniche e atone. Le vocali atone russe sono caratterizzate da una minore intensità e durata rispetto alle corrispettive toniche. Il fenomeno è noto come riduzione delle vocali in sillaba atona. Il grado di riduzione delle vocali in sillaba atona dipende in primo luogo dalla posizione di quest’ultima rispetto alla sillaba tonica. Un altro fattore che determina il grado di riduzione di una vocale è collegato allo stile della pronuncia. In russo l’accento è libero, ovvero può cadere su una qualsiasi sillaba della parola ed è mobile, può quindi spostarsi da una sillaba all’altra nelle diverse forme grammaticali di una stessa parola. Per esempio, nella flessione sostantivale l’accento può spostarsi dalla desinenza al tema o viceversa. In un limitato numero di casi, il significato di una coppia di parole si distingue per la posizione dell’accento.

Il russo, come tutte le lingue, tende ad organizzare i fonemi in serie. In primo luogo abbiamo le due serie, presenti anche in italiano, che raggruppano le consonanti occlusive sonore e sorde, cioè abbiamo la serie [b] [d] [g] e la serie [p] [t] [k]. In fine di parola e davanti ad altra consonante sorda, le sonore perdono la sonorità. In pratica, in fine di parola pronunciamo [p] [t] [k] e mai [b] [d] [g]. Ma ciò che differenzia nettamente il russo dall’italiano è l'opposizione in base alla minore o maggiore palatalizzazione delle consonanti (inesistente in italiano), che assume valore fonologico (es. la "t" palatalizzata, indicata dal segno diacritico dell'apostrofo nella trascrizione in caratteri latini, distingue brat' "prendere" da brat "fratello").

6. Cenni di morfologia e di sintassi

Nelle lingue slave moderne la morfologia del nome è molto ricca e articolata (a eccezione del bulgaro e del macedone che si distinguono per la perdita del sistema flessivo nominale e per la conseguente presenza dell'articolo, che viene però posto dopo il nome o l'aggettivo a cui si riferisce). Il russo presenta nomi, aggettivi, pronomi, numerali. Si tratta di parole declinabili, nelle quali si possono distinguere due parti fondamentali: il tema e la desinenza. A formare il tema concorrono in misura diversa i prefissi, la radice e i suffissi, mentre la desinenza, che è la parte variabile della parola, indica generalmente il numero, il genere e il caso. I generi del nome in russo sono tre: maschile, femminile e neutro. L’aggettivo, che si riferisce al nome, può assumere forme diverse a seconda del genere. Nel numero si distinguono un singolare ed un plurale. Il sistema flessionale comprende sei casi: nominativo, genitivo, dativo, accusativo, strumentale e prepositivo. I nomi si dividono in tre declinazioni, a seconda della vocale o della consonante che si trova alla fine del tema. Ogni declinazione è caratterizzata da un proprio tipo di flessione per il singolare e per il plurale. La declinazione del nome prevede sei casi: il nominativo è il caso del soggetto; il genitivo è il caso che indica i rapporti di interdipendenza tra due termini (l’appartenenza, il complemento di specificazione, il partitivo) e si usa anche dopo la negazione; il dativo è il caso che si usa per esprimere il complemento di termine; l’accusativo è il caso del complemento oggetto diretto; lo strumentale è il caso che esprime il mezzo o lo strumento con cui si compie un’azione; il prepositivo è il caso del complemento di stato in luogo. Il sistema verbale delle lingue slave è caratterizzato dalla forte distinzione fra aspetto perfettivo e imperfettivo (la stessa che differenzia in italiano l'uso dell'imperfetto da una parte, del passato prossimo e passato remoto dall'altra). Il verbo russo dispone di tre modi (indicativo, imperativo e condizionale), di tre tempi (presente, passato e futuro), di tre persone al singolare e tre al plurale. Ogni verbo è caratterizzato dall’aspetto che indica se un’azione (un processo, uno stato) viene considerata nel suo svolgersi, perdurare o ripetersi (aspetto imperfettivo) oppure nella sua compiutezza o perfezione (aspetto perfettivo). Diversamente dalla complessità delle forme del passato del verbo italiano, quello russo presenta un’unica forma che termina in -l che non si coniuga ma che varia in base al genere e al numero. L’informazione circa il modo in cui viene svolta un’azione, trasmessa in italiano dal tempo verbale, in russo viene resa dall’aspetto verbale.

L'unico ausiliare in russo è "essere". Il verbo "avere" non esiste praticamente più. Lo si usa in alcune espressioni tipo "aver luogo" o "avere importanza", ma per esprimere "possesso" in russo si costruisce la frase con la preposizione "da/presso"+ soggetto nel caso genitivo + "essere" nella terza persona singolare + oggetto al nominativo. Quindi "io ho una mela" diventa letteralmente in russo "da me è una mela". Dal punto di vista dell'ordine dei costituenti della frase, le lingue slave non hanno un ordine fisso del tipo SVO (Soggetto-Verbo-Oggetto): il principio di fondo è che il tema, qualunque esso sia, venga collocato in prima posizione, seguito dal rema, che coincide con l'informazione nuova o con ciò che viene detto a proposito del tema. Questo è possibile (come lo è in latino) per la presenza della declinazione nominale e della flessione verbale. Inoltre, diversamente dall’italiano che esprime la determinazione e l’indeterminazione mediante l’articolo, il russo utilizza per questo l’ordine delle parole, l’intonazione e mezzi lessicali. Infine, nelle frasi marcate dal punto di vista espressivo, l’ordine delle parole evidenzia i segmenti di particolare rilevanza per quanto riguarda l’informazione contenuta nella frase.

7. Problemi nell'apprendimento dell'italiano per immigrati di madrelingua slava. Nei primi stadi di apprendimento dell'italiano, una persona di madrelingua russa pronuncerà [a] al posto di [o] atona

e [i] al posto di [e] atona, ad esempio, Roberto suonerà come Raberta; una sequenza come piccole mele rosse sarà pronunciata quasi come piccoli meli rossi, dove le vocali finali verranno pronunciate in modo quasi indistinto. Questo è dovuto al fenomeno della riduzione delle vocali atone in russo. Più in generale, il parlante di madrelingua slava apprendente l'italiano: • tenderà a pronunciare come scempia la consonante geminata; • tenderà a omettere gli accenti, che non esistono in russo (perche, cosi, puo,ne ne) • non utilizzerà (o lo farà in modo improprio) l’articolo (il stomaco; si può vedere tutta la Mosca); • non utilizzerà (o lo farà in modo improprio) il verbo "avere", che è quasi assente in russo (essendo sostituito dal

verbo "essere" e da una perifrasi per esprimere il possesso) • avrà difficoltà nell'uso degli ausiliari italiani (in russo l'unico ausiliare è "essere") • tenderà a usare le forme "è" o "sono" al posto di "c'è" o "ci sono" • avrà difficoltà nell’utilizzo delle preposizioni appropriate e nella scelta tra quelle semplici e articolate (riuscito da

fare, del scrittore, abitano a Olanda) ; • avrà difficoltà nelle concordanze dell’aggettivo con il sostantivo, dato che in russo l’aggettivo ha una sola

desinenza al plurale per tutti e tre i generi; • avrà difficoltà nell'ordine delle parole italiano (del scrittore famoso inglese mi piace romantico film) • non recepirà la differenza nell’uso dei tempi passati e dei modi del verbo italiano (stamattina venivo a scuola a

piedi) Gli apprendenti slavi sono in genere apprezzati dai docenti per la rapidità con cui acquisiscono le categorie grammaticali dell'italiano (considerando l'alta morfologizzazione della loro madrelingua) e per il fatto di disporre già nel proprio sistema linguistico di categorie verbali applicabili anche all'aspetto del verbo italiano, senza eccessive difficoltà (se non formali) nell'apprendimento e nell'uso dei tempi passati.

8. Aspetti interculturali.

Esistono tanti modi per affrontare il confronto interlinguistico e interculturale nell'ambito dell'insegnamento della L2. Per un docente di italiano a apprendenti di madrelingua slava può essere illuminante scoprire il complesso back-ground socioculturale dei propri destinatari attraverso la traduzione dei proverbi, sia quando usano metafore peculiari (come nel caso del proverbio russo accolgono il vestito, congedano il cervello, corrispondente a l’abito non fa il monaco), sia quando si presentano con i propri motivi ricorrenti, in particolare (in riferimento ai proverbi russi): • la patria (un uomo senza Patria è come un usignolo senza canto) e l’opposizione proprio/altrui (il paese altrui è

come un bosco impenetrabile; il fuoco altrui non riscalda; il miele altrui è amaro); • il lavoro (ama il lavoro, diventerai un maestro; con la fretta nel lavoro, farai ridere la gente); • la vodka (annegano più russi in una bottiglia di vodka che uomini in tutti gli oceani del mondo; bere vodka,

affogare il cervello; la mano trema quando lavori, è ben ferma quanto tieni il bicchiere); • la famiglia (dare da mangiare alla figlia è gettare dalla finestra, al figlio è dare in prestito, ai genitori è pagare un

debito); il matrimonio (ti sposi una volta sola e piangerai per tutta la vita); la vita coniugale (l’uomo senza moglie è come il cavallo senza redini; la moglie non è una capra, non le darai da mangiare l’erba); i figli (per uno che muore senza figli neppure il cane si mette a ululare).

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE SULLA DIDATTICA DELL’ITALIANO A IMMIGRATI RUSSI

SAGGI TEORICI Demetrio D., Favaro G., Bambini stranieri a scuola, La Nuova Italia, Firenze, 1997 Favaro G., Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze, 2002 Tosi A., Dalla madrelingua all’italiano, La Nuova Italia, Firenze, 1995

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DIZIONARI Dobrovolskaja Ju., Grande dizionario russo italiano / italiano-russo, Hoepli, Milano, 2001 Kovalev V., Dizionario russo italiano- italiano russo, Zanichelli, Bologna, 1995 Majzel’ B., Skvorcova N., Russko-Ital’janskij slovar’, Russkij jazyk, Moskva, 1977 SAGGI STORICO-SOCIOLOGICI Melotti U., Le comunità straniere in Italia, Franco Angeli, Milano, 1992 Conte F., Gli Slavi, Le civiltà dell’Europa centrale e orientale, Einaudi, Torino, 1991 Kochan L., Storia della Russia moderna, Einaudi, Torino, 1968 Riasanovsky N., Storia della Russia, Dalle origini ai nostri giorni, Bompiani, Milano, 1992 I RUSSI VISTI DAGLI STRANIERI Mitchell C., Passport Russia, Vallardi Editore, Milano, 1999 Roberts E., Russi, Se li conosci non li eviti, Edizioni Sonda, Torino, 1994

APPENDICE F

L'ITALIANO PER IMMIGRATI CINESI32 1. La Cina: la popolazione, il territorio. La Cina, “ ” (zhong guo) in cinese, significa “paese nel centro”. La sua area attuale è di 9.6 milioni di km², pari al 6,5% dell’area totale del pianeta. La Cina copre le zone centrali e orientali dell’Asia con un territorio che si sviluppa sull’asse nord-sud per una lunghezza massima di circa km 5500 e su quello est-ovest per oltre km 3200. Il fiume più lungo è Yang tze ( ). Il fiume giallo, il secondo fiume più lungo, percorre il nord della Cina. I due fiumi costituiscono la culla della civiltà cinese. La catena montagnosa Qin, che si trova al centro della Cina, divide il paese in due parti: il nord e il sud. La civiltà cinese può risalire a 7000 anni fa. La prima dinastia fu fondata nel sec.XXI a.C. Con la prima unificazione della Cina, la fondazione della dinastia Qin, acquistano forma le caratteristiche distintive dell’impero, quelle che rimarranno immutate, fino agli inizi del sec. XX. L’attuale Repubblica Popolare Cinese fu fondata nel 1949. La Cina ha una popolazione di oltre un miliardo e trecento milioni di persone; è uno stato composto da 56 gruppi etnici: il 92% della popolazione è di etnia Han. 2. Immigrazione cinese in Italia Gli immigrati cinesi presenti in Italia provengono soprattutto dalla provincia di Zhejiang, che si trova nel sud-est della Cina. Le immigrazioni più recenti sono anche dalla zona settentrionale del Fujian. Gli immigrati cinesi, anche quando provengono dalla stessa regione, sono caratterizzati da frammentazione dialettale e speso hanno difficoltà di comprensione reciproca. Quelli che hanno frequentato la scuola in Cina conoscono la lingua comune (putonghua) che rispecchia il parlare del nord della Cina e che chiamiamo "cinese mandarino". Il profilo linguistico più diffuso fra gli immigrati cinesi è quindi quello che vede il dialetto di origine, il cinese mandarino e eventualmente anche un altro dialetto cinese (spesso il cantonese). A queste lingue va ad aggiungersi la lingua (e/o il dialetto) dell'area di immigrazione. Il Dossier "Caritas 2002" riferisce che nel 2001 erano 56.566 gli immigrati cinesi soggiornanti in Italia (al quinto posto dopo marocchini, albanesi, rumeni, filippini, con un aumento del 3,59% negli ultimi dieci anni.), di cui circa 26.000 impegnati in un lavoro dipendente, 10.000 in un lavoro autonomo. Gli alunni di nazionalità cinese risultano oggi al primo posto nelle graduatorie delle presenze straniere nella scuola elementare, essendo nati e avendo avuto una educazione di base in patria, prima di venire in Italia per il ricongiungimento familiare. I cinesi sono presenti in città italiane di grandi e medie dimensioni, per lo più impegnati in attività di ristorazione etnica o nelle imprese artigiane di pelletterie e confezioni. La comunità cinese più ampia è in Lombardia e risale agli anni Trenta del Novecento, ma è in Toscana il rapporto più alto fra cinesi e popolazione locale (in questa regione infatti i primi tre gruppi di immigrati sono nell'ordine gli albanesi, i cinesi e i marocchini). Per il forte senso di solidarietà, per il fatto di insediarsi laddove esistono di solito piccole o grandi comunità di cinesi e di lavorare di solito in piccole imprese familiari, non è raro trovare adulti e anziani che non parlano la lingua del Paese che li ospita, ricorrendo ai figli e ai nipoti come interpreti: in questo le comunità cinesi in Italia non fanno eccezione.

3. Le origini della lingua cinese: ideogrammi, evoluzioni. La lingua cinese fa parte del gruppo sino-thai, imparentato con quello tibeto-birmano: è la lingua più parlata nel mondo e ha una storia antichissima che risale al II millennio a.C. Sono cinque le principali famiglie linguistiche del cinese e ciascuna comprende un'enorme quantità di dialetti spesso incomprensibili fra loro. La lingua che tradizionalmente ha unito il popolo cinese è il mandarino, cioè la lingua usata dai funzionari pubblici: i mandarini, appunto. Oggi questa lingua è conosciuta da oltre 700 milioni di cinesi in Cina, Singapore, Malesia, Taiwan, o è appresa come seconda lingua da coloro che hanno una madrelingua diversa (per esempio il cantonese). La scrittura del cinese mandarino è ideografica. Rassomiglia vagamente alle scritture ideografiche di altri popoli antichi, p.e. i babilonesi e gli Egiziani, ma ne differisce profondamente, perché questi popoli fecero un uso relativamente limitato d’ideogrammi, non avendone avuti, né l'uno né l’altro, più di un migliaio circa. L’uno e l’altro popolo completarono la loro scrittura con segni fonetici, o ideografici con valore fonetico. I cinesi già verso la metà del I millennio a.C. avevano aggiunto a un nucleo primitivo d’ideogrammi, più di un migliaia di segni parimenti ideografici, conservanti cioè una loro individualità e un senso indipendente. Il cinese è una lingua ideografica, mentre l’italiano è una lingua alfabetica. Gli ideogrammi esprimono simbolicamente i contenuti concettuali della comunicazione, di contro alla scrittura alfabetica, basata sull'indicazione dei suoni di una lingua.

32 Ringraziamo Lin Yang, studentessa di italiano presso l'Univesità per Stranieri di Siena e dottoranda di italianistica presso l'Università di Chicago, e Carlo Nazari, laureato in cinese e attualmente impegnato come mediatore culturale e docente di italiano L2 agli alunni stranieri delle scuole elementari e medie di Savona, per la collaborazione alla stesura di questa appendice.

A seconda dei modi di composizione, gli ideogrammi cinesi si possono dividere in sei classi. I. Pittogrammi: simboli rappresentanti oggetti o cose. Esempi: (re), significa “sole”; (yue), signifca “luna”;

(shan), “monte”; (kou), “bocca”; (ren), “uomo”; (mu), “legno” . II. Ideogrammi semplici: rappresentazione d’idee astratte suggerite dal segno. Esempi: (yi), “uno”; (er),

“due”; (san), “san”. III. Idee astratte suggerite dall’oggetto rappresentato. Per esempio: (gao), “alto”, raffigurato da una torre. IV. Prestiti fonetici (omofoni), come (lai), “venire” raffigurato da un simbolo "lai" (grano). V. Segni composti da un’idea astratta che deriva dalla combinazione di due simboli semplici, come (ming),

“luce”, rappresentata per mezzo del sole e della luna. VI. Nelle categorie precedenti non sono compresi che un migliaio di caratteri: i nove decimi almeno dei caratteri

rimanenti sono stati creati con un metodo fonetico, aggiungendo cioè ad un monosillabo omofono (parte fonetica) e un determinativo ideografico (classifica, radicale, radice) che indica la categoria generale a cui appartiene la parola. p.es. , (cun), “pollice”, dà origine a (cun), “villaggio”, con l’aggiunta a sinistra della classifica “legno”. In altre parola, una parte rappresenta la fonetica, l’altra il significato. I dizionari cinesi sono comunemente ordinati secondo 214 classifiche. In tale modo i cinesi, pur disponendo di poche centinaia di monosillabi, sia pur moltiplicati a poco più d’un migliaio per mezzo dei toni, hanno creato un vocabolario di oltre 40.000 segni. Le parole dell’uso comune non sono più di tre o quattromila, quelle in uso nella prosa letteraria non sono più di circa 9.000. Le altre 30.000 sono forme desuete che si trovano soltanto in opere antiche.

Secondo le leggende cinesi, nello stabilire un patto o un contratto si adoperavano anticamente cordicelle annodate in vario modo; più tardi s’inventarono segni che imitavano oggetti naturali o, secondo un'altra leggenda, le impronte dei piedi che gli animali lasciano sul suolo. I primi esempi di grafia cinese appaiono fra i sec. XIV e XI a. C. su iscrizioni oracolari e su bronzi: hanno forme pittografiche che, successivamente, si trasformeranno in forme ideografiche. La prima grande riforma della grafia cinese avvenne nel sec. III a.C., ad opera di Li Si ministro del primo imperatore cinese, Shi Huang Di (cioè il primo imperatore) della dinastia Qin, che unificò i sistemi di scrittura preesistenti, fissandoli nella forma giunta sino al nostro secolo. La seconda riforma della grafia cinese fu decisa dal governo della Repubblica Popolare Cinese: pochi anni dopo la sua fondazione, furono introdotte alcune centinaia di ideogrammi semplificati allo scopo di combattere l’analfabetismo. La semplificazione non avvenne in Taiwan e a Hong Kong. 4. Il cinese: la lingua scritta e quella parlata. La lingua cinese si distingue, chiaramente, in parlata e scritta. La maggior parte della letteratura cinese sino al 1917, tranne il teatro e il romanzo, è stata espressa nella lingua scritta, una lingua che non aveva alcun collegamento con quella parlata, e che era compresa soltanto da un’elite colta ed erudita. Tale lingua letteraria, derivata dal proto-cinese delle iscrizioni oracolari o bronzee, si è formata attraverso gli stadi del cinese arcaico primitivo (sec. XI-VI a.C.), del cinese arcaico medio (sec. V a.C.), del cinese della dinastia degli Han (202 a. C.-220 d. C.). Raggiunto il massimo splendore con i Tang (618-970 d. C.), con lo stile chiamato gu wen (lingua antica), restò in uso sino alla “rivoluzione letteraria" del 1917 che vide l’abbandono totale della lingua classica e la sua sostituzione con il bai hua ("lingua chiara"), ovvero con la lingua parlata volgare, innalzata a livello di lingua scritta. Oggi il mandarino scritto, oltre ad essere semplificato nella simbologia, è stato anche riformato per rappresentare più fedelmente il mandarino parlato standard che si basa sulla versione parlata a Pechino. Questa lingua viene chiamata putonghua (“lingua comune”), o cinese standard moderno: è insegnanta nelle scuole ed è diffusa in tutta la Repubblica Popolare attraverso i mezzi di comunicazione. Rappresenta ed è considerata la varietà standard. Soprattutto fuori dall’area di Pechino è utilizzata come seconda lingua nella varietà standard o in una varietà che costituisce un compromesso con il dialetto locale, in condizione di diglossia con il dialetto usato nella pratica quotidiana. 5. Il cinese: pinyin, toni; monosillabismo e polisillabismo; grammatica del cinese mandarino Il pinyin è una forma di trascrizione del cinese dagli ideogrammi in lettere dell’alfabeto. Per la trascrizione degli ideogrammi della lingua cinese in Occidente furono elaborati vari sistemi: Wase Giles (largamente diffuso nei paesi anglosassoni e in Italia), Efeo (in Francia), Lessing (in Germania). Nel 1958 in Cina venne ufficialmente adottato il sistema pinyin (scomposizione in suoni singoli). Il vantaggio del pinyin consiste nell’adozione dei simboli dell’alfabeto latino. È infatti costituito da 21 simboli corrispondenti a suoni consonantici (o iniziali) e da 37 simboli corrispondenti a suoni vocalici (o finali) semplici e composti. Nella lingua cinese è consueto l’impiego dei toni: da quattro nel dialetto pechinese, cinque a Nanchino, nove in dialetto cantonese, per cui la stessa sillaba può avere una lettura musicale diversa. Il sistema fonetico standard (pin yin) si basa sul dialetto pechinese. I quattro toni sono: piatto, ascendente, spezzato e discendente. Per esempio, zh� (porco),

zhú ( bambù); zh�(signore), zhù (abitare). Con lo stesso simbolo fonetico e lo stesso tono, ci sono più di un ideogramma, ovvero diversi ideogrammi possono avere la stessa pronuncia. p. es. tutti i seguenti ideogrammi si pronunciano “zh�”: , , , , ecc. La comprensione di tale fenomeno linguistico è legata al contesto, che risulta poi essenziale nella comunicazione, soprattutto quella parlata, nella lingua cinese. È necessario mettere un ideogramma

nelle parole composte, aventi un senso determinato, o nelle frasi per comprenderlo. Spesso nella lingua parlata, per comprendere il significato di un monosillabo è necessario utilizzarlo all’interno di parole composte o all’interno di frasi, per conferirgli un significato preciso. Per esempio il monosillabo fù “padre” da solo può essere distinto da altre parole per mezzo del tono, ma rimane omofono totale con fù “ventre” , fù “donna”, fù “pagare” ecc. Perciò viene unito al monosillabo q�n “parente, genitore” per cui la parola composta fùqin significa inequivocabilmente “padre”. Tuttavia anche con questo sistema si creano degli omofoni il cui significato sarà chiarito dalla frase e dal contesto. I toni sono eliminati nelle trascrizioni di uso corrente, mentre la loro notazione è mantenuta nei dizionari e nei libri scolastici e specialistici. La lingua cinese è monosillabica, cioè ogni ideogramma si pronuncia con una sillaba. La lingua parlata moderna è caratterizzata da una certa tendenza verso il polisillabismo, in quanto per indicare un solo concetto si usano forme bisillabe, o più monosillabi, laddove nella lingua classica letteraria bastava un’unica sillaba. Per esempio, mu jiang (falegname), composto da mu (legno) e jiang (artigiano). Da tale esempio si intravede un collegamento semantico tra le parole composte nuove e i monosillabi. Per esempio, nei nomi di città, fiumi, monti. Yang-tze (chang jiang), “chang” significa lungo, “jiang” significa fiume. Una delle caratteristiche della lingua cinese è che non possiede flessioni verbali o nominali: è cioè una lingua isolante, cioè è priva di morfologia ovvero di modificazioni quali gli affissi e i suffissi che caratterizzano una lingua morfologicamente complessa come l'italiano. Le frasi sono costituite da diversi monosillabi che si succedono secondo un ordine sintattico gerarchico e preciso. Si supplisce alle flessioni con l’uso di parole il cui senso originale si è attenuato, la cui funzione è svolta in italiano sia da avverbi e connettivi , sia dalle desinenze modali, aspetttuali, temporali del verbo, dalle desinenze nominali di genere e numero, dalle desinenze aggettivali di grado. In cinese l’uso di queste parole, secondo la tradizione grammaticale cinese “parole vuote”, è assai limitato, lasciando alle parole un senso indeterminato quando il significato preciso di esse risulta dal contesto del discorso. P. s., , (you ren zai men wai), letteralmente significa “avere/esserci uomo stare porta fuori”, si può tradurre, “c’è un uomo fuori dalla porta”, o, “ci sono persone fuori dalle porte”. 6. Problemi nell’apprendimento dell’italiano come lingua straniera da parte dei cinesi. Per quanto riguarda la pronuncia, gli apprendenti cinesi non distinguono con facilità le consonanti sorde e sonore, confondendo t/d, p/b e k/g. Siccome non esiste la pronuncia del suono corrispondente alla lettera "r", si tende a pronunciare il suono ��� per sostituirla. In cinese non esistono neppure i fonemi italiani ��� e ��� che corrispondono ai digrammi "gn" e "gl". Un problema di discriminazione uditiva e di produzione orale è rappresentato anche dalle doppie consonanti che non sono previste nella trascrizione dei caratteri in pinyin. Nella grafia i cinesi hanno anche difficoltà nelle lettere maiuscole e minuscole e a volte anche nell’uso dei diversi stili (stampato e corsivo), visto che la grafia pinyin presenta le lettere in un'unica forma. Inoltre in pinyin i caratteri si susseguono uno dopo l'altro sempre alla stessa distanza: non viene infatti segnalata dallo spazio la fine della parola. La pronuncia della trascrizione in pinyin non coincide con la pronuncia dell'alfabeto italiano e certe lettere tendono ad essere lette in italiano in maniera errata: "h" iniziale aspirata, "q" e "ch" come una affricata alveopalatale sorda [�], "g" sempre come una occlusiva velare sonora [g], "c" come "z" sorda [ts]. .Ma i problemi maggiori si registrano nel passaggio da una lingua isolante (come il cinese) ad una lingua altamente morfologizzata (come l'italiano). In cinese le parole monosillabiche rappresentano la simultaneità fra suono e significato: una parola polisillabica (caso molto frequente dell'italiano) impone uno sforzo fonetico nuovo, visto che il suo significato si coglie solo dopo aver ascoltato una serie di suoni consecutivi. Il cinese è una lingua tonale (esistono quattro toni): uno stesso suono può assumere significato diverso secondo il tono con cui è pronunciato, e a ciascun tono corrisponde una grafia diversa. Non così l'italiano, che solo nel caso della frase interrogativa e affermativa attribuisce all'intonazione un valore semantico ben definito (esprimendo il diverso significato nello scritto con un diverso segno di interpunzione) A causa della mancanza della morfologia nella lingua cinese, l'apprendente deve costruire da zero delle categorie linguistiche presenti in italiano e assenti nella madrelingua (a meno che non sia già competente in un'altra lingua che ne disponga). La distinzione tradizionale cinese è tra “parole piene” cioè con valore semantico e “parole vuote” cioè con valore grammaticale. La distinzione classica europea tra le varie parti del discorso non può essere svolta in cinese su base morfologica ma solo secondo criteri distribuzionali e sintattici, cioè secondo le posizioni e le relazioni sintattiche che le parole sono in grado di assumere nella frase. Non è cioè possibile attribuire a priori il valore di una classe grammaticale come siamo abituati in italiano (nome, verbo, pronome…) e lo stesso concetto di parola e di suddivisione della frase in parole, in cinese, non è automatico. L’unità lessicale minima è l’ideogramma, il monosillabo. La medesima unità lessicale può comparire in contesti diversi con valore grammaticale diverso. In cinese infatti ogni parola è invariata, non ha né flessione né declinazione e può assumere la connotazione di maschile o femminile, singolare o plurale, aggettivo, nome, verbo, avverbio secondo il contesto: per un cinese, quindi l'italiano (come altre lingue europee di tipo flessivo) appare eccessivamente complicato da frequenti ridondanze (p.es. perché usare il passato quando già c'è nella frase una marca di tempo?). I cinesi trovano quindi non poca difficoltà nella produzione delle frasi, nell'uso dei sostantivi, dei verbi, dei pronomi e nelle concordanze. Dal punto di vista didattico i cinesi devono acquisire non solo l’uso della lingua ma anche le stesse categorie grammaticali delle lingue flessive

Particolarmente abituato a memorizzare interi testi nella propria cultura, l'apprendente cinese concentra i suoi sforzi nella memorizzazione delle diverse forme del verbo anche se non comprende realmente la funzione delle diverse forme verbali. Gli alunni cinesi spesso trovano questa attività rassicurante e svolgono volentieri esercizi di trasformazione, esercizi strutturali (metodi grammaticale e strutturale). Tuttavia non riescono poi a tradurre questi sforzi nella pratica comunicativa della lingua. Anche l'articolo non esiste in cinese: per dare valore semantico a un elemento che pare privo di senso i cinesi tendono ad assimilarlo al classificatore, cioè l'elemento che in cinese ricorre a sinistra del nome. La struttura tema/commento viene spesso trasferita dalla L1: alla domanda "Quanti libri ci sono sul tavolo?" il cinese tende infatti a rispondere "Libri ci sono tre". La sintassi cinese segue regole più rigide e gerarchiche di quella italiana proprio in quanto diventa il criterio per distinguere le funzioni delle unità lessicali nella frase. I cinesi, pertanto, rimangono spesso disorientati dalla maggiore flessibilità della sintassi italiana. Inoltre la lingua cinese non ama periodi lunghi e l’uso eccessivo di connettivi, al contrario dell’italiano che utilizza spesso periodi complessi con frasi subordinate legate da connettivi diversi (congiunzioni, preposizioni, pronomi relativi, clitici, ecc.) e la cui corretta comprensione è legata alla flessione verbale. Anche a causa di queste difficoltà, in pratica, l'immigrato cinese tende a permanere più a lungo di altri immigrati di diversa provenienza nelle fasi iniziali dell'interlingua (prebasiche), caratterizzate da formule non analizzate, assenza di morfologia e un ordine di parole governato da principi pragmatici (il dato noto precede l'informazione nuova), difficoltà di comprensione, produzione consistente in elementi lessicali (nomi) collegati fra loro da una sintassi elementare o quasi nulla; nomi senza marche di genere e numero; verbi all'infinito o al presente indicativo (II o III persona singolare) come forma non marcata per esprimere azioni passate, presenti e future, eventualmente accompagnate da marche temporali (prima, dopo, poi), aggiungendo in una fase più avanzata il participio passato. In un contesto scolastico (pur variando in base alle motivazioni allo studio, alla quantità e qualità dell'input, al contesto sociale, all'età, l'attitudine e lo stile cognitivo) le difficoltà degli apprendenti cinesi dovute alla distanza tipologica fra cinese e italiano riguardano:

- la pronuncia di alcuni fonemi (r/l, consonanti sorde/sonore) e delle consonanti geminate - gli accenti - l'uso delle lettere maiuscole - la coniugazione e l'uso dei verbi (modi, tempi, aspetti) - le concordanze - gli articoli - l’uso dei connettivi (preposizioni, congiunzioni) - l’uso dei pronomi - la costruzione delle frasi e dei periodi

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE SULLA DIDATTICA DELL’ITALIANO A IMMIGRATI CINESI SAGGI TEORICI • AAVV, Ni hao e Salam, Lingue e culture a scuola, ISMU, Milano 2000 • Banfi E., L'altra Europa linguistica. Varietà di apprendimento e interlingue nell'Europa contemporanea, La Nuova

Italia, Firenze 1993 • Banfi E. (cur.), Italiano L2 di cinesi. percorsi acquisizionali, Franco Angeli, Milano 2003 • Cocchi G., Giusti M., Mancini M.R., Mori T., Savoia L.M., L'italiano come L2 nella scuola dell'obbligo. Il

formarsi della competenza linguistica in bambini cinesi e rom, Bulzoni, Roma 1996 • Demetrio D., Favaro G., Bambini stranieri a scuola, La Nuova Italia, Firenze 1997 (pp. 47-50) • D'Annunzio B., L'allievo di origine cinese, in P. Balboni (cur.), Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri,

Petrini, Torino 2000 • Favaro G., Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze 2002 (pp. 228-233) • Heini H., Marigo M., Omodeo M. (cur.), Le metodologie didattiche in Cina, COSPE – Regione Toscana, Firenze

1996 • Tosi A., Dalla madrelingua all’italiano, La Nuova Italia, Firenze 1995 (cap. VI.6, pp. 199-203) • Valentini A., L'italiano dei cinesi. Questioni di sintassi, Guerini, Milano 1992 MANUALI DIDATTICI • Abbiati M., Grammatica di cinese moderno, Cafoscarina, Venezia 1998 • Huaging Y., Parlo cinese: manuale di conversazione con trascrizione pinyin e pronuncia figurata, Vallardi, Milano

1996

• Jerry N., Chinese, Cambridge University press, Cambridge 1993 • Viotti A., Kien Lii Y., Grammatica del cinese moderno, Cisalpino-La Goliardica, Milano 1971-1973 LINGUA CINESE • Abbiati M., La lingua cinese, Cafoscarina, Venezia 1992 • Albanese A., La lingua cinese e le sue principali caratteristiche, CLUEB, Bologna 1987 • Alleton V., L'écriture chinoise, Presses Universitaires de France, Paris 1970 • Alleton V., Grammaire du chinois, Presses Universitaires de France, Paris 1997 • Huaging Y., Grammatica cinese, Vallardi, Milano 1995 • Yip M., The tonal phonology of chinese, Garland, New York/London 1990

DIZIONARI • Ciatti F., Xiuying Z., Cinese: dizionario compatto cinese-italiano, italiano-cinese e conversazioni, Zanichelli,

Bologna 1996 • Sirtori V. (cur.), Dizionario cinese per immagini, (testo cinese di Yuan Huanging), Vallardi, Milano 1997 • Viotti Bonfanti A., Dizionario cinese-italiano, italiano-cinese, Le Lettere, Firenze 1991 SAGGI STORICO-SOCIOLOGICI • AAVV, Cina a Milano, AIM, Milano 1997 • AAVV, L'immigrazione silenziosa. Le comunità cinesi in Italia, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino 1994 • Ceccagno A., Cinesi d'Italia. Storie in bilico tra due culture, Manifestolibri, Roma 1998 • Ceccagno A. (cur.), Il caso delle comunità cinesi. Comunicazione interculturale e istituzioni, Armando, Roma 1997 • Melotti U., Le comunità straniere in Italia, Franco Angeli, Milano 1992

APPENDICE G BIBLIOGRAFIA RAGIONATA PER LA FORMAZIONE DEL DOCENTE DI

ITALIANO L233 1. LINGUISTICA ITALIANA

1.1. Una grammatica della lingua italiana: * Trifone P., Palermo M., Grammatica italiana di base, Zanichelli, Bologna 2000 * Dardano M., Trifone P., Grammatica italiana con nozioni di linguistica, Zanichelli, Bologna 1983 (3. ed. 1995) 1.2. Un testo di approfondimento sulle strutture dell'italiano: **Sobrero A. (cur.), Introduzione all'italiano contemporaneo. Le strutture, Laterza, Bari 1993a (6. ed. 2002) *** Serianni L. (cur.), Grammatica italiana. Italiano comune e lingua letteraria, UTET, Torino 1988 1.3. Una storia della lingua italiana: *Lepschy A.L., Lepschy G., La lingua italiana. Storia, varietà dell’uso, grammatica, Bompiani, Milano 1981 (rist. 1993) ** Beccaria G.L., Italiano antico e nuovo, Garzanti, Milano 1988 (2. ed. 2002) ** Bruni F., L'italiano. Elementi di storia della lingua e della cultura, UTET, Torino 1984 (UTET libreria, 1985) ** Marazzini C., La lingua italiana. Profilo storico, Il Mulino, Bologna 1994 (rist. 2002) *** De Mauro T., Storia linguistica dell'Italia unita, Laterza, Bari 1963 (7. ed. 2002) *** Serianni L. (cur.), La lingua nella storia d'Italia, Società Dante Alighieri, Roma 2002 2. SOCIOLINGUISTICA ITALIANA

2.1. Un testo fondamentale sulla sociolinguistica dell'italiano contemporaneo: *Berruto G., Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo, Carocci, Roma 1987 (rist. 1998) 2.2. Un testo di approfondimento sugli usi dell'italiano contemporaneo: **Sobrero A. (cur.), Introduzione all’italiano contemporaneo. La variazione e gli usi, Laterza, Bari 1993b (8. ed. 2003) 2.3. Un testo sulle varietà dell'italiano corredato di esempi: *Benucci A., Coveri L., Diadori P., Le varietà dell’italiano, Bonacci, Roma 1998 2.4. Un testo di base sull'italiano parlato: *De Mauro T. (a cura di), Come parlano gli italiani, La Nuova Italia, Firenze 1994 (nella Biblioteca di Italiano & Oltre, 1997) 3. GLOTTODIDATTICA 3.1.Un manuale di glottodidattica: * De Marco A. (cur.), Manuale di glottodidattica. Insegnare una lingua straniera, Carocci, Roma 2000 ** Ciliberti A., Manuale di glottodidattica. Per una cultura dell’insegnamento linguistico, La Nuova Italia, Firenze 1994 (rist. 1997) ** Balboni P., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, UTET libreria, Torino 2002 **Freddi G., Glottodidattica: fondamenti, metodi e tecniche, UTET Libreria, Torino 1994 ** Porcelli G., Principi di glottodidattica, La Scuola, Brescia 1994 *** Rizzardi C., Insegnare la lingua straniera. Apprendimento e ricerca, La Nuova Italia, Firenze 1997 *** Cangià C., L’altra glottodidattica. Bambini e lingua straniera fra teatro e computer, Giunti, Firenze 1998 3.2. Un testo di approfondimento sull'acquisizione della seconda lingua: * Pallotti G., La seconda lingua, Strumenti Bompiani, Milano 1998 (2. ed. 2001) **Bettoni C., Imparare un'altra lingua, Laterza, Roma-Bari 2001 (3. ed. 2002) 33 Percorso di base (un asterisco *) . Percorso di approfondimento su tematiche generali (due asterischi **). Percorso di approfondimento su argomenti specialistici (tre asterischi ***).

** Dulay H., Burt M., Krashen S., La seconda lingua, Il Mulino, Bologna 1985 *** Cardona M., Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, UTET Libreria, Torino 2001 3.3. Il testo di riferimento per l'apprendimento/insegnamento delle lingue in Europa: *Consiglio d'Europa, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge University Press, Cambridge 2001 (trad. it. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, La Nuova Italia, Firenze 2002) (la prima versione del documento è apparsa in rete nel 1996 nel sito <http://culture.coe.fr/langues>) 3.4. Un testo illustrativo sugli approcci glottodidattici: * Serra Borneto C. (cur.), C’era una volta il metodo, Carocci, Roma 1998 (nella collana Università ; 164, 1999) 3.5. Un testo illustrativo sulle tecniche glottodidattiche: * Balboni P., Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, UTET libreria, Torino 1998 4. DIDATTICA DELL’ITALIANO A STRANIERI 4.1. Un manuale di didattica dell'italiano L2: * Balboni P., Didattica dell'italiano a stranieri, Bonacci, Roma 1994 * Diadori P. (cur.), Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze 2001 **Dolci R., Celentin P. (cur.), La formazione di base del docente di italiano a stranieri, Bonacci, Roma 2000 *** Favaro G., Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze 2002 4.2. Un testo sull'italiano appreso dagli stranieri: * Giacalone Ramat A., Italiano di stranieri, in Sobrero A. (cur.), Introduzione all’italiano contemporaneo. La variazione e gli usi, Laterza, Bari 1993: 341-410 ***Vedovelli M., Massara S., Giacalone Ramat A., Lingue e culture in contatto. L'italiano come L2 per gli arabofoni, Franco Angeli, Milano 2001 *** Banfi E. (cur.), Italiano L2 di cinesi. percorsi acquisizionali, Franco Angeli, Milano 2003 4.3. Un testo di approfondimento sul "Quadro comune europeo" in riferimento all'italiano L2: *Vedovelli M., Guida all'italiano per stranieri. La prospettiva del 'Quadro comune europeo per le lingue', Carocci, Roma 2002a 4.4. Un testo di approfondimento sulla storia dell'apprendimento/insegnamento dell'italiano L2: *Vedovelli M., L'italiano degli stranieri. Storia, attualità e prospettive, Carocci, Roma 2002b **De Mauro T., Vedovelli M., Barni M., Miraglia L., Italiano 2000. Indagine sulle motivazioni dei pubblici dell'italiano L2 nel mondo, Carocci, Roma 2003 ** Vedovelli M. (cur.), Indagini sociolinguistiche nella scuola e nella società italiana in evoluzione, Franco Angeli, Milano 1999 ***Tosi A., L'italiano d'oltremare. La lingua delle comunità italiane nei paesi anglofoni, Giunti, Firenze 1991 ***Tosi A., Dalla madrelingua all'italiano. Lingue e educazione linguistica nell'Italia multietnica, La Nuova Italia, Firenze 1995 4.5. Un testo di approfondimento sul curricolo di italiano L2: *AAVV, Curricolo di italiano per stranieri, Bonacci, Roma 1995 5. LE NUOVE TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA DELLE LINGUE MODERNE 5.1. Un manuale sugli aspetti generali della multimedialità: * Maragliano R., Nuovo manuale di didattica multimediale, Laterza, Bari 1998 (7. ed. 2002) ** Toschi L. (a cura di), Il linguaggio dei nuovi media, Apogeo, Milano 2001 (oppure MCF, Milano 2002) (con CD-ROM) 5.2. Un testo di approfondimento sull'uso del video: *Diadori P., L’italiano televisivo. Aspetti linguistici, extralinguistici, glottodidattici, Bonacci, Roma 1994 ** Micheli P. (a cura di), Audiovisivi e didattica dell'italiano L2. Bibliografia ragionata, Aida, Firenze 1999 **Bosc F., Malandra A., Il video a lezione, Paravia, Torino 2000 5.3. Un testo di approfondimento sull'uso del computer:

*Bosc F., Conoscenti M., Corda A., Malandra A., Il computer a lezione, Paravia, Torino 2001 ** Degl'Innocenti R., Ferraris M., Il computer nell'ora di italiano. Nuovi linguaggi e nuovi strumenti per l'educazione linguistica, Zanichelli, Bologna 1988 ***Mezzadri M., Internet nella didattica dell'italiano. La frontiera presente, Guerra, Perugia 2001 ***Monti S., Internet per l'apprendimento delle lingue. Inglese Tedesco Spagnolo Francese, UTET Libreria, Torino 2000 ***Calvani A., Rotta M., Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Erickson, Trento 2000 (rist. 2002) 6. VERIFICA E VALUTAZIONE LINGUISTICA 6.1. Un manuale sugli aspetti generali della valutazione: *Domenici G., Gli strumenti della valutazione, Tecnodid, Roma 1995 (rist. 1996) *Porcelli G., Educazione linguistica e valutazione, Liviana, Padova 1992 (UTET Libreria 1998) 6.2. Un testo di approfondimento sulla costruzione dei test di ingresso: *Micheli P. (cur.), Test di ingresso di italiano per stranieri, Bonacci, Roma 1994 6.3. Un testo di approfondimento sull'analisi e la correzione degli errori in italiano L2: **Cattana A., Nesci M.T., Analisi e correzione degli errori, Paravia, Torino 2000 6.4. Un testo sulla valutazione e la certificazione in italiano L2: *Barni M., Villarini A., La questione della lingua per gli immigrati stranieri. Insegnare, valutare e certificare l'italiano L2, Franco Angeli, Milano 2001 7. DIDATTICA ITALIANO L2, IMMIGRAZIONE, INTERCULTURALITA': RISORSE IN RETE RAI/EDUCATIONAL/INTERCULTURA Sito della RAI con i programmi di educazione interculturale e insegnamento di italiano L2 (anche per immigrati) www.educational.rai.it/corsiformazione/intercultura RAI / MEDIAMENTE Sito della RAI per l’insegnamento linguistico attraverso le tecniche multimediali. www.mediamente.rai.it/learning TECNICA DELLA SCUOLA Sito sui temi della didattica dell'italiano L2, l'educazione interculturale www.edscuola.com/stranieri.html COSPE FIRENZE Progetti, indicazioni di materiali per l’educazione interculturale e l’apprendimento di italiano L2 (presenta anche un frasario/vocabolario di prima emergenza per la lingua albanese, araba, cinese) www.cospe.it www.socrates-me-too.org CD-LEI (Centro Documentazione Interculturale Comune Bologna) Presenta documenti scolastici in 12 lingue. www.media.comune.bologna.it/ CESTIM Verona (Centro Studi Immigrazione) Materiali sui temi dell’educazione interculturale e dell’immigrazione, links, e riferimenti all'apprendimento della lingua italiana per stranieri. www.cestim.org Centro ITA.L.I. - Centro studi no-profit per la diffusione della lingua italiana nel mondo www.italianlang.org CENTRO INTERCULTURALE COMUNE DI TORINO Progetti, indirizzi, schede tematiche sui problemi dell’immigrazione www.comune.torino.it/cultura/intercultura/welcome.html www.provincia.torino.it/ CITTA’ MULTIETNICA COMUNE DI BOLOGNA Progetto interculturale del Comune di Bologna www.comune.bologna.it/iperbole/immigra/index.html ANOLF - Associazione Nazionale Oltre le frontiere. Sostenuta dalla CISL, si occupa di multiculturalità. Produce il periodico trimestrale "Oltre le frontiere" dedicato al mondo delle migrazioni.

www.anolf.it FONDAZIONE CARIPLO ISMU MILANO Informazioni su pubblicazioni, convegni, progetti della Fondazione nell’ambito di studi sulla società multietnica. www.ismu.org STRANIERI IN ITALIA - Sito con informazioni di vario tipo dedicato agli stranieri che vivono in Italia (in particolare immigrati) www.stranieriinitalia.com CARITAS DIOCESANA DI ROMA Sito con aggiornamenti sui dati dell'immigrazione in Italia http:www/chiesacattolica.it/caritasroma/home/settori/studi/ant1_00.htm ANAGRAFE INFORMATIZZATA DEI LAVORATORI NON APPARTENENTI ALL’UNIONE EUROPEA http://www.dgimpiego.aile.it 8. CORSI DI LINGUA ITALIANA PER STRANIERI ADULTI

libri di testo

• Amati D. – Bacci P., Un tuffo nell’azzurro, Il Ponte, Rimini 1999 • Bagianti M.R., Casocavallo R., L'italiano in tasca. Grammatica italiana per stranieri, Guerra, Perugia 1991 • Battaglia G., Varsi G., Parole e immagini. Corso per principianti, Bonacci, Roma 1994 • Bettoni C., Vicentini G., Passeggiate italiane, Lezioni di italiano, livello avanzato, Bonacci, Roma 1997 • Borgarelli Bacoccoli A., Tra dire e fare, Corso di lingua italiana, Livello medio/avanzato, Guerra, Perugia 1994 • Bozzone Costa R., Viaggio nell'italiano, Loescher, Torino 1995 • Catizone Luzi R., Humphris H., Micarelli L., Volare, Dilit - Alpha & Beta, Roma-Merano 1997

• Chiuchiù A., Minciarelli F., Silvestrini M., In Italiano, Guerra, Perugia 1990 (1a ed. 1985) • Conforti C. - Cusimano L., Linea Diretta 1. Corso di italiano per principianti, Guerra, Perugia 1997 • Conforti C. - Cusimano L., Linea Diretta 2. Corso di italiano livello medio, Guerra, Perugia 1997 • Foglia F. et al., Il dolce "Sì". Corso di italiano per stranieri. I livello, Guerra, Perugia 1997 • Foglia F., et al., Il dolce sì. Corso di italiano per stranieri - II livello, Guerra, Perugia 1998 • Gruppo Meta, Due. Corso comunicativo di italiano per stranieri, Bonacci, Roma 1993 • Gruppo Meta, Uno, Bonacci, Roma 1992 • Jafrancesco E., Parla e scrivi, Lauree & Cendali, Firenze 1993 • Katerinov K., Boriosi M.C., Bravo!, Mondadori, Milano 1992 • Maggini M., Vignozzi L., Corso comunicativo di lingua e civiltà italiana, Zanichelli, Bologna 1991 • Maggini M., Vignozzi L., Made in Italy, Zanichelli, Bologna 1990 • Marmini P. - Vicentini G., Passeggiate italiane, Lezioni di italiano, livello intermedio, Bonacci, Roma 1998 • Mazzetti A., Falcinelli M., Servadio., Qui Italia. Corso di lingua italiana per stranieri, Le Monnier, Firenze 1993 • Mazzetti A., Manili P., Bagianti M.R., Qui Italia più. Viaggio nell'italiano contemporaneo attraverso l'analisi del

testo, Le Monnier, Firenze 1997 • Peccianti M. C., Parola per parola. Livello 1. Corso di lingua italiana per stranieri, Giunti Marzocco, Firenze 1992 • Peccianti M. C., Parola per parola. Livello 2. Corso di lingua italiana per stranieri, Giunti Marzocco, Firenze 1993 • Pellegrini F., Caglieris C., L'italiano facile. Corso di lingua italiana per stranieri, Hoepli, Torino 1999

corsi di lingua per immigrati

• Bettinelli G., Favaro G., L'italiano per ...incontrarsi lavorare vivere, Guerini Studio, Milano 1990 • Bosc F., Peyronel S., Prevosto S., Italiano espresso , Cooperativa Lorenzo Milani, Torino s.d. • Brighetti C., Contento S., Minuz F., Presto detto. Corso di lingua italiana, Livello principianti, Pitagora, Bologna

1995 • Chiandoni B., Fiorai F., Italiano a fumetti per alunni di lingua albanese, Risorse Umane Europee, Udine 1999 • Comunità di S. Egidio, L'italiano per amico, La Scuola, Brescia 1992 • Comunità di S. Egidio, Quaderno attivo per l'accoglienza degli alunni stranieri. albanese/romeno, La Scuola,

Brescia 2000 • Comunue di Bologna, Dove vai?. Percorsi didattici di pre-alfabetizzazione per adulti, Pitagora, Bologna 1999 • Favaro G. (a cura di), Vivere a Firenze, Comune di Firenze, Firenze 1995 • Favaro G. (cur.), L’italiano dalla A alla Z – Dizionario illustrato di base per stranieri, Guerini Studio, Firenze 1995 • Favaro G., Bettinelli G., Anche in italiano, Nicola Milano Editore, Bologna 1992, voll. 1 e 2.

• Favaro G., Bettinelli G., Piccardi E., Insieme. Nuova edizione. Corso di Italiano per Stranieri, La Nuova Italia,

Firenze 2000 (1a ed. 1995) • Gruppo Navile, Dire, fare capire, L'italiano come seconda lingua, Bonacci, Roma 1994 • Iannucci P., Livatino L., L'ABC dell'edilizia. Corso di lingua italiana per lavoratori stranieri del settore delle

costruzioni (con Guida per i docenti), Formedil-Sapere 2000, Roma 1992 • Lizzadro C., Marinelli E., Peloso A. (cur.), Parlo italiano, provo, è facile, Ed. Demetra, C. ai Colli (VR) 2000 • Mazzetti A., Manili P., Marchesi B.M., Marini N., Incontro. Corso di lingua italiana per lavoratori migranti,

FILEF, Roma s.d. • Montefusco W., Orecchio R., Pace C., Parlare italiano. Corso di lingua italiana per stranieri, Ente Regionale per i

problemi dei migranti del Friuli-Venezia Giulia – Associazione immigrati extracomunitari di Pordenone – Provveditorato agli Studi di Pordenone, Pordenone s.d.

grammatica

• Alberti A., Grammatica italiana., Vallardi, Milano 1993 • Dardano M., Trifone P., Grammatica italiana con nozioni di linguistica, Bologna, Zanichelli 1995 • Del Rosso, R., Guerrini N., Sommati D., Insieme. Alle soglie del congiuntivo, Guerra, Perugia 1993 • Di Natale F., Andare oltre, Dubbi e problemi di grammatica italiana per stranieri (livello elementare e intermedio),

Guerra, Perugia 1997 • Galasso Calderaro E., La lingua del sì, Corso d'italiano per stranieri, Centro Editoriale Toscano, Firenze 1991 • Manella C., Ecco! Grammatica italiana, Progetto Lingue, Firenze 1998 • Mezzadri M., Grammatica essenziale della lingua italiana … Testo di grammatica per studenti stranieri dal livello

elementare all'intermedio, Guerra, Perugia 1996 • Moretti G.B., L'italiano come prima o seconda lingua. Grammatica descrittiva di riferimento con prontuario di

verbi regolari e irregolari, con indicazioni di analisi testuale, con note di retorica stilistica, per competenze a livelli avanzati, per insegnanti a stranieri., Guerra, Perugia 1996

• Peccianti M.C., Grammatica d'uso della lingua italiana per stranieri, Giunti, Firenze 1997 • Pellegrini F., Albertini N., Corso di lingua italiana per stranieri. Course of Italian language for foreigners, Cours

de langue italienne pour étrangers, Curso de lengua italiana para extraneros, Hoepli, Firenze 1994 • Simula S., Conoscere l'italiano. Basi grammaticali della lingua italiana, CIDEB, Rapallo (GE)1999 • Storni B., Invito al buon italiano. Grammatica, Guerra, Perugia 1994 • Tartaglione R., Grammatica italiana, Firenze, Alma 1996 • Torchia R., Testi e parole, Testi scritti e testi orali, Teoria e pratica della grammatica italiana. Livello medio e

superiore, Guerra, Perugia 1998 • Trifone P., Palermo M., Grammatica italiana di base, Bologna, Zanichelli 1999

verbi

• Buratti R., Verbi italiani., Garzanti Vallardi, Milano 1993 • Guerri R., Verbi italiani tutti o quasi …, Guerra, Perugia 1994 • Manella C., Pallante C., Guida ai verbi italiani., Progetto Lingue, Firenze 1994 • Mousavi A.R., Repertorio dei verbi italiani, Le Monnier, Firenze 2002 • Pontesilli A., Verbi italiani. Modelli di coniugazione, Bonacci, Roma 1998 • Trentini A., I verbi italiani, Hoepli, Milano1993 • Urbani S., Le forme del verbo italiano, Bonacci, Roma 1990 • Verbi italiani., La Spiga, Vimercate 1993

attività ed esercizi

• Alessandroni D., Cara Italia… Eserciziario, Guerra, Perugia 1998 • Brasca L., Bernocchi R., 1000 esercizi di grammatica italiana, Giunti, Firenze 1998 • Chiuchiù A., Calamanti P., Quaderni di italiano, Alia Edizioni, Assisi 1997 • du Bessé S., perCORSO GUIDAto. Guida di Firenze con esercizi ed attività di italiano per stranieri, Bonacci,

Roma 2000 • du Bessé S., perCORSO GUIDAto. Guida di Roma per stranieri con attività ed esercizi, Bonacci, Roma 1998 • Grammatichiamo, (3 voll.), Heinemann, Edimburgo, 1997 • Istruzioni per l'uso dell'italiano in classe, 2, 111 suggerimenti didattici per attività comunicative, Bonacci, Roma

1996 • Istruzioni per l'uso dell'italiano in classe, 88 suggerimenti didattici per attività comunicative, traduzione di E.

Bonvino, Bonacci, Roma 1994 • Manella C., Facile. Esercizi di grammatica italiana. Livello elementare e intermedio, Progetto Lingua, Firenze 2000

• Manella C., Tanzini A., L'italiano da soli. Esercizi e test di grammatica italiana. Quattro livelli di difficoltà con chiavi, Progetto Lingua, Firenze 1998

• Materassi G., Rossetti G., Essere o … avere?, Ci elle ed., Firenze 1993 • Peressini L., La grammatica in schede. Eserciziario di morfologia, sintassi, lessico e scrittura, Marietti Scuola -

Petrini, Torino 1992

ascolto e pronuncia • Aust D., Minelli E., Come ascoltare. Leggere parlare scrivere, Guerra, Perugia 1999 • Ballerini M., Rosati R., Laboratorio Linguistico. Esercizi di fonetica per stranieri, Centro Editoriale Toscano,

Firenze 1990 • Costamagna L., Pronunciare l’italiano. Manuale di pronuncia italiana per stranieri. Livello intermedio e

avanzato, Guerra, Perugia 1996 • Lanari U., Manuale di dizione e di pronuncia, Giunti, Firenze 1999 • Maffei S., Spagnesi M., Ascoltami. 22 situazioni comunicative, Bonacci, Roma 1995 • Marmini P., Vicentini G., Ascoltare dal vivo, Materiale d'ascolto, Bonacci, Roma 1992 • Martini, Elementi di fonetica per stranieri, Centro Editoriale Toscano, Firenze 1990 • Svolacchia M., Kaunzner U.A., Suoni, accento e intonazione. Corso di ascolto e pronuncia dell'italiano per

stranieri, Bonacci, Roma 2000 • Urbani S., Senta scusi …, Bonacci, Roma 1990

lessico

• Ambroso S., Stefancich G., Parole. 10 percorsi nel lessico italiano. Esercizi guidati, Bonacci, Roma 1993 • Camalich B., Temperini M.C., Un mare di parole. Letture ed esercizi di lessico italiano, Bonacci, Roma 1997 • Mezzadri M., Taylor P., Torres Delgado D., Parole per parlare, Guerra, Perugia 1995

conversazione e argomentazione

• Battaglia A., Tarini L., Dimmi. Manuale per la conversazione, Primo livello, Guerra, Perugia 1999 • Diadori P., Barki P., Pro e contro 1. Conversare e argomentare in italiano. livello intermedio, Bonacci, Roma 1997 • Diadori P., Barki P., Pro e contro 2. Conversare e argomentare in italiano. Livello intermedio-avanzato, Bonacci,

Roma 1999 • Dreke M. et al., A tu per tu, Langenscheidt, Berlino – Monaco 1993 • Frattegiani Tinca M.T., Rossi Giacobbi O., Parlare, leggere, scrivere, Guerra, Perugia 1992 • Ignone A., Rosati C., Parlare in italiano. Stimoli per la produzione orale. Livello elementare (1a parte). Livello

avanzato (2a parte). Appendice con richiami grammaticali, esercizi grammaticali, modi di dire, Guerra, Perugia 1994

• Ulisse L., Faccia a faccia. Attività comunicative. Livello elementare-intermedio, Bonacci, Roma 1997 • Zoboli A., Per parlare, La Certosa, Atene 1997

linguaggi settoriali

• Ballarin E., Begotti P., Destinazione Italia. L'italiano per operatori turistici, Bonacci, Roma 1996 • Beretta N., Gatti F., L'Italia in affari, Corso di italiano come seconda lingua per comunicare in azienda, Società

Editrice Internazionale, Torino 1997 • Cherubini N., L'italiano per gli affari, Bonacci, Roma 1992 • Chiuchiù A., Bernacchi M., Manuale di tecnica e corrispondenza commerciale, Guerra, Perugia, 1994 • Iannucci P., Livatino L., L’abc dell’edilizia, Formedil-Sapere 2000, Roma 1992 • Kernberger C., L'italiano nel turismo, Guerra, Perugia 1994 • Maffei S., Radicchi S., Vetrih V., L'italiano per operatori economici, Gospodarski vestnik, Ljubljana 1993 • Mencacci A.O., Comodi A., DIZIONARIO dei termini e dei concetti fondamentali di ECONOMIA. Per studenti

stranieri, Guerra, Perugia 1996 • Minuz F.- Brighetti C.- Hegvi A., L’italiano per gli scambi internazionali, Pitagora, Bologna 1995 • Semplici S. (a cura di), Una lingua in pretura. Il linguaggio del diritto, Bonacci, Roma 1996 • Spagnesi M., Dizionario dell'economia e della finanza, Bonacci, Roma 1994 • Troncarelli D. (a cura di), Dica 33. Il linguaggio della medicina, Bonacci, Roma 1994 • Troncarelli D., Vannini E. (cur.), L'arte di costruire. Il linguaggio dell'architettura, Bonacci, Roma 1995