PRENUMERATA CZASOPISMA ,,JĘZYKI OBCE W SZKOLE’’ · PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI Elżbieta Pachocińska – Strategie uczenia siê jêzyków obcych ..... 24 Marek Laskowski – Rola

PRENUMERATA CZASOPISMA ,,JĘZYKI OBCE W SZKOLE’’Czasopismo jest dostêpne w CODNie i w prenumeracie. Wp³aty na prenumeratê przyjmujemy bezpoœred-nio na nasze konto: PKO BP S.A. X O/Warszawa 85 10201013 1226719223. (Redakcja Języki Obcew Szkole, Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa).W CODNie prowadzimy bezpoœredni¹ sprzeda¿ poszczególnych numerów czasopisma – równie¿ wysy³-kow¹ (Warszawa, Aleje Ujazdowskie 28, pokój 105).

W sta³ej sprzeda¿y mamy numery specjalne:• Nauczanie wczesnoszkolne (nr 6�2000).• Nauczanie jêzyków mniejszoœci narodowych i etnicznych (nr 6�2001).• Nauczanie jêzyków obcych uczniów niepe³nosprawnych (nr 7�2001).• Nauczanie dwujêzyczne (6�2002).i numery bie¿¹ce: 5�2002, 1�2003, 2�2003.

Prosimy wszystkich zainteresowanych prenumerat¹ lub kupnem poszczególnych numerów o wype³-nienie i przes³anie poni¿szego zamówienia. Podajemy w nim ceny i terminy wp³at.

Zamawiam czasopismo ,,Języki Obce w Szkole’’ (proszê zaznaczyæ)

Numer 5/2001 11 z³Numer 5/2002 12 z³Numer 1�2003 16 z³Numer 2�2003 16 z³

Numery specjalne: (ceny dla sta³ych prenumeratorów, dla pozosta³ych osób w nawiasach)• Nauczanie wczesnoszkolne (10 z³) 9 z³• Nauczanie jêzyków mniejszoœci narodowych i etnicznych (20 z³) 9 z³• Nauczanie jêzyków obcych uczniów niepe³nosprawnych (18 z³) 9 z³• Nauczanie dwujêzyczne (20 z³) 9 z³

Prenumerata 2003Numer 3 – 10 z³ do 10 maja 2003 r.II pó³rocze 2003 (numery 4, 5, 6) – 30 z³ do 20 sierpnia 2003 r.

Imiê ... .. .. . . .. .. . . .. .. .. Nazwisko ... .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . .

Instytucja .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .

. . . .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. .. .. . .. . . .. . .. .. .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. . . .. . .. . . .. . .. .. .. . . . .

Ulica ... .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .

Kod pocztowy ... .. .. . . .. Miejscowoœæ .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .

Telefon (z podaniem numeru kierunkowego) ... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .

NIP .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . .

Konto: PKO BP S.A. X O/Warszawa 85 10201013 1226719223. ,,Jêzyki Obce w Szkole’’

Wyrażam zgodę na wystawienie faktury VAT bez podpisu. Załączam kopię dowodu wpłaty.

• Proszê przes³aæ zamówienie i kopiê dowodu wp³aty do redakcji. Wkrótce przeœlemy zamówione numerywraz z faktur¹.

Redakcja ,,Języki Obce w Szkole’’Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa.

1

• angielski• francuski• hiszpañski• ³aciñski• niemiecki• polski• rosyjski• w³oski

Nr 2/2003marzec�kwiecieñRok XLVII 2(237)ISSN 0446-7965

Spis treści

JEZYK I KULTURA

Bożena Banach – Jêzyk a kultura ... .. . . .. . 3Bogdan Bernacki – Okres wielkanocnyw tradycji prawos³awnej . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. 6Iwona S. Konszkow – Jak biskupii kanonicy Kraków budowali . .. .. . . .. .. . . .. . 9

PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Elżbieta Pachocińska – Strategieuczenia siê jêzyków obcych ... .. .. .. .. . . .. . 24Marek Laskowski – Rola i znaczeniekompetencji komunikacyjnej w procesienauczania jêzyków obcych ... .. .. . . .. .. . . .. 27Wioletta Piegzik – Podejœcie humanistycznezwerbalizowan¹ teori¹ ego? ... .. . . .. .. . . .. 29Magdalena Kębłowska – Rola nauczycielajêzyka obcego w zreformowanej szkole .. . 32

METODYKA

Bogusław Kubiak – Strategie prowadzeniarozmowy w jêzyku obcym .. .. .. . . .. .. . . .. . 40Danuta Paszak – Techniki prezentacjis³ownictwa oraz praktyczne sposoby ichstosowania ... .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. 46Izabela Kowalczyk – ,,S³owa, s³owa– nic tylko s³owa’’ – strategie pomocnew opanowaniu nowego s³ownictwaw nauce jêzyka obcego .... .. .. .. . . .. .. . . .. . 50Aleksandra Głowacka-Ziajka – Jakrozwin¹æ u ucznia umiejêtnoœæ wyg³aszaniaustnej prezentacji .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. . 55Jolanta Oczkoś – Problem dysleksjiw nauczaniu jêzyków obcych ... .. .. .. . . .. . 59

KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIA

Jarosław Krajka – Podrêczniki i Internet 62

Iwona Malasińska – Francuska bibliotekawirtualna ... .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . 70Gabriela Smolij – Programy multimedialnei Internet w dydaktyce jêzykafrancuskiego .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . 71Ewa Cwanek-Florek – Multimedialneprogramy dydaktyczne w nauczaniu jêzykaniemieckiego .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. 74Anna Wawrzon – Na odsiecz maturzystom.O kursie multimedialnym Einblicke . .. .. . . . 78

SZKOŁA PODSTAWOWA

Irena Balko – Technika zastępowaniasłów w zapamiêtywaniu s³ówek .... .. .. . . . 81Maria Matyka – Lekcje ze szkoln¹ gazetk¹niemieckojêzyczn¹ .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. 82Maria Mendychowska, Teresa Pogwizd– Protégeeons la nature – ekologia na lekcjijêzyka francuskiego w szkole podstawoweji gimnazjum .... .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . . 84Dorota Salimandra-Wołowiec – Czytanieze zrozumieniem ... .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . . 87Jarosław Sarzała – Rola placement testsw nauce jêzyka obcego .... .. .. .. .. .. .. .. . . . 94Nina Markiewicz – Konkurs wiedzyo krajach niemieckojêzycznych .. .. .. .. .. . . 96

Z DOSWIADCZEN NAUCZYCIELI

Kinga Rekucka-Bugajska – Nauczanies³ownictwa ³aciñskiego .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . 99Janina Skrzypczyńska – Teksty typufiction i non-fiction jako Ÿród³o æwiczeñs³ownikowych w nauczaniu jêzykaangielskiego ... .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . 101Janina Skrzypczyńska – Æwiczeniaz cytatami ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . 106Elżbieta Lizak – W biurze – � �� . . 109

2

Barbara Karmańska – Dyktando?– ,,nie taki diabe³ straszny...’’ .. .. .. .. . . .. 110Ryszard Duda – Przyk³ad integracjisprawnoœci jêzykowych na wybranej lekcjijêzyka angielskiego ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. .. . 113Małgorzata Mitas – Pomiar sprawdzaj¹cywielostopniowy: przyk³adowy test z jêzykaangielskiego ... .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . . 116Jolanta Chrost – Testy przyjazne dlaucznia i nauczyciela . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. . 124

MATERIA Y PRAKTYCZNE

Elżbieta Juszczyk – Urozmaicajmy lekcjejêzyka angielskiego ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. .. . 127Artur Piotr Kmiecik – Europhile ratherthan Anglocentric . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. . 129Leszek Wróbel – Inspektor Spatz natropie. Krymina³y na lekcjach jêzykaniemieckiego ... .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. 131Grażyna Wójcik – Ekologia na lekcjijêzyka francuskiego ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. .. . 137Katarzyna Kuczborska-Przybylska– Descrivi nel modo piuu dettagliato chepuoi ... . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. . 140Ewa Kania-Nec – �� . . .. .. . . .. .. .. . 143

KONKURS

Anna Bensch, Beata Ciura – Konkurs wiedzyo Francji dla uczniów szkó³ podstawowych 147Nina Markiewicz – Konkurs wiedzy o krajachniemieckojêzycznych dla uczniów gimnazjów 149

SPRAWOZDANIA

Anna Bensch, Beata Ciura– ,,Miêdzyszkolny konkurs wiedzy o Francji’’dla uczniów szkó³ podstawowych ... .. .. . 151

Paulina Kwiatkowska, Danuta Żurawska– Once upon a time ... – festiwal poezji iprzedstawieñ teatralnych .. .. .. .. .. . . .. .. . 152Jolanta Pierzchała-Górska – KonkursJêzyka Niemieckiego ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. . 153Barbara Karaimow, Łucja Surdej – Czyjêzyk rosyjski mo¿e byæ atrakcyjny dlaucznia? ... .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . 154Lucyna Suchorska – Projekty realizowaneza granic¹ ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . 156Jolanta Kałwa – Uczestniczyliœmyw festiwalu w Normandii .. .. . . .. .. . . .. .. . 158Krystyna Walner – O polsko-rosyjskiejwymianie m³odzie¿y ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. . 159Maria Zusin – Nauczanie ku przysz³oœci– Teaching for the Future .. . . .. .. .. .. .. .. . 161

RECENZJE

Stanisław Szadyko � � � �� (� �� ) .. . .. . . . . . 167Dorota Miller – Wszystko, co chcia³byœwiedzieæ o jêzyku angielskim i niemieckim,ale boisz siê zapytaæ .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . 168Karol Czejarek – Imperia i prowincje.O literaturze niemieckojêzycznej i polskiejw dwudziestym wieku .... .. .. . . .. .. .. .. .. 169Agnieszka Mac – Berliner Platz. Deutschim Alltag / Niemiecki na co dzieñ . .. .. .. 171Magdalena Michalak – Passwort Deutsch– klucz do jêzyka niemieckiego ... .. .. . . 174Bogdan Bernacki – Nowe podrêcznikido nauki jêzyka rosyjskiego .. .. .. .. .. . . .. 177Eleonora Wesołowska – Nowoœciwydawnictwa Z³atoust . .. .. .. . . .. .. . . .. .. . 180Małgorzata Zdybiewska – MagazynBritish Studies Web Pages – przepustkaw XXI wiek ... .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. 182

Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska– redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego,Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313.

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.plRedakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmian

w tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.Ilustracje: Maja Chmura,Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Platynowa 4, 00-808 WarszawaDruk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystokNak³ad 2300

3

JĘZYK I KULTURA

Bożena Banach1)

Chorzów

Język a kultura

Mówi siê czêsto, ¿e jêzyk jest noœnikiemkultury lub ¿e umo¿liwia on dostêp do kulturytym cz³onkom spo³eczeñstwa, którzy go znaj¹.U¿ywa siê równie¿ metafory, wed³ug którejjêzyk jest ,,kluczem’’ do kultury. Wzajemnezwi¹zki miêdzy systemem jêzyka a kultur¹ roz-wa¿ali filozofowie, jêzykoznawcy i socjologo-wie. Jedn¹ z pierwszych osób, która zwróci³auwagê na jednoœæ jêzyka i kultury by³ Wilhelmvon Humboldt – niemiecki uczony ¿yj¹cy naprze³omie XVIII i XIX wieku. Jest on uwa¿any zatwórcê systemu lingwistyczno-filozoficznego,w którym jêzyk by³ pojmowany jako czynnikkszta³tuj¹cy percepcjê œwiata i pogl¹d na œwiatcz³onków danej spo³ecznoœci jêzykowej. Hum-boldt rozró¿ni³ wewnêtrzn¹ formê jêzyka (in-nere Sprachform), która by³a si³¹ twórcz¹ jêzykaoraz zewnêtrzn¹ formê (aussere Sprachform).Wed³ug teorii Humboldta zachodzi wzajemnazale¿noœæ miêdzy jêzykiem a kultur¹, gdy¿ ka¿-da kultura jest zwi¹zana z narodem, a naródz kolei kszta³tuje jêzyk oraz odwrotnie – jêzykodzwierciedla ducha danego narodu (Konie-wicz 1997:306-307).

Innymi badaczami, których interesowa³problem jêzyka i kultury, byli amerykañscy an-tropologowie, miêdzy innymi Boas i Sapir,a tak¿e Whorf i Hoijer. Franz Boas s¹dzi³, ¿eistnieje œcis³y zwi¹zek miêdzy jêzykiem i myœl¹.Wed³ug niego sam jêzyk nie móg³by wp³ywaæ narozwój myœlenia, jeœliby ogólny stan kultury niesprzyja³ takiemu postêpowi. Tak wiêc jêzyk jestukszta³towany przez stan danej kultury. Ozna-

cza to, ¿e kultura kreuje bogactwo pojêæ jêzyko-wych, typy terminologii (pojêcia abstrakcyjne,wyra¿enia konkretne) oraz stwarza szersz¹ plat-formê porozumiewania siê miêdzy ludŸmi i ogól-nie – komunikacji spo³ecznej. Mo¿na by³oby po-stawiæ tezê, ¿e istnieje swego rodzaju korelacjamiêdzy iloœci¹ i jakoœci¹ s³ów oraz terminówa poziomem kultury cz³owieka, który siê nimipos³uguje. Najbardziej widoczny wp³yw jêzykai kultury na myœl mo¿na zauwa¿yæ w s³ownictwie.Boas wskaza³, ¿e s³owa s¹ dostosowane do œrodo-wiska, w którym s¹ u¿ywane. Jako przyk³adpoda³ u¿ycie wielu s³ów na oznaczenie œnieguw jêzykach eskimoskich (Valdes 1988:1-7).

Edward Sapir w dziele Language wyrazi³pogl¹d, ¿e jêzyk nie istnieje w oderwaniu odkultury i jest jej ekspresj¹. Bêd¹c równoczeœnieantropologiem Sapir rozpatrywa³ jêzyk nie tyl-ko w powi¹zaniu z kultur¹, ale i ras¹. Podaj¹cprzyk³ady stara³ siê uzasadniæ fakt, ¿e danyjêzyk mo¿e rozprzestrzeniæ siê daleko poza swo-j¹ ojczyznê, przekraczaj¹c w ten sposób sferykulturowe i rasowe. Sapir stwierdzi³ równie¿, ¿ena ni¿szym poziomie rozwoju spo³ecznego jê-zyk nie jest nierozerwalnie zwi¹zany z kultur¹.Jêzyki zupe³nie niespokrewnione ze sob¹ mog¹nale¿eæ do jednej kultury, natomiast jêzyki œciœ-le ze sob¹ spokrewnione lub nawet jeden jêzykmog¹ nale¿eæ do oddalonych od siebie obsza-rów kulturowych. Wspólny jêzyk (na przyk³adjêzyk angielski w USA i Wielkiej Brytanii) u³at-wia oczywiœcie wzajemne zrozumienie kultury,ale pod uwagê nale¿y równie¿ wzi¹æ uwarun-

1) Dr Bo¿ena Banach jest starszym wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Studium Praktycznej Nauki Jêzyków ObcychUniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach.

4

kowania geograficzne, polityczne i ekonomiczne(Sapir 1970:207-220). Sapir postawi³ kontro-wersyjn¹ tezê, ¿e rozwój jêzyka nie musi od-bywaæ siê równolegle z rozwojem kultury. Napoparcie tego stwierdzenia poda³ fakt, ¿e kulturyi rasy ulegaj¹ asymilacji w trakcie kontaktówhistorycznych na d³u¿sz¹ metê, natomiast s¹sia-duj¹ce ze sob¹ jêzyki asymiluj¹ siê tylko w spo-sób przypadkowy i powierzchowny. Zdaniemautora Language zwi¹zek miêdzy kultur¹ i jêzy-kiem nie jest przypadkowy. Natomiast rozwójjêzyka i kultury nie s¹ procesami zwi¹zanymii nie mo¿na ich porównywaæ. S³ownictwo jêzykaw mniejszym lub w wiêkszym stopniu odzwier-ciedla kulturê i dlatego u¿ywaj¹c s³ów Sapira,,historia języka i historia kultury biegną wzdłużrównoległych linii’’ (ibidem: 219). Bardziej pozy-tywny stosunek do zwi¹zku miêdzy jêzykiema kultur¹ wyrazi³ Sapir w póŸniejszych pracach.Uzna³, ¿e jêzyk jest cenny przy badaniach nauko-wych kultury, gdy¿ w jêzyku wystêpuj¹ wzorykulturowe cywilizacji. W artykule The Status ofLinguistics as a Science Sapir okreœli³ jêzyk nie tylkojako ,,a guide to social reality’’, ale tak¿e jako ,,asymbolic guide to culture’’ (Sapir 1964:68).

Reasumuj¹c powy¿sze wywody obuamerykañskich lingwistów nale¿y stwierdziæ, ¿ejêzyk i kultura bior¹ udzia³ w interakcji. Wzorcekulturowe, zwyczaje, wierzenia i style ¿ycia s¹wyra¿ane przy pomocy jêzyka. Nie powinnooddzielaæ siê jêzyka od kultury, gdy¿ w takimprzypadku powstaje jêzyk sztuczny, na przyk³adesperanto, w którym trudno jest w pe³ni wyra-ziæ swoje uczucia lub myœli. Jêzyk sztuczny jestbudowany na fundamencie terminów i pojêæ,które nie maj¹ konkretnych odniesieñ do danejkultury. St¹d jest schematyczny i pozbawionykorzeni kulturowych. Jêzyki sztuczne ze wzglê-du na oderwanie od rzeczywistoœci nie ciesz¹siê popularnoœci¹ wœród ucz¹cych siê.

O roli jêzyka w kulturze oraz w poznaniui dzia³aniu ludzkim mo¿emy dowiedzieæ siêz hipotezy Sapira-Whorfa. Pojawi³a siê ona wewczesnych pracach Sapira, a nastêpnie zosta³arozwiniêta w teoriê przez Beniamina Lee Whor-fa. By³a ona bardzo popularna w latach trzy-dziestych i czterdziestych XX wieku. HipotezaSapira-Whorfa jest równie¿ nazywana zasad¹relatywizmu jêzykowego, gdy¿ wed³ug niej po-rz¹dkowanie i klasyfikacja zjawisk oraz tworze-nie kategorii pojêciowych jest wzglêdne i zale¿y

od zwyczajów jêzykowych danego spo³eczeñ-stwa. W sk³ad tej hipotezy wchodz¹ w³aœciwiedwie zasady: determinizmu jêzykowego (jêzykokreœla nasz sposób myœlenia) i wzglêdnoœcijêzykowej (rozró¿nienia zakodowane w jednymjêzyku nie wystêpuj¹ w jakimœ innym jêzyku;Crystal 1994:342). Hipoteza ta wyra¿a pogl¹d,¿e jêzyk jest nie tylko narzêdziem przekazywa-nia myœli, ale równie¿ sam kszta³tuje myœlenie.Cechy gramatyczne jêzyka ojczystego narzucaj¹cz³owiekowi pewien okreœlony sposób postrze-gania i rozumienia œwiata, który jest odmiennyod norm myœlenia i zachowania ludzi pos³ugu-j¹cych siê jêzykiem o innych w³aœciwoœciach.

Hipoteza Sapira-Whorfa okaza³a siê kon-trowersyjna zw³aszcza w jej radykalnej wersji.Œwiadcz¹ o tym udane t³umaczenia z jednegojêzyka na inny. Chocia¿ zakresy znaczeniowes³ów ró¿ni¹ siê w poszczególnych jêzykach, nieoznacza to niemo¿liwoœci przet³umaczenia wza-jemnego jêzyków. Natomiast w tak zwanej ,,wer-sji s³abej’’ zarzucano hipotezie, ¿e zbyt du¿¹uwagê przywi¹zuje do gramatyki zamiast dos³ownictwa (Hudson 1996:97). W ci¹gu ostat-nich kilkudziesiêciu lat hipoteza Sapira-Whorfaby³a niejednokrotnie sprawdzana przez badanieró¿nych aspektów jêzyka w odniesieniu do poza-jêzykowych czynników w ró¿nych kulturach, naprzyk³ad terminów zwi¹zanych z pokrewieñ-stwem, kolorami, chorobami czy sposobamizwracania siê do osób. Wyniki tych badañ by³yjednak czêsto sprzeczne (Stern 1983:206). Wy-nika z tego, ¿e generalnie s³uszna hipoteza Sapi-ra-Whorfa ma jednak charakter wzglêdny.

Zagadnieniem zwi¹zku miêdzy jêzykiemi kultur¹ zajmowa³ siê te¿ Harry Hoijer. W swojejpracy The Relation of Language to Culture skryty-kowa³ on tezê Whorfa, wed³ug której jêzyk jestwyj¹tkowym systemem kulturowym (Bokszañ-ski, Piotrowski, Zió³kowski 1977:20-29).

Jêzyk jest ,,osadzony’’ w kulturze narodui odzwierciedla wierzenia i uczucia spo³eczno-œci, która siê nim pos³uguje. Opiniê tê wyrazi³Malinowski mówi¹c, ¿e ,,language is essentiallyrooted in the reality of the culture, the tribal lifeand customs of the people, and ... it cannot beexplained without constant reference to thesebroader concepts of verbal utterance’’ (Malinow-ski 1923:305). Malinowski s¹dzi³, ¿e zrozumie-nie jêzyka jest niemo¿liwe bez odwo³ywania siêdo kultury, z której ten jêzyk pochodzi. Ponad-

5

to, jego zdaniem jêzyk rozwija siê wraz z po-stêpem myœli i kultury, a nawet przyczynia siêdo tego postêpu. Malinowski zauwa¿y³ równie¿ró¿nice kulturowe jêzyków, które powodowa³ytrudnoœci w procesie t³umaczenia. To w³aœnieon zwróci³ uwagê na tak zwany ,,kontekst sytua-cji’’, który umo¿liwia zrozumienie wypowiedzi(Malinowski 1923:306).

O wzajemnym zwi¹zku miêdzy jêzykiema kultur¹ œwiadczy teoria Osgooda (amerykañ-skiego psychologa), wed³ug której pe³ne zna-czenie s³owa dla danej jednostki jest wynikiemdoœwiadczenia z tym s³owem, które ta osobauzyska³a w œrodowisku kulturowym, w którymsiê wychowa³a. Z tego powodu jest nam czêstotrudno znaleŸæ dok³adne odpowiedniki s³ów lubwyra¿eñ w dwóch jêzykach. S³owa mog¹ mieæ tosamo znaczenie czy sens, ale mog¹ wywo³ywaæodmienne skojarzenia emocjonalne. Na przyk³ads³owo ,,matka’’ ma inny wydŸwiêk w kulturze,w której dzieci nale¿¹ do klanu lub plemieniaoraz w kulturze, gdzie dzieci s¹ wychowywaneprzez rodziców (Rivers 1968:265). Z powy¿sze-go przyk³adu równie¿ wynika, ¿e jêzyk jest czêœ-ci¹ kultury, a kultura jest czêœci¹ jêzyka. Oba teelementy s¹ ze sob¹ œciœle zwi¹zane i maj¹wzajemny wyp³yw na siebie.

Charakter wzajemnych relacji miêdzy jê-zykiem a kultur¹ mo¿na zauwa¿yæ w strukturaliz-mie antropologicznym Claude Levi-Straussa. Je-go zdaniem jêzyk jest podstawowym warunkiempowstania kultury. Levi-Strauss stara³ siê odkryæwspólne zasady ogólne wystêpuj¹ce zarównow jêzyku, jak i kulturze. Doszed³ on do wniosku,¿e oba pojêcia oparte s¹ na pewnych stosunkachlogicznych, a œciœlej mówi¹c – na zasadzie opo-zycji i korelacji (Olszewska-Dyoniziak 1994:42).

Michael Byram – jeden z wspó³autorówksi¹¿ki Mediating Languages and Cultures – za-uwa¿y³, ¿e jêzyk jest symbolem ca³oœci i równo-czeœnie czêœci¹ ca³oœci, która kszta³tuje i jestkszta³towana przez wartoœci, wierzenia i dzia³a-nia socjokulturowe. Jego zdaniem pos³uguj¹csiê jêzykiem uczestniczymy w zjawiskach so-cjokulturowych. Dzieci ucz¹c siê jêzyka przy-swajaj¹ kulturê (Byram 1991:18). Wyp³ywast¹d wniosek, ¿e w nauce jêzyków obcych niemo¿na oddzielaæ uczenia jêzyka i kultury, lecztrzeba te funkcje umiejêtnie po³¹czyæ. Ucz¹c siêjêzyka obcego powinniœmy nauczyæ siê zrozu-mieæ inne sposoby myœlenia, style ¿ycia oraz

braæ udzia³ w doœwiadczeniach socjokulturo-wych innych narodów. Nierozerwalnoœæ jêzykai kultury w dydaktyce jêzyków obcych trafnieilustruj¹ poni¿sze cytaty pochodz¹ce z pedagogi-cznego czasopisma francuskiego Le Franc,ais dansle Monde: ,,Nie można oddzielić nauczania cywili-zacji od nauczania języka, który jest równocześniejej najbardziej autentycznym wyrazem i najlep-szym sposobem poznania’’ (Crocq 1976:382);,,Język jest całkowicie nasycony cywilizacją, popierwsze, ponieważ jest on produktem społeczno-historycznym, po drugie, jest on przede wszystkimnarzędziem społecznym. I na odwrót, żaden ele-ment cywilizacji nie istnieje niezależnie od języka’’(Marc 1987:65). Cywilizacja jest rozumiana tutajjako kultura, gdy¿ we Francji i krajach obszarujêzyka francuskiego nauczanie elementów kultu-roznawczych wystêpuje pod nazw¹ langue et civi-lisation. Naukami, które zajmuj¹ siê zwi¹zkamimiêdzy jêzykiem a kultur¹ danego narodu i jegoobyczajami, s¹ etnometodologia i etnonauka.

Bibliografia:

Bokszañski, Z., Piotrowski, A., Zió³kowski, M. (1977),Socjologia języka, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Byram, M. (1991), ,,Teaching Culture and Language:Towards an Integrated Model’’, w: Buttjes, D., By-ram, M. (eds.), Mediating Languages and Cultures,Clevedon: Multilingual Matters.

Crocq, H. (1976), ,,L’enseignement de la civilisation fran-caise a l’etranger’’, w: Le Franc,ais dans le Monde, 120.

Crystal, D. (1994), Dictionary of Language and Languages,London: Penguin Books.

Hudson, R.A. (1996), Sociolinguistics, Cambridge: Cam-bridge University Press.

Koniewicz, D.M. (1997), ,,Aspects of Cultural Relativity inEFL Handbooks’’, w: Lewandowska-Tomaszczyk, B.(ed.), New Trends in Language Studies. £ódŸ: Wydaw-nictwo Uniwersytetu £ódzkiego. Folia Linguistica 36.

Malinowski, B. (1923), ,,The Problem of Meaning inPrimitive Language’’, w: Ogden, Ch., Richards, J. A.The Meaning of Meaning, London: Kegan, Paul,Trench, Trubner and Co.

Marc, E. (1987), ,,Civilisation. Enseignement des cultu-res’’, w: Le Franc,ais dans le Monde 206.

Olszewska-Dyoniziak, B. (1994), Społeczeństwo i kultura.Szkice z antropologii kulturowej, Kraków: Universitas.

Rivers, W. (1968), Teaching Foreign-Language Skills, Chi-cago: University of Chicago Press.

Sapir, E. (1964), ,,Culture, Language and Personality– Selected Essays’’, w: Mandelbaum, D.G. (ed.). Ber-keley and Los Angelos: University of California Press.

Sapir, E. (1970), Language. An Introduction to the Study ofSpeech, London: Hart-Davis.

Stern, H.H. (1983), Fundamental Concepts of LanguageTeaching, Oxford: Oxford University Press.

Valdes, J.M. (1988), Culture Bound: Bridging the CultureGap in Language Teaching, Cambridge: CUP.

(grudzieñ 2002)

6

Bogdan Bernacki1)

Wrocław

Okres wielkanocny w tradycji prawosławnej

W praktyce dydaktycznej bardzo skrom-ne miejsce zajmuj¹ prawos³awne zwyczaje i tra-dycje zwi¹zane ze Œwiêtami Wielkanocnymi,czyli Pasch¹. Ich omawianie ogranicza siê za-zwyczaj do uwypuklenia zbie¿noœci ze zwycza-jami zakorzenionymi w tradycji katolickiej czyzaakcentowania niektórych obrzêdów ludo-wych. Wynika to m. in. z pobie¿nego odzwier-ciedlania tej tematyki w dostêpnych na rynkupodrêcznikach jêzyka rosyjskiego. Aspekt re-alioznawczy nie powinien byæ jednak traktowa-ny marginalnie, poniewa¿ pozwala rozwijaæwra¿liwoœæ m³odzie¿y na kulturow¹ ró¿norod-noœæ wspó³czesnego œwiata. Dlatego spróbujênaszkicowaæ zagadnienia zwi¹zane z okresempaschalnym, przygotowaniem do Paschy i jejœwiêtowaniem w Rosji oraz zaproponujê mate-ria³y, które mog¹ byæ przydatne na lekcjachi zajêciach jêzyka rosyjskiego.

Zapowiedzi¹ zbli¿aj¹cego siê okresuprzedwielkanocnego jest Tydzieñ Seropostny,zwany Maœlanym (��). Odpowiada onznanym z naszej tradycji zapustom i ostatkom.Korzeniami siêga do czasów pogañskich, kiedyby³ œwiêtem po¿egnania zimy i przywitaniawiosny. Nasi s³owiañscy przodkowie akcento-wali tym œwiêtem budzenie siê przyrody z zi-mowego snu i pocz¹tek prac polowych, wyra-¿ali nadziejê na urodzajny i dostatni rok, dlate-go tydzieñ ten po dziœ dzieñ stoi pod znakiemobfitego jad³a. W czasie Tygodnia Seropostne-go nie spo¿ywano ju¿ miêsa. G³ównym poczês-tunkiem by³y i s¹ bliny (�� ), czyli danieprzypominaj¹ce naleœniki. Tydzieñ Maœlany ob-chodzony jest siedem tygodni przed Pasch¹.Jego kolejne dni nios¹ ze sob¹ specyficzne zwy-czaje i maj¹ okreœlony sens. Tydzieñ ten wype³-nia³y weso³e zabawy, œpiewy, radosne spotka-nia. M³odzi i starzy oddawali siê biesiadom,goœcili swoich krewnych, byli zapraszani w goœ-cinê do nich. Dzieci robi³y s³omian¹ kuk³ê zwa-n¹ Maœlenic¹, która pod koniec tygodnia by³apalona w wielkim ognisku na znak po¿egnania

zimy (analogia z topieniem Marzanny jest tuoczywista). Tydzieñ Maœlany wieñczy³a NiedzielaPrzebaczenia Win (�� ), zwa-na w kalendarzu prawos³awnym Niedziel¹ Sero-postn¹. Poprzedza³a ona Wielki Post (��), rozpoczynaj¹cy siê w poniedzia³ek. Dla-tego ludzie d¹¿yli do oczyszczenia siê z wszelkichprzewinieñ, prosili siebie nawzajem o wybacze-nie i zapomnienie wyrz¹dzonych krzywd. Towa-rzyszy³y temu pok³ony i poca³unki. By³ to dzieñoczyszczenia i przygotowania siê do okresu po-stnego. Poza tym odwiedzano cmentarze: ludzieprosili zmar³ych o wybaczenie win i pozostawialibliny na ich grobach. W cerkwi odprawiano tegodnia specjalne nabo¿eñstwo. Tydzieñ Seropostnyodpowiada w du¿ym stopniu koñcowemu okre-sowi europejskiego karnawa³u, a s³owiañskiezwyczaje nie uleg³y praktycznie zmianie przezkilka ostatnich stuleci.

��

�� , �� . �� -�� . �� ! �� "� �� #�-�� $�� ! ��. %��-�� !��-��. & XVI �� ' *��-��#��.

*��#� �� -�� %��!�. +� �� *��#� �� $� �� . /�� "� ��-��. *�� . %�� -��$�� , ��' �� . + "� �� $�� , �� '�� *��#��. %�� 0�� $��!��. 2�� .� �� $� ��-��. + �� *��#� �� !��! ��$�� .

1) Autor jest nauczycielem jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.

7

%�� , � �� 0�� $��!��. + �� !�� $��! ��. + � �� 0�� ,� �� $�� *��# � �� .

+ �� '�� . %�� -��$�� #�-� ��. 3'�� !�� $� �� ,�� 0�! � �� ! ��! ��. &�� *��-��#� �� +�� .

W czasie Wielkiego Postu Koœció³ Prawo-s³awny przygotowuje siê do godnego przywita-nia Œwiêta Zmartwychwstania Jezusa Chrystusa(�� -��), wspomina Jego ostatnie dni na Ziemii cierpienia na Krzy¿u. W cerkwiach odprawia-ne s¹ nabo¿eñstwa, wyznawcy prawos³awia po-wstrzymuj¹ siê od spo¿ywania mleka, mas³ai miêsa, odbywaj¹ siê skupienia modlitewnewiernych. W Niedzielê Palmow¹ (��) odbywa siê w cerkwiach poœwiê-cenie ga³¹zek wierzbowych w czasie nocnegonabo¿eñstwa. Nastêpnego dnia rozpoczyna siêTydzieñ Mêki Pañskiej, zwany te¿ Wielkim Ty-godniem (�� ). Jest to szcze-gólny okres roku liturgicznego, dlatego nie czcisiê pamiêci ¿adnych œwiêtych, nie wspominazmar³ych, nie œpiewa siê podnios³ych pieœni,nie udziela siê te¿ œlubów. Obowi¹zuje œcis³ypost. W czasie nabo¿eñstw wspomina siê osta-nie dni pobytu Chrystusa na Ziemi, Ostatni¹Wieczerzê (�� ), ukrzy¿owanie Zba-wiciela ( �� ). Wierni przy-stêpuj¹ do spowiedzi, intensywnie siê modl¹i staraj¹ siê zmieniæ na lepsze swoje ¿ycie.W Wielk¹ Sobotê (�� !��) pod ko-niec jutrzni nastêpuje procesja (�� "��)z ca³unem dooko³a cerkwi. W czasie nocnegonabo¿eñstwa odbywa siê poœwiêcenie pokar-mów. S¹ to m.in. pisanki, baby wielkanocnei pascha, czyli ukszta³towany w œciêt¹ piramidêsernik wielkanocny, ozdobiony migda³ami, ro-dzynkami i innymi bakaliami.

�� +�� -

�� (4��#�) � ��&�� #�. +�� '�� '

�� !�, ��' ��, ��'�� ' $��, ��$��'�� , ��, ��! ��. +�� "� �� +!�� /��-�� 5�� . + "� �� !�� , �� -��'�� .

+ &�� ' ��# ��-��'�� $�� &��-��, 8�� , �� . + "� �� 0�'�� $��, �� !,�� 0�!, �� -��. +�� '�� ' �� -�� $��! � ��!. + +�� '�� $��$�� : 9�� -��, �� /�� , ��-�� &�� /�;�� 5 ��. + +�� ' ��# �� 0�� , �� '�� . �� -��' �� $�� &�� <�$�� .+ +�� ' � �� =�� 5�� 2��. >� �� $�� !�� :��0�� #�, � ��, ��!�.

Œwiêto Paschy, czyli Zmartwychwstania Je-zusa Chrystusa jest najwa¿niejszym i najbardziejradosnym okresem kalendarza liturgicznego.Inauguruje go nocne nabo¿eñstwo (��!-��) w cerkwi przyozdobionej kwiatami,bia³ymi szatami, œwiat³ami. O pó³nocy rozpo-czyna siê uroczysta jutrznia paschalna (��#��-�� "�� !��). Wierni œpiewaj¹pieœni wielkanocne i bior¹ udzia³ w procesjidooko³a cerkwi. Procesji towarzyszy bicie dzwo-nów, blask lampionów i dym kadzide³. Jest towyjœcie na spotkanie zmartwychwsta³ego Zba-wiciela, symbolizuj¹ce wejœcie do wiecznoœci.Kap³ani zwracaj¹ siê do wiernych s³owami:,,Chrystus zmartwychwsta³!’’ ($�� -��!&), na co ci odpowiadaj¹: ,,Naprawdê

8

zmartwychwsta³!’’ ($��! ��!&). Jeœlinabo¿eñstwo odprawiane jest przez kilku du-chownych, to Ewangelia czytana jest w kilkujêzykach. W trakcie czytania S³owa Bo¿ego mamiejsce pasa¿ (��), czyli uderzanie jedenraz we wszystkie dzwony, pocz¹wszy od naj-mniejszego. Nabo¿eñstwo paschalne sk³ada siêz kilku ods³on ( !��, ��"�� ,��!�� ).

W okresie wielkanocnym wyznawcy pra-wos³awia zasiadaj¹ do paschalnego sto³u(��"�� ). Poza pisankami, baba-mi wielkanocnymi, pasch¹ czy greckim ciastempaschalnym (�� "�� ),podaje siê galaretê miêsn¹ (��!��), gotowa-n¹ wieprzowinê (�!#��) czy gêœ lub kaczkêz jab³kami (�!��!�� ). Pradawnyobyczaj nakazuje obdarowywaæ siê paschalny-mi jajkami, które symbolizuj¹ rodzenie siê no-wego ¿ycia i zmartwychwstanie. W ostatnimczasie wœród wielkanocnych upominków poja-wiaj¹ siê króliki i zaj¹czki, symbole p³odnoœcii nadci¹gaj¹cej wiosny, zakorzenione w tradycjikatolickiej i protestanckiej. Szczególnie s¹ lubia-ne przez dzieci.

W czasie Tygodnia Paschalnego, zwane-go Jasnym Tygodniem (�� ), lu-dzie udaj¹ siê na groby swoich bliskich, abypodzieliæ siê z nimi radosn¹ nowin¹ o Zmart-wychwstaniu Chrystusa. Dzieñ ten nazywanyjest Radonic¹ ('��!��). Wyznawcy prawo-s³awia wspominaj¹ zmar³ych cz³onków rodziny,zapalaj¹ œwieczkê i modl¹ siê o ¿ycie wieczne.Mniej pobo¿ni zostawiaj¹ ,,dla zmar³ego’’ kieli-szek wódki i kawa³ek chleba. Cerkiew Prawo-s³awna uwa¿a ten zwyczaj za pogañski.

��

+�� 2�� "� ��0�� . 2��-�� , �� ' 2��&�� 0�� 0� �� ,� 8�� +�� $��.

>�� !!��! �� $�� #�. 9��$��-�� !�� -��#� �� . &��0�� !�� !�� -��. �� !�$�� -��. +�� !�� ;��, � �� .&�� $�� !�� ' #�� , �� ! �� ?2�� !A, �� '�� ' ?+�� !A.8�� $�� 0�� -�� , � 8�� '�� ! ��!. +� �� 8��-�� ,� �� ' �� -��, �� !. <��-� $�� %��!� �� ,��!��! ��, �� .%�� %��!� ��$�� .

+�� . >�� !�� #�� !��'��: ��0�� #�, � ��, ��!�, ��-�� !�� , � ��, � $�-��, � � �� . & ��!�� !�� 0�� #�. + ��! ��! �!�� #��, �� -��'. 9�� #� � %��0� ��'?��A. + �� -

9

!��! �� -�� -��. �� '�� %��! �� 0�� 0��.

+ �� %��!� �� '�� -!�� ! ��! � ��' � +�� 2��. 3'��$��' �� 0�!. �� #��.

%��!�� $�� -$�� ' &�� ' ��# , � �� %��!� �� &�� #�.

Pascha jest œwiêtem ruchomym i wypa-da miêdzy 22 marca a 25 kwietnia. CerkiewPrawos³awna obchodzi to œwiêto wed³ug kalen-darza juliañskiego, zwanego kalendarzem stare-go stylu. Obowi¹zywa³ on w Rosji do 1918roku, kiedy to wprowadzono kalendarz grego-riañski, zwany kalendarzem nowego stylu.Dziêki opuszczeniu w kalendarzu gregoriañskimdni przestêpnych w okreœlonych latach, wyeli-minowano wystêpuj¹c¹ w kalendarzu juliañ-skim kilkunastominutow¹ ró¿nicê miêdzy ro-kiem s³onecznym a zwrotnikowym, która naprzestrzeni wieków uros³a do 13 dni. Dlategoprawos³awna Pascha nie jest obchodzonaw tym samym czasie co katolicka Wielkanoc.W najbli¿szych latach – wed³ug kalendarza sta-rego stylu – œwiêta bêd¹ obchodzone w na-stêpuj¹cych terminach (zestawienie podajê napodstawie informacji zawartej na stronachhttp://www.orthodox.pl):

PASCHALIA

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Niedziela Seropostna(Przebaczenia Win) 4 III 24 II 9 II 28 II 20 II 5 II 25 II 16 II 1 II

Niedziela Palmowa 15 IV 7 IV 22 III 11 IV 3 IV 19 III 7 IV 30 III 15 III

Pascha 22 IV 14 IV 29 III 18 IV 10 IV 26 III 14 IV 6 IV 22 III

Bardzo pomocne przy realizacji tematykiwielkanocnej na lekcjach i zajêciach jêzyka rosyj-skiego s¹ materia³y audiowizualne. Wiele kana-³ów rosyjskojêzycznych nadaje co roku progra-my i filmy zwi¹zane ze œwiêtem Paschy. Jednymz nich jest program z cyklu $��& zatytu³owany$��"�&. 27-minutowy materia³ stanowi dosko-na³¹ pomoc dydaktyczn¹. Ojciec Andriej Soko-³ow opowiada w nim o pochodzeniu Paschy,tradycjach i zwyczajach, paschalnym kalendarzuliturgicznym. Opowieœæ duchownego zosta³awpleciona w materia³y filmowe ukazuj¹ce histo-riê pisanek i pocztówek œwi¹tecznych, obchodze-nie Paschy na przestrzeni lat (w tym: w ZSRR),nabo¿eñstwo celebrowane przez kilku duchow-nych, sposób przyrz¹dzania tradycyjnych dañpaschalnych. Film ten jest znakomitym uzupe³-nieniem zamieszczonych powy¿ej tekstów i sta-nowi urozmaicenie zajêæ poœwiêconych okresowiwielkanocnemu w tradycji prawos³awnej.

Bibliografia:W. Kopaliñski (1988), Słownik mitów i tradycji kultury,

Warszawa.Rosyjskie strony internetowe o tematyce religijnej i kul-

turalnej (http://www.days.ru, http://www.voskres.ru,http://www.xram.ru, http://www.zavet.ru)

Strony internetowe Koœcio³a Prawos³awnego w Polsce(http://www.orthodox.pl) (marzec 2002)

Iwona S. Konszkow1)

Warszawa

Jak biskupi i kanonicy Kraków budowali

Zapraszam na spacer po Krakowie szla-kiem fundacji biskupów i kanoników. Tablicei napisy, które przedstawiam, s¹ niezwyk³e.Dotarcie do jednych wymaga³o uzyskania pise-mnej zgody koœcielnych w³adz. Innych umiesz-

czonych wysoko nie sposób odczytaæ go³ymokiem. A s¹ i takie, które rozszyfrowaæ mo¿ejedynie specjalista o wysokich kwalifikacjach.Zdarza siê czêsto, ¿e napotykane na drodzetablice i napisy mijamy obojêtnie poddani w³a-

1) Autorka jest filologiem klasycznym.

10

dzy wszechogarniaj¹cego poœpiechu. A ju¿ Win-centy Kad³ubek zaleca³ u w a ¿ n o œ æ, obiecu-j¹c w nagrodê bogactwo doznañ: Tylko bowiemr o z g r y z i o n y imbir smakuje i nic nas niezachwyci, na co spojrzymy mimochodem2).

Zabytki to monumenta Patriae naufragiiserepta (pomniki Ojczyzny ocalone z burz dziejo-wych), daj¹ nam wyobra¿enie o rozwoju krajui koœcio³a. Uczeni szacuj¹, ¿e w granicach Króles-twa Polskiego do istniejących w 1400 roku 700budowli murowanych doszło w ciągu XV wieku650 nowych; z nich ponad połowę stanowiłyświątynie. Byæ mo¿e w drugiej po³owie niema³yprocent przypad³by na budowle duchowieñst-wa, nie bêd¹ce koœcio³ami.

Na ulicy Kanoniczej architektura restau-rowana z wielkim pietyzmem pozwala oddy-chaæ atmosfer¹ minionych epok. Dom pod nr 7zwraca nasz¹ uwagê ciekawym szczegó³em, jak-by poduszkami na parapetach okien. W fasa-dzie kamienicy miêdzy oknami I piêtra spo-strzegamy ma³¹ tabliczkê. Dziœ zniszczona i s³a-bo czytelna, kiedyœ znajdowaæ siê musia³aw bardziej dostêpnym miejscu, bo g³osi zas³ugi.Zwróæmy uwagê na technikê pisarsk¹, oszczê-dzanie miejsca przez stosowanie abrewiacji(skracanie wyrazu) i enklaw (wpisywanie literw litery), np. w drugim wersie wyraz DIVIz wpisanymi w ,,D’’ i ,,V’’ literami ,,I’’.

IOANNES DE KARNKOW CANONICVSCRACOVIEN[sis] DIVI IOANNIS ALBERTI

OLIM POLONIE & C3) REGISSECRETARIVS PRO SVA ETSVORVM GLORIA ATQVE

SALVTE DOMVM HANC SVMPTIBVS NON MODICIS INSTA

VRAVIT AC DECORAVITANNO DOMINI Mo 5 0 4

Jan z Karnkowa, kanonik krakowski, sekretarz znakomite-go Jana Olbrachta niegdyś króla Polski etc., dla sweji swoich chwały i zbawienia dom ten nakładami niemały-mi odnowił i ozdobił roku Pańskiego 1504

Jak ciekawie zapisano datê. Tysi¹c porzymsku liter¹ ,,M’’ z nadpisanym ,,o’’, resztê,czy¿by z braku miejsca, cyframi arabskimi. U¿y-cie wyrazu olim (niegdyœ) odnoœnie osoby królaJana Olbrachta sygnalizuje, ¿e mowa o zmar-³ym. Z etymologii ³aciñskiego wyrazu secretariuswynika, ¿e stosowany by³ do osób wykonuj¹-cych czynnoœci sekretne. Uwidacznia to jegostaropolska nazwa ,,tajemnik’’4). Godnoœæ sek-retarza królewskiego cieszy³a siê wysokim uzna-niem. Jeszcze za króla Aleksandra funkcjê pe³-nili wy³¹cznie duchowni. Za³atwiali korespon-dencjê królewsk¹ i wykonywali zlecone misje.PóŸniej tytu³ sekretarza królewskiego nadawanoosobom zas³u¿onym na polu nauki lub sztuki,posiada³ go np. Jan Kochanowski5).

Jana Karnkowskiego spoty-kamy tu jako by³ego sekretarzakróla i kanonika krakowskiego. Topocz¹tki jego kariery. Jako m³o-dzieniec zapisa³ siê na AkademiêKrakowsk¹. Po œmierci ojca opiek¹otoczy³ go stryj, równie¿ Jan Karn-kowski o przydomku Polak. Stryjpomóg³ bratankowi dostaæ siê nadwór króla Jana Olbrachta. ObajKarnkowscy zaczêli dokonywaæoperacji finansowych, które wska-zuj¹ na wzrastaj¹c¹ zamo¿noœæ ro-dziny. Drogê duchown¹ m³ody

2) Wincenty Kad³ubek (1992), Kronika polska, prze³. B. Kürbis, Wroc³aw-Warszawa-Kraków: Zak³ad Narodowy im.Ossoliñskich, BN I 277, s. 6; Magistri Vincentii episcopi Cracoviensis Chronica Polonorum, sive originale regum et principumPoloniae, ed. Aleksander PrzeŸdziecki (1862), Cracoviae, s. 4: Non enim sapit gingyber nisi masticatum, nec est aliquidquod in transitu delectet.

3) Znak & czyta siê jako ³ac. et.4) M. Korolko (1991), Seminarium Rzeczypospolitej Królestwa Polskiego. Humaniści w kancelarii królewskiej Zygmunta

Augusta, Warszawa: Wiedza Powszechna, s. 7.5) Z. Góralski (1983), Urzędy i godności w dawnej Polsce, Warszawa: LSW, s.145.

11

Karnkowski rozpoczyna w roku 1500 od kano-nii krakowskiej, po niej uzyskuje kolejno szeregbeneficjów, z których wymieniê tu tylko kilka:prepozyt w Skalbmierzu, scholastyk sandomier-ski, kanonik poznañski, kanonik œw. Jerzego nazamku wawelskim, kanonik p³ocki, kanonikgnieŸnieñski, prepozyt katedry krakowskiej.Prepozyt w kapitule katedralnej to pra³at (prae-latus – prze³o¿ony) zajmuj¹cy najwy¿sze miejs-ce, m. in. przewodniczy obradom kapitu³y,podczas gdy prepozyt w Skalbmierzu to jedynieproboszcz, a scholastyk (scholasticus – szkolny)to w tym przypadku prze³o¿ony szko³y kolegia-ckiej. Wszystkie godnoœci (dignitates) opatrzones¹ stosownymi dochodami. Ju¿wspó³czeœni Karnkowskiego gubilisiê w ich iloœci i funkcjach, o czymœwiadcz¹ s³owa dziejopisa i pisarzapolitycznego Œwiêtos³awa Orzelskie-go: owe dignitates duchowne, kto ześwieckich wiedzieć może, jako ichwiele, by nie sami Ichmościowie Pa-nowie Duchowni tego podali?6) JanKarnkowski przebywa³ przewa¿niew Krakowie, tak¿e gdy piastowa³urz¹d biskupa przemyskiego, a póŸ-niej w³oc³awskiego. Pochowany zo-sta³ w katedrze w³oc³awskiej. Epita-fium postawi³ sobie tak¿e w kated-rze wawelskiej jeszcze w roku 1522 bêd¹c kano-nikiem krakowskim, a stryjowi ufundowa³ na-grobek w kaplicy Ró¿añcowej u Dominikanóww Krakowie7). Karnkowski chlubi³ siê w obydwu,jak na naszej tablicy, godnoœci¹ królewskiegosekretarza i krakowskiego kanonika.

Tak¿e na Kanoniczej tyle ¿e pod nume-rem 21 jest Dom Dziekañski znany nam zewspania³ego portalu z cytatem wergiliañskimProcul este profani (Trzymajcie siê z dala profa-ni), któremu towarzyszy herb Leszczyc. NazwaDziekański pochodzi dopiero z II po³. w. XIX,kiedy zamieszkiwa³o tu kilku po kolei dziekanówkapitu³y krakowskiej8). Dziœ mo¿na obejrzeæ tak-

¿e wnêtrza, poniewa¿ w kamienicy mieœci siêMuzeum Archidiecezjalne prezentuj¹ce wspania-³e obiekty sztuki, nie tylko sakralnej. ¯al jedynie,¿e droga do muzeum nie wiedzie przez tenozdobny portal, istny klejnot architektury.

Na I piêtrze przy wejœciu z kru¿gankówdo antykamery skrzyd³a wschodniego widzimyinny, bogato zdobiony portal, w kartuszu pono-wnie herb Leszczyc. Andrzej Fischinger analizu-j¹c styl joñskich pilastrów doszed³ do wniosku,¿e portal pochodzi ze szkoły Gucciego. W³ochSanti Gucci by³ w XVI w. rzeŸbiarzem i architek-tem królewskim. Nasada w formie tablicy za-wiera napis fundacyjny:

D[eo] O[ptimo] M[aximo]SIBI AMICIS ET POSTERITATI STANISLAVS SKARS

CHEWSKI CRACO[viensis] PLOCEN[sis]CANONICVS DOMVM HANCEXAEDIFICAVIT M D X C I I

Bogu Najlepszemu, Największemu. Sobie, przyjaciołomi potomności Stanisław Skarszewski, kanonik krakowski,płocki, dom ten odbudował 1592

Ponad sto lat dzieli ten napis od tablicyD³ugosza. Budowniczy wyznaje œmia³o: zbudo-wa³em dla siebie, przyjació³ i potomnoœci.

D³ugosz w Liber beneficiorum9) podaje, ¿edom kapitulny powsta³ z fundacji kanoników Ja-

6) Œ. Orzelski (1858), Bezkrólewia ksiąg ośmioro, czyli Dzieje Polski od zgonu króla Zygmunta Augusta (1572-1576), prze³. W.Spasowicz, t. wstêpny, Petersburg, s.99: z mowy w sprawie pog³ównego wyg³oszonej na sejmiku w Œrodzie Wielkopolskiejdnia 13 IX 1590 roku.

7) Epitafium nie zachowane. Tekst inskrypcji w: P. Mrozowicz (1994), Polskie nagrobki gotyckie, Zamek Królewski w Warszawie,Warszawa , s.276, za: B. Paprocki (1858), Herby Rycerstwa Polskiego, Kraków: wyd. J. Turowskiego.

8) A. Fischinger (1969), Santi Gucci. Architekt i rzeźbiarz królewski XVI w., Pañstwowe Zbiory Sztuki na Wawelu Kraków,Biblioteka wawelska 3, s. 28-34, przypis 100, s. 123.

9) J. D³ugosz (1863), Liber beneficiorum dioecesis Cracoviensis, Opera omnia, ed. A. PrzeŸdziecki, Cracoviae, t. 1, s. 186.

12

na z Brzeska i Jana Polska oko³o po³owy wiekuXIV. Po po¿arze w roku 1455, który zniszczy³wszystkie domy przy ulicy Kanoniczej z wyj¹t-kiem kamienicy D³ugosza10), zosta³ zapewnewkrótce odbudowany. Obecny wygl¹d za-wdziêcza przebudowie u schy³ku wieku XVIdokonanej przez kanonika Stanis³awa Skarszew-skiego. Kapitu³a przy dawaniu domów w u¿yt-kowanie stawia³a warunki budowlane, poleci³am. in. wznieœæ mury w tylnej czêœci posesjii naprawiæ dach11).

Parê zdañ o kapitule katedralnej. Sk³a-da³y siê na ni¹ godnoœci (prepozyt, dziekan,scholastyk, kustosz) i zwyk³e kanonie. Od IV w.n.e. kszta³towa³a siê tendencja, aby duchownipracuj¹cy przy jednym koœciele wiedli wspólne¿ycie (vita communis), którego rodzaj okreœla³aregu³a, czyli kanon. Nazwiska duchownychwpisywano do osobnej ksiêgi zwanej kanonemi st¹d ,,kanonicy’’. Kolegium tych kap³anówprzy katedrze nazywano kapitu³¹ katedraln¹,a przy innych koœcio³ach kolegialn¹.Kap³ani mieli odprawiaæ msze i od-mawiaæ w chórze modlitwy brewia-rzowe, podnosiæ œwietnoœæ nabo-¿eñstw, pomagaæ biskupowi w zarz¹-dzie diecezj¹ przez udzielanie radyi wyra¿anie zgody. Od XI w., gdykap³ani wychodz¹ ze œcis³ej wspólno-ty, wspólny maj¹tek zaczêto dzieliædla poszczególnych kap³anów na czê-œci zwane prebend¹ (praebenda – to,czego nale¿y dostarczyæ). Tych cz³on-ków kolegiów, którzy we wspólnociepozostali, zwano kanonikami regularnymi, czylizakonnikami.

Dom Dziekañski przetrwa³ do dziœ. Naj-okazalsze jest piêtro I, które prezentuje du¿eherbami ozdobione obramienia okien i bogat¹dekoracjê sgraffitow¹ naœladuj¹c¹ rustykê.W roku 1934 odkryto fragmenty tej dekoracji,dokonano rekonstrukcji w formie fryzu na wy-

sokoœci okien I piêtra. Specjaliœci uwa¿aj¹, ¿epierwotnie sgraffitowa rustyka zdobi³a tak¿eparter, bo na to wskazuje u¿ycie jej w portalubramy12). Rustyka, typowy element dekoracyj-ny w architekturze renesansowej i barokowej,oznacza dekoracyjne opracowanie faktury œcia-ny, której lico mo¿e byæ np. ¿³obkowane, pr¹¿-kowane, groszkowane. Niekiedy rustyk¹ nazy-wa siê boniowanie, które w powszechne u¿yciewesz³o ju¿ w architekturze rzymskiej. Podzia³yrowkowe powierzchni, poziome i pionowe, po-wstawa³y przez profilowanie krawêdzi poszcze-gólnych bloków kamiennych albo tafli ok³adzinalbo naœladowanie tego procesu w tynku. Kra-wêdzie mog³y byæ fasetowane, czyli œciête ukoœ-nie. W murze kamiennym otaczaj¹cym katedrêwawelsk¹, zdobionym na zewn¹trz rustyk¹ fa-setowan¹13), s¹ trzy bramki. Ka¿da z dwóchstron jest opatrzona niewielk¹ tabliczk¹ z czar-nego marmuru ze z³otym literami. Zachowaniedobre, litery czytelne.

D[eo] O[ptimo] M[aximo]PETRVS TILICKI EPI

SCOPVS CRACOVIEN[sis]D.[ux] S.[everiae] TESTAMENTO

FIERI ORDINAVITA.[nno] D.[omini] M.DC. XIX

Bogu Najlepszemu Największemu. Piotr Tylicki, biskupkrakowski, książę siewierski, testamentem wykonać na-kazał. Roku Pańskiego 1619

10) A. Grabowski (1866), Kraków i jego okolice, Kraków – reprint WAiF 1981, s.137; Kalendarz krakowski [w:] MonumentaPoloniae Historica t. II, ed. A. Bielowski Lwów 1872, s. 927: Eodem anno [...] venit ignis prope omnes sanctos etcombussit totam plateam versus castrum [...] et versus castrum omnes domos canonicorum funditus exussit. Similiter etcollegium iuristarum et medicorum. [...] sola domo Johannis Dlugosch canonici Cracoviensis in acie super Rudavam sita, quebalneum regale appellabatur tantum modo excepta.; J. D³ugosz, Annales ed. A. PrzeŸdziecki, t. 5, p.190.

11) A. Fischinger (1969), Santi Gucci. Architekt i rzeźbiarz królewski XVI w., Pañstwowe Zbiory Sztuki na Wawelu Kraków,Biblioteka wawelska 3, s. 123, 159-160.

12) A. Fischinger (1969), Santi Gucci. Architekt i rzeźbiarz królewski XVI w., Pañstwowe Zbiory Sztuki na Wawelu Kraków,Biblioteka wawelska 3, s. 28-34, przypis 98.

13) Katalog zabytków sztuki w Polsce (1965), t. IV – m. Kraków, cz. I – Wawel, pod red. J. Szablowskiego, Instytut SztukiPAN i Pañstwowe Zbiory Sztuki na Wawelu Warszawa, s. 140-141.

13

Tytu³ Episcopus Cracoviensis, Dux Seve-riae (biskup krakowski, ksi¹¿ê siewierski) przy-s³uguje ordynariuszowi diecezji krakowskiej odroku 1423, bo wtedy biskup Oleœnicki za na-mow¹ D³ugosza kupi³ dla biskupstwa krakows-kiego ksiêstwo siewierskie.

Teren cmentarza katedralnego z polece-nia kapitu³y oczyœci³ i otoczy³ murem Piotr Gor-cinius. By³o to w roku 1588. Nowy mur wrazz okaza³ymi bramkami wzniesiono z fundacjiPiotra Tylickiego, który by³ biskupem krakow-skim w latach 1607-1616. Mur i bramki wyko-nano z piaskowca; mur pokrywają wyraziste bo-nie; wszystkie trzy bramki są identyczne, mająformę rozdwojonych portali. Fundatora oznajmiaherb Lubicz i napis na środkowej osi fryzu. AdamBochnak analizując styl bramek związał je z osobąJana Chrzciciela Trevana, nadwornego architektaWazów14). Micha³ Ro¿ek wymienia te¿ architek-ta Matteo Castello15).

O rodzinie Tylickich pisze Niesiecki16).Dziad Piotra, m¹¿ rycerski, na wojnie ojczystąfortunę nadwerężył, dobra w Ziemi Dobrzyñs-kiej Koœcielne Wielkie, od których zwa³ siê Wie-lickim, musia³ sprzedaæ, a naby³ w PrusachTylice i st¹d nazwisko Tylicki. Piotr, lubo for-tunki drobniejszej, do najwyższych godności wy-górował. W samych tylko Krakowskiej Akademiiszkołach, i to tylko in humanioribus literis, dowcipswój polerował. Ze szkó³ trafi³ do kancelarii ko-ronnej przy Myszkowskim, potem Zamoyskim.Zalecały go i pióra gładkość, i wymowy przyjem-ność, ale najwięcej cnota, skromność i uniżoność.D³ugo nie chcia³ przyj¹æ pieczêci koronnej, a naurzêdzie zas³yn¹³ tym, ¿e do ¿adnego papieru,ani nawet pozwu, pieczêci swej nie przy³o¿y³,póki go nie przeczyta³. Gdy w roku 1607 obe-jmowa³ biskupstwo krakowskie, w drzwiach faryMariackiej wita³ go rektor Akademii KrakowskiejAndrzej Schoneus, literat, latynista zawołany, mo-w¹ drukowan¹ potem w Krakowie Gratulatio adIllustriss.(imum) ac Reverendiss.(imum) DominumD.(ominum) Petrum Tylicki [...]. Biskup w roku

1608 podarowa³ katedrze z³oty kielich zapisanyw inwentarzu skarbca, da³ te¿ statuy srebrneœwiêtych Piotra i Paw³a17).

W roku 1610 profesor Adam Romer zeStê¿ycy wydaj¹c swe komentarze do mów Cy-cerona w przedmowie do biskupa uzasadnia³koniecznoœæ zreformowania Akademii Krakow-skiej. Romer zwraca³ siê do Tylickiego, bo bis-kup krakowski wyznaczony by³ przez króla Ja-gie³³ê na kanclerza Akademii i dysponenta do-chodów uniwersyteckich18). Reforma nie dosz³ado skutku, ale na rok przed œmierci¹ Tylickiw Akademii Krakowskiej stworzy³ dwie wielkiefundacje. Na sumie 10 tysiêcy uposa¿y³ now¹katedrê wymowy. Jej profesor wybieranyw konkursie z najzdolniejszych kandydatów (A-kademii albo obcych), zwany póŸniej OratorTylicianus, mia³ wyk³adaæ ksiêgi Cycerona Deoratore19). Zobowi¹zany by³ do codziennej jed-nogodzinnej lekcji w Collegium Maius i udziela-nia æwiczeñ w wymowie i stylu przez 2 godzinyw Kolegium Nowodworskiego. Zas³ugê Tylic-kiego g³osi wawelskie epitafium: professioniseloquentiae in Academia Cracoviensi munificusauthor (hojny twórca stanowiska wymowy naAkademii Krakowskiej). Kolejnym darem bis-kupa by³y 2 tysi¹ce z³p na odnowienie i potrze-by bursy pauperum (ubogich), w której sammieszka³ ucz¹c siê w Krakowie. £êtowski pisa³o nim: zarzucano Tylickiemu brak nauki, bo niebył we Włoszech; a to właśnie pochwała, iż urósłtaki wielki człowiek w kraju. Włochy i Niemcy nierobili ludzi; nauki można kupić, ale nie rozum.Tylickiemu pochwała za to, iż z krajowych szkółurósł na godnego kanclerza i wielkiego biskupa20).

Przy ulicy Franciszkañskiej nr 3 widzimysiedzibê Kurii Metropolitalnej. Czytamy o niejw przewodnikach: Pałac Biskupów Krakowskichwzniesiony został przez biskupa Piotra Gembic-kiego w połowie XVII w. na miejscu starszego,gotyckiego. Najwczeœniejsz¹ zapiskê odnalaz³Ambro¿y Grabowski w aktach ³awniczych podrokiem 1424: Curia D[omi]ni Episcopi in platea

14) M. Rożek (1980), Katedra wawelska w XVII w., Kraków: Wydawnictwo Literackie, Biblioteka Krakowska nr 121,s. 45-48.

15) M. Ro¿ek (1997), Przewodnik po zabytkach i kulturze Krakowa, Warszawa-Kraków: PWN, s. 335.16) K. Niesiecki (1842), Herbarz polski, t. IX, Lipsk – reprint APHU ,,Oksza’’ Wroc³aw 1997, s. 158-162.17) M. Ro¿ek (1980), Katedra wawelska w XVII w., Kraków: Wydawnictwo Literackie, Biblioteka Krakowska nr 121, s. 16, 203.18) A. Jelicz (1966), Życie codzienne w średniowiecznym Krakowie, Warszawa: PIW, s. 127.19) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, prałatów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków, s. 165; H. Barycz (1935),

Historia Uniwersytetu Jagiellońskiego w epoce humanizmu, Kraków U. J., s. 525-526.20) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, prałatów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków, s. 168-169.

14

Visle (siedziba ksiêdza biskupa przy ulicy Wiœl-nej)21). U Szymona Starowolskiego czytamy, ¿eZbigniew Oleœnicki, po wst¹pieniu na stolicêkrakowskiego biskupstwa, znalaz³ siedzibê bis-kupi¹ caenosam (w b³ocie), a wiêc wzniós³ j¹ nakszta³t pa³acu22). O budowie Piotra Gembickiegonie musimy szukaæ wiadomoœci w archiwach. Nawewnêtrznym dziedziñcu umieszczono na archi-trawie portalu tablicê z czarnego, dêbnickiegomarmuru. Napis dobrze zachowany, czytelny.

PETRVS GEMBICKID:[ei] G:[ratia] EPISCOPVS CRACOVIEN:[sis] DVX SEVERIAE

DOMVM HANC SEDEM EPP(iscop)OR7(um) VETERI[AC INFORMI MOLE DEIECTA

NOVAM NOVO APPARATV ET SVMPTVSVAE SVCCESSORVMQVE SVORVM

COMMODITATIEREXIT. AVXIT. ORNAVIT.

M. DC. XL. VII

Piotr Gembicki, z bożej łaski biskup krakowski, książęsiewierski, dom ten, siedzibę biskupów, po usunięciustarego i bezkształtnego kamienia, nowy nowym wypo-sażeniem i nakładem dla swojego i następców swychpożytku wzniósł, powiększył, ozdobił. 1647

Tablica znajduje siê na wprost drugiegoportalu, niegdyœ g³ównego wjazdu do pa³acuod ulicy Wiœlnej.

Piotr Gembicki, herbu Na³êcz, otrzyma³od króla W³adys³awa IV propozycjê objêcia sta-

nowiska biskupa krakowskiego. I, jak pisz¹ au-torzy has³a w PSB, godność tę – aczkolwiekniechętnie – przyjął oddając wielką pieczęć z po-czątkiem r. 1643 w ręce swego zręczniejszegorywala Jerzego Ossolińskiego23. Godnoœæ kanc-lerza (cancellarius) ,,sz³a alternat¹’’, czyli poduchownym na stanowisko wstêpowa³ œwiecki,a po œwieckim duchowny. Ustalenie pochodzi³oz roku 1507, ale dotyczy³o tylko Korony. Wcze-œniej kanclerzami byli wy³¹cznie duchowni, bo-

wiem urz¹d wymaga³ solidnego wy-kszta³cenia. Kanclerz dba³, by wy-stawiane w pañstwowej kancelariidokumenty by³y zgodne z prawem.Kierowa³ polityk¹ zagraniczn¹ orazpilnowa³, by król przestrzega³ praw,zachowywa³ pacta conventa, zw³asz-cza przywilej neminem captivabimus(nikogo nie uwiêzimy). Kanclerz by³wedle s³ów prawnika z XVI wiekuJakuba Przy³uskiego okiem, uchemi ręką króla, tłumaczem jego wolii myśli, na sejmach, audiencjachprzemawia³ w imieniu króla, dlate-go musia³ znaæ ³acinê i prawo, sztu-

kê argumentacji i dyplomacji. Od pieczêci,oznaki swej godnoœci, zwany bywa³ pieczêta-rzem24).

Gembicki obj¹³ wiêc stanowisko biskupakrakowskiego, choæ nie by³ to awans. Odby³ingres 3 maja 1643 r. Opis tego wydarzeniaznajdziemy m. in. w panegiryku Jana z Romi-szowic Stokowskiego. Był to czas do panegiry-ków – komentowa³ £êtowski – [...] Od Szysz-kowskiego począwszy wprowadzano biskupówkrakowskich jednego po drugim panegirykamii odprowadzano do grobu panegirykami. Jezuicina tej drodze akademikom sprostać nie mogli25).Na Akademii wyk³adano wszak ksiêgi CyceronaDe oratore. Ju¿ szeœæ dni póŸniej, 9 maja, bis-kup z³o¿y³ do skarbca katedry wawelskiej z³otykielich. Statut biskupa Zbigniewa Oleœnickiegoz roku 1453 nakazywa³ to ordynariuszowi die-cezji w ci¹gu roku od objêcia stanowiska26).

21) A. Grabowski (1854), Skarbniczka naszej archeologii, Lipsk – reprint WAiF 1985, s. 192.22) A. Grabowski (1866), Kraków i jego okolice, Kraków – reprint WAiF 1981, s. 392: Curiam episcopalem caenosam,

Cracoviae in formam palatii aedificavit.23) Por. tak¿e Albrycht S. Radziwi³³ (1980), Pamiętniki, Warszawa: PIW, t. II, s. 342-343.24) Z. Góralski (1983), Urzędy i godności w dawnej Polsce, Warszawa: LSW , s. 81-91.25) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, prałatów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków , t. I, s. 208.26) M. Ro¿ek (1980), Katedra wawelska w XVII w, Kraków: Wydawnictwo Literackie, Biblioteka Krakowska nr 121, s. 203,

przypis 69.

15

Gembicki postanowi³ zamieszkaæ w Kra-kowie, choæ medycy zalecali mu Kielce. Tutajdzwony z tylu kościołów codziennie przypominająo duszy i nawołują do służby bożej, pisa³ w liœciedo arcybiskupa Macieja £ubieñskiego27). Posta-nowi³, ¿e g³ówn¹ rezydencj¹ bêdzie opuszczonyprzez jego poprzedników pa³ac biskupi w Kra-kowie. £êtowski twierdzi³, ¿e w pałacu przyFranciszkanach nie było porządku, jeno izby wiel-kie, na sądy biskupie, bowiem biskupi mieszkalizwykle w Kielcach i Bodzancinie28). Gembicki za-bra³ siê wiêc do odbudowy i powiêkszaniazrujnowanego pa³acu. Ca³a ,,fabryka’’, jak daw-niej nazywano budowê, kosztowa³a 42754 flo-reny29). Jeszcze dziœ historyk sztuki potwierdzi,¿e powsta³a imponuj¹ca siedziba biskupiao szerokiej fasadzie, akcentowanej w naro¿achbelwederami30). O niej pisa³ Stanis³aw Tember-ski w panegiryku poœmiertnym Gembickiego:Czyż nie dwór biskupi w Krakowie przez poprzed-ników swych mniej stosownie wybudowany dosymetrii przywołał? Malowidłami kosztownymi,marmurami i różnymi innymi zdobieniami napeł-nił31). To tu zamieszka³ król August II, gdy przy-by³ w 1702 roku do Krakowa po odejœciu Szwe-dów i zasta³ spalony zamek wawelski.

Gembicki jeszcze w roku 1640, gdy by³faktycznym kierownikiem polskiej polityki za-granicznej, napisa³ charakterystyczne dlañ zda-nie: Aby Curia Romana poznała z kim sprawa, żenie z książątkiem jakim, ale z królem JM., któregoauctoritas i maiestas ma być w powadze i po-szanowaniu u nich. Tê powagê i majestat spra-wowanego urzêdu mia³ na wzglêdzie tak¿e pia-stuj¹c godnoœæ biskupa, gdy wznosi³ pa³ac, gdywspiera³ instytucje charytatywne, gdy przy-ozdabia³ katedrê. I widaæ to po Katedrze. Uwa-¿ne oko dostrze¿e na dachu litery P. G. E. C.czyli Petrus Gembicki, episcopus Cracoviensis,a w œrodku herb Na³êcz. W roku 1645 z fun-duszu biskupa pokryto miedzi¹ dach skarbca.By³o to pokrycie kosztowne, ale nie niszczy³o

tak szybko drewnianych konstrukcji dachów, boby³o zdecydowanie l¿ejsze od o³owianego. Mie-dzianymi dachami zachwyca³ siê ksi¹dz Miko³ajGrodziñski: Już o milę odległości rozwija się powa-bny widok tego starożytnego miasta. Wysokie wie-że licznych jego kościołów, czerwieniące się da-chówki oraz połysk miedzianych dachów i kopuł,od których się promień słońca odbija32). BiskupGembicki ufundowa³ tak¿e monumentalny, sutoz³ocony o³tarz wielki, bardzo spokojny i surowy,w pe³ni odpowiadaj¹cy królewskiej œwi¹tyni33).W siedemdziesi¹t¹ rocznicê swych urodzin obokkonfesji œw. Stanis³awa przy filarach, gdzie by³aju¿ tablica biskupa Marcina Szyszkowskiego,Gembicki sprawi³ dla siebie epitafium czarne,marmurowe, zdobne z³oconymi br¹zami34), uzu-pe³nione popiersiem wywodz¹cym siê z rzeŸbyrzymskiej, które odla³ Gian Francesco Rossi.Z hojnych darów biskupa Gembickiego dla kate-dry wspomnijmy dwa: w³oskiej roboty szczero-z³ot¹ monstrancjê, przerobion¹ w Bolonii ze sta-rej i ma³ej z dodaniem z³ota non in modicaquantitate, która w Krakowie ozdobiona zosta³ajeszcze wizerunkiem œw. Stanis³awa, herbemfundatora i kapitu³y krakowskiej oraz dwie piêk-ne statuy œwiêtych Zygmunta i W³adys³awa. Po-zosta³y po biskupie tak¿e hojne zapisy w tes-tamencie i s³owa: Z dziwnej dyspozycji Boskiejprzybyłem do tego najcenniejszego klejnotu spo-śród wszystkich kościołów w Koronie35).

W relacji do Rzymu o stanie diecezjiGembicki pisa³: ut nullum fere tempus diei natu-ralis sit, in quo non Divina peragantur officia inilla ecclesia (nie ma pory, aby nie odprawianomod³ów w tym koœciele). Kapitu³a liczy³a 36cz³onków, 6 pra³atów (dziekan, archidiakon,prepozyt, scholastyk, kantor, kustosz) i 30 ka-noników. Kanonicy zatrudniani w sprawachpañstwa i koœcio³a czêsto nie mogli osobiœcieodprawiaæ nabo¿eñstw w katedrze, dlategoustanowiono kolegium 30 wikariuszy (vicarius– zastêpca). By³y te¿ kolegia mansjonarzy, roran-

27) O. Hieronim Eugeniusz Wyczawski OFM (1957), Biskup Piotr Gembicki 1585-1657, Kraków, Archiwum Prowincji OO.Bernardynów, s.163.

28) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, prałatów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków, t. IV, s. 50-51.29) A. Grabowski (1866), Kraków i jego okolice, Kraków – reprint WAiF 1981, s. 392-393.30) M. Ro¿ek (1997), Przewodnik po zabytkach i kulturze Krakowa, Warszawa-Kraków: PWN, s. 277.31) A. Grabowski (1866), Kraków i jego okolice, Kraków – reprint WAiF 1981, s. 392, przypis 65.32) A. Grabowski (1866), Kraków i jego okolice, Kraków – reprint WAiF 1981, s. 26, 54.33) M. Ro¿ek (1980), Katedra wawelska w XVII w, Kraków: Wydawnictwo Literackie, Biblioteka Krakowska nr 121, s. 63.34) L. £êtowski (1859), Katedra krakowska na Wawelu, Kraków, s. 68 – tekst epitafium.35) O. Hieronim Eugeniusz Wyczawski OFM (1957), Biskup Piotr Gembicki 1585-1657, Kraków, Archiwum Prowincji OO.

Bernardynów, s. 164.

16

tystów, gracjalistów, psa³terzystów. Byli peniten-cjarze, kaznodzieje zwykli i œwi¹teczni, a tak¿e 40altarzystów. Ogó³em liczba duchownych czyn-nych przy katedrze wynosi³a w tym czasie oko³o260 osób. Zobowi¹zani do wielu ceremonii reli-gijnych sprawiali, ¿e msze i godzinki dniem i noc¹rozbrzmiewa³y w katedrze36), lecz w sposób upo-rz¹dkowany, bo ju¿ biskup Nanker zakaza³ rów-noczesnego odprawiania kilku mszy przy ró¿nycho³tarzach nazywaj¹c to wilczym wyciem37).

Gembicki by³ sumiennym biskupem, choæo gwałtownym temperamencie38). Dbaj¹c o auc-toritas stanu duchownego nakaza³ stworzenie kasdla ubogich ksiê¿y. Dbaj¹c o karnoœæ wyda³ statu-ty dla kapitu³y katedralnej. Nowoœci¹ za jegoczasów by³o szerzenie siê ,,mody’’ wœród ducho-wieñstwa na noszenie peruk i krótkich ubrañ,u¿ywanie tabaki i palenie tytoniu, którego kon-sumpcjê propagowali w I po³. XVII w. jezuicii niektórzy lekarze39). Surowy Gembicki zakaza³dopuszczaæ do o³tarza ksiê¿y w perukach lub bezsutanny, a tych, którzy ho³dowali wstrętnemu pa-leniu, kara³ dwoma miesi¹cami aresztu40). Portretbiskupa Gembickiego mo¿emy obejrzeæ w kru¿-gankach oo. Franciszkanów w Krakowie41). Epita-fium ma tak¿e w koœciele Mariackim, gdzie jegopomnik stoi naprzeciw wyjœcia na pl. Mariacki nawprost tablicy, która znajduje siê na domu podnr 7. Czytelna. Bardzo dobrze zachowana.

DOMUS RESIDENTIALISR(eve)R(endorum). PP.42) MANSIONARIORVM ECCLESIAE

ARCHIPR(e)SSBI(teria)LIS B[eatae] M[ariae] V[irginis][ANNO CHRRI(sti) 1478 ERECTA

INSIGNI DEINDE MVNIFICENTIA ILLVSTR(i)SS(i)MIOLIM ET R(evere)ND(i)SS(i)MI D(omi)NI

[PETRI GEMBICKI E(pisco)PI CRAC[oviensis]DVCIS SEVERIAE, PRAESVLIS AETERNÂ MEMORIÂ

DIGNISSIMI EX ORDINA(ti)O(n)E VLTIMAE VOLVNTATISANNO D(omi)NI 1660 RESTAVRATA, DEMVM NOVO

HOC OPERE A.(nno) D.(omini) 1675[EXTERIVS DECORATA

Dom rezydencjalny wielebnych ojców mansjonarzy koś-cioła archiprezbiterialnego Błogosławionej Maryi Dziewi-cy, wzniesiony w roku Chrystusa 1478, następnie rokuPańskiego 1660 odnowiony z rozporządzenia ostatniejwoli dzięki wspaniałej hojności jaśnie oświeconego i naj-wielebniejszego niegdyś księdza Piotra Gembickiego, bi-skupa krakowskiego, księcia siewierskiego, opiekuna naj-godniejszego wiecznej pamięci, wreszcie tym ostatnimwysiłkiem roku Pańskiego 1675 ozdobiony bardziej odzewnątrz

Spójrzmy na tablicę. W drugim wierszustoją obok siebie dwa wyrazy w bardzo skróconejwersji. Pierwszy po rozwinięciu istotnie zawieradwie litery ,,r’’ (reverendorum), drugi nie (pat-rum). Staro¿ytni Rzymianie, wprowadzaj¹c dopisowni skróty dla imion (u Rzymian ich liczbaograniczona) i niektórych nazw, u¿ywali sygliprostych tzn. tylko pierwszej litery wyrazu. Po-dwojenie jej oznacza³o liczbê mnog¹, st¹d ,,p.’’

to pater (ojciec), ,,pp.’’ – patres (ojcowie).Tê technikê przyswoi³ z ³aciny jêzyk polski,np. ,,o.’’ – ojciec, ,,oo.’’ – ojcowie. Zwróæ-my uwagê na przymiotniki w stopniu naj-wy¿szym illustrissimus et reverendissimus (jaœ-nie oœwiecony i najwielebniejszy) to przy-s³uguj¹ce biskupowi tytu³y wg stylu kurii(pol. ekscellencja), które wskazuj¹, ¿e niebiskup by³ fundatorem napisu, bo mówi¹csam o sobie nie u¿y³by tych tytu³ów43).

36) M. Ro¿ek (1980), Katedra wawelska w XVII w, Kraków: Wydawnictwo Literackie, Biblioteka Krakowska nr 121, s. 188;vide s.192 ³ac. relacja o oprawie i ceremoniach religijnych [z:] Kap. Kr. Rkps. Contributionis sextuplae 1634: O.Hieronim Eugeniusz Wyczawski OFM (1957), Biskup Piotr Gembicki 1585-1657, Kraków, Archiwum Prowincji OO.Bernardynów, s. 164.

37) A. Jelicz (1966) , Życie codzienne w średniowiecznym Krakowie, Warszawa: PIW, s. 54.38) O. Hieronim Eugeniusz Wyczawski OFM (1957), Biskup Piotr Gembicki 1585-1657, Kraków, Archiwum Prowincji OO.

Bernardynów, s. 209.39) Z. Kuchowicz (1992), Człowiek polskiego baroku, £ódŸ: Wydawnictwo £ódzkie, s. 52-53.40) O. Hieronim Eugeniusz Wyczawski OFM (1957), Biskup Piotr Gembicki 1585-1657, Kraków, Archiwum Prowincji OO.

Bernardynów, s. 186, [z:] Synodus dioecesana ... celebrata Kraków 1643-1644.41) St. Tomkowicz (1905), Galeria portretów biskupów krakowskich w krużgankach OO. Franciszkanów w Krakowie,

Towarzystwo Mi³oœników historii i zabytków Krakowa Kraków, Biblioteka Krakowska nr 28, s. 120-129.42) PP = patrum43) Porównaj napisy biskupów Gembickiego i Ma³achowskiego z Pa³acu Biskupów, biskupa Tylickiego z katedralnego

muru, oraz napis o biskupie £êtowskim z koœcio³a œw. Anny.

17

I na tej tablicy odnajdujemy œlady dzia-³alnoœci biskupa i zadañ, jakie spe³nia³, np.kiedy kapitule sandomierskiej44) nakaza³ prze-znaczaæ czêœæ dochodów pra³ackich na utrzyma-nie rezydencji i ozdobê kolegiaty, restaurowaæstare kurie kanonickie, wystawiæ nowe i nietrzymaæ w nich ludzi podejrzanych obyczajów,utrzymywaæ wikariuszy, by nie wa³êsali siê pomieœcie, ani po wsiach. Gdy zmar³, zas³ugi jegopodnosi³o wielu, m. in. Jan Chryzostom Bo-dzanta, kanonik gnieŸnieñski i krakowski, kaz-nodzieja katedralny, w kazaniu: Srebrne złoteyNałęczy zadziergnienie w Jaśnie Oświeconym Xią-żęciu Jego Mości X. Pietrze Gembickim biskupiekrakowskim45).

Stoimy na placu œw. Marii Magdaleny³¹cz¹cym ulice Kanonicz¹ i Grodzk¹. Do pierw-szych lat XIX wieku sta³ na tym miejscu koœció³œw. Marii Magdaleny. Nie raz sp³on¹³, choæbyw r. 1455, ale dopiero po po¿arze w XVIII w.nie doczeka³ odbudowy i za zgod¹ konsysto-rza w roku 1811 zosta³ rozebrany46). Widzimyportal z atlantami, herb kanonika Sierakows-kiego i tablicê. Takie barokowe portale by³yzreszt¹ dwa, bodom obok koœcio³a,a dziœ przy placuœw. Marii Magdale-ny, powsta³ z po³¹-czenia dwóch ka-mienic i mia³ jedn¹bramê od ulicy Ka-noniczej, a drug¹od Grodzkiej. Wie-lokrotnie przebudo-wywany straci³ swójpierwotny wygl¹d.Tablica, dziœ umie-szczona od pó³no-cy, z braku oœwiet-lenia trudna jest doodczytania, chocia¿p³yta i napis s¹w dobrym stanie.

D[eo] O[ptimo] M[aximo]STANISLAVS A BRZEZIE WOIENSKI

CANONICVS CRACOVIENSIS ARCHIDIACONVS PILECENSIS DOMVM HANCBELLO SVETICO VASTATAM AC PER

ANNOS SEPTEM PLANE DERELICTAMEVECTIS RVDERIBVS ET IMMENSA IMMVNDICIE PVRGATA REFECTIS PARIE

TIBVS REPARATIS AEDIFICIIS ET OPERTISEFFOSSO PVTEO COMMODITATE OMNI

INTVS AC SECVRITATE FORIS PROSPECTAVSVI VENERABILIS CAPITVLI RESTITVIT.

ANNO SALVTIS MDCLXIV

Bogu Najlepszemu Największemu. Stanisław z BrzeziaWojeński, kanonik krakowski, archidiakon pilecki, domten zniszczony w wojnie szwedzkiej i całkiem opuszczonyprzez lat siedem, po wywiezieniu gruzu i oczyszczeniuz wielkich nieczystości, po odbudowaniu ścian, napra-wieniu budynków i nakryciu (dachem), po wykopaniustudni, po dostarczeniu wszelkiej wygody wewnątrz i za-bezpieczenia na zewnątrz, na użytek czcigodnej kapitułyprzywrócił. Roku Zbawienia 1664

W wyrazie IMMENSA litera ,,N’’ nie jestoczywista. Dwie pionowe kreski zaznaczone s¹mocno, ³¹cz¹ca je ukoœna s³abo, litera ma jesz-cze dodatkowy, choæ niepotrzebny brzuszek,

przez co wygl¹da jak skrzy¿owanie,,N’’ z ,,R’’. W ³acinie nie ma jednakwyrazu immerisa.

Nazwisko Wojeñski wywodzi£êtowski z nazwy Venetius: Za królaKazimierza Wielkiego pewien Stani-s³aw pos³owa³ do Wenetów (Wenec-jan) w sprawie króla Wêgier, sprawi³siê dzielnie i od tego poselstwa zyska³przydomek ,,Weneta’’. W jaki sposóbz ,,Wenety’’ zrobi³ siê ,,Wojeñski’’,tego ju¿ £êtowski nie wyjaœnia47). Mo-¿e wiêcej informacji wnios³aby Gene-alogia familiae Woinsciorum herbu Za-dora pochodz¹ca z pocz¹tków w.XVII, a przechowywana w BiblioteceKapitulnej katedry wawelskiej48).

Wiêksza i bardziej dostêpnajest tablica wmurowana w œcianê do-mu przy ulicy Floriañskiej 19, w sieni

44) O. Hieronim Eugeniusz Wyczawski OFM (1957), Biskup Piotr Gembicki 1585-1657, Kraków, Archiwum Prowincji OO.Bernardynów, s. 214-215.

45) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, prałatów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków, t. II, s. 46.46) M. Ro¿ek (1997), Przewodnik po zabytkach i kulturze Krakowa, Warszawa-Kraków: PWN, s. 290-291.47) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, pra³atów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków, t. IV, s. 235-236.48) Katalog zabytków sztuki w Polsce (1965), t. IV – m. Kraków, cz. I – Wawel, pod red. J. Szablowskiego, Instytut Sztuki

PAN i Pañstwowe Zbiory Sztuki na Wawelu Warszawa, s. 139: KP 211, nr p.73.

18

na pierwszym piêtrze. Mia³a pochodziæ z domuprzy ulicy Poselskiej 1849). Walery Rzewuski,fotograf i dzia³acz spo³eczny, remontuj¹c domwmurowa³ fragmenty pochodz¹ce ze znaleziskna zamku wawelskim oraz z przebudowywa-nych domów krakowskich. W domu mieszka³Józef £epkowski, profesor archeologii UJ, cz³o-nek Towarzystwa Naukowego Krakowskiego,rz¹dowy konserwator zabytków sztuki dla Kra-kowa i Galicji Zachodniej. Domaga³ siê ochronyzabytków i opracowania ich œcis³ej dokumen-tacji naukowej, sam obje¿d¿a³ okolice Krakowai spisywa³ obiekty historyczne, postulowa³ wy-konanie mapy archeologicznej zabytków na te-renie ca³ego kraju. Plonem jego wieloletniejdzia³alnoœci jest m. in. dzie³o Adama ChmielaDomy krakowskie, w którym znajdujemy zdu-miewaj¹cy opis naszego obiektu: Tablica czarna,marmurowa, z napisem zniszczonym. Nad niąwmurowany gzyms długości 1 metra z XVI wiekuz górnej części jakiegoś nagrobka lub supraporty,bo kończy go główka, poniżej na dwie stronyrozchodzą się festony kwiatowe. Fragment poma-lowany jest tak, że naśladuje marmur koloru brą-zowego50). Chmiel, dyrektor Archiwum Akt Da-wnych w Krakowie, potwierdza, ¿e kamiennezabytki mog¹ pochodziæ z ulicy Poselskiej, bonie ma ¿adnych dokumentów o domu tej rodzi-ny przy Floriañskiej.

D.[eo] O.[ptimo] M.[aximo]PETRVS DE ZAKLICZIN IORDAN

CANN(oni)CIS(!) CRACOVIENN(sis). DOMVMHANC VETVSTATE CONSVMPTAM

ET RVINAM PROPE IAM MINANTEMAB IPSA RVINA VINDICAVIT ET IN

FORMAM MELIOREM COMPOSITAMESSE VOLVIT. AC DEMVM SVAE

SVORVMQVE SVCCESSORVMCOMMODITATI SERVIRE IVSSIT

ANNO D[omi]NI 1674

B³¹d canonicis zamiast canonicvs móg³powstaæ przy rekonstrukcji tekstu.

Bogu Najlepszemu Największemu. Piotr z ZakliczynaJordan, kanonik krakowski, ten dom, ze starości znisz-czony i zawaleniem prawie już grożący, od całkowitejruiny ustrzegł i postanowił zbudować w lepszej postaci.I na koniec kazał służyć ku wygodzie swojej i swoichnastępców roku Pańskiego 1674

Rodzina Jordanów by³a zamo¿na i zna-cz¹ca, mia³a dwór na Wawelu51), kaplicê rodo-w¹ w koœciele œw. Katarzyny na Kazimierzu52).Wœród wielu Jordanów wymienionych w Pol-skim Słowniku Biograficznym Piotra nie ma. Do-piero u £êtowskiego jest o nim wzmianka, którawiele wyjaœnia. Piotr Jordan, z ojca Miko³ajaJordana z Zakliczyna herbu Tr¹by, zosta³ kano-nikiem krakowskim w roku 1674. Ta data jestna tablicy. £êtowski pisze: Monitowany wiele-kroć musiał ustąpić z kapituły. Zacna krew rodzi-

ców nie pomogła warchole. Za przy-czyną Małachowskiego wprowadzonyna powrót 1690. Umiera w 170653.Rozpoczêt¹ ,,warcho³em’’ opowieœæ£êtowski koñczy bardzo lakoniczne:Można by napisać historyą o nim.

Ponownie jesteœmy na dzie-dziñcu Pa³acu Biskupów. W jego za-chodniej czêœci czarny, marmurowyportal zwraca uwagê z³otymi literamina fryzie nadpro¿a. Jednak tekst od-czytany wzbudza niepokój filologa.B³êdy literowe: ,,P’’ zamiast ,,R’’,,,O’’ zamiast ,,Q’’54), w wyrazie

49) Teka Grona Konserwatorów Galicji Zachodniej (1900), Kraków T. 1, s. 7: Stanis³aw Tomkowicz, Napisy domówkrakowskich.

50) A. Chmiel (1919), Domy krakowskie. Ulica Floriańska, cz. I, Kraków, Biblioteka Krakowska nr 54, s. 79-80.51) Katalog zabytków sztuki w Polsce (1965), t. IV – m. Kraków, cz. I – Wawel, pod red. J. Szablowskiego, Instytut Sztuki

PAN i Pañstwowe Zbiory Sztuki na Wawelu Warszawa, s. 2152) P. Mrozowicz (1994), Polskie nagrobki gotyckie, Warszawa: Zamek Królewski w Warszawie, s. 244, 279.53) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, prałatów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków, t. III, s.100.54) Wnikliwe wpatrywanie siê w litery ,,O’’ pozwala zobaczyæ bledziuchne zaznaczenie ,,Q’’.

19

CVRAE ,,A’’ i ,,E’’ pisane oddzielnie, gdy w ca-³ym tekœcie litery wystêpuj¹ pod postaci¹ liga-tury ,,AE’’, w wyrazie CERNITIUR zbêdne ,,I’’,bo poprawn¹ form¹ jest cernitur, zastanawia te¿niekonsekwentne ,,U’’, bowiem w tekœcie literama zawsze postaæ ,,V’’. Przypuszczenie, ¿e tekstby³ rekonstruowany, potwierdza Stanis³aw To-mkowicz: napis ten w 1889 mocno zatarty [...]dziś (1933) tak starty i zamazany, że dopatrzećsię go trudno55). Przytacza inskrypcjê z du¿ymiubytkami, których nie uzupe³ni³, choæ bada³zachowane w archiwum dokumenty, m. in.Rewizję Pałacu Biskupiego z 175956) orazinwentarze z XVIII wieku. Widaæ napisu niezanotowano. Tekst w dwóch momentach jestniezrozumia³y. Wiedz¹c, ¿e jest rekonstrukcj¹konserwatorsk¹, mo¿na czytaæ ovi jako novi al-bo antiqui. Iloœæ miejsca sugeruje pierwsz¹ pro-pozycjê, ale Tomkowicz przytaczaj¹c tekst (z r.1889) widzia³ tu qvi. CVRAE odczytujê jakocura et. Widz¹c dawn¹ datê, nigdy nie mo¿nabyæ pewnym, ¿e ma siê do czynienia z dawnymtekstem. Warto domagaæ siê, aby i napisy sta-nowi¹ce integraln¹ czêœæ architektury umiesz-czano w dokumentacji budynku.

IOANNES MA£ACHOWSKI/EPISCOPVS CRACOVIENSIS DVX SEVERIAE/

FABRICAM DOMVS EPISCOPALIS HAC EX PARTEDIV NEGLECTAM RVINAEQ[ue] PPOXIMAM(!)/

VT E RVDERIBVS SITV SQVALOREQ[ue] SVO AD HANCIN OVA(!) NVNC CERNITIUR(!) OVI(!) OPERIS

STRVCTVRAM ASSVRGERET/OPPORTVNIORI ANTISTITVM CRACOVIENSIVM VSVI

A FVNDAMENTIS INSTAVRARI AMPLIARIEXORNARIO[ue](!) CVRA E[t] SVMPTV PPOPRIO (!) FECIT/

ANNO DOMINI M.DC.XCII.

Jan Małachowski, biskup krakowski, książę siewierski,budowę siedziby biskupiej z tej strony długo zaniedbanąi do ruiny najbardziej podobną, żeby z gruzów, pleśnii brzydoty jej podnieść do tej, w której teraz jest widzia-na, (nowej/dawnej) postaci dzieła dla większej wygodybiskupów krakowskich od fundamentów, aby zostaławzniesiona, powiększona i ozdobiona, zatroszczył się nawłasny koszt. Roku Pańskiego 1692

Biskup Piotr Gembicki odbudowa³ Pa³acBiskupów, biskup Jan Ma³achowski tak¿e. PiotrGembicki pozostawi³ inskrypcjê na czarnymmarmurze, Jan Ma³achowski tak¿e. Ma³achow-ski, tak jak Gembicki, wzniós³ dla siebie na-grobek z czarnego marmuru przy mauzoleumœw. Stanis³awa w katedrze wawelskiej. Jednakró¿nili siê usposobieniem, Gembicki by³ gwa³-towny i w³adczy, Ma³achowski ³agodny i d¹¿¹cydo zgody, dlatego zakoñczy³ ci¹gn¹ce siê odGembickiego spory biskupów krakowskichz Akademi¹. Wykszta³cenie zdoby³ w kolegiumjezuitów w Kaliszu i w Krakowie. Odby³ tak¿epodró¿ zagraniczn¹, a po powrocie o¿eni³ siê.W pierwszym okresie swego ¿ycia poœwiêci³ siêbowiem karierze wojskowej. W wojnach kozac-kich dos³u¿y³ siê rangi rotmistrza, tzn. dowódcy

chor¹gwi jazdy. Wtedy, jak pisa³ £ê-towski, legał pod jednym namiotemz Sobieskim57). Wtedy zwróci³ na sie-bie uwagê króla Jana Kazimierza. Poœmierci ¿ony, bezdzietny, obra³ standuchowny. Jako ksi¹dz dosta³ siê nadwór Jana Kazimierza. Nie odst¹pi³króla w czasie najazdu szwedzkiego,a w nagrodê mianowany zosta³ refe-

rendarzem koronnym. Referendarz58) m. in.przyjmowa³ proœby i skargi od osób prywat-nych, aby zreferowaæ je kanclerzowi i królowi.Król Micha³ Wiœniowiecki u¿y³ Ma³achowskiegodo przejednania hetmana wielkiego koronnegoJana Sobieskiego. Wawelskie epitafium Ma³a-chowskiego podkreœla: trium Poloniae regumReferendarius, Procancelarius & Senator. In graduhoc honorum inaequali. aequalem in Reges fidemin Patriam amorem [...] conseruauit (trzech kró-

55) S. Tomkowicz (1933), Pałac Biskupi w Krakowie, Druk W. L. Anczyca i Spó³ki Kraków, s. 11, 34.56) S. Tomkowicz (1933), Pałac Biskupi w Krakowie, Druk W. L. Anczyca i Spó³ki Kraków, s. 12, 14.57) L. £êtowski (1852), Katalog biskupów, prałatów i kanoników krakowskich, Druk. UJ Kraków, t. II, s.219.58) Z. Góralski (1983), Urzędy i godności w dawnej Polsce, Warszawa: LSW, s.113-114: Referendarze (referendarii) urzêdnicy

administracji centralnej nie zasiadaj¹cy w senacie, posiadaj¹cy znajomoœæ prawa. By³o ich po dwóch, duchowny i œwiecki,dla Korony i dla Litwy. Hierarchiê (starszeñstwo) wyznacza³a data objêcia urzêdu. Wystêpuj¹ ju¿ w roku 1496, choæformalnie powo³ani zostali dopiero przez króla Zygmunta I (r 1507). Litewskich ustanowi³ Zygmunt August.

20

lów Polski referendarz, podkanclerzy i senator.Na urzêdach o niejednakowej randze, jednako-we zachowa³ wzglêdem królów przywi¹zanie,wzglêdem Ojczyzny mi³oœæ), bo rzeczywiœcie,najwy¿sze godnoœci Ma³achowski otrzyma³ do-piero od króla Jana III. Z wawelskiego epita-fium dowiadujemy siê tak¿e, ¿e by³ fundatoremklasztoru i koœcio³a Wizytek na Biskupiem59)

oraz seminarium duchownego na Stradomiu.Przy ulicy Stradomskiej nr 4 jest dziœ Dom

Prowincjonalny Zgromadzenia Ksiê¿y Misjonarzyœw. Wincentego a Paulo, w którym mieœci siêseminarium. Parter zdobi bogaty, barokowy po-rtal z tablic¹ fundacyjn¹. Nad ni¹ pusty kartusz,by³ w nim kiedyœ najprawdopodobniej herb Na-³êcz. Tablica na szczêœcie nie jest pusta, zawieranapis u³o¿ony w dystych elegijny. Zaznaczy³amsylaby akcentowane znakiem ,,′ ’’.

HÁS CLERÓ PLEBÍQVE DICÁT MALACHÓVIVS ’AEDESSÍC STVDET ’AETERN’VM PÁSTOR ADÉSSE GREGÍ

Ten dom ofiaruje duchownym i ludowi Małachowski.Tak pragnie pozostać na zawsze pasterzem dla trzody

Jedna z uchwa³ Soboru Trydenckiego na-kazywa³a tworzenie przy katedrach seminarióww celu podniesienia poziomu wykszta³cenia du-chownych. W ³acinie wyraz semen oznacza³ ziar-no, zarodek, sadzonkê, st¹d seminarium to by³a

szkó³ka roœlin, którym tworzono dogodne wa-runki, aby dojrza³y i wyros³y na silne okazy.Seminaria, czyli zak³ady naukowe dla ksiê¿y,zapewniaj¹c mieszkanie i studia, pozwala³ytrzymaæ z dala od œwieckich zagro¿eñ m³odzie¿przygotowywan¹ do stanu duchownego. Doprowadzenia seminariów papie¿ Innocenty XIzaleca³ ksiê¿y misjonarzy œw. Wincentegoa Paulo. Biskup Ma³achowski sprowadzi³ ich doKrakowa i osiedli³ na Wawelu. Tutaj ksiê¿amisjonarze kierowali seminarium duchownymdo roku 1801, a przez nastêpne 100 lat naStradomiu. Nied³ugo bowiem po sprowadzeniumisjonarzy biskup kupi³ kamienicê mieszczañ-sk¹ Jadwigi Zaurowej i postawi³ jednopiêtrowydom. Obok w wykupionej kamienicy urz¹dzononajpierw kaplicê, a du¿o póŸniej koœció³60).

Biskup Ma³achowski po³o¿y³ tak¿e kamieñwêgielny pod budowê akademickiego ko-œcio³a œw. Anny w roku 1689. D³ugosz podaje, ¿epierwsz¹ œwi¹tyniê fundowa³ i uposa¿y³ król Pol-ski61). W dokumencie z roku 1381 prze³o¿onykoœcio³a œw. Anny dostaje plac w Krakowie naw³asnoœæ i wieczne u¿ywanie62). Ta œwi¹tyniasp³onê³a w roku 1407. Druga okaza³a siê zbytskromna, gdy pochowane tu cia³o profesora teo-logii Akademii Krakowskiej Jana Kantego(zm.1473) cudami zaczęło słynąć63) i powszech-nym sta³o siê gromadne przybywanie pielgrzymówdo grobu64). Profesorowie krakowscy postanowilistary koœció³ zburzyæ i wystawiæ nowy godny cia³aAlmae Matris. Nad wejœciem do œwi¹tyni umiesz-czono tablicê z czarnego, dêbnickiego marmuruz napisem u³o¿onym przez profesora i doktoraobojga praw, kanonika krakowskiego i dyrektora,,fabryki’’ koœcio³a65), ksiêdza Sebastiana Piskors-kiego. Po dedykacji wiersze od s³owa ,,Anna’’ dos³owa ,,habet’’ tworz¹ dystych elegijny:

59) O niezwyk³ych okolicznoœciach fundacji czytaj [w:] M. Ro¿ek, Przewodnik po zabytkach i kulturze Krakowa (1997),Warszawa-Kraków: PWN 1997, s.33-35: Ma³achowski jako biskup nominat przeje¿d¿a³ sankami przez zamarzniêt¹Wis³ê. Nagle lód zacz¹³ siê ³amaæ, kruszyæ, sanki zapad³y siê w wodê. Ma³achowski skierowa³ modlitwê o ocalenie doœw. Franciszka Salezego œlubuj¹c ufundowanie w Krakowie klasztoru i koœcio³a, czego dokona³ po wyjœciu ca³oz zimowej, wiœlanej opresji.

60) M. Ro¿ek (1997), Przewodnik po zabytkach i kulturze Krakowa, Warszawa-Kraków: PWN, s.401-404; Fabrica EcclesiaeCracoviensis, �ród³a do dziejów Wawelu. t. XIV. cz.1, s.40: W 1732 (28 V) biskup krakowski Konstantyn KlemensSzaniawski ufundowa³ nowe seminarium kleryckie na Stradomiu, które odda³ pod opiekê ksiê¿y misjonarzy.

61) J. D³ugosz (1863), Liber beneficiorum dioecesis Cracoviensis, Opera omnia, ed. PrzeŸdziecki, Cracoviae, t.2, p.13: HujusEcclesiae Serenissimus Poloniae Rex erat fundator, dotator et patronus.

62) J. Bukowski (1900), Kościół akademicki św. Anny, Kraków, s.1: dokument UJ nr 9000 opatrzony pieczêci¹ z herbemOdrow¹¿.

63) J. Bukowski (1900), Kościół akademicki św. Anny, Kraków, s. 13.64) J. Bukowski (1900), Kościół akademicki św. Anny, Kraków, s. 14.65) J. Bukowski (1900), Kościół akademicki św. Anny, Kraków, s. 31: wczeœniej prace prowadzono pod kierunkiem

architekta z Luksemburga, ale wykazywały uchybienia grożące niepowetowaną szkodą.

21

D.[eo] O.[ptimo] M.[aximo]ANNA DEI MATRIS MATER METTERTIA TEMPLUMHOC SUMMAE TRIADI FAC ANATHEMA SACRUMSI PRAESENS HERA TU SI TECUM CANTIUS ILLI

AEDILIS QVID EO SANCTIUS ORBIS HABET.DIVINA PROVIDENTIA FECIT

PIETAS EXEGIT ENCAENIA OPERATUS EST[A.[nno] D.[omini] MDCCIII.

IL(lustrissi)MUS R(everendissi)MUS D.[ominus][CASIMIRUS £UBIENSKI E[piscopus].

CHELMEN(sis) S.[ede] V.[acante] E.[piscopatus][CRAC(oviensis) ET AB(batiae) CZERVI

NEN(sis) ADMINISTRATOR P.[erpetuus]POSITUM A.[nno] D.[omini] 170666)

Bogu Najlepszemu Najwyższemu. Anno Matki Boga Ma-tko Samotrzecia Świątynię tę dla Najwyższej Trójcyuczyń świętym darem wotywnym. Jeśli jesteś obecnaPani Ty, jeśli z Tobą jest Kanty jej współmieszkaniec-budowniczy, cóż bardziej świętego ma świat. BoskaOpatrzność sprawiła, Pobożność wybudowała, uroczys-tego poświęcenia pracy dokonał w roku Pańskim 1703jaśnie oświecony, najwielebniejszy ksiądz Kazimierz Łu-bieński, biskup chełmski, na czas wakatu na stolicybiskupstwa krakowskiego i opactwa czerwińskiego ad-ministrator wieczysty, położono roku Pańskiego 1706

W opracowaniach dotycz¹cych koœcio³aspotka³am siê z kilkoma wersjami przek³adu,w jednej pojawi³a siê nawet Hera. Naturalnie,³aciñsk¹ Hera t³umaczymy jako ,,pani’’ i niewpl¹tujemy w historiê koœcio³a mitologicznej bo-gini. Jan Kanty po œmierci mia³ w koœciele mau-zoleum, st¹d aedilis wspó³mieszkaniec, choæ niemo¿na do koñca wykluczyæ aedilis budowniczy,skoro przyci¹ga³ pielgrzymów i w ten sposóbwp³yn¹³ na decyzjê o budowie nowego koœcio³a.

Stanowisko biskupa krakowskiego wako-wa³o do roku 1710. Dlaczego? Po œmierci Ma-

³achowskiego król August II mianowa³biskupem krakowskim najpierw Stanis³a-wa Kazimierza D¹bskiego, a póŸniej Je-rzego Albrachta Denhoffa. Ka¿dy do kie-rowania diecezj¹ wyznaczy³ na swego wi-kariusza i plenipotenta Kazimierza £u-bieñskiego. ¯aden nie sprawowa³ urzêdunawet przez 12 miesiêcy. Tak¿e kapitu³akrakowska powo³ywa³a £ubieñskiego naadministratora generalnego raz po œmie-rci D¹bskiego i ponownie po œmierci

Denhoffa. Od roku 1702 król August II niemóg³ uzgodniæ ze stolic¹ apostolsk¹ obsadystanowiska biskupa krakowskiego. Dopiero £u-bieñski zyska³ zatwierdzenie papieskie w maju1710 roku. £ubieñski, nie by³ homo novus,zasiada³ w kapitule katedry krakowskiej od po-wrotu z Rzymu, gdzie w jezuickim CollegiumRomanum uzyska³ doktorat filozofii i zapewneœwiêcenia kap³añskie. Studia zagraniczne, jaki wczeœniejsze w Akademii Krakowskiej, odby³dziêki opiece krewnego, biskupa krakowskiegoAndrzeja Trzebickiego. £ubieñski by³ dobrymadministratorem, w latach g³odu (wojna pó³-nocna) zas³yn¹³ jako wielki ja³mu¿nik, obroñcach³opów i mieszczan przed gwa³tami ¿o³nierzy.Ufundowa³ stypendia na studia w AkademiiKrakowskiej dla 12 synów ubogiej szlachty(1712). Utrzymywa³ 12 kleryków z seminariumzamkowego. Podnosi³ koœcio³y ze zniszczeñ spo-wodowanych przez wojny i niepogodê.

Przyk³adem mo¿e byæ wie¿a ZegarowaKatedry Wawelskiej zwana dawniej tak¿e Salo-monow¹ lub Kapituln¹. Biskup Andrzej Trzebi-cki fundowa³ wy¿sze kondygnacje z ceg³yo uk³adzie mieszanym oraz tarcze zegarowei kartusze z blachy z³oconej z herbem umiesz-czone od pó³nocy i zachodu. He³m pokry³ mie-dzi¹ i ozdobi³ 12 ³abêdziami. W roku 1703w czasie potê¿nej wichury wie¿a zawali³a siê nakatedrê i uszkodzi³a sklepienie, które jeszcze królKazimierz Wielki ozdobi³ polichromi¹ i z³ocis-tymi gwiazdami. Odbudowy doczeka³a dopieropo ingresie £ubieñskiego, dlatego w metopachmamy jego herb Pomian. He³m z blachy mie-dzianej o dwóch kondygnacjach, kwadratowej

66 Przytaczam dla porównania fragment tekstu, z: J. Bukowski (1900), Kościół akademicki św. Anny, Kraków: DominusCasimirus a Łubna Łubiński Dei et Apostolicae Sedis gratia Episcopus Heracliensis, Sufraganeus et Administrator Cracoviensis an.1703. Julian Bukowski by³ prepozytem koœcio³a œw. Anny, ale przypuszczam, ¿e podawa³ jedynie tzw. ,,osnowê’’ tekstu.Nie uda³o mi siê (na razie) dotrzeæ do druku Gloria domini super Templum s. suum, ad solen. Enceniorum primitias Eccl.Colleg. S. Annae, ope Div. Providentiae recenter a fundamentis erectae, relucens, p. Andr. Buchowski 1703.

22

i oœmiobocznej, z pos¹gami œwiêtych Kazimierza,Wac³awa, Stanis³awa i Wojciecha reprezentujestyl póŸnobarokowy. Na wie¿y widzimy kartuszz tekstem, ale napis jest dla Boga. Lud mo¿e goodczytaæ dopiero po bardzo du¿ym zbli¿eniu:

EXALTARESUPER CAELOSDEUS ET SUPER

OMNIAM TERRAMGLORIA

PSA TUA 56

Bądź wyniesiony nad niebiosy Boże i ponad wszystkąziemię chwała Twoja. Psalm 56.

Pod cytatem ponownie herb Pomian.Dokument biskupa £ubieñskiego i kapitu³y kra-kowskiej z 16 maja 1716 roku oznajmia doko-nanie dzie³a: Gdy wola i Opatrzność Boska umie-ściła nas na siedzibie biskupiej, dołożyliśmy starańducha i myśli, aby wznieść wieżę dla chwałyBoga, Błogosławionej Marii Dziewicy i świętychpatronów tej katedry. [...] Na szczycie wieżyw globie umieściliśmy relikwie świętych przeciwburzom i dla obrony od wszelkich zasadzek wi-dzialnych wrogów67). Dalej nastêpuje spis ok. 40relikwii.

I jeszcze jedna zagadkowa inskrypcja.Oto zbli¿amy siê do katedry krakowskiej, doktórej prowadz¹ dwa wejœcia. Jedno od zacho-du poprzedzone schodami z podestem prowa-dzi do nawy g³ównej. Têdy œwi¹tynia przyjmujenieprzeliczone rzesze pielgrzymów i turystów.

Drugie znajduje siê w po³udniowym ramieniutranseptu, miêdzy kaplicami Zygmuntowsk¹i Wazów. Otwarte w pogodne dni zapewniadostêp powietrza i œwiat³a, ale zastawione jest³aw¹, bowiem s³u¿y wy³¹cznie w czasie uroczys-toœci. Obydwa wejœcia wykonane zosta³y z czar-nego marmuru. Napis wyró¿nia wejœcie po³u-dniowe, wskazuj¹c jego dawnoœæ i znaczenie,stanowi te¿ dope³nienie tablic dedykacyjnychkaplicy Zygmuntowskiej i Wazów.

D.[eo] O.[ptimo] M.[aximo] B.[eatae] M.[ariae][SS.68) PATRONIS

ECCLESIAM HANC IGNE ABSVMPTAM[NANKERVS SILESIVS

EP(iscop)VS CRAC.[oviensis] IN HANC[FORMAM RESTITVIT: RELIQUI POSTEA

SVCCC(ess)ORES EP(iscop)II ET CAPITVLVM CVM[EX COMMVNI TVM VERO

QUIDAM EX PRIVATO CENSV ADORNAVEREA[nno] D.[omini] M CCC XX

Bogu Najlepszemu Największemu, Błogosławionej Marii,Świętym Patronom. Kościół ten ogniem strawiony Nan-ker, Ślązak, biskup krakowski, w tym kształcie odbudo-wał. Potem kolejni następcy biskupi i kapituła, zarównoze wspólnego, jak i niejeden z prywatnego majątku,ozdobili. Roku Pańskiego 132069)

W dawnych dzie³ach jest mnóstwo wzmia-nek o po¿arach. Po¿ar, o którym wspomina tennapis, mia³ miejsce w roku 1306. Jan D³ugoszw Liber beneficiorum dioecesis Cracoviensis mówi:Kiedy (kościół) pożarem został zniszczony, Nanker,biskup krakowski, roku Pańskiego 1320, starą bu-

67) Fabrica Ecclesiae Cracoviensis, �ród³a do dziejów Wawelu. Tom XIV. cz.1, s.26 nn, nr 60: Cum autem Nos voluntas etProvidentia Divina in Sede episcopali locavit, apposuimus animum et mentem [...] ad exaltandam turrim ad honorem Deiomnipotentis, Beatae Mariae Virginis et sanctorum huius ecclesiae patronum. [...] Insuper in principali cuppa reliquias sanctorumcontra tempestates et ad defensionem ab omnibus insidiis visibilium hostium inclusimus.

68) SS. = sanctis.69) W 1320 roku w katedrze wawelskiej odby³a siê koronacja W³adys³awa £okietka.

23

dowlę rozbierając, nałożywszy duchowieństwu ca-łej swej diecezji podatek, kościół w kształcie krzy-ża szeroki i wzniosły, na ile pozwalało ukształ-towanie terenu po części z ciosów kamiennych,po części z palonej cegły, zaczął budować. Jegoukończenie, kiedy Nanker przeniesiony został nabiskupstwo wrocławskie, i tam zmarł, powierzonezostało jego następcom, biskupom krakows-kim70). Badania archeologiczne dowiod³y, ¿eœwi¹tynia zamierzona zosta³a z niespotykanymrozmachem. Odnalezione relikty niemal pokry-waj¹ siê z dzisiejszym koœcio³em katedralnym.Prace trwa³y lat 40 i zakoñczone zosta³y dopie-ro w roku 1359. Nie móg³ poleciæ wykonaniatablicy Nanker, bo gdy odchodzi³, nie by³ojeszcze œcian. Inskrypcja nie mo¿e te¿ pochodziæz roku zakoñczenia budowy, bo czarny marmurpojawi³ siê dopiero w okresie baroku. Datê jejpowstania pozwalaj¹ ustaliæ herby Korab bis-kupa Jakuba Zadzika nad napisem, po lewejTrzy Korony kapitu³y krakowskiej, po prawejKorczak kanonika Wojciecha Serebryskiego(zm.1649). To z jego inicjatywy i fundacji przyfinansowym wsparciu kapitu³y powsta³y portale.Kanonik Serebryski po³o¿y³ jeszcze w katedrzemarmurow¹ posadzkê71) i finansowa³ restauracjêkaplicy Batorego, w której dał niemal wszystkomarmurowe, co było drewniane i kamienne72).

Zabytki z czarnego, przewa¿nie dêbnic-kiego marmuru wystêpuj¹ w Polsce okresu ba-roku tak masowo, zw³aszcza w Krakowie, ¿eniektórzy mówi¹ o ,,erze czarnego baroku’’.Czarny kolor modny jest na dworze Wazów,popularyzowany przez jezuitów upowszechnia-j¹cych wp³ywy hiszpañskie. Epitafia i o³tarzewykonuje siê w czarnym marmurze przez dwie-œcie lat, bo materia³ ten znajduje siê w Polsce,w miejscowoœci Dêbnik ko³o Krakowa i sp³aw-nej rzeki, daje siê wyjmowaæ w du¿ych blokach,jako ciê¿ki i twardy trudny jest do zrabowania.Jednak czarny dêbnicki marmur nie jest mar-murem. To zbity i twardy wapieñ, ale nie skrys-

talizowany, a ta cecha – skrystalizowanie – de-cyduje o pojêciu marmuru. Nie jest te¿ czarny,bo po wydobyciu chropowata powierzchniaw stanie surowym ma kolor popielaty. Dopierow trakcie polerowania uzyskuje czerñ, by straciæj¹ wraz z po³yskiem pod dzia³aniem powietrza,wilgoci i s³oñca. St¹d dobrze konserwuje siê wewnêtrzach szczególnie koœcielnych, Ÿle na ze-wn¹trz. Umieszczone na fasadzie koœcio³a kar-melitów na Piasku w Krakowie epitafia s¹ wrêczjasnopopielate.

Pod wp³ywem barokowej mody na czarnymarmur powszechnie wymieniano drewniane,œredniowieczne i renesansowe o³tarze na mar-murowe, stare przekazuj¹c do mniejszych parafii.Na wykonanie nowego o³tarza w koœciele Mariac-kim jego prezbiter Jacek £opacki zostawi³ pokaŸ-ny zapis testamentowy (20 tysiêcy florenów), naszczêœcie w tym punkcie nie zrealizowany, dziêkiczemu mo¿emy dziœ chlubiæ siê drewnianym,licz¹cym 500 lat arcydzie³em Wita Stwosza.

,,Exegi monumentum’’ (wybudowałempomnik) zdaje siê mówiæ ka¿dy biskup i kanonikze swej inskrypcji. I zaraz w rytmie asklepiadejs-kim mniejszym nap³ywaj¹ s³owa: ,,non omnismoriar multaque pars mei vitabit Libitinam’’(nie wszystek umrę, wielka część mnie uniknieLibityny, bogini pogrzebu). Fundacje i restauracjeto by³a duma za ¿ycia, a pamiêæ po œmierci.Horacy przepowiada³: ,,Exegi monumentum ae-re perenius regalique situ piramidum altius’’(Zbudowałem pomnik trwalszy od spiżu, wyższynad królewski pochówek piramid), myœl¹c o w³as-nej, niematerialnej twórczoœci artystycznej. Bis-kupi i kanonicy jako ludzie w³adzy i niema³ychdochodów mogli pozostawiæ po sobie budowle.Wszêdzie znajdujemy œlady owej dzia³alnoœci,choæ to, co dziœ ogl¹damy, by³o budowane i ule-ga³o zniszczeniu, by³o odbudowywane i popada-³o w ruinê. Bo trwanie to z³udzenie. Trwa³apowinna byæ natomiast nasza troska o w³asnedziedzictwo73). (paŸdziernik 2002)

70) J. D³ugosz (1863), Liber beneficiorum dioecesis Cracoviensis, Opera omnia, ed. Przezdziecki, Cracoviae, t.1, s.4:Cum [ecclesia] quoque proprio incendio deformata foret, Nankerus Cracoviensis episcopus, anno Domini 1320, ve-terem formam resolvens, imposita clero totius suae dioecesis contributione, eam in crucis modum, forma larga etampla iuxta loci capacitatem, partim quadro lapide, partim cocto latere, aedificare coepit; quae nonnisi eo in Vratislavien-sem episcopatum translato, et illuc obeunte, per successores suos Cracovienses episcopos consummationi mandata est.

71) M. Ro¿ek (1980), Katedra wawelska w XVII w., Kraków: Wydawnictwo Literackie, Biblioteka Krakowska nr 121, s. 114.72) L. £êtowski (1859), Katedra krakowska, Kraków, s. 94; M. Ro¿ek (1980), Katedra wawelska w XVII w., Kraków:

Wydawnictwo Literackie, Biblioteka Krakowska nr 121, s. 177-181. (AKK – t. I, s. 296.)73) Uzupe³nione litery w ³aciñskich napisach, jeœli skrót zasygnalizowany jest znakiem skrócenia, umieszcza siê w nawia-

sach ( ), je¿eli nie – uzupe³nienie nale¿y wpisaæ w nawiasach [ ].

24

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKI

Elżbieta Pachocińska1)

Warszawa

Strategie uczenia się języków obcych

W ostatnim æwieræwieczu nast¹pi³ zasad-niczy zwrot w pogl¹dach na nauczanie i uczeniesiê jêzyka obcego. Badacze coraz wiêksz¹ wagêzaczêli przywi¹zywaæ do zrozumienia procesówuczenia siê (np. psychologia kognitywna). Inte-resowa³o ich w jaki sposób uczniowie przetwa-rzaj¹ nowe informacje zdobywane podczas na-uki jêzyka obcego oraz jakie stosuj¹ strategiekonceptualne, aby zrozumieæ i nauczyæ siê no-wych wiadomoœci.

Badania nad strategiami uczenia siê jê-zyków obcych maj¹ doœæ d³ug¹ tradycjê i boga-t¹ literaturê. Zaczê³y siê one ju¿ w latach 60.w nawi¹zaniu do rozwijaj¹cej siê wówczas psy-chologii poznawczej. Zainteresowania badaczyskupia³y siê na ustalaniu zasad dobrej i skutecz-nej nauki podejmowanej przez uczniów (por.Williams, Burden 1997:18-9). Celem tych ba-dañ by³o spopularyzowanie dobrych strategiiuczenia siê, aby w rezultacie podnieœæ poziomwyników uczenia siê jêzyków obcych, zw³aszczaw przypadku uczniów, którym nauka nie przy-chodzi ³atwo.

Ö Pojęcia i definicje

Pojêcie strategia uczenia się języka obce-go by³o definiowane przez wielu badaczy. Fa-erch i Kasper (1983:67) uznali, ¿e strategiauczenia siê jest, ,,próbą rozwoju umiejętnościlingwistycznych i socjolingwistycznych w wynikuuczenia się języka obcego’’. Z kolei Stern

(1992:261) wyrazi³ pogl¹d, ¿e ,,strategia ucze-nia się zakłada, iż uczeń świadomie angażuje sięw podejmowane czynności w celu osiągnięciapewnych wyników. Strategie uczenia się są więczamierzonymi działaniami wykorzystującymi te-chniki uczenia się’’. Natomiast Wenden i Rubin(1987:19) definiuj¹ to pojêcie jako ,,pewienzestaw rutynowych operacji i zabiegów oraz pla-nów ułatwiających uczniowi, przechowywanie,odzyskiwanie i używanie informacji’’. Inni zaœuwa¿aj¹, ¿e strategie uczenia siê to intencjo-nalne zachowanie uczniów pomagaj¹ce imw rozumieniu, uczeniu siê lub zapamiêtywa-niu nowych informacji (por. Richards, Platt1992:209).

Wszyscy ucz¹cy siê jêzyka obcego u¿y-waj¹ ró¿nych strategii uczenia siê zarównow sposób œwiadomy, jak i nieœwiadomy, gdyprzyswajaj¹ sobie nowe informacje oraz wyko-nuj¹ ró¿ne zadania w klasie szkolnej. Strategiauczenia siê staje siê niezbêdna, aby poradziæsobie z trudnoœciami w nauce.

Ö Typologia

Istnieje wiele klasyfikacji strategii ucze-nia siê jêzyków obcych. Do celów tego artyku³uwybierzemy tylko dwie najwa¿niejsze opraco-wane przez Wendena i Rubin (1987) oraz Ox-ford (1990).

Wenden i Rubin robi¹ rozró¿nienie miê-dzy strategiami maj¹cymi bezpoœredni i poœredni

1) Dr El¿bieta Pachociñska jest adiunktem w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego.

25

wp³yw na wyniki uczenia siê jêzyka obcego. Ichzdaniem istniej¹ trzy rodzaje strategii stosowa-nych przez uczniów. S¹ to:Ö strategie uczenia siê,Ö strategie porozumiewania siê,Ö strategie wykorzystywania umiejêtnoœci jêzy-

kowych.Istniej¹ dwa typy strategii uczenia siê:

Ö strategie poznawcze,Ö strategie metapoznawcze.

Te pierwsze dotycz¹ operacji lub zabie-gów stosowanych w uczeniu siê lub rozwi¹zy-waniu problemów, które wymagaj¹ bezpoœred-niej analizy, transformacji lub syntezy materia-³ów uczenia siê. Natomiast strategie metapoz-nawcze s¹ stosowane do planowania, ustalaniapriorytetów, formu³owania celów, jak równie¿kierowania procesami uczenia siê. Ich celemjest przewidywanie wyników, regulowanie tem-pa, dostosowywanie czasu i œrodków do ist-niej¹cych mo¿liwoœci nauki.

Strategie porozumiewania się s¹ mniejbezpoœrednio zwi¹zane z uczeniem siê jêzykaobcego, poniewa¿ ich celem jest u³atwienienawi¹zywania kontaktów miêdzyludzkich, wy-jaœniania znaczenia intencji osób pos³uguj¹cychsiê jêzykiem. Strategie te s¹ u¿ywane zazwyczaj,gdy ucz¹cy siê napotykaj¹ trudnoœci w akcieporozumiewania siê, gdy jego mo¿liwoœci jêzy-kowe s¹ mniejsze ni¿ potrzeby komunikacji.

Strategie wykorzystywania umiejętności ję-zykowych w kontaktach spo³ecznych pozwalaj¹na lepsze, skuteczniejsze wykorzystanie nabytejju¿ wiedzy jêzykowej. Daj¹ one szansê poœred-niego uczenia siê, a zw³aszcza utrwalania nawy-ków jêzykowych.

Wenden i Rubin rozpoznali 6 g³ównychstrategii poznawczych maj¹cych bezpoœredniwp³yw na wyniki uczenia siê jêzyków obcych.S¹ to:Ö wyjaœnianie/weryfikacja,Ö zgadywanie/indukcyjne wyci¹ganie wniosków,Ö rozumowanie dedukcyjne,Ö praktyczne dzia³anie,Ö zapamiêtywanie,Ö œledzenie postêpów w nauce.

Inn¹ strategiê uczenia siê jêzyka obcegoopracowa³a R. Oxford (op. cit.). Jej zdaniemcelem strategii uczenia siê jêzyka obcego jestrozwój kompetencji porozumiewania siê. Ox-ford dzieli strategie na dwie g³ówne klasy: bez-

poœrednie i poœrednie, w których z kolei wyró¿-nia szeœæ grup. Strategie metapoznawcze poma-gaj¹ uczniom kierowaæ procesami w³asnegouczenia siê. Strategie afektywne maj¹ na celuniesienie pomocy w opanowaniu negatywnychemocji mog¹cych powstaæ w trakcie procesuuczenia siê jêzyka obcego. Maj¹ one pomócuczniowi jak, np. radziæ sobie ze zniechêce-niem, brakiem wiary w siebie, ¿e podo³a siêtrudnoœciom (por. Oxford 1990:9).

Natomiast strategie wykorzystywania jê-zyka w uk³adach spo³ecznych pozwalaj¹ nautrwalenie umiejêtnoœci jêzykowych w natural-nych warunkach. Z kolei strategie poznawczepomagaj¹ uczniowi zrozumieæ sens uczenia siê,strategie zapamiętywania u³atwiaj¹ przechowy-wanie informacji; strategie kompensacyjnewspieraj¹ uczniów w uzupe³nianiu wiedzyi utrwalaniu umiejêtnoœci jêzykowych niezbêd-nych do porozumiewania siê w naturalnychsytuacjach (poza klas¹ szkoln¹).

Taksonomia strategii uczenia siê jêzykaobcego opracowana przez Oxford (1990:17)wygl¹da nastêpuj¹co:

Ö STRATEGIE BEZPOŚREDNIE

I. PamięćA. Tworzenie uk³adów skojarzeñB. Wykorzystywanie obrazów i dŸwiêkówC. Inscenizowanie

II. PoznanieA. ÆwiczenieB. Strategie przyjmowania i wysy³ania sygna³ówC. Analizowanie i wnioskowanieD. Tworzenie struktury input-output

III. Strategie kompensacjiA. Inteligentne zgadywanieB. Przezwyciê¿anie ograniczeñ w mówieniu i pisaniu

Ö STRATEGIE POŚREDNIE

I. Strategia metapoznawczaA. Koncentracja na uczeniu siêB. Planowanie uczenia siêC. Ocena wysi³ków uczenia siê

II. Strategia afektywnaA. Obni¿anie poziomu frustracjiB. Zachêcanie do naukiC. Sprawdzanie temperatury emocjonalnej

III. Strategie uspołeczniająceA. Zadawanie pytañB. Wspó³praca z innymiC. Empatia

26

Stosowanie strategii w procesie uczeniasiê jêzyków obcych ma du¿e znaczenie, ponie-wa¿ zakres informacji, które musz¹ przetwarzaæuczniowie bardzo obci¹¿a ich pamiêæ. Jest wiêcrzecz¹ zrozumia³¹ i po¿¹dan¹, ¿eby uczniowiestosowali rozmaite strategie uczenia siê jêzykaobcego u³atwiaj¹ce zapamiêtywanie. Ci ucznio-wie, którzy podchodz¹ kreatywnie do pokony-wania trudnoœci jêzykowych maj¹ najwiêkszeszanse na osi¹gniecie sukcesu. Z kolei dla nau-czyciela strategie stosowane przez uczniów na-wet w sposób nieœwiadomy stanowi¹ wa¿n¹wskazówkê jak zorganizowaæ pracê w klasie.

Strategia metapoznawcza pozwala na ko-rzystanie z wiedzy ju¿ nabytej w przesz³oœcii wykorzystywania jej do rozwi¹zywania no-wych problemów. Strategie socjoafektywne u³at-wiaj¹ zwrócenie siê do native speakera z proœb¹o poprawienie wymowy, do rówieœnika – z pro-pozycj¹ wspólnej pracy nad jakimœ problemem.

Mo¿na wnioskowaæ, ¿e strategie uczeniasiê maj¹ wp³yw na rozwój kompetencji jêzyko-wej uczniów. Jest ich o wiele wiêcej, niektórez nich zale¿¹ równie¿ od inwencji uczniów.Sprawa ta powinna byæ przedmiotem ¿ywegozainteresowania siê ka¿dego nauczyciela jêzy-ków obcych. S¹ to przecie¿ narzêdzia niezbêdnedo aktywnego i ukierunkowanego uczenia siêjêzyków obcych wzmacniaj¹ce jego efektywnoœæ.W interesie zarówno uczniów, jak i nauczycielajest poznanie najlepszych strategii uczenia, od-powiednich na poszczególnych etapach nauki.Strategie te s¹ szczególnie wa¿ne w przypadkuuczniów s³abych, którzy dziêki ich zastosowaniuzaczn¹ osi¹gaæ sukcesy w nauce. Niew¹tpliwieumotywuje to ich do dalszej pracy.

Dlatego te¿, nauczyciel jêzyka obcego do-ceniaj¹cy rolê strategii w nauce, aby doradziæ jew³aœciwie, powinien poznaæ zainteresowania,motywacje oraz problemy, jakie maj¹ jegouczniowie z nauk¹. Nauczyciel jest ju¿ w staniewiele rzeczy stwierdziæ na postawie obserwacjizachowania siê swoich uczniów w klasie. Czy s¹zainteresowani nauk¹? Czy zadaj¹ pytania? Czyrobi¹ postêpy w nauce? Czy potrafi¹ wspó³pra-cowaæ w grupie rówieœniczej? itp.

Celowym w tej sytuacji wydaje siê zro-bienie krótkiej ankiety wœród uczniów po to,aby mogli oni lepiej poznaæ samych siebie, jak

równie¿ wybraæ najodpowiedniejsze strategieuczenia siê. W ten sposób nauczyciel mo¿ezdobyæ w miarê dok³adne informacjeo uczniach, ich celach, motywacji i dotychczasstosowanych strategiach w procesie uczenia siê.

Jednoczeœnie trzeba sobie zdawaæ spra-wê, ¿e nie ma jednej dobrej strategii dlawszystkich uczniów. Ka¿dy z nich ma przecie¿ró¿ne cechy osobowoœciowe. Trzeba daæ rów-nie¿ uczniom szanse wyboru spoœród ró¿nychstrategii, aby mogli zaspokoiæ swe potrzebyi oczekiwania. By³oby równie¿ wskazane, ¿ebynauczyciel przeanalizowa³ podrêcznik z punktuwidzenia strategii uczenia siê, zwracaj¹c szcze-góln¹ uwagê czy autor podrêcznika wzi¹³ jepod uwagê, np. w postaci odpowiednich uwagdla uczniów, uk³adu materia³u leksykalnego,gramatycznego itp.

Reasumuj¹c nale¿y podkreœliæ, ¿e strate-gie uczenia siê jêzyka obcego (czynnoœci, za-chowania, techniki) u³atwiaj¹ uczenie siê.W procesie nauki uczniowie stosuj¹ ró¿ne stra-tegie uczenia siê. Czynniki takie jak p³eæ, wiek,osobowoœæ, motywacja, samoœwiadomoœæ, do-œwiadczenie, style uczenia siê itp., mog¹ wy-wieraæ znaczny wp³yw w procesie uczenia siêjêzyka obcego. Strategie uczenia siê powinnybyæ zró¿nicowane i odpowiadaj¹ce potrzebomposzczególnych uczniów. Nauczyciel powinieninicjowaæ i zachêcaæ uczniów do stosowaniarozmaitych strategii ukazuj¹c im ich pozytywneoddzia³ywanie, powi¹zane z celem nadrzêd-nym nauczania – zwiêkszania efektywnoœciuczenia siê jêzyka obcego.

Bibliografia

Faerch C., Kasper G. (1983) Strategies of interlanguagecommunication, London: Longman.

Oxford K. (1990), Language learning strategies: What everyteacher should know, New York: Newbury HousePublishers.

Richards J., Platt J.(1992), Longman dictionary of languageteaching and applied linguistics, Essex: Longman.

Stern H. H.(1992), Issues and options in language tea-ching, Oxford: OUP.

Wenden A., Rubin J. (1997), Learner strategies in languagelearning, New Jersey: Prentice Hall.

Williams M., Burden R.L. (1997), Psychology of languageteachers: A social constructivist approach. Cambridge:CUP.

(listopad 2002)

27

Marek Laskowski1)

Wolsztyn

Rola i znaczenie kompetencji komunikacyjnejw procesie nauczania języków obcych

,,Na to dana jest nam mowa, aby sądy umysłu naszegostawały się przedmiotem wymiany między ludźmi’’

Platon

Komunikacja jêzykowa jest najwa¿niej-sz¹ form¹ interakcji. Istota jêzyka jest dostêpnaprzede wszystkim dziêki fenomenowi komuni-kacji. Fakt, ¿e cz³owiek generuje okreœlony ro-dzaj znaków i mo¿e je równie¿ percypowaæ,stanowi przedmiot bezpoœredniego postrzega-nia treœci codziennego werbalnego i pozawer-balnego doœwiadczenia. Jest to jednoczeœniepunkt wyjœcia do spekulacyjnego poszukiwaniaregu³ i wspó³zale¿noœci, które le¿¹ u podstawtej zmieniaj¹cej siê empirycznej bezpoœred-nioœci. Dzieje siê to na podstawie uzyskanychwyników badañ i przekonañ o rzeczywistoœci,w której ¿yjemy. Zajmowanie siê jêzykiemjest niemo¿liwe bez jego analizy i komunikacji(W. Fleischer 1983:345), z czego wynika dy-daktyczny aspekt komunikacji jêzykowej.

W dyskusji nad rol¹ i znaczeniem kom-petencji komunikacyjnej, zwanej równie¿ ko-munikatywn¹, nale¿a³oby wyjœæ od znaczeniapojêcia kompetencji jêzykowej, która jest okreœ-lana jako zdolnoœæ pos³ugiwania siê jezykiemprzez cz³owieka. Jest to proces porozumiewaniasiê za pomoc¹ jêzyka, w którym uczestnicz¹nadawca i odbiorca. Wiemy równie¿, ¿e swoj¹kompetencjê komunikacyjn¹ posiadaj¹ owadyi zwierzêta. Jest ona jedak bardziej ubogani¿ sprawnoœæ pos³ugiwania siê jêzykiem przezludzi.

Umiejêtnoœæ poprawnego komunikowa-nia wymaga od s³uchacza i mówcy dysponowa-nia wieloma inwentarzami œrodków jêzyko-wych. Wskutek tego wypowiedŸ nie ma byæjedynie mozolnym przyporz¹dkowywaniemelementów jêzykowych komponentom seman-tycznym istniej¹cym w umyœle, lecz raczej ³añ-cuchem wyborów odpowiednich œrodkówz uwzglêdnieniem danych treœci, partnera i jegointencji, okolicznoœci i sytuacji aktu komunika-

cyjnego. Dlatego istotne jest to, kto z kim roz-mawia, jakim jêzykiem, w jakiej sytuacji i jakieintencje chce wyraziæ. Lokucja, jako akt mowyobejmuj¹cy artykulacjê, konstrukcjê i ustalenieznaczenia, ilokucja, jako akt mowy w odniesie-niu do funkcji komunikacyjnej i perlokucja doty-cz¹ca konsekwencji wypowiedzi s¹ podstaw¹ca³ego procesu komunikacyjnego. NiewyraŸnielub dwuznacznie wyra¿ona intencja nadawcyw akcie lokucyjnym utrudnia zrozumienie na-danego komunikatu jêzykowego przez odbior-cê. Perlokucja mo¿e byæ wiêc nieadekwatna doza³o¿onej ilokucji. Dla pragmatyki szczególniewa¿na jest perlokucja. To w tym akcie mowyuczestnik procesu komunikacyjnego stwarza no-w¹ spo³eczn¹ sytuacjê, na któr¹ w jakiœ sposóbmusi lub powinien zareagowaæ jego partner.Znajomoœæ jêzyka poci¹ga wiêc za sob¹ nietylko, jak to twierdzi³ Chomsky, zdolnoœæ two-rzenia poprawnych zdañ, lecz równie¿ zdolnoœæpoprawnego ich u¿ywania w konkretnych sytu-acjach spo³eczno-jêzykowych (J.P.B. Allen, S.PitCorder, 1983:94).

Zgodnie z pogl¹dem M.A.K. Hallidaya(1970:143) ,,język służy do wyrażania treści, tzn.doświadczenia, jakie mówiący ma o rzeczywistymświecie, włączając w to wewnętrzny świat jegoświadomości. Możemy nazwać to funkcją pojęcio-wą. Służąc tej funkcji język nadaje zarazem do-świadczeniu strukturę i pomaga określić nasz spo-sób patrzenia na rzeczy tak, iż zobaczenie ichw inny sposób niż sugeruje nam to własny język,wymaga pewnego intelektualnego wysiłku’’.Chodzi tu, jak podkreœli³em, nie tylko o zdol-noœæ generowania poprawnych zdañ, lecz tak¿eo umiejêtnoœæ poprawnego ich u¿ywania w ak-tach komunikowania siê.

Wed³ug Z. Wawrzyniaka (1980:67) ka¿dawypowiedŸ jêzykowa z pragmatycznego punktuwidzenia nie jest tylko wyra¿eniem treœci, leczrównie¿ wyra¿eniem intencji. Rozumie siê j¹jako akt w obrêbie przebiegu czynnoœci. Dotych-

1) Dr Marek Laskowski jest adiunktem w Instytucie Filologii Germañskiej Uniwersytetu Zielonogórskiego.

28

czasowe stosunki miêdzy partnerami komunikacjijêzykowej zmieniane s¹ przez ka¿dy akt i w tensposób stwarza siê nowe przes³anki dla dalszychdzia³añ jêzykowych i pozajêzykowych. Jeœli za-chowane s¹ wszystkie wymogi poprawnej komu-nikacji, ca³y proces przebiega bez utrudnieñ.

Kompetencja jêzykowa pozwala na ge-nerowanie oraz odbieranie i rozumienie nie-skoñczonej liczby zdañ jêzyka, który dana oso-ba opanowa³a. Jest to niezwykle istotne dlaprocesu nauczania jêzyków obcych. Kompeten-cja jêzykowa dotyczy jednostki, a jêzyk, któregou¿ywa dany uczestnik komunikacji rozumie siê,zgodnie z teori¹ Ferdinanda de Saussure’a, jakoprodukt spo³eczny. Pojêcie kompetencji jêzyko-wej zosta³o u¿yte po raz pierwszy przez amery-kañskiego jêzykoznawcê, przedstawiciela teoriigramatyki generatywno-transformacyjnej – No-ama Chomsky’ego. Szczególnie podkreœla onwrodzony i uniwersalny charakter kompetencjijêzykowej. Oznacza to, i¿ ka¿dy cz³owiek mo¿enauczyæ siê jêzyka, którego s³yszy i który u¿ywaod dziecka w swoim spo³ecznym otoczeniu.W lingwistycznym modelu Chomsky’ego bar-dzo du¿¹ rolê odgrywa interioryzacja, czyli nie-uœwiadomione opanowanie przez dziecko sys-temu regu³ jêzyka ojczystego. Termin ten w dy-daktyce jêzyków obcych oznacza nierefleksyjneopanowanie regu³ kodowania i dekodowaniatreœci jêzykowych. Powy¿sza intuicja pozwalau¿ytkownikowi jêzyka generowanie i rozumie-nie zdañ akceptowanych przez innych uczest-ników komunikacji jêzykowej danej spo³eczno-œci, kontrolowanych przez normê jêzykow¹.

D. Hymes (1976) jako pierwszy podda³ostrej krytyce stopieñ idealizacji i ograniczeniepojêcia kompetencja językowa w wersji wpro-wadzonej przez gramatykê generatywno-trans-formacyjn¹. Teoria Hymesa zosta³a rozwiniêtaw RFN przez takich lingwistów jak: B. Baduraoraz D. Baacke i J. Habermas, który podkreœla³koncepcje pragmatyki uniwersalnej. S¹dzi³, i¿powinna stanowiæ podstaw¹ kompetencji kom-munikatywnej. Hymes nie zgadza³ siê z za³o¿e-niami Chomsky’ego i zarzuca³ mu, i¿ mimotego, ¿e krytykowa³ strukturalistów, przedmiotbadañ jego gramatyki jest równie¿ ograniczony.Dlatego Hymes jako etnograf jêzyka intereso-wa³ siê relacjami miêdzy jêzykiem, spo³eczeñ-stwem oraz kultur¹ i wprowadzi³ pojêcie kom-petencji komunikacyjnej.

Wed³ug znanego teoretyka tekstu, Sieg-

frieda J. Schmidta, kompetencja komunikacyjnazawiera w sobie znajomoœæ naturalnego jêzyka,jego s³ownictwo i wspó³zale¿noœci gramatyczno-leksykalne, które stwarzaj¹ odpowiednie podsta-wy wszelkich aspektów komunikacyjnych. We-d³ug J. Henniga, L. Hutha (1975), regu³y kom-petencji komunikacyjnej maj¹ ró¿n¹ naturê i do-tycz¹ ró¿nych sytuacji. Ka¿dy konkretny tekst jesttworzony wed³ug ró¿nych zasad.

Aleksander Szulc (1984:115) wymieniatrzy podgrupy kompetencji jêzykowej:Ö kompetencjê gramatyczn¹, dotycz¹c¹ tylko

formalnej strony jêzyka,Ö kompetencjê leksotaktyczn¹, odnosz¹c¹ siê

do wystêpuj¹cych w danym systemie jêzyko-wym rodzajów ³¹czliwoœci leksykalnych,

Ö kompetencjê komunikacyjn¹.Nas interesuje g³ównie kompetencja ko-

munikacyjna cz³owieka, która, moim zdaniem,jest nawy¿szym szczeblem kompetencji jêzyko-wej, poniewa¿ zak³ada umiêjêtnoœæ zachowaniajêzykowego w ró¿nych sytuacjach pozajêzyko-wych w sposób adekwatny do narzucanychw nich reakcji. Jest to zdolnoœæ skutecznego na-dawania i odbierania (dekodowania) komunika-tów jêzykowych o ró¿nych funkcjach i w ró¿-nych kontekstach. Kompetencja komunikatywnaobejmuje wiêc kontekst kulturowo-spo³ecznyi uwzglêdnia oczywiœcie umiejêtnoœæ operowaniaantonimicznymi, homonimicznymi, synonimicz-nymi, frazeologicznymi elementami jêzyka i zna-czeniami niewyra¿onymi w wypowiedziach ex-plicite, lecz zak³adanymi lub implikowanymi lo-gicznie – presupozycjami. Dlatego istotnymi ele-mentami kompetencji komunikatywnej jest uzy-skanie kompetencji gramatycznej i leksotaktycz-nej. Bez znajomoœci regularnoœci formalnych,czyli gramatycznych i zasad ³¹czenia leksykal-nego komponentów jêzyka nie mo¿emy mówiæo opanowaniu kompetencji komunikacyjnej.

Kompetencja komunikacyjna zajmuje siêpodstawowymi zagadnieniami komunikacji.Nie wystarczy mieæ dobry pomys³, aby go prze-forsowaæ w dyskusji. Zdolnoœæ znalezienia spo-sobów do realizacji w odpowiedniej formiez odpowiednim partnerem stwarza dopieromo¿liwoœæ urzeczywistnienia konceptu. Kompe-tencja komunikacyjna trenuje i reflektuje tech-niki komunikacyjne i strategie. Uczymy siê jejw odpowiednim œrodowisku dziêki poœred-nictwu najbli¿szych osób w rodzinie, póŸniejw szkole, w pracy i za pomoc¹ literatury, prasy

29

i œrodków masowego przekazu. Kompetencja ko-munikacyjna wymaga od u¿ytkownika jêzykaopanowania zasad generowania, stosowania i per-cypowania skonwencjonalizowanych wyra¿eñ2)

zdeterminowanych danym zdarzeniem, konkret-n¹ sytuacj¹ jêzykow¹. Jest wiêc zdolnoœci¹ po-s³ugiwania siê jêzykiem zgodnie z semantyczno-pragmatycznymi wymogami danej sytuacji i kon-tekstu spo³ecznego. Nale¿y równie¿ podkreœliækoniecznoœæ opanowania nastêpuj¹cych kodów:Ö prozodycznego (tempo mówienia, iloczas,

akcent, intonacja),Ö kinezycznego (mimika, gestykulacja),Ö proksemicznego (relacje przestrzenne miêdzy

uczestnikami aktu mowy),Ö sytuacyjno-kulturowego.

Tylko dziêki umiêjêtnoœci opanowaniai stosowania powy¿szych kodów jest mo¿liweosi¹gniêcie odpowiedniego stopnia kompeten-cji komunikatywnej. Oznacza to, ¿e kompeten-cja jêzykowa tworzy wraz z kompetencj¹ komu-nikacyjn¹ wiedzê jêzykow¹ cz³owieka. Stanowiona najwy¿szy i ostateczny cel w dydaktycejêzyków obcych, w której nauczanie nale¿yoprzeæ koniecznie na teorii zachowania cz³owie-ka w interakcji. W tym samym kierunku nale¿ykierowaæ, o ile to mo¿liwe, wszelkie treœci nau-czania i uczenia siê jêzyka obcego.

Jeœli nauczyciele bêd¹ konsekwentnie re-alizowaæ za³o¿enia teorii kompetencji jêzykowej,uczniowie z pewnoœci¹ opanuj¹ w takim stopniuzasady jêzyka obcego, ¿e bêd¹ mogli u¿ywaæ gonierefleksyjnie, koduj¹c i dekoduj¹c przekazywa-ne treœci jêzykowe w procesie komunikacyjnym,podobnie jak rodzimi u¿ytkownicy jêzyka. Pod-stawowym komponentem zachowañ spo³ecz-nych jest wiêc zdolnoœæ porozumiewania siê,poniewa¿ tylko dziêki wzajemnej wymianie czy-

telnych, zrozumia³ych i rozpoznawalnych sygna-³ów danego kodu jêzykowego oraz wskutek re-akcji behawioralnych zarówno ludzie, jak i zwie-rzêta mog¹ mieæ jakiœ wp³yw na zachowaniepozosta³ych cz³onków swojej zbiorowoœci.

Z powy¿szego dyskursu wynika, ¿e pojêciekompetencji komunikacyjnej wprowadza nas za-równo do lingwistycznego i socjolingwistycznegopojmowania systemu komunikacji, jak i do gra-matycznego i etnograficznego opisu funkcji ko-munikacyjnych jêzyka. Jest nadal spraw¹ otwart¹,czy jêzykoznawcy mog¹ do koñca w pe³ni opisaæœrodki u¿ywane do konstruowania wypowiedzizgodnie z zasadami gramatyki i adekwatnie dokontekstu spo³ecznego. Ten fakt zaœ, potwierdzaz³o¿onoœæ problemu i sk³ania nauczycieli do w³¹-czania do procesu nauczania jêzyków obcych ele-mentów interlingwalnych i interkulturowych.

Literatura:J.P.B. Allen, S.Pit Corder (1983), Kurs edynburski języko-

znawstwa stosowanego, Warszawa: WSiP.W. Fleischer (1983), Kleine Enzyklopädie. Deutsche Spra-

che, Lipsk: VEB Bibliographisches Institut.J. Habermas (1971), ,,Vorbereitende Bemerkungen zu

einer Theorie der kommunikativen Kompetenz’’. w:Habermas�Luhmann (1971), Theorie der Gesellshaftoder Sozialtechnologie, Frankfurt.

M.A.K. Halliday (1970), ,,Language Structure and lan-guage function’’. w: J. Lyons (ed.) New Horizons inLinguistics, Harmondsworth: Penguin

J. Hennig, L. Huth (1975), Kommunikation als Problem derLinguistik.

D. Hymes (1967), On Communicative Competence. Phila-delphia Univ. of Pensylvania Press.

A. Szulc (1984), Podręczny słownik językoznawstwa stoso-wanego. Warszawa PWN.

Z. Wawrzyniak (1980), Einführung in die Textwissenschaft,Warszawa, PWN. (marzec 2002)

2) Frazeologizmów pragmatycznych ⇒ zwroty u¿ywane przypowitaniu, po¿egnaniu, rozpoczynaniu, zakoñczeniu roz-mowy, podczas obrad, w og³oszeniach prasowych itp.

Wioletta Piegzik1)

Wrocław

Podejście humanistyczne zwerbalizowaną teorią ego?

ÖGłówne założenia podejściahumanistycznego i jegoprzedstawiciele

Podejœcie humanistyczne wywodzi siêz psychologii humanistycznej i jest nowym kie-

runkiem psychologii oraz czerpi¹cej z niej dy-daktyki jêzyków obcych. Nurt humanistycznypowsta³ w wyniku niezgody na dotychczasowekoncepcje cz³owieka traktowanego b¹dŸ biolo-gistycznie (psychoanaliza), b¹dŸ mechanistycz-nie (behawioryzm). Psychologowie reprezentu-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym nr VII we Wroc³awiu.

30

j¹cy nowe podejœcie uznali cz³owieka i jego nie-powtarzalne w³aœciwoœci emocjonalne i intelek-tualne za przedmiot swoich badañ. Karola Roger-sa i Abrahama Maslowa – najwiêkszych repre-zentantów kierunku ³¹czy podobny pogl¹d nanaturê cz³owieka; wiara w jego olbrzymie mo¿-liwoœci oraz przekonanie o negatywnej i hamuj¹-cej roli otoczenia, w którym panuj¹ napiêtei wrogie stosunki miêdzyludzkie utrudniaj¹cerozwój. Psychologowie ci uznali jednostkê zaunikaln¹ ca³oœæ, a samorealizacjê za najwy¿sz¹potrzebê cz³owieka. Przez samorealizacjê C. Ro-gers rozumie d¹¿enie do rozwijania w³asnychzdolnoœci i mo¿liwoœci, a tak¿e sta³e zwiêkszaniezakresu doœwiadczeñ. Samorealizacja stanowiwartoœæ sam¹ w sobie i jest to¿sama z pod-stawow¹ tendencj¹ natury ludzkiej.

Rogers przebada³ wiele œrodowisk,w których funkcjonowa³ cz³owiek, a tak¿e mo¿-liwoœci manipulowania nimi dla zwiêkszeniamo¿liwoœci rozwoju i samorealizacji jednostki.Jednym z analizowanych œrodowisk by³ zespó³klasowy. Œrodowisko klasy szkolnej – miejsce,w którym m³ody cz³owiek zdobywa wiedzê,obcuje z innymi, kszta³tuje pogl¹dy i rozwijaosobowoœæ – sta³o siê istotnym punktem badañpsychoterapeutów i psychologów. Œrodowiskoklasy, podobnie jak wiele innych œrodowisk,uznano za niesprzyjaj¹ce rozwojowi jednostki.Poddano ostrej krytyce autokratyczne systemywychowawcze i anarchistyczne metody naucza-nia. W konsekwencji przyczyniono siê do stwo-rzenia nowego wizerunku nauczyciela okreœla-nego mianem humanisty.

Ö Humanistyczny nauczyciel

Nauczyciel-humanista to osoba wspo-magaj¹ca ucznia w procesie uczenia siê, an-ga¿uj¹ca siebie i w³asne doœwiadczenia w ca³yproces dydaktyczny. Kontakt z uczniem polegana dialogu, a nie – jak czêsto bywa³o – naencyklopedycznym przekazywaniu wiedzy.W perspektywie humanistycznej nauczyciel nietylko naucza, lecz równie¿ pozwala uczniowirozwijaæ osobowoœæ, proponuje takie wartoœcijak zaufanie, akceptacjê, tolerancjê. Osoba nau-czaj¹ca jest równie¿ obdarzana du¿¹ empati¹,która zdaniem psychologów humanistycznych

stanowi podstawowy warunek nawi¹zania praw-dziwego kontaktu z uczniem.

Za³o¿enia psychologii humanistycznej,rozwijane sukcesywnie pocz¹wszy od lat 60. XIXstulecia, znalaz³y podatny grunt w dydaktyce,w tym równie¿ w nauczaniu jêzyków obcych.Jêzyk, jako uporz¹dkowany system s³u¿¹cy ko-munikowaniu siê, posiada obok warstwy formal-nej tak¿e aspekt psychologiczny nadaj¹cy wypo-wiedzi ostateczny sens i s³u¿¹cy do wyra¿aniaró¿nych emocji. Komunikowanie siê w innym ni¿ojczystym jêzyku to wykorzystanie specyficznychdla danego jêzyka w³aœciwoœci i mo¿liwoœæ in-nego, czêsto lepszego, wyra¿ania swoich myœlii prze¿yæ. Samorealizacja tak bardzo istotnaw ca³ym nurcie humanistycznym realizuje siêw procesie przyswajania jêzyka obcego; jej roz-wój mo¿e byæ wspomo¿ony przez jêzyk i urze-czywistniony w jêzyku. Wzajemna zale¿noœæ (sa-morealizacji jednostki od jêzyka i nauczania odkoncepcji humanistycznej) sprawia, ¿e psycho-logia i glottodydaktyka maj¹, w tym okresieszczególnie, tak wiele wspólnego.

ÖPodejście humanistycznea nauczanie języków obcych

Wraz z pojawieniem siê nurtu humanis-tycznego powstaje szereg nowych metod nau-czania jêzyków obcych. Warunki do rozwojunowych metod s¹ sprzyjaj¹ce, gdy¿ obowi¹zu-j¹c¹ tendencj¹ glottodydaktyczn¹ w tym czasiejest audiolingwalizm. Koncepcja polegaj¹ca nawykszta³caniu zautomatyzowanych nawykówbez udzia³u refleksji drog¹ licznych powtórzeñi imitacji, wydaje siê w obliczu nurtu humanis-tycznego przestarza³a i niegodna ,,nowych cza-sów’’. Du¿o wiêcej ,,humanizmu’’ jest w kog-nitywiŸmie, który powsta³ jako kierunek prze-ciwstawny teorii audiolingwalnej i który rów-nie¿ odegra³ wa¿n¹ rolê w nauczaniu jêzykówobcych. Nowe podejœcie glottodydaktycznepodkreœla wa¿noœæ komunikacji, opiera siê naznaczeniu (kognitywizm) oraz celebruje potrze-bê wyra¿ania siebie drugiej osobie, czyni¹cz aktu komunikacji cel nauczania jêzyka obce-go. W metodach eksperymentalnych mo¿nadostrzec wiele za³o¿eñ wywodz¹cych siê z nurtuhumanistycznego. Poni¿sza tabela charaktery-zuje wspomniane metody.

31

Nazwa metody G³ówne za³o¿enia Rola nauczyciela Stosowane techniki,pomoce dydaktyczne

SUGESTOPEDIA ,,wyzwoliæ’’ ukryty poten-cja³ umys³owy za pomoc¹sugestii

terapeuta organizuj¹cy zajêciarelaksacyjno-edukacyjne, wpa-jaj¹cy uczniowi przekonanieo koñcowym sukcesie i wiarêw jego zdolnoœci

podrêcznik, magnetofon z nagraniamimuzyki klasycznej wp³ywaj¹cej na od-prê¿enie, a nastêpnie na intensywn¹pracê podœwiadomoœci; techniki licz-nych powtórzeñ, gry, skecze, piosenki

METODA CISZY(SILENT WAY)

uœwiadomiæ uczniowi je-go niezale¿noœæ, woln¹wolê i inteligencjê

nauczyciel-doradca pomagaj¹cyuczniowi wybraæ to, co dla jegorozwoju najlepsze, nigdy nienakazuj¹cy

technika kolorowych ,,patyczków Cui-senair’a’’, tablica ,,kolor-dŸwiêk’’;zaplecze metody odwo³uje siê do wy-obraŸni i roli zmys³ów

PE£NA REAKCJAFIZYCZNA(TOTAL PHYSICALRESPONSE)

po³¹czyæ naukê z ruchemcia³a

terapeuta-instruktor oddzia³y-wuj¹cy jednoczeœnie na inteli-gencjê jêzykow¹ i kinetyczn¹

technika ,,Tu i Teraz’’

PSYCHO-DRAMATURGIAJÊZYKOWA

odblokowaæ ucznia umo-¿liwiaj¹c mu pe³ne i swo-bodne wypowiadanie siêw jêzyku obcym

terapeuta wczuwaj¹cy siêw prze¿ycia, emocje i myœliucznia

maski teatralne zas³aniaj¹ce twarze

METODAEKSPRESYJNO-KREATYWNA

wyzwoliæ u ucznia twór-cze dzia³anie i umiejêt-noœæ samodzielnego roz-wi¹zywania problemówjêzykowych

nauczyciel-psycholog wspiera-j¹cy ucznia; cierpliwy, toleran-cyjny

technika ,,Tu i Teraz’’

Omawiaj¹c metody eksperymentalnewarto tak¿e wspomnieæ o Gertrude Moskowitzi jej pracy – Learning and Sharing in the ForeignLanguages Class – Ÿródle licznych propozycji dy-daktycznych do pracy nad jêzykiem obcym w kla-sie szkolnej. Autorka tworzy dziesiêæ ,,kategoriihumanistycznych’’, do których opracowuje liczneæwiczenia. Wspomnianymi kategoriami s¹:2)

1. Stosunek do innych (Relating to Others)2. Odnajdywanie siebie (Discovering Myself)3. Moje silne strony (My Strengths)4. Wyobra¿anie moich uczuæ (My Self-Image)5. Wyra¿anie moich uczuæ (Expressing My Feel-

ings)6. Moje wspomnienia (My Memories)7. Dzielenie siê sob¹ (Sharing Myself)8. Moje cechy dodatnie (My Values)9. Sztuka i ja (The Arts and Me)

10. Ja i moje fantazje (Me and My Fantasies)Z przytoczonych powy¿ej metod ekspe-

rymentalnych i kategorii humanistycznych wy-³ania siê nowe spojrzenie na ca³y proces dydak-tyczny – najwa¿niejszym elementem uk³aduglottodydaktycznego staje siê uczeñ. Naucza-nie�uczenie siê skupia siê na emocjonalnej stro-n i e

zachowania cz³owieka. Nauczyciel i jêzyk s³u¿¹podmiotowi, czyli uczniowi. Nowy paradygmatmo¿na okreœliæ jako – skierowane na ucznianauczanie i uczenie (learner-centered teachingand learning). Kult indywidualnoœci gwarantujewiarê w mo¿liwoœci intelektualne i szybki suk-ces komunikacyjny.

Gdy przyjrzymy siê nurtowi humanisty-cznemu z punktu widzenia etyki b¹dŸ filozofii,z pewnoœci¹ stwierdzimy, ¿e wyrasta onz orientacji okreœlanej jako ,,teoria ego’’. Rac-jonalistyczna teoria ego g³osi, ¿e w³asny interesjest jedyn¹ racjonaln¹ podstaw¹ dzia³ania cz³o-wieka. Systematyczne dzia³anie, którego po-budk¹ jest w³asna korzyœæ, moralnoœæ oparta nazaspokajaniu w³asnych potrzeb zwane s¹ w psy-chologii oraz we wspomnianych naukach egoiz-mem. Zastanówmy siê, ile jest w podejœciuhumanistycznym stosowanym w dydaktyce jê-zyków obcych, elementów postawy egoistycz-nej? Przyjrzyjmy siê raz jeszcze za³o¿eniom no-wych metod oraz treœciom nauczania. Te pierw-sze jak i te drugie s¹ ukierunkowane niemalwy³¹cznie na ucznia. Wyzwolenie umys³u ucz¹-cego siê z krêpuj¹cych wêz³ów, a nastêpnie

2) Kategorie humanistyczne cytujê z artyku³u Danuty Biskup (1990), Podejście humanistyczne w nauczaniu języków obcych,który ukaza³ siê w ,,Jêzykach Obcych w Szkole’’ nr 2-3�1990.

32

ukazanie jego zdolnoœci, niezale¿noœci i nie-ograniczonych mo¿liwoœci stanowi¹ podstawêza³o¿eñ nowych metod. Treœæ aktu komunikacjiobejmuje informacje dotycz¹ce jednostki, któramówi o samej sobie. Mo¿na odnieœæ wra¿enie,analizuj¹c nurt humanistyczny w nauczaniu jê-zyków obcych, ¿e celem aktu komunikacji jestpoinformowanie rozmówcy o w³asnych sta-nach, emocjach, wra¿eniach, zdolnoœciach.Obowi¹zuj¹c¹ formê gramatyczn¹ stanowi ,,ja’’bêd¹ce podmiotem wypowiedzi. D¹¿enie dooddzia³ywania na ca³oœæ osobowoœci ludzkiej,a wiêc elementy racjonalne i emocjonalne, jakrównie¿ ,,wyzwolenie’’ w jêzyku, nale¿¹ bezw¹tpienia do zaszczytnych celów, lecz czy abynie zapomniano o drugim, dziêki któremu aktkomunikacji mo¿e w ogóle siê odbyæ? O roz-mówcy (interlokutorze) zaledwie siê wspomina,jego rola ogranicza siê z regu³y do wys³uchaniainformacji, jak¹ jednostka ma do przekazania.Drugi pojawia siê w³aœciwie jako t³o, bez które-go pierwszy nie móg³by zaistnieæ. Drugi poja-wia siê, gdy¿ pierwszy potrzebuje nawi¹zaæwiêŸ lub nie potrafi radziæ sobie z sytuacj¹i w³asnymi uczuciami. Czy tworz¹c podstawyteoretyczne, a nastêpnie stosuj¹c w praktycepodejœcie humanistyczne pomyœlano o dzia³a-niu, którego podmiotem nie jest jedynie cz³o-wiek sam dla siebie?

Bez w¹tpienia komunikat ukierunkowa-ny na ,,ja ,, znajduje uzasadnienie w pewnychokolicznoœciach. Przyk³ad mo¿e stanowiæ cho-cia¿by postawa asertywna, tj. taka, która wyras-ta ze œwiadomoœci jednostki o jej prawach do

wyra¿ania uczuæ, pogl¹dów, opinii, potrzeb, pry-watnoœci, je¿eli te zosta³y naruszone. Pos³ugiwa-nie siê form¹ ,,ja’’ w kontekœcie postawy asertyw-nej s³u¿y lepszemu porozumieniu i tworzeniu no-wych relacji. Do dojrza³ej komunikacji nale¿y np.wyra¿anie swojego niezadowolenia na kogoœ sto-suj¹c formê ,,ja’’ – ,,Złości mnie, kiedy się spóź-niasz’’ ni¿ ,,Jesteś taki niepunktualny’’ lub ,,Maminne zdanie na ten temat’’ od ,,Mylisz się’’.

O komunikatach wynikaj¹cych jedyniez chêci zaprezentowania siebie bez autentycz-nego zainteresowania drugim, trudno jest mó-wiæ, ¿e s¹ prawdziwe i partnerskie.

Jakkolwiek interpretowaæ podejœcie hu-manistyczne nale¿y stwierdziæ, ¿e wzbogacaono i dynamizuje naukê. Zwrócenie uwagi nainny ni¿ racjonalno-kognitywny aspekt naucza-nia, wnosi nowe spojrzenie na cz³owieka i nau-czanie jêzyka. Wiele celów zas³uguje na uwagê.Nie zapominajmy jednak, ¿e w kulturze euro-pejskiej bardziej humanistyczne od egoizmujest partnerstwo.

Bibliografia

Biskup D.(1990), ,,Podejœcie humanistyczne w nauczaniujêzyków obcych’’, w: Języki Obce w Szkole, nr 2-3/1990.

Kozielecki J.(1998), Koncepcje psychologiczne człowieka,Warszawa: Wydawnictwo ¯ak.

Teichman J., Evans K.C.(1995), Filozofia, Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN.

Strelau J. (2000), Psychologia, tom 2, Gdañsk: Wydawnic-two Psychologiczne.

Zaj¹c J. (1992), ,,Niekonwencjonalne metody nauczaniajêzyków obcych’’ w: Języki Obce w Szkole, nr 4/1992.

(lipiec 2002)

Magdalena Kębłowska1)

Poznań

Rola nauczyciela języka obcego w zreformowanejszkole

W ci¹gu ostatnich kilku lat wiele napisanoi powiedziano na temat reformy systemu oœwiatyw Polsce, reformy, która powinna obj¹æ nie tylkostruktury szkó³ (np. zmianê liczby klas w szkolepodstawowej i wprowadzenie gimnazjum), ale

przede wszystkim podejœcie nauczycieli do procesunauczania. Niniejszy artyku³ jest prób¹ pokazania,jakim modyfikacjom powinna ulec rola nauczy-ciela jêzyka obcego w procesie nauczania/uczeniasiê jêzyka, aby móc sprostaæ za³o¿eniom reformy.

1) Dr Magdalena Kêb³owska jest adiunktem w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

33

Ö,,Tradycyjne’’ rozumienienauczania a rola nauczycielajęzyka obcego

Zapytani o role, jakie ma do spe³nienianauczyciel jêzyka obcego w szkole i w klasie,nauczyciele, bez wzglêdu na doœwiadczenie,potrafi¹ wymieniæ wiêkszoœæ istotnych dla pro-cesu nauczania funkcji. Co wiêcej, ich opinieœwiadcz¹ o wysokim stopniu œwiadomoœci roliwœród pedagogów. Na przyk³ad z badania prze-prowadzonego w roku szkolnym 1997/1998 na76 nauczycielach jêzyka angielskiego w liceachwynika, i¿ nie tylko potrafi¹ oni zdefiniowaæswoje role pe³nione w klasie, ale równie¿ wska-zaæ te, które s¹ dla procesu nauczania/uczeniasiê jêzyka obcego najwa¿niejsze. A wiêc nau-czyciel jako czynnik motywuj¹cy (motivator),przekazuj¹cy wiedzê (instructor), ale i pokazuj¹-cy uczniom, jak siê uczyæ (counselor), zajmuj¹najwy¿sze miejsce w hierarchii ról. Jednak¿emimo owej wysokiej œwiadomoœci, konkretnezachowania tych samych nauczycieli na lekcjachjêzyka obcego dowodz¹, i¿ znacznie ograniczaj¹oni pe³nione przez siebie funkcje. Dominujeewaluacja (evaluator), a wiêc ocenianie i po-prawianie b³êdów, kontrola (controller) nadprac¹ i zachowaniem uczniów oraz instrukcja(instructor), czyli przekazywanie faktów o jêzy-ku. Zachowania œwiadcz¹ce o œwiadomym mo-tywowaniu uczniów, zaznajamianiu ich ze stra-tegiami uczenia siê, czy te¿ role interpersonalne(np. przyjaciel) s¹ rzadkie lub bardzo rzadkie(zob. Kêb³owska 1999). Z czego wynika owarozbie¿noœæ miêdzy postrzeganiem ról przez na-uczycieli a ich realizacj¹ w klasie?

Wydaje siê, i¿ wyszkoleni g³ównie na an-glojêzycznych materia³ach dydaktycznych, g³o-sz¹cych idee autonomii ucznia, nauczania raczejumiejêtnoœci ni¿ przekazywania encyklopedycz-nej wiedzy oraz nacisku na komunikacjê, nau-czyciele jêzyka angielskiego doskonale rozumiej¹swoje zadania w klasie (por. Obidniak 2000:28).Jednak¿e niezwykle trudno im skupiæ siê naprzyk³ad na wdra¿aniu uczniów do samodzielno-œci przez trening strategii i zdobywanie umiejêt-noœci, jeœli nie takie cele stawiaj¹ im w³adzeoœwiatowe. Do tej pory bowiem nauczanie rozu-miano jako przekaz wiedzy, a nie trening umie-jêtnoœci, podkreœlano zapamiêtywanie i odtwa-rzanie informacji przez uczniów, a nie demon-

strowanie sposobów jej zdobywania. Tradycyjnyprogram nauczania, stosuj¹cy g³ównie metodyodtwórcze, by³ zbudowany wokó³ gotowych od-powiedzi, a nie pytañ sk³aniaj¹cych uczniów doszeroko rozumianej aktywnoœci, samodzielnegoposzukiwania, zaanga¿owania w badania i re-fleksjê (Królikowski 2000:17-18). Dlatego te¿w tradycyjnej klasie to nauczyciel mia³ odpowia-daæ za proces nauczania/uczenia siê, co dawa³omu nieograniczon¹ (autorytarn¹) w³adzê naduczniami, czyni¹c z niego jedyne niekwestiono-wane Ÿród³o wszelkiej wiedzy, sêdziego, eksper-ta itp. St¹d, chc¹c sprostaæ oczekiwaniom w³adzi rzetelnie przygotowaæ uczniów do egzaminówoceniaj¹cych zapamiêtane przez nich informacje,nie zaœ samodzielnoœæ i umiejêtnoœci, nauczycielmusia³ przede wszystkim funkcjonowaæ w klasiejako instruktor, ewaluator i kontroler.

Aby zatem zmniejszyæ istniej¹c¹ rozbie¿-noœæ miêdzy postrzeganiem ról przez nauczycie-li a ich faktycznym zachowaniem w klasie nale-¿a³o zacz¹æ od podstaw, od zmiany definicjinauczania, celów edukacji szkolnej, roli orazzadañ szko³y w tym procesie, a wiêc modyfika-cji oczekiwañ stawianych nauczycielom przezw³adze. Takie, miêdzy innymi, ambitne celepostawili sobie twórcy reformy systemu oœwia-ty w Polsce.

ÖPostulaty reformy a rolanauczyciela języka obcego

× Skoncentrowanie na uczniu

Powtarzaj¹c za H. Komorowsk¹ (2000:5),za podstawow¹ zmianê, jaka powinna dokonaæsiê w systemie edukacji w Polsce, nale¿y uwa-¿aæ ,,ukierunkowanie działań dydaktycznych naosobę ucznia, a nie na osobę nauczyciela’’ (learn-er-centeredness). Powy¿szy postulat poci¹ga zasob¹ przede wszystkim zmianê nauczycielskiegosposobu kierowania z tradycyjnego autokraty-cznego w kierunku bardziej demokratycznychczy nawet partnerskich stosunków w klasie. Nieoznacza to, ¿e teraz nauczyciel staje siê elemen-tem mniej wa¿nym czy wrêcz zbêdnym, lecz ¿epowinien on tak zmodyfikowaæ swoje role, abyumo¿liwiæ uczniom pe³niejszy, bardziej œwiado-my i aktywny udzia³ w procesie uczenia siêjêzyka obcego. I tak, ograniczeniu na rzecz

34

wiêkszego zaanga¿owania uczniów, powinnyulec przede wszystkim role instruktora i ewalu-atora. Ju¿ nie sam nauczyciel jest odpowiedzial-ny za ,,informowanie o jêzyku’’, ale te¿ uczeñpowinien mieæ mo¿liwoœæ samodzielnego od-krywania jêzyka dziêki stosowanym przez nau-czyciela technikom wprowadzania nowego ma-teria³u (np. indukcyjne nauczanie gramatyki),w³¹czaniu ucznia w odgadywanie i poszukiwa-nie znaczenia i u¿ycia s³ów, a tak¿e przez pracênad projektem, w czasie której cz³onkowie ze-spo³ów obcuj¹ z materia³ami w jêzyku obcym.Nale¿y równie¿ w³¹czyæ ucz¹cych siê w mo¿-liwie jak najwiêcej zadañ ewaluatora: zachêcaæi stwarzaæ warunki do poprawiania b³êdówswoich i innych (np. stosuj¹c technikê wzajem-nego czytania wypracowañ i innych zadañ), po-leciæ uczniom opracowanie krótkiego sprawdzia-nu dla partnera czy grupy, a nastêpnie pozwoliæim sprawdziæ wype³niony test albo aktywniew³¹czyæ klasê w ró¿ne aspekty oceny projektuprzedstawionego przez grupê uczniów. Powy¿-sze techniki bêd¹ niezwykle pomocne w proce-sie wdra¿ania uczniów do samooceny, czyli roz-poznawania swoich silnych i s³abych stron.

Skupienie dzia³añ nauczyciela na osobieucznia jest tak¿e zgodne z nowym w polskiejoœwiacie podejœciem do edukacji – holizmem,czyli ca³oœciowym postrzeganiem cz³owiekai œwiata. ,,W ujęciu holistycznym... człowiek jestjednością psychofizyczną, doświadcza świata ’ca-łym sobą’, rozwija swoje możliwości rozumieniai działania w procesie całościowej integracji bodź-ców zewnętrznych i wewnętrznych przeżyć’’(Grondas 1999:42). Traktuj¹c ucznia jako psy-chofizyczn¹ unikaln¹ jednoœæ, nauczyciel w roliorganizatora procesu dydaktycznego powiniennieustannie dostosowywaæ techniki i œrodki na-uczania do mo¿liwoœci i potrzeb ucznia. Jednakby to by³o mo¿liwe, niezbêdne jest uwypuk-lenie roli nauczyciela jako badacza lub ucznia(researcher, learner), który zbiera informacjeo swoich uczniach przez obserwacjê ich reakcji,rozmowy z nimi czy ankiety. Nauczyciel-badacznie ogranicza siê w dzia³aniach do swoich pla-nów i celów, ale dziêki systematycznej refleksjinad przebiegiem zajêæ œwiadomie stosuje takiezabiegi dydaktyczne, wybiera lub opracowujetakie programy nauczania, które najlepiej od-powiadaj¹ danej grupie uczniów. Co wiêcej, takinauczyciel w³¹cza w ów proces decyzyjny sa-

mych uczniów, a jeœli uwa¿a ich opinie za meto-dycznie niew³aœciwe, stara siê im wyt³umaczyæ,dlaczego taki a nie inny sposób realizacji danegocelu, jest najlepszy. Bowiem postawienie uczniaw centrum jakiejkolwiek dzia³alnoœci nauczycielawymaga od niego postrzegania ucz¹cego siêjako osoby myœl¹cej, inteligentnej, potrafi¹cejsamodzielnie formu³owaæ opinie itp. Tylko wza-jemny szacunek pozwoli na owocn¹ wspó³pracênauczyciela z uczniami i ich aktywne uczestnic-two w uczeniu siê jêzyka obcego.

× Rozwijanie umiejętności

Holizm zak³ada inne od tradycyjnegorozumienie œwiata i wiedzy. ,,Obecny stan wie-dzy o świecie i poziom rozwoju cywilizacji tech-nicznej wykracza daleko poza program nauczaniajakiejkolwiek uczelni’’ (Grondas 1999:43). Co-dziennie dokonuje siê nowych odkryæ, konstru-uje nowe urz¹dzenia, a cz³owiek coraz bardziejuœwiadamia sobie ,,bezmiar przepaści międzyaktualnymi problemami nauki a treściami, któremusiał wkuwać, by zdać egzamin dojrzałości’’(Grondas 1999:43). Dlatego te¿ szko³a musizrezygnowaæ z przekazywania wiedzy na rzeczwypracowywania w uczniach umiejêtnoœci, któ-re pozwol¹ im tê wiedzê samodzielnie zdoby-waæ. Dotyczy to nie tylko nauk œcis³ych, aletak¿e jêzyka obcego, podlegaj¹cego ci¹g³ymzmianom. Zatem równie¿ nauczyciel jêzyka ob-cego powinien skupiæ swoje wysi³ki w³aœnie nakszta³towaniu umiejêtnoœci uczniów, a ograni-czyæ swoje wymagania dotycz¹ce zapamiêta-nych faktów. I tak rola nauczyciela jako instruk-tora przekazuj¹cego wiedzê powinna zostaæzminimalizowana na rzecz funkcji doradcy(counselor), odpowiedzialnego za kierowanietreningiem strategii uczenia siê (learner train-ing). W tej roli nauczyciel stara siê na pocz¹tkupomóc uczniom w rozpoznawaniu swoich sil-nych i s³abych stron oraz w³asnych celów ucze-nia siê. Centralnym zadaniem doradcy jest nato-miast uœwiadamianie uczniom, z jakich strategiiczy technik mog¹ korzystaæ pracuj¹c z jêzykiem.Mo¿e to siê odbywaæ w czasie formalnej roz-mowy z ucz¹cymi siê na ten temat lub przezanga¿owanie ich w aktywnoœci i zadania, w któ-rych nauczyciel zaproponuje wykorzystanie da-nych technik (por. DroŸdzia³-Szelest 1997:85-7,DroŸdzia³-Szelest 1999). Niezbêdne bêdzie rów-nie¿ odpowiednie realizowanie innych ról,

35

np. organizatora, który dobierze w³aœciwy ma-teria³, æwiczenia na lekcji i w domu, formypracy (pary, grupy), czy te¿ ewaluatora, którybêdzie siê stara³ zmaksymalizowaæ udzia³uczniów w procesie poprawiania w³asnych b³ê-dów i innych.

Innym aspektem przeniesienia naciskuz wiedzy na umiejêtnoœci bêdzie w nauczaniujêzyka obcego podkreœlenie wykorzystywaniawiedzy jêzykowej w komunikacji. Podstawa Pro-gramowa wyraŸnie formu³uje ten element jakonadrzêdny cel etapowy nauczania jêzyka obcegonowo¿ytnego ju¿ w szkole podstawowej (zob.Reforma Systemu Edukacji. Projekt 1998:121).Realizowanie tej wytycznej bêdzie wymaga³o odnauczyciela przede wszystkim stworzenia na lek-cji sytuacji pobudzaj¹cych uczniów do aktyw-nego u¿ywania jêzyka, wyboru treœci, form pra-cy, aktywnoœci, pomocy dydaktycznych sprzyja-j¹cych komunikacji, a wiêc poprawnego realizo-wania roli organizatora. Co wiêcej, nale¿y za-dbaæ o odpowiedni¹ atmosferê w klasie, byuczniowie, których poziom lêku i zahamowaniaczêsto powstrzymuj¹ od swobodnej komunika-cji, czuli siê w miarê zrelaksowani i chêtnieuczestniczyli w aktywnoœciach. St¹d nale¿y ogra-niczyæ rolê kontrolera wszelkich dzia³añ uczniow-skich na rzecz monitorowania (monitor), czylidyskretnego œledzenia rozmawiaj¹cych uczniów,a w razie potrzeby s³u¿yæ pomoc¹ i rad¹ (facilita-tor). Podobnie nale¿y zrezygnowaæ z wszechobe-cnej funkcji ewaluatora bezustannie poprawiaj¹-cego b³êdy (por. Kêb³owska 1999:22), a skupiæsiê bardziej na zachêcaniu uczniów do mówieniaprzez dostarczanie pozytywnej informacji zwrot-nej (positive feedback provider), zapewnienie ich,jak wiele umiej¹ i jak skutecznie potrafi¹ siêporozumieæ. Wreszcie nale¿y podkreœliæ inn¹, afe-ktywn¹ rolê nauczyciela jako przyjaciela (friend),który dba o dobre stosunki z uczniami i stara siêbudowaæ wzajemne zaufanie – na przyk³ad jakopartner w æwiczeniach komunikacyjnych lubw czasie luŸnych rozmów (nawet w jêzyku ojczys-tym) na tematy nie zawsze zwi¹zane z lekcj¹,a dotycz¹ce uczniów i nauczyciela jako osób.

Inne umiejêtnoœci, których wykszta³ceniezosta³o okreœlone jako ogólne cele nauki szkol-nej, a wiêc wypracowywane równie¿ na zajê-ciach jêzyka obcego, to tak zwane kwalifikacjekluczowe (zob. Komorowska 1999: 19–20).Obejmuj¹ one miêdzy innymi:

Ö rozwiniêcie w sobie poczucia w³asnej warto-œci, samodyscypliny i nawyków pracy,

Ö umiejêtnoœæ twórczego rozwi¹zywania prob-lemów,

Ö umiejêtnoœæ krytycznego myœlenia i ocenyopinii i faktów, oraz umiejêtnoœæ wyszukiwa-nia, porz¹dkowania i oceny informacji,

Ö umiejêtnoœæ budowania i uzasadniania swoichopinii, wymiany zdañ i negocjacji stanowisk,

Ö umiejêtnoœæ pracy w³asnej przez wykorzysta-nie strategii uczenia siê i samoocenê,

Ö umiejêtnoœæ wspó³pracy z innymi w grupachi zespo³ach,

Ö umiejêtnoœæ korzystania z nowych techno-logii informacyjnych, np. komputera, Inter-netu.

W jaki sposób nauczyciel jêzyka obcegomo¿e pomóc uczniom rozwin¹æ powy¿sze kwa-lifikacje kluczowe? Œwiadomy ich z³o¿onoœci bê-dzie siê stara³ braæ pod uwagê ich wykszta³-cenie wype³niaj¹c ró¿ne role w klasie. I takwspomniana ju¿ funkcja doradcy bêdzie pomo-cna w rozwoju samodzielnoœci ucznia, a naciskna dostarczanie pozytywnej informacji zwrotnejmo¿e przyczyniæ siê do rozwiniêcia w uczniachpozytywnego obrazu siebie i poczucia w³asnejwartoœci. Na wyszczególnienie znowu zas³u-guje szeroko rozumiana organizacyjna rola nau-czyciela, który przez w³aœciwy dobór treœci nau-czania, aktywnoœci itp., pomo¿e uczniom nabyæumiejêtnoœci krytycznego myœlenia i wyra¿aniaswoich opinii czy wspó³pracy z innymi. Nau-czyciel jako badacz czy uczeñ bêdzie byæ mo¿emusia³ najpierw sam zdobyæ i doceniæ umiejêt-noœæ pracy z komputerem i korzystania z Inter-netu, a póŸniej jako organizator zapewniæuczniom mo¿liwoœæ korzystania z tych techno-logii, które maj¹ wspieraæ naukê jêzyka obcego.Nie mo¿na równie¿ pomin¹æ w tym miejscuistotnej roli spo³ecznej nauczyciela. Aby zachê-ciæ uczniów do wymiany opinii na ró¿ne tema-ty, nauczyciel bêdzie nie tylko organizowa³ od-powiednie sytuacje i æwiczenia, w których têwymianê zdañ umo¿liwi, ale tak¿e sam wypo-wiadaj¹c opinie (niekoniecznie zgodne z jegopogl¹dami) bêdzie prowokowa³ uczniów dopodjêcia dyskusji. Pamiêtaæ nale¿y, i¿ ka¿dynauczyciel, bez wzglêdu na nauczany przed-miot, jest jednoczeœnie wychowawc¹, swoistympunktem odniesienia dla m³odego cz³owieka,nie tylko autorytetem w swojej dziedzinie, ale

36

tak¿e pewnym modelem zachowañ. Realizuj¹cwiêc postulat wpajania spo³ecznie pozytywnychpostaw (tolerancji, wspó³czucia, wspó³pracyitd.), nauczyciel-wychowawca bêdzie siê stara³wykorzystaæ ka¿d¹ okazjê, by pomóc uczniomkszta³towaæ swoj¹ osobowoœæ w dobrym kie-runku. Wreszcie znów przede wszystkim jakoorganizator nauczyciel zaplanuje sam lub lepiejz uczniami, pracê nad projektem, w czasie któ-rej rozwin¹ oni nie tylko wspomniane ju¿ umie-jêtnoœci, ale tak¿e naucz¹ siê samodzielnegoposzukiwania i oceny informacji, rozwi¹zywa-nia problemów, kooperacji z innymi itp.

× Interdyscyplinarność

Warto zatrzymaæ siê d³u¿ej nad projek-tem, gdy¿ ta technika nauczania/uczenia siêpozwala doskonale realizowaæ kolejny postulatwynikaj¹cy z holistycznego ujêcia wiedzy – in-terdyscyplinarnoœæ. Jak ju¿ wspomnia³am, holi-styczne podejœcie do œwiata zak³ada ca³oœciowepostrzeganie zjawisk, ,,całość kształtuje i nadajewłaściwą strukturę swoim częściom, organizujeich syntezę i umożliwia funkcjonowanie’’, zaœ,,redukcja świata fizycznego do oddzielnych dzie-dzin wiedzy jest sztuczna, nie istnieje w naturze’’(Grondas 1999:42-3). Co wiêcej, aby osi¹gn¹æprawdziwy przyrost wiedzy, nale¿y podan¹ in-formacjê umieœciæ w kontekœcie tak, aby sta³asiê dla ucznia zrozumia³a, aby poj¹³ jej sensi potrafi³ okreœliæ sytuacje, w których bêdziemóg³ j¹ wykorzystaæ. Dlatego te¿ nale¿y ,,łączyćwiedzę z rozmaitych dotychczasowych ’przedmio-tów’ w zrozumiałe dla uczniów wzajemnie przeni-kające się i uzupełniające całości’’ (Grondas1999:44), a jednym z najbardziej efektywnychsposobów realizacji tego w ramach zajêæ jêzykaobcego, jest w³aœnie zaanga¿owanie ucznióww pracê nad projektem miêdzyprzedmioto-wym. Obok wspomnianej ju¿ roli nauczycielajako organizatora pracy projektowej, bêdzie ontak¿e czêsto musia³ wykazaæ siê wiedz¹ z innychprzedmiotów lub przynajmniej umieæ doradziæuczniom, gdzie szukaæ potrzebnych do przygo-towania projektów materia³ów. Zmieni siê za-tem tradycyjne rozumienie roli nauczyciela jakoeksperta: nie bêdzie on ju¿ jedynie ekspertemod jêzyka obcego, ale bêdzie musia³ posiadaæ

przynajmniej pobie¿n¹ wiedzê z innych dzie-dzin. Na przyk³ad przy realizacji projektu natemat regionów Stanów Zjednoczonych mo¿esiê okazaæ pomocna znajomoœæ geografii, histo-rii czy nawet biologii. Co wiêcej, organizacyjnafunkcja nauczyciela wykroczy poza klasê, kiedyw³¹czy on do wspó³pracy nad projektem rów-nie¿ nauczycieli innych przedmiotów, planuj¹cna przyk³ad terminy konsultacji dla swoichuczniów z ucz¹cymi geografii, historii, biologii.Przygotowanie i przeprowadzenie projektu tozadanie z³o¿one, d³ugotrwa³e i wymagaj¹ce za-równo od nauczyciela, jak i uczniów wiele wy-si³ku. Jednak¿e zwa¿ywszy korzyœci p³yn¹cez zastosowania tej techniki (a w szczególnoœcirozwój umiejêtnoœci kluczowych uczniów i zbli-¿one do autentycznego pos³ugiwanie siê jê-zykiem, który s³u¿y jako narzêdzie a nie celsam w sobie) warto ów wysi³ek bezwzglêdniepodj¹æ2).

× Kompetencja interkulturowa

Holistyczne podejœcie wspó³czesnegocz³owieka do œwiata nie ogranicza siê jednak-¿e jedynie do rozumienia wiedzy i wynika-j¹cych st¹d postulatów dla w³adz oœwiatowychi nauczycieli. Holizm dotyczy ca³ej rzeczy-wistoœci, w której przysz³o ¿yæ mieszkañcomZiemi na prze³omie drugiego i trzeciego tysi¹c-lecia, a byæ mo¿e najwyraŸniejszym obecnieprzejawem holizmu jest powszechna globaliza-cja. W praktyce zjawisko to oznacza szerokorozumian¹ integracjê rynków, technologii,pañstw i kultur, podkreœlaj¹c jej pozytywnywp³yw na relacje miêdzy pañstwami i naroda-mi. Tendencja ta ma równie¿ swoje odzwier-ciedlenie w nauce jêzyka obcego, gdzie jednymz celów ogólnowychowawczych powinno byæwykszta³cenie w uczniach tak zwanej kompe-tencji interkulturowej. Obejmuje ona miêdzyinnymi:Ö rozwój postawy ciekawoœci, otwartoœci i tole-

rancji wobec innych kultur,Ö wykorzystywanie posiadanej wiedzy do uzys-

kania bardziej zobiektywizowanego obrazuw³asnej kultury, zwyczajów, tradycji i sposo-bów myœlenia,

Ö umiejêtnoœæ dostrzegania podobieñstw i ró¿-

2) Wiêcej na temat integracji miêdzyprzedmiotowej oraz zasad przeprowadzania projektów mo¿na znaleŸæ w Dereñ, A. etal. (red.) (1999), Integracja międzyprzedmiotowa, Warszawa: CODN oraz Królikowski, J. (2000), Projekt edukacyjny.Warszawa: CODN.

37

nic miêdzy kultur¹ w³asnego kraju a kultu-r¹ kraju, którego jêzyk jest przedmiotemnauki,

Ö umiejêtnoœæ w³aœciwego nawi¹zywania i pod-trzymywania kontaktów z cudzoziemcamioraz radzenie sobie w sytuacji nieporozumieñmiêdzykulturowych, dziêki œwiadomoœci ist-nienia ró¿nic (por. Komorowska 1999:20;Bandura 2000:63).

Chc¹c pomóc uczniom rozwin¹æ powy¿-sze umiejêtnoœci, nauczyciel jêzyka obcego mu-si oczywiœcie pe³niæ role tradycyjnie zwi¹zanez nauczaniem kultury, a wiêc eksperta, instruk-tora czy modela jêzykowego. Jako ekspert i in-struktor nauczyciel charakteryzuje siê przedewszystkim znajomoœci¹ zwyczajów, tradycji i hi-storii danego narodu i stara siê przekazaæ ow¹wiedzê uczniom. Funkcja modela wydaje siêbyæ bardziej z³o¿ona, gdy¿ obejmuje nie tylkowiedzê, ale tak¿e umiejêtnoœci – obok kom-petencji lingwistycznej (linguistic competence),równie¿ szeroko pojêt¹ kompetencjê komunika-cyjn¹ (communicative competence). I tak nau-czyciel-model potrafi nie tylko poprawnie for-mu³owaæ wypowiedzi u¿ywaj¹c regu³ gramaty-cznych, wybieraj¹c w³aœciwe s³ownictwo i sto-suj¹c zasady fonetyki danego jêzyka obcego,ale potrafi tak¿e dostosowaæ formy jêzykowedo konkretnego kontekstu sytuacyjnego, dofunkcji, tematu i celu interakcji oraz roli i cechjej uczestników. Znaj¹c zwyczaje i zasady rz¹-dz¹ce komunikacj¹ wœród cz³onków danej spo-³ecznoœci, nauczyciel-model potrafi umiejêtnieosadziæ interakcjê równie¿ w kontekœcie kultu-rowym.

Powy¿sze funkcje nauczyciela mog¹ niewystarczyæ jednak¿e do wykszta³cenia w ucz¹-cych siê z³o¿onej kompetencji interkulturowej.Po pierwsze role eksperta i instruktora trac¹ naznaczeniu wobec ogólnego dostêpu do nagrañwideo, telewizji satelitarnej, Internetu, czaso-pism czy ksi¹¿ek w jêzyku obcym. ,,Nauczycielnie jest już jedyną osobą w klasie, która zna NowyJork czy Londyn nie tylko z książek czy filmów’’(Bandura 2000:64). Po drugie, chocia¿ nie mo¿-na bagatelizowaæ roli nauczyciela jako modelajêzykowego, wiêkszoœæ uczniów miewa kontaktz rodzimymi u¿ytkownikami jêzyka obcego – naprzyk³ad w czasie podró¿y turystycznych. Pozatym wspomniane wy¿ej Ÿród³a autentycznegojêzyka równie¿ w pewien sposób uzupe³niaj¹ to

zadanie nauczyciela. Po wtóre kompetencja in-terkulturowa nie ogranicza siê jedynie do zna-jomoœci pewnych faktów z historii i tradycjidanego narodu, czy te¿ umiejêtnoœci prowadze-nia rozmów na tematy ¿ycia codziennego.Kompetencja interkulturowa to pewna posta-wa, sposób myœlenia i postrzegania ,,innoœci’’,których wykszta³cenie wymaga specjalnego tre-ningu. Pobyt w kraju, gdzie w³ada siê danymjêzykiem obcym, dotychczas przez wielu uwa-¿any za g³ówny czynnik sukcesu jêzykowego,nie wydaje siê wystarczaj¹cym elementemw rozwijaniu tej kompetencji. ,,Znajomość re-aliów, bądź dzięki przeżyciom osobistym, bądźoczytaniu jest konieczna... ale wydaje się, że szyb-ciej i... skuteczniej można osiągnąć ten cel wypo-sażając uczniów w narzędzia, czyli umiejętnościpozwalające stać się wrażliwymi i krytycznymiobserwatorami jakiejkolwiek kultury łączniez własną’’ (Bandura 2000:61). Wynika st¹d no-wa spo³eczna rola nauczyciela – tak zwanegoinstruktora interkulturowego (por. Bandura2000), którego g³ównym zadaniem jest ,,po-moc uczniom w interpretowaniu dostępnych ma-teriałów i kwestionowaniu stereotypów (i) uczeniew ten sposób samodzielnego odbioru obcej kul-tury’’ (Bandura 2000:64). Tak wiêc nauczycieljako organizator wybiera lub dopasowuje ma-teria³y nauczania (np. teksty w podrêczniku,filmy w wersji oryginalnej itp.), tematy, pomo-ce wizualne, pracê projektow¹ do wskazaniaró¿nic i podobieñstw miêdzy dwiema kulturamioraz kszta³towania obiektywnej, wolnej oduprzedzeñ i ksenofobii oceny. Instruktor inter-kulturowy stara siê ,,zapobiegać stereotypowe-mu myśleniu, uczyć zauważać raczej cechy in-dywidualne niż typowe’’ (Bandura 2000:57)i ,,wpoić uczniom nawyk szukania dowodóww materiale oryginalnym na potwierdzenie for-mułowanej opinii... oraz stymulować poczucie in-telektualnej ciekawości i empatii w stosunku doreprezentantów innej kultury’’ (Tomalin i Stemp-leski 1996, w Bandura 2000:60). Nie bez zna-czenia bêdzie w tym procesie inna rola nau-czyciela – badacza lub ucznia, który wychowa-ny w spo³eczeñstwie jednonarodowym i jedno-kulturowym czêsto sam bêdzie musia³ zmieniæswoje postawy ograniczonej tolerancji i stereo-typowego postrzegania innych kultur zanim sta-nie siê propagatorem kompetencji interkulturo-wej na lekcjach jêzyka obcego.

38

Ö Rola ucznia a motywowanie

Z powy¿szych rozwa¿añ dotycz¹cychzmodyfikowanych lub ca³kiem nowych ról, jakiema do spe³nienia nauczyciel jêzyka obcego, wy-nika jasno, i¿, co jest zreszt¹ zgodne z zalecenia-mi reformy, w centrum ca³ego procesu dydak-tycznego zosta³ postawiony uczeñ. Nie oznaczato jedynie, ¿e ca³a dzia³alnoœæ nauczyciela mabyæ podporz¹dkowana oczekiwaniom, potrze-bom, czy mo¿liwoœciom jego podopiecznych, alerównie¿, ¿e uczniowie zostaj¹ bardzo aktywniew³¹czeni w tworzenie lekcji. Uczniom stawia siêniezwykle wysokie wymagania:Ö przejmuj¹ czêœæ zadañ od nauczyciela (lub

przynajmniej dziel¹ z nauczycielem wykony-wanie pewnych ról), np. rola instruktora(uczniowie sami zdobywaj¹ informacje o jêzy-ku i kulturze, np. pracuj¹c nad projektem czyczytaj¹c lektury tzw. graded readers), rolaewaluatora (uczniowie stosuj¹ techniki samo-oceny i oceny wzajemnej, uczestnicz¹ w przy-gotowywaniu sprawdzianów itp.), rola organi-zatora (uczniowie sugeruj¹ nauczycielowi lubwraz z nauczycielem podejmuj¹ decyzje doty-cz¹ce rodzaju przerabianego materia³u, æwi-czeñ, form pracy, terminów klasówek itp.),

Ö zobowi¹zani s¹ do aktywnego u¿ywania jêzy-ka (np. przez chêtny udzia³ w æwiczeniachkomunikacyjnych, odgrywaniu ról, anga¿owa-nie siê w dialogi z innymi, u¿ywanie jêzykaobcego jako metajêzyka na lekcji itp.) w celuwykszta³cenia kompetencji komunikacyjnej,

Ö bior¹ czynny udzia³ w treningu strategii (dzie-l¹ siê z innymi uczniami doœwiadczeniami natemat ich w³asnych sposobów uczenia siê,wypróbowuj¹ strategie zaproponowane przezkolegów i nauczyciela, anga¿uj¹ siê w refleksjênad w³asn¹ nauk¹ i jej celami, monitoruj¹swój postêp w uczeniu siê jêzyka, by rozpo-znawaæ swoje silne i s³abe strony itp.),

Ö obok umiejêtnoœci czysto jêzykowych, rozwija-j¹ tzw. umiejêtnoœci kluczowe i kompetencjêinterkulturow¹ (nauka komunikacji miêdzylu-dzkiej, wspó³praca z innymi, kszta³towanie po-staw itp.) na przyk³ad przez uczestnictwow dyskusjach, projektach, æwiczeniach komu-nikacyjnych, interpretacji tekstów itp.

Tak wiêc we wszystkich sferach dzia³al-noœci ucznia mo¿na zauwa¿yæ wyraŸny naciskna jego aktywny udzia³. Uczeñ ma siê staæw pewien sposób wspó³partnerem nauczyciela,kooperantem wspó³tworz¹cym lekcje po to, byefektywniej i bardziej œwiadomie nabywaæ wie-dzê i umiejêtnoœci i stawaæ siê niezale¿nym odnauczyciela i szko³y.

Rozwój tak rozumianej autonomii uczniato jeden z celów nauki szkolnej i zadañ nau-czyciela, gdy¿ sprzyja ona nie tylko skutecznemuprocesowi uczenia siê, ale jest ,,naturalnym czyn-nikiem składowym wszelkiego rozwoju indywidual-nego i społecznego’’ (Komorowska 1999:220).Innymi s³owy, samodzielnoœæ ucznia pozwala za-równo na osi¹gniêcie lepszych wyników w nauce(uczeñ taki potrafi z szerokiego wachlarza strate-gii wybieraæ te, które jemu s³u¿¹ najlepiej i przy-nosz¹ optymalne efekty), ale jest niezbêdn¹ ce-ch¹ charakteryzuj¹c¹ wspó³czesnego cz³owiekasukcesu. ,,Samodzielność pomoże im (uczniom)w przyszłości, gdy znajdą się w sytuacji wymaga-jącej wyznaczenia sobie celów działania, negoc-jowania tych celów z innymi osobami, przewidy-wania konsekwencji swych działań, decydowaniai współdecydowania o sposobach realizacji zamie-rzeń. Pomoże im też samodzielnie integrowaćnową wiedzę i nowe umiejętności z wiedząi umiejętnościami już posiadanymi, sprzyjać teżbędzie transferowi umiejętności’’ (Komorowska2000:7).

Jednak¿e aby zapewniæ maksymalnyudzia³ uczniów w procesie uczenia siê jêzykai nabywania innych kompetencji, a tym samymrozwijaæ ich samodzielnoœæ, nale¿y ich odpo-wiednio silnie motywowaæ3). Uczniom czêstobrak motywacji innej ni¿ uczenie siê dla stopnialub zaliczenia egzaminu, a to z pewnoœci¹ niewystarczy, by kszta³towaæ autonomiê. St¹dprzed nauczycielem jêzyka obcego jest zadaniezachêcania uczniów do aktywnego udzia³uw lekcjach, bez wzglêdu na to jakie dzia³ania czyrole podejmuje. Badania postaw i zachowañnauczycieli i obserwacje lekcji (zob. Kêb³owska1999a) pokazuj¹, ¿e mo¿na motywowaæ pe³ni¹cró¿ne funkcje w klasie. Najproœciej wymieniæznowu rolê organizacyjn¹ (wybór interesuj¹cychdla uczniów tematów do dyskusji czy tekstów doczytania, zaplanowanie zabawnych æwiczeñ ko-

3) Badania pokazuj¹, i¿ sami nauczyciele jêzyków obcych widz¹ bezpoœredni¹ zale¿noœæ miêdzy samodzielnoœci¹ uczniówa ich motywacj¹ (zob. Kêb³owska 1999a).

39

munikacyjnych, wprowadzanie ró¿norodnoœcia unikanie monotonii itp.), rolê ewaluacyjn¹(nacisk na pozytywn¹, nie negatywn¹ informa-cjê zwrotn¹, przekonywanie uczniów, jak wielepotrafi¹ w jêzyku obcym, powstrzymywanie siêod niekoniecznego poprawiania b³êdów), rolêspo³eczn¹ (uœwiadamianie uczniom przydatno-œci i potrzeby znajomoœci danego jêzyka obcegow ich teraŸniejszym i przysz³ym ¿yciu) czy rolêeksperta (zaznajamianie uczniów z materia³amiautentycznymi w jêzyku obcym, z jakich mog¹korzystaæ, i zachêcanie ich do korzystaniaz nich).

Ponadto mo¿na siê przyczyniæ do wiêk-szego zaanga¿owania uczniów rezygnuj¹c z pe-wnych ról (np. kontrolera, który nadzoruje ka¿-dy ich ruch czy wypowiedziane s³owo) i wpro-wadzaj¹c nowe. Z pewnoœci¹ do bardziejaktywnego udzia³u uczniów w procesie dydak-tycznym zachêci nauczyciel entuzjastycznienastawiony, dbaj¹cy o dobr¹ atmosferê w kla-sie, o budowanie wzajemnego zaufania miêdzyuczniami i nauczycielem, a tak¿e miêdzy samy-mi uczniami, nauczyciel, któremu nie szkodaczasu na krótk¹ rozmowê o ¿yciu, doœwiad-czeniach czy uczuciach swoich podopiecznych,jednym s³owem nauczyciel-przyjaciel. Wreszcienie mo¿na nie wspomnieæ o wa¿nej roli bada-cza, bez której motywowanie wydaje siê nie-mo¿liwe. Nauczyciel-badacz przeprowadza bar-dziej lub mniej sformalizowan¹ analizê potrzeb,zachêca uczniów do oceny pracy nauczycielai wykorzystuje ich informacjê zwrotn¹ w plano-waniu zajêæ, a tak¿e, co równie wa¿ne, potrafipokazaæ m³odym ludziom w klasie, ¿e sam te¿jest uczniem. Ten ostatni element, który mo¿erównie¿ przyczyniæ siê do lepszej atmosfery nalekcji, mo¿emy zaobserwowaæ, kiedy nauczy-ciel potrafi przyznaæ siê do b³êdu lub do tego,¿e czegoœ nie wie. Warunkiem poprawnej reali-zacji tej funkcji jest oczywiœcie uzupe³nie-nie braku wiadomoœci przez nauczyciela. Cho-cia¿ nie jeden pedagog mo¿e czuæ siê nie-swojo jako uczeñ, warto pamiêtaæ, ¿e udawanienieomylnego eksperta prawie zawsze prowadzido postrzegania nauczyciela jako kogoœ odleg-³ego, niedostêpnego, posiadaj¹cego nieograni-czon¹ przewagê i w³adzê na uczniami. Takieautorytarne zachowanie raczej nie pobudziuczniów do wiêkszego zaanga¿owania i samo-dzielnoœci.

Ö Podsumowanie

Reforma systemu oœwiaty w Polsce sta-wia przed nauczycielami wielkie wyzwanie: po-móc uczniom zdobyæ nie tyle wiadomoœci, ileumiejêtnoœci, które pozwol¹ im samodzielniepog³êbiaæ wiedzê. Chocia¿ wydaje siê, i¿ nau-czyciele jêzyków obcych s¹ lepiej do tego zada-nia przygotowani ni¿ ucz¹cy innych przedmio-tów, realizowanie postulatów Podstawy Progra-mowej wymaga od wszystkich zarówno du¿egonak³adu pracy, zmodyfikowania tradycyjniepe³nionych i wprowadzania nowych ról, jaki zmiany sposobu myœlenia o procesie naucza-nia/uczenia siê jêzyka. Bowiem tylko wtedy,gdy uœwiadomimy sobie, ¿e to uczeñ jest naj-wa¿niejsz¹ osob¹ w klasie i ¿e wszelkie naszezabiegi powinny mieæ na celu jego wszech-stronny rozwój w kierunku samodzielnoœci, bê-dziemy mogli œwiadomie wype³niaæ nasze rolei lepiej pos³ugiwaæ siê technikami, pomocamidydaktycznymi itp., by umo¿liwiaæ ów rozwój.

BibliografiaBandura, E.( 2000), ,,Rozwijanie kompetencji interkul-

turowej w nauczaniu jêzyka angielskiego’’, w: Komo-rowska, H. (red.). 2000, s. 55-68.

Dereñ, A., Grondas, M., Sielatycki, M., Spo³owicz, G.i Wasiak-Kowalska, E. (red.). (1999), Integracja mię-dzyprzedmiotowa, Warszawa: CODN.

DroŸdzia³-Szelest, K. (1997), Language Learning Strategiesin the Process of Acquiring a Foreign Languge, Poznañ:Moitvex.

DroŸdzia³-Szelest, K. (1999), ,,Towards strategic teaching inthe foreign language classroom’’, Network 1/1, s. 17-22.

Grondas, M. (1999), ,,Ujêcie holistyczne w edukacji’’, w:Dereñ, A. et al. (red.). 1999, s. 42-45.

Kêb³owska, M. (1999), ,,The role of the foreign languageteacher in the classroom: an analysis of teachers’perceptions and their role behavior’’, Network 2/2,s. 19-26.

Kêb³owska, M. (1999a), The changing role of the teacherin the process of language learning and teaching’’,Poznañ University. Unpublished PhD dissertation.

Komorowska, H. (1999), Metodyka nauczania językówobcych, Warszawa: WSiP.

Komorowska, H. (red.) (2000), Nauczanie języków obcychw zreformowanej szkole, Warszawa: IBE.

Komorowska, H. (2000), ,,Nowe tendencje w nauczaniujêzyków obcych.’’ w: Komorowska, H. (red.). 2000,s. 5-14.

Królikowski, J. (2000), Projekt edukacyjny. Warszawa:CODN.

Obidniak, D. (2000), ,,Kszta³cenie jêzykowe w zreformowa-nej szkole’’, w: Komorowska, H (red.). s. 15-34.

Reforma systemu edukacji. Projekt (1998), Warszawa: WSiP.Tomalin, B. and Stempleski, S. (1996), Cultural Awareness.

Oxford: OUP. (paŸdziernik 2002)

40

METODYKA

Boguslaw Kubiak1)

Opole

Strategie prowadzenia rozmowy w języku obcym

Pod pojêciem strategii2) rozmowy rozu-mie siê zespó³ dzia³añ podejmowanych w jejtrakcie, które maj¹ na celu najbardziej opty-malne komunikacyjnie przeprowadzenie kon-wersacji, niezale¿nie od jej tematu i zwi¹zanychz nim œrodków leksykalnych czy gramatycznych.Dzia³ania te s¹ przeprowadzane w sposób œwia-domy i planowy, chocia¿ zdarza siê równie¿, ¿eniektóre strategie zostaj¹ odkryte ca³kowicieprzypadkowo lub wypracowane dopiero w trak-cie rozmowy3). Dla osób, które nie opanowa³yjeszcze jêzyka obcego, stanowi¹ one jednoczeœ-nie podstawowe strategie uczenia siê. Takimipozostan¹ te¿ przez ca³e ¿ycie dla wiêkszoœciosób pos³uguj¹cych siê jêzykiem obcym.

ÖStrategia 1. Radzenie sobiez lukami komunikacyjnymi

Nierzadko zdarza siê, i¿ w czasie rozmowyutracimy nagle w¹tek, brakuje nam odpowied-niego s³owa czy wyra¿enia, albo te¿ nagle utknie-my w œrodku skomplikowanej konstrukcji grama-tycznej. Takie przerwy w rozmowie nie tylkostanowi¹ powa¿ne obci¹¿enie dla jej uczestników,ale mog¹ w konsekwencji prowadziæ do wielunieporozumieñ czy wrêcz do niezrozumienia.

Podstawowa strategia polega tutaj naprzygotowaniu i trafnym stosowaniu odpowie-

dnich wype³nieñ takich luk komunikacyjnych.Mo¿na je wypowiadaæ celowo wolniej, sygnali-zuj¹c wahanie czy zastanawianie siê, i w tensposób zwalniaæ tempo ca³ej konwersacji. S¹one bardzo czêsto stosowane tak¿e przez nativespeakerów, wiêc nie wskazuj¹ na trudnoœci ko-munikacyjne obcokrajowca. Oto przyk³ady ta-kich wyra¿eñ (polite noises):

Jêzyk angielski

well...what I am trying to say is...actually.....in fact...you know....how shall I put it...?you see...as a matter of fact....I mean...it’s on the tip of my tongue...

Jêzyk niemiecki

nämlich.....das heißt...ich meine....so...also....

was ich sagen möchte...genauer gesagt...sozusagen...gewissermaßen...eigentlich...

Jêzyk francuski

bon...eh bien...alors...enfin...vous savez....tu sais.....je veux dire...de toute fac,on.....comment dirai-je....

Stosuj¹c te wyra¿enia mamy mo¿liwoœæpowtórzyæ ostatnie s³owa, zmieniæ je, zastoso-waæ inn¹ formê gramatyczn¹ czy podj¹æ nanowo utracony w¹tek. Uprzejmy rozmówca,

1) Autor jest starszym wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego i niemieckiego w Studiów Jêzyków Obcych Politechniki Opolskiej.Otrzyma³ pierwsz¹ nagrodê w naszym Konkursie 2002 – Nauczmy uczniów się uczyć.

2) Pojedyncze i proste dzia³ania okreœla siê zazwyczaj jako techniki, natomiast ich zespó³ jako strategie. Dok³adnerozró¿nienie tych dwóch pojêæ mo¿na znaleŸæ w pracy: Bimmel, P. (1993), Aktuelles Fachlexikon, w: ,,FremdspracheDeutsch, Zeitschrift für Praxis des Deutschunterrichts’’, Heft & Lernstrategien, Verlag Klett Edition Deutsch, 1993, s. 51.

3) Por.: Rampillon, U. (1985), Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht, München: Max Hueber Verlag, s. 11- 12.

41

otrzymuj¹c takie sygna³y, czêsto sam pomaganam w³aœciwie dokoñczyæ rozpoczêty komuni-kat. Trzeba równie¿ pamiêtaæ, i¿ w jêzyku poto-cznym ponowne rozpoczynanie wypowiedzi,spontaniczne zmiany w jej strukturze, powtó-rzenia, czy poprawianie dopiero co wypowie-dzianych s³ów, s¹ bardzo typowe.

Znajomoœæ takich s³ów i wyra¿eñ orazumiejêtnoœæ ich w³aœciwego stosowania (uwaga!czêsto wi¹¿¹ siê z nimi ró¿ne niuanse znaczenio-we, zw³aszcza dotyczy to niemieckich Partikel)mog¹ siê okazaæ du¿o bardziej przydatne podczasrozmowy w jêzyku obcym ni¿ niejedna skom-plikowana struktura gramatyczna czy wyrafino-wany zwrot leksykalny zwi¹zany z jej tematem.

ÖStrategia 2. Radzenie sobiez niezrozumieniem

Zanim w³aœciwie odpowiemy partnero-wi, musimy go zrozumieæ. Co jednak zrobiæ,je¿eli to nam siê nie uda ? Najczêœciej stosowa-nym tutaj rozwi¹zaniem jest proœba, aby mówi³on wolniej i wyraŸniej. Na przyk³ad:

Excuse me, but could you please speak more slowly?Entschuldigung, aber könnten Sie ein bisschen lang-samer sprechen?Excusez-moi, pouvez-vous parler moins vite, s’il vous plaît?albo po prostu powtórzy³ swoj¹ wypowiedŸ, np.Could you repeat that please?Wiederholen Sie das noch einmal, bitte!Pouvez-vous le répéter encore une fois, s’il vous plaıt?

Najczêœciej nie gwarantuje to jednak suk-cesu. Partner, którego ci¹gle prosimy o powtó-rzenie, na pewno straci zainteresowanie rozmo-w¹ z nami. Przede wszystkim samo powtórzenie,nawet kilkukrotne, czy wrêcz przesylabizowanielub przeliterowanie s³owa nic nie daje, je¿eli gonie znamy. Du¿o lepsza jest proœba o u¿ycieinnego s³owa o podobnym znaczeniu lub poda-nie definicji s³owa, którego nie rozumiemy, np.Could you give me another word for .......?What does the word ...... mean?Would you explain the word ..... to me, please?

Könnten Sie mir das Wort .... erklären?Was bedeutet das Wort ....?Könnten Sie ein anderes Wort statt ..... angeben?

Pouvez-vous me dire un autre mot à la place de ....?Que signifie le mot ....?Pouvez-vous m’expliquer le mot ...?

Jeszcze bardziej subteln¹ strategi¹, któranie zak³óca przebiegu rozmowy i dziêki którejwiele mo¿na siê nauczyæ, jest proœba o dodat-kowe wyjaœnienie, sprecyzowanie, uœciœlenieczy podanie przyk³adów, np.I’m not quite sure if I understood you correctly.Devolution? Never heard of it.What exactly do you mean by ....?Could you give me an example of .....?Isn’t ........ the same as ........?What does that mean in practice?What does ITT stand for?

Was meinen Sie genau?Könnten Sie mir ein Beispiel dafür angeben?Davon habe ich noch nie gehört!Aber was bedeutet das praktisch?Das müssen Sie mir noch ein bisschen erläutern.

Je ne suis pas suur de vous avoir bien compris.Je ne l’ai jamais entendu.Que voulez-vous dire exactement?Pouvez-vous me donner l’exemple, s’il vous plaît?Que veut dire cela en réalité?

Ta strategia jest dla naszego partnera du-¿o bardziej ciekawa i intelektualnie na pewnobardziej wymagaj¹ca ni¿ wolniejsze i wyraŸniej-sze powtórzenie dopiero co wypowiedzianychprzez niego s³ów. W naturalny sposób poznaje-my równie¿ œrodki jêzykowe, jakimi pos³uguj¹siê native speakerzy przy rozwi¹zywaniu w³as-nych problemów leksykalnych. Je¿eli zale¿ynam, aby ca³kowicie ukryæ fakt niezrozumieniadanego s³owa, mo¿na zamiast o jego wyjaœnie-nie, zapytaæ o przyczynê lub skutek pojêcia,które to s³owo wyra¿a. Je¿eli nie znamy dok³ad-nie znaczenia pojêæ ,,positive vetting’’ lub ,,oldboy network’’, mo¿emy otrzymaæ ich szczegó³o-we wyjaœnienia, zadaj¹c nastêpuj¹ce pytania:What are the causes of this phenomenon?How does it affect the man in the street?What are the long-term effects on the country?

Quelles en sont les causes?Qu’est-ce que cela signifie pour le Franc,ais moyen?Quelles en sont à la longue les conséquences?

Was sind die Ursachen dieser Erscheinung?Wie beeinflusst das die Leute auf der Straße?Was sind die Langzeitfolgen für das Land?

We wszystkich powy¿szych pytaniachniezrozumia³e s³owo nie pojawia³o siê ani razu,tak ¿e partner w ogóle nie zauwa¿y, ¿e chodzitutaj o problem jêzykowy. Pomyœli jedynie, ¿ejesteœmy zainteresowani dodatkowymi infor-macjami zwi¹zanymi z danym pojêciem.

42

ÖStrategia 3. Podtrzymywanierozmowy sygnałamipozajęzykowymi

Wiêkszoœæ ludzi zdecydowanie woli mó-wiæ ni¿ s³uchaæ. To w³aœnie bardzo u³atwiaudzia³ w rozmowie osobom, które nie opano-wa³y jeszcze bardzo dobrze umiejêtnoœci mó-wienia w jêzyku obcym. Sprawnoœæ rozumieniaze s³uchu nie sprawia tyle problemów, co mó-wienie. Je¿eli wiêcej s³uchamy ni¿ mówimy,jesteœmy odbierani jako bardzo uprzejmy part-ner rozmowy. W ten sposób zyskujemy tak¿eczas na przygotowanie kilku prostych uwag czykrótkich pytañ. Aby rozmowa nie zamieni³a siêwy³¹cznie w monolog, nale¿y oczywiœcie braæw niej udzia³, ale nie koniecznie ca³y czasw sposób werbalny. Uczestnictwo w rozmowiezapewnia tak¿e jêzyk cia³a i kontakt wzrokowy,którymi prowadz¹c konwersacje w jêzyku ob-cym nale¿y pos³ugiwaæ siê w sposób jeszczebardziej wyraŸny. Zmarszczenie czo³a i œci¹g-niêcie brwi bêdzie sygnalizowaæ, ¿e nie wszyst-ko rozumiemy i zachêci partnera bez s³ów dododatkowych wyjaœnieñ. Skiniêcie g³ow¹ czyakceptuj¹ce przymkniêcie oczu zachêci go zno-wu do kontynuowania wypowiedzi. Podobnieinne sygna³y rozumienia mówi¹cego: zdziwienie,uœmiech, westchnienie, oklaski itp. wyraŸniewskazuj¹ na pe³en udzia³ w rozmowie, chocia¿werbalnie w sposób ograniczony. Oszczêdne, alewyraŸne u¿ywanie zwrotów wyra¿aj¹cych emoc-jonalne zaanga¿owanie siê w konwersacje jestwiêc niezwykle wa¿ne z punktu widzenia nasze-go rozmówcy. Zwroty takie mo¿na ju¿ opano-waæ poznaj¹c podstawy danego jêzyka, np.

Jêzyk angielski

I see.Sure.Really!Fancy that!Incredible!Heavens!How interesting!How exciting!You don’t say!What a story!That’s amazing!

Jêzyk francuski

Je vois.C’est bizarre!Quelle histoire!Mon Dieu!Pas vrai!Sans blague!C,a alors!Tiens!Incroyable!Ma parole!Merveilleux!

Jêzyk niemiecki

Wunderbar!Wirklich interessant!Unglaublich!Das ist aber seltsam!Na schön!Super!Ach so!Na klar!Richtig!Selbstverständlich!Bestimmt!

Je¿eli do tego dodamy jeszcze kilkazwrotów grzecznoœciowych, prostych uwag czypytañ, bez trudnoœci zintegrujemy siê z uczest-

nikami rozmowy i unikniemy roli outsideraz powodu s³abej znajomoœci jêzyka. Strategia tanie stanowi bynajmniej ¿adnego oszustwa, jestraczej wyrazem du¿ej uprzejmoœci, gdy¿ dajemo¿liwoœæ naszym partnerom swobodnej wypo-wiedzi bez koniecznoœci szczególnego uwzglêd-niania obecnoœci obcokrajowca.

ÖStrategia 4. Wybór właściwegotematu rozmowy

Nawet bardzo czêsty udzia³ w konwer-sacjach mo¿e okazaæ siê nieefektywny, je¿eli ichtemat nas nie interesuje, a zwi¹zane z nims³ownictwo i struktury gramatyczne s¹ dla nasma³o wartoœciowe. Strategia ta polega na ukie-runkowywaniu naszego rozmówcy na najbar-dziej dla nas przydatne tematy. Czasami wy-starczy tylko jedno trafne pytanie czy krótkauwaga i temat rozmowy zostanie zmieniony.Innym razem jednak trzeba czuwaæ, aby naszpartner nie zaczyna³ mówiæ o rzeczach, którenas ma³o interesuj¹. Najczêœciej poruszamyw rozmowie w³asne zainteresowania, ale wartote¿ przygotowaæ siê do rozmów o bie¿¹cychwydarzeniach w danym kraju (tematy ze œrod-ków masowego przekazu) oraz rozmów o swoimw³asnym kraju, gdy¿ one najczêœciej i w sposóbnajbardziej naturalny pojawiaj¹ siê w kontak-tach miêdzy cudzoziemcami.

ÖStrategia 5. Opisowe wyrażanieznaczenia słów

Nie ka¿d¹ rozmowê mo¿na starannieprzemyœleæ pod wzglêdem leksykalnym i nie za-wsze mo¿na unikn¹æ tematu, do którego nieprzygotowaliœmy s³ownictwa. Jednak prawie ka¿-de s³owo mo¿na wyraziæ w sposób opisowy, np.

Jêzyk angielski

orphan – a child whose parents are deadbiannual – happening twice a yearclothes – trousers, dresses, shirtstake off – to rise in the air at the beginning of a flightstale – no longer fresh, no longer good to eat

Jêzyk niemiecki

Bleistift – etwas zum SchreibenMesser – etwas zum SchneidenHuhn – ein Vogel, der Eier legt

43

intelligent – das Gegenteil von dummMöbel – Tisch, Bett, Schrank

Jêzyk francuski

reine – famme d’un roicheminot – employè, ouvrier de chemin de ferparure – ensemble de bijoux assortisbaatard – enfant né hors de mariagebas – peu profond

Tê strategiê ³atwo przyswoiæ sobie, je¿elioprócz znaczenia w jêzyku ojczystym bêdziemyzapamiêtywaæ równie¿ proste objaœnienia s³óww jêzyku obcym. Bardzo wa¿ne jest tak¿e jaknajwczeœniejsze korzystanie ze s³owników jedno-jêzycznych. Stosuj¹c tê strategiê eliminujemy jê-zyk ojczysty i zaczynamy myœleæ w jêzyku ob-cym. Oprócz tego wyrabia ona du¿¹ zrêcznoœæjêzykow¹, która przydaje siê na poziomie bar-dziej zaawansowanym, kiedy zaczynamy pos³u-giwaæ siê gr¹ s³ów i niuansami s³ownymi.

Ö Strategia 6. Zmiana języka

Kiedy brakuje nam w³aœciwego s³owa czyzwrotu, mo¿na korzystaæ z innych jêzyków, w któ-rych akurat je doskonale pamiêtamy, pod warun-kiem oczywiœcie, ¿e nasz partner zna taki jêzyk.Taki manewr zaoszczêdza bardzo du¿o czasui zdarza siê, ¿e przechodzi ca³kowicie niezauwa¿o-ny, je¿eli jêzyk, w którym mówimy, dla naszegorozmówcy jest równie¿ obcy. Niektóre s³owa s¹bardzo modne w danym czasie, wystêpuj¹ w pio-senkach lub robi¹ karierê w mediach w zwi¹zkuz ró¿nymi wydarzeniami. Nawet jeœli nie znamydanego jêzyka, mo¿emy siê œmia³o do nich od-wo³aæ, bo prawdopodobnie bêd¹ równie¿ na tejsamej zasadzie znane naszemu rozmówcy. Je¿elinie chcemy zmieniaæ jêzyka lub nie pamiêtamydanego wyrazu w innym jêzyku i nie mo¿emysobie równie¿ przypomnieæ ¿adnych wyrazów sy-nonimicznych czy bliskoznacznych, pozostaje wy-jaœniæ brakuj¹ce nam s³owo opisowo i nastêpniepoprosiæ o jego przet³umaczenie.

ÖStrategia 7. Uproszczeniagramatyczne

G³ównym Ÿród³em b³êdów gramatycz-nych w czasie konwersacji jest fakt, ¿e wybór

w³aœciwej formy nie nad¹¿a za tempem rozmo-wy. Nie ma tutaj czasu na zastanawianie siê czykorektê po ponownym przemyœleniu problemu,tak jak siê to dzieje przy pisaniu. W³aœciw¹ strate-gi¹ jest wiêc, zw³aszcza w pocz¹tkowej fazie na-uki, przekazywanie komunikatów w mo¿liwie naj-prostszej formie gramatycznej. Im proœciej i jaœ-niej myœlimy, tym na pewno zrobimy mniej b³ê-dów jêzykowych. W prostych wypowiedziach niepojawiaj¹ siê skomplikowane formy gramatycz-ne jak mowa zale¿na, tryb ³¹cz¹cy, zdania pod-rzêdne itp. Zamiast budowaæ zdanie typu:

Obwohl ich der Frau, die mit uns im Zug saß, geratenhabe, ein Taxi zu nehmen, machte sie sich zu Fuß aufden Weg.

³atwiej powiedzieæ:Die Frau saß im selben Zug. ,,Nehmen Sie ein Taxi’’,habe ich gesagt. Aber sie ist trotzdem zu Fuß gegangen.

Wiêkszoœæ trudnych konstrukcji gramaty-cznych mo¿emy w³aœnie w taki sposób obcho-dziæ. Dopóki nie czujemy siê biegle w pos³ugi-waniu siê dan¹ form¹, lepiej szukaæ jej ³atwiej-szych ekwiwalentów, a wiêc po prostu u¿yæstrony czynnej, jeœli nie jesteœmy pewni biernej,mowy niezale¿nej, jeœli nie mamy jeszcze dob-rze utrwalonej mowy zale¿nej, np.

Jêzyk angielski

The letters were being written by his secretary.proœciej: His secretary was writing the letters.

He said that he would help me.proœciej: ’I will help you’, he said.

Not being able to sleep, she read a book.proœciej: She couldn’t sleep. So she read a book.

Jêzyk francuski

Il faut que nous soyons a l’heure.proœciej: Il faut eetre à l’heure.

Bien qu’il fasse beau, je ne sors pas.proœciej: Il fait beau. Mais je ne sors pas.

Après avoir fait ma valise, j’appelerai un taxi.proœciej: D’abord je fais ma valise. Après je vaisappeler un taxi.

Jêzyk niemiecki

Ich bin von dem Lehrer gefragt worden.proœciej: Der Lehrer hat mich gefragt.

Er sagte, dass er nach Berlin gefahren sei.proœciej: ,,Ich fuhr nach Berlin’’, sagte er.

Er ging nach Hause, ohne dass er sich von mir verabs-chiedet hatte.

proœciej: Er verabschiedete sich von mir nicht undging nach Hause.

44

Takich uproszczeñ dokonujemy natural-nie równie¿ w jêzyku ojczystym, kiedy rela-cjonujemy treœæ jakiegoœ dokumentu urzêdowegolub artyku³u prasowego, gdzie zazwyczaj w ka¿-dym jêzyku skomplikowane gramatycznie zdanias¹ na porz¹dku dziennym. Tworz¹c proste zda-nia mo¿emy mówiæ du¿o szybciej i pewniej,bardziej skupiaj¹c siê na treœci ni¿ stosuj¹c ichtrudniejsze odpowiedniki. Je¿eli jednak czujemywyraŸnie, ¿e sytuacja staje siê niezrêczna, gdy¿wypowiedzi nasze ró¿ni¹ siê znacznie od bar-dziej z³o¿onych zdañ rozmówcy, warto celowowypróbowaæ bardziej z³o¿on¹ strukturê, oczywi-œcie wówczas najlepiej przy prostej treœci.

ÖStrategia 8. Budowanie krótkichzdań

D³ugie i zawi³e zdania to czêsty grzechmówi¹cych i pisz¹cych w jêzyku ojczystym i ob-cym. W tym drugim bywa on skutkiem poprzed-niej strategii, skoro zdania maj¹ prost¹ formêgramatyczn¹, to w zamian próbujemy rozbudo-waæ ich d³ugoœæ, dodajemy zbêdne przymiotniki,gromadzimy wyrazy, które niewiele wnosz¹ dotreœci i mog¹ byæ ca³kowicie pominiête.

Granice zrozumia³oœci zdania w niemiec-kim jêzyku pisanym wyznaczy³ Ludwig Reinerw zale¿noœci od liczby zawartych w nim s³ów:Ö do 13 s³ów – bardzo ³atwo zrozumia³e,Ö 14 – 18 s³ów – ³atwo zrozumia³e,Ö 19 – 25 s³ów – zrozumia³e,Ö 25 – 30 s³ów – trudno zrozumia³e,Ö 31 i wiêcej – bardzo trudno zrozumia³e.

Niemiecka Agencja Prasowa (dpa) po¿¹-dan¹ d³ugoœæ zdañ okreœli³a na do 20 a do-zwolon¹ na 30 s³ów. Znany germanista Seibic-ke zaleca przeciêtnie od 10 do 15 wyrazóww zdaniu. Wyrazy, zw³aszcza w jêzyku niemiec-kim, gdzie tak czêste s¹ z³o¿enia, równie¿ mog¹znacznie ró¿niæ siê d³ugoœci¹. Poni¿sze dwa zda-nia maj¹ po 8 wyrazów ka¿de, a jednak drugiejest ponad dwa razy d³u¿sze od pierwszego:

Ich sah, wie der Blitz den Baum traf.Der Schnellzugzuschlagsverkauf im fahrendenReisezug sollte unterbunden werden.Pierwsze zdanie ma 8 sylab, drugie 22, w zda-niu pierwszym jest znak interpunkcyjny, który

równie¿ u³atwia zrozumienie. Mówi¹c wiêc o li-czbie s³ów w zdaniu zawsze bierze siê poduwagê wyrazy o przeciêtnej d³ugoœci.

W jêzyku mówionym podane granice bê-d¹ oczywiœcie jeszcze bardziej rygorystyczne. Ja-ko po¿¹dan¹ d³ugoœæ podaje siê tutaj zazwyczajod 7 do 14 wyrazów, poniewa¿ nasza pamiêækrótkotrwa³a, aktywizowana przy s³uchaniu, mamaksymaln¹ pojemnoœæ do 14 s³ów. InstytutCybernetyki w Paderborn podaje nastêpuj¹cegranice zrozumia³oœci zdania mówionego:Ö u siedmioletniego dziecka – 8 s³ów,Ö u 1/3 doros³ych – 11 s³ów,Ö u wiêcej ni¿ u po³owy doros³ych – 14 s³ów.

Wiêkszoœæ motywów muzycznych trwaod 2 do 3 sekund, trzy sekundy to optymalnyczas na wypowiedzenie 7 do 8 s³ów. Tyle zale-ca Instytut Psychologii Medycznej Uniwersytetuw Monachium3).

Trudno oczywiœcie w spontanicznie wy-powiadanych zdaniach i to jeszcze w jêzykuobcym wyliczaæ dok³adnie liczbê s³ów. Pamiêtaj-my jednak ca³y czas o naszym rozmówcy! Zda-nia krótkie i proste to znaczne u³atwienie nietylko dla nas, ale tak¿e dla naszego partnera.

ÖStrategia 9. Uczenie sięod rozmówcy

Udzia³ w konwersacji daje za ka¿dymrazem mo¿liwoœæ rozwijania sprawnoœci mó-wienia, a tak¿e poszerzania s³ownictwa i utrwa-lania struktur gramatycznych. Nale¿y wiêc bar-dzo uwa¿nie przys³uchiwaæ siê rozmówcy tak¿epod tym wzglêdem. W tej samej rozmowie,nawet w odpowiedzi na pytanie, mo¿na u¿y-waæ dopiero co us³yszanych zwrotów. Tak natu-ralnie przyswajany jêzyk mo¿e byæ nastêpniewykorzystywany w rozmowie z kolejnymi part-nerami. Zwrot czy formê gramatyczn¹, którapojawia siê czêœciej, nale¿y sobie szczególniedobrze zapamiêtaæ i nastêpnie dok³adnie spraw-dziæ jej u¿ycie. Rzadko mamy mo¿liwoœæ na-grywania naszego partnera, ale œwiadoma re-fleksja jêzykowa nad jego wypowiedziami mo-¿e bardzo wiele wnieœæ do tego, jak sami bê-dziemy mówili. W ten sposób nasz rozmówcastaje siê jednoczeœnie naszym nauczycielem.

3) Wszystkie dane liczbowe dotycz¹ce d³ugoœci zdania pochodz¹ z pracy Schneider, W. (2001), Deutsch für Profis. Wege zugutem Stil, München: Wilhelm Goldmann Verlag.

45

Ö Strategia 10. Feedback

Nasi rozmówcy s¹ zainteresowani du¿obardziej tym, co mówimy, ni¿ jak mówimy.B³êdy nie s¹ te¿ poprawiane ze zwyk³ej uprzej-moœci, aby nie przerywaæ toku wypowiedzi i nieuraziæ rozmówcy. Praktycznie dopóki nativespeakerzy nas rozumiej¹, wcale nie poprawiaj¹naszych b³êdów. Ten brak feedbacku powodujeci¹g³e utrwalanie powtarzaj¹cych siê b³êdów,których czêsto wcale nie jesteœmy œwiadomi. Zewzglêdów czysto komunikacyjnych, trudno pro-siæ o poprawê i pomoc przy ka¿dej wypowiedzi.Mo¿na jednak tak postêpowaæ, kiedy brakujenam s³owa lub jesteœmy pewni, ¿e wybranaforma gramatyczna nie jest poprawna.

W tym celu nale¿y dobrze przyswoiæ sobieodpowiednie zwroty, za pomoc¹ których prosimyo poprawê czy ocenê naszej wypowiedzi, np.Jêzyk angielskiI’m afraid my English is very poor. Is it correct to say ...?What is that called in English, please?What is the English word for ...?What do you say if you want to....., please?Is my pronunciation of this word right?Would you be so kind as to correct me if I makea mistake?Jêzyk niemieckiVerstehen Sie, was ich gesagt habe?Wie sagt man das auf Deutsch?Ist meine Aussprache dieses Wortes richtig?Seien Sie bitte so freundlich und korrigieren Sie mich,wenn ich einen Fehler mache.Ich bin nicht ganz sicher, ob das Wort im Deutschen....heißt?Jêzyk francuskiExcusez-moi, mais je ne parle pas très bien le franc,ais.Est-ce correct de dire ....?Vous comprenez ce que je veux dire?Comment est-ce que cela se dit en franc,ais ?Je vous serais très reconnaissant(e) si vous voudriez biencorrieger mes fautes.Je ne suis pas suur de prononcer correctement.

Przy wiêkszej bieg³oœci jêzykowej wartoczasami ryzykowaæ nie do koñca pewne formygramatyczne czy samemu tworzyæ nowe wyra-zy, a nastêpnie prosiæ o ich potwierdzenie lubpoprawê. Z osobami, z którymi jesteœmy za-przyjaŸnieni lub d³u¿ej wspólnie przebywamy,mo¿emy wspólnie ustaliæ sposób poprawy na-

szych b³êdów, tak aby najmniej przeszkadza³ onw konwersacji. Nawet na najwy¿szym stopniuzaawansowania zdarzaj¹ siê ró¿nego rodzajunieprawid³owoœci i usterki jêzykowe. Wartowiêc, zw³aszcza je¿eli rozmówcy s¹ specjalis-tami jêzykowymi, poprosiæ ich po zakoñczeniurozmowy o jej szczer¹ ogóln¹ ocenê i wskazówkidotycz¹ce poprawy naszych umiejêtnoœci.

Przedstawione tutaj strategie maj¹ cha-rakter zarówno kompensacyjny, gdy¿ pozwalaj¹efektywnie prowadziæ rozmowê mimo pew-nych braków jêzykowych, jak i kognitywny,gdy¿ skierowane s¹ równie¿ na dalsze pozna-wanie jêzyka4). Ich znajomoœæ bardzo u³atwiopanowanie umiejêtnoœci prowadzenia rozmo-wy w jêzyku obcym. Uczniowie powinni poznaæje jak najwczeœniej, poniewa¿ z ich pomoc¹naucz¹ siê uczyæ trudnej sztuki konwersacji.

Bibliografia:Bimmel, P. (2000), Lernautonomie und Lernstrategien,

München: Langenscheidt Verlag.Chamot, A.U. (1999), Learning Strategies Handbook: Creat-

ing Independent Learners, London: Longman.Cohen, A.D. (1998), Strategies in Learning and Using

a Second Language, London: Addison-Wesley.Graham, S. (1997), ,,Effective Language Learning: Positi-

ve Strategies for Advanced Level Language Learning’’w: Modern Languages in Practice, 6., Clevedon: Multi-lingual Matters.

Kleinschroth, R. (2000), Sprachen lernen. Der Schlüssel zurrichtigen Technik, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Tas-chenbuch Verlag.

Krais, A. (1990), Fremdsprachen richtig lernen, Böblingen:Expert Verlag.

Metzig, W./Schuster, M. (2000), Lernen zu lernen. Lern-strategien wirkungsvoll einsetzen, Berlin-Heidelberg:Springer Verlag,

Mißler, B. (1999), Fremdsprachenlernerfahrungen undLernstrategien, Tübingen: Stauffenburg Verlag BrigitteNarr GmbH.

O’Maley, J.M./Chamot, A.U. (1990), Learning strategies insecond language acquisition, Cambridge: CUP.

Oxford, R. L. (1990), Language Learning Strategies: WhatEvery Teacher Should Know, Boston: Heinle & HeinlePublishers.

Rampillon, U. (1985), Lerntechniken im Fremdsprachenun-terricht, München: Max Hueber Verlag.

Rampillon, U. (1995), Lernen leichter machen – Deutschals Fremdsprache, München: Max Hueber Verlag.

Rampillon, U./Zimmermann, G. (eds.) (1997), Strategienund Techniken beim Erwerb fremder Sprachen, Isma-ning: Hueber.

Routman, R. (1999), Conversations: Strategies for Teaching,Learning, and Evaluating, Edinburgh: Heinemann.

Schneider, W. (2001), Deutsch für Profis. Wege zu gutemStil, München: Wilhelm Goldmann Verlag.

Wenden, A.L./Rubin.J. (1987), Learner strategies in languagelearning, New York: Prentice Hall, Englewood Cliff.

(wrzesieñ 2002)4) Por.: Bimmel, P. (1993), Lernstrategien im Deutschunterricht, w: ,,Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des

Deutschunterrichts’’, Heft & Lernstrategien, Verlag Klett Edition Deutsch, 1993, s. 4–5.

46

Danuta Paszak1)

Kosakowo

Techniki prezentacji słownictwa oraz praktycznesposoby ich stosowania

Nauczanie s³ownictwa nie polega na po-dawaniu znaczenia danego wyrazu, lecz na za-znajamianiu ucznia z podstawowymi informa-cjami dotycz¹cymi jego u¿ycia, stylu czy grama-tyki. Na przyk³ad wprowadzaj¹c na lekcji wyrazhard oprócz wyjaœnienia poszczególnych zna-czeñ: twardy, trudny, ciężki, silny, ostry, orazkolokacji hard currency, hard drug czy hardheaded, zwykle zwraca siê uwagê, i¿ przybiera-j¹c tê sam¹ formê, wystêpuje on jako przy-s³ówek w zwrotach hard working, hard nack tocrack, zaœ po dodaniu charakterystycznego dlaprzys³ówków przyrostka -ly jego znaczenie uleg-nie zmianie – ledwo, trochę2). Najistotniejszymjednak zadaniem stoj¹cym przed nauczycielemjest nie jak najwiêksza liczba podanych przezniego zwrotów i wyra¿eñ, lecz pomoc w opano-wywaniu przez ucznia umiejêtnoœci dalszej, sa-modzielnej pracy nad wzbogacaniem s³ownic-twa, rozbudzanie w nim chêci odkrywania zna-czeñ i dostosowanie metod pracy na lekcji, dojego indywidualnych potrzeb, przez zastosowa-nie ró¿nych technik nauczania.

W omówionych poni¿ej technikach nau-czania s³ownictwa zwracam g³ówn¹ uwagê napodnoszenie œwiadomoœci jêzykowej ucznia.W za³¹czonych zaœ æwiczeniach w praktycznysposób ukazujê, jak zachêcaæ do aktywnegoi efektywnego uczenia siê.

Ö Technika wizualna

Jednym ze sposobów nauczania s³ownic-twa jest wykorzystywanie œrodków wizualnych:obrazków, plakatów, ale równie¿ gestów i mi-miki. Technika ta znajduje zastosowanie nietylko przy pracy z grupami pocz¹tkuj¹cymi, leczrównie¿ okazuje siê efektywn¹ w nauczaniuosób œrednio zaawansowanych. Pomocna jest

przy zachêcaniu uczniów do u¿ywania jêzykaobcego w celu dzielenia siê opiniami, komuni-kowania siê z innymi.

Obrazki ukazuj¹ce sytuacje z ¿ycia co-dziennego (sala s¹dowa, grupa ludzi przegl¹da-j¹cych siê wypadkowi samochodowemu, dziec-ko na fotelu dentystycznym) czêsto wzbudzaj¹zainteresowanie i mog¹ staæ siê punktem wyjœciado dalszej dyskusji na temat tego, co mog³opoprzedziæ owo wydarzenie lub co mog³o ponim nast¹piæ. Uczeñ chc¹cy wyraziæ swoje spo-strze¿enia, dotycz¹ce ilustracji przedstawiaj¹cejhistoryjkê, odczuwa potrzebê poznania i u¿ycianowego s³owa, dobiera potrzebne zwroty, wyra-¿enia. To dziêki potrzebie wywo³anej obrazkiemwzbogaca siê jego s³ownictwo3).

Ilustracje nie tylko inspiruj¹ do dalszejdyskusji, lecz mog¹ nak³aniaæ do u¿ycia lubs³u¿yæ do wprowadzenia s³ownictwa tematycz-nie ze sob¹ powi¹zanego, dotycz¹cego nazwnarzêdzi, przedmiotów gospodarstwa domowe-go itp.

Obrazek mo¿e równie¿ stanowiæ formêsprawdzaj¹c¹ zakres s³ownictwa opanowanegoprzez ucznia. Æwiczenia te polegaj¹ najczêœciejna podpisywaniu nazw przedmiotów, czêœcicia³a, grze w domino lub zespo³owej grze z u¿y-ciem gry planszowej.

Zastosowanie zaœ podczas prezentacjimimiki, gestu, ruchu, stwarza mo¿liwoœæ wy-t³umaczenia znaczenia s³ów opisuj¹cych czyn-noœci, wyra¿aj¹cych emocje. Uwypuklenie ró¿-nicy miêdzy takimi s³owami, jak stroll, march,tiptoe, wonder, staje siê ³atwe, gdy nauczycielnaœladuje poszczególne sposoby poruszania siê.

Technika wizualna jest szczególnie pole-cana przy pracy z uczniem myœl¹cym obrazami,przyswajaj¹cym wiadomoœci wzrokowo. Naukaprzez ilustracje jest dla niego najlepszym sposo-bem na trwa³e zapamiêtywanie materia³u lek-sykalnego.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w IX Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Gdyni.2) J. Stanis³awski (1988), Słownik polsko- angielski; angielsko- polski, Warszawa: PWN, s. 36.3) V. F. Allen (1983), Techniques in teaching vocabulary, Oxford: OUP, s. 55.

47

U¿ycie obrazków podczas lekcji pobudzawyobraŸniê, sk³ania do aktywnego myœlenia,anga¿uje do wykonania zadañ nie tylko bardzodobrych uczniów, ale i tych s³abszych.

W æwiczeniu przedstawionym poni¿ejproponujê zastosowanie ilustracji podczas lekcjijêzyka obcego poœwiêconej rozwijaniu i utrwa-laniu s³ownictwa.

Ö Ćwiczenie

1. Wybieramy proste opowiadanie lub bajkê.Uproszczona wersja bajki powinna zawieraæjak najwiêcej zwrotów opisuj¹cych czynnoœcii odczucia.

2. Uczniowie zajmuj¹ wygodne miejsca. Nau-czyciel dwukrotnie czyta opowiadanie bar-dzo powoli, niczego nie wyjaœniaj¹c.

3. Uczniowie ustawiaj¹ siê w kó³ku jeden zadrugim, s³uchaj¹c bajki staraj¹ siê pokazaæ,co przydarzy³o siê bohaterom opowiadania.

4. Jeœli po pierwszym przeczytanym zdaniu tyl-ko jeden lub dwóch uczniów poprawnieprzedstawi³o treœæ, nale¿y przeczytaæ je po-wtórnie, aby pozostali naœladowali pokazy-wan¹ czynnoœæ i skojarzyli znaczenie s³owaz wykonywanymi gestami.

5. Po przeczytaniu ca³ego opowiadania ucznio-wie siadaj¹ tak, aby wszyscy widzieli tablicê,nastêpnie wypisywane s¹ na niej najistot-niejsze s³owa, które pojawi³y siê w opowia-daniu. Uczniowie analizuj¹ pisowniê po-szczególnych wyrazów.

6. Nastêpnie opowiadaj¹ sobie w parach tê sa-m¹ bajkê dodaj¹c jak najwiêcej szczegó³ów4).

Ö Tłumaczenie

Wyjaœnianie wyrazu przez t³umaczeniego na jêzyk ojczysty nie pomaga w odkrywaniuzwi¹zków zachodz¹cych miêdzy s³owami jêzykaobcego, choæ niektórzy twierdz¹, i¿ jest to naj-prostszy sposób prezentacji nowego materia³uleksykalnego, niewymagaj¹cy zbyt wiele czasuani zaanga¿owania zarówno ze strony ucznia,jak i nauczyciela5).

Odpowiedniki znaczeñ wyrazów w po-szczególnych systemach jêzykowych nie zawszes¹ identyczne, kryj¹ w sobie ró¿nice kulturowei znaczeniowe. I tak na przyk³ad angielski breadnie jest tym samym co brot dla Niemca, czy podla Portugalczyka. Czasami mo¿emy nawet od-kryæ, ¿e wyraz ekwiwalentny po prostu w da-nym jêzyku nie istnieje. Jeszcze innym prob-lemem pojawiaj¹cym siê podczas t³umaczenias¹ ró¿nice gramatyczne przyczyniaj¹ce siê dopope³niania b³êdów. Rzeczownik pospolity mo-¿e byæ niepoliczalnym, a czasownik przechodninieprzechodnim w jêzyku ojczystym ucznia6).

Nauczyciel stosuj¹cy w swej pracy t³u-maczenie nie mo¿e bagatelizowaæ z³o¿onoœcijêzyka, jego gramatyki, poniewa¿ tylko t³uma-czenie uwzglêdniaj¹ce trudnoœci wynikaj¹cez porównania dwóch systemów jêzykowychmo¿e w znacznej mierze wp³yn¹æ na podniesie-nie œwiadomoœci jêzykowej ucznia. Powinien onotrzymaæ jak najwiêcej informacji dotycz¹cychznaczenia wyrazu, aby t³umaczenie da³o mumo¿liwoœæ swobodnego u¿ycia s³owa w mowiei piœmie. Wiadomoœci te, poniewa¿ przekazy-wane przez nauczyciela w jêzyku ojczystymucznia, s¹ dla niego bardziej zrozumia³e, ³at-wiejsze do zapamiêtania i zastosowania.

W poni¿szym æwiczeniu ukazujê, w jakisposób u¿yæ t³umaczenie na lekcji jêzyka obce-go, aby wp³yn¹æ na rozwój œwiadomoœci jêzy-kowej ucznia.

Ö Ćwiczenie

Jest to gra wykorzystuj¹ca tradycyjne re-gu³y gry Reversi. Najlepiej, gdy uczniowie przygo-towuj¹ j¹ samodzielnie. Potrzebuj¹ plansze z 36,48 lub 64 polami oraz pionki w postaci ma³ychkartoników, na których z jednej strony jest umie-szczony wyraz w jêzyku polskim wraz z dodat-kowymi informacjami na temat jego u¿ycia (wy-mowa, przyk³ady kolokacji), na drugiej zaœ tasama informacja, lecz w jêzyku angielskim.

Regu³y gry s¹ proste. Jeden z graczyporusza siê za pomoc¹ wyrazów polskich, drugiangielskich. Dwaj gracze ustawiaj¹ na planszyswe pionki w taki sposób, aby zdobyæ jak naj-wiêcej pionków przeciwnika. Pierwsze cztery

4) Ibidem5) J. Smólska (1970), Zagadnienia prezentacji materiału w nauczaniu języka obcego, w: ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ 3/1970.6) R. Gairns , S. Redman (1992), Working with words, Cambridge: CUP, s. 30.

48

ruchy wype³niaj¹ cztery œrodkowe pola, nastêp-ne zaœ musz¹ zamykaæ, ograniczaæ liniê utwo-rzon¹ przez pionki przeciwnika, gdy pionki zo-stan¹ w ten sposób zdobyte, s¹ odwracane nadrug¹ stronê. Jeœli zdoby³ je ,,Polak’’ – napolsk¹. Jeœli gracz nie mo¿e wykonaæ zdobywa-j¹cego ruchu, traci kolejkê. Gra koñczy siê, gdy¿aden z graczy nie mo¿e wykonaæ ruchu.

Ö Technika opisowa

Technika opisowa polega na wyjaœnianiuznaczenia nowych s³ów u¿ywaj¹c tych ju¿ przy-swojonych w ci¹gu dotychczasowej nauki. Mo¿-na opisywaæ wyraz definiuj¹c go za pomoc¹wyrazów bliskich mu znaczeniowo (synonim)lub podaj¹c jeden z pary wyrazów maj¹cychznaczenie przeciwstawne (antonim), jak rów-nie¿ wymieniaæ inne wyrazy bêd¹ce w tej sa-mej grupie leksykalnej. Wyjaœniamy s³owo car-rot podaj¹c nazwy innych znanych ju¿ warzyw.

Podczas wyjaœniania znaczenia nowegos³ownictwa warto zwróciæ uwagê na pole se-mantyczne nieznanego wyrazu, które pozostajew zwi¹zku z innymi, mo¿e ju¿ przyswojonymi.Dziêki wiedzy uprzednio zdobytej ³atwiej bê-dzie wyt³umaczyæ znaczenie wyrazu bad w po-równaniu z wyrazem evil czy wyjaœniæ wyrazempty przez kontrast z wyrazem full. Niestety,s³owa bardzo rzadko posiadaj¹ swoje jedno-znaczne synonimy i antonimy. Nawet gdy sy-nonim danego wyrazu odnosi siê do iden-tycznej cechy, stanu czy osoby, nie w ka¿dejsytuacji mo¿e byæ wymiennie stosowany, niezawsze odzwierciedla identyczny stosunek doprzekazywanej informacji. Równie¿ pary wyra-zów przeciwstawnych nie s¹ sta³e i ulegaj¹zmianie w zale¿noœci od kontekstu, w jakimwystêpuj¹. Na przyk³ad antonimem nowo po-znanego sour wydawa³oby siê, ¿e jest sweet,jednak przeciwieñstwem sweet wine nie jestsour wine; czy sweet tea nie jest przeciwieñst-wem sour tea7). Dlatego uczeñ doœæ szybkopowinien sobie uœwiadomiæ fakt, i¿ s³owa po-siadaj¹ wiêcej ni¿ jedno znaczenie, zmieniaj¹siê w zale¿noœci od kontekstu, w jakim danywyraz wystêpuje.

Równie¿ wyjaœnianie znaczenia wyrazuprzez definiowanie jest niemo¿liwe bez uwzglê-dnienia takich wiadomoœci, jak rejestr lub gra-matyka. Gdy nauczyciel wyjaœnia znaczenie s³o-wa male, musi wskazaæ, i¿ jest to wyraz o zabar-wieniu potocznym, u¿ywany czêœciej w odnie-sieniu do mê¿czyzn ni¿ kobiet.

Znajomoœæ zwi¹zków, w jakie wchodz¹poszczególne wyrazy, jest tak¿e pomocna pod-czas wyliczania maj¹cego na celu wyjaœnieniewyrazu szczegó³owego w odniesieniu do wyra-zu ju¿ znanego, ogólnego. I tak na przyk³aduczniowie musz¹ rozumieæ s³owo fruit, by zro-zumieæ takie s³owa, jak peach, plum czy orange.

Dziêki zastosowaniu przez nauczycielatechniki opisowej uczeñ zauwa¿a powi¹zania,wspó³zale¿noœci wystêpuj¹ce miêdzy ró¿nymielementami jêzyka; co jest czynnikiem warun-kuj¹cym œwiadome jego u¿ycie.

W za³¹czonej propozycji æwiczenia uka-zujê, jak technika opisowa mo¿e przyczyniæ siêdo rozwoju s³ownictwa u ucznia œrednio za-awansowanego.

Ö Ćwiczenie

1. Nauczyciel wybiera z tekstu, który ma za-miar omawiaæ podczas lekcji, oko³o 12s³ów, na które uczniowie maj¹ zwróciæszczególn¹ uwagê. Nastêpnie przygotowujeod 30 do 40 ró¿nych wyrazów (nie tylkosynonimów), które mog¹ byæ u¿yte zamien-nie z wybranymi z tekstu.

2. Nauczyciel rozdaje uczniom tekst, powolidyktuje s³owa, które wybra³, podczas gdyuczniowie je podkreœlaj¹. Rozdaje listê s³ówzamiennych i prosi, aby uczniowie wybralite, które mog¹ zast¹piæ wyrazy ju¿ podkreœ-lone.

3. Nastêpnie uczniowie w parach omawiaj¹swój wybór.

ÖOdkrywanie znaczenia wyrazuna podstawie kontekstu

Technika nauczania s³ownictwa polega-j¹ca na odkrywaniu znaczenia s³owa przez ana-lizê kontekstu, w jakim zosta³o ono u¿yte,w odró¿nieniu od innych ju¿ przedstawionych

7) Ibidem, s. 74

49

sposobów, przenosi ciê¿ar odpowiedzialnoœci zawyjaœnienie znaczenia nowych wyrazów z nau-czyciela na ucznia. Uczeñ jest zmuszony do pra-cy z tekstem lub materia³em dŸwiêkowym, doanalizy poszczególnych zwrotów, wyra¿eñ,w otoczeniu których wyst¹pi³o rozpoznane s³o-wo. Zastosowanie tej techniki wymaga wczeœ-niejszego przygotowania ucznia, musi on byæœwiadomy sposobu u¿ycia poszczególnych przy-rostków, przedrostków, musi wyci¹gaæ wnioskidotycz¹ce gramatyki danego wyrazu, aby w koñ-cowym etapie odkryæ jego znaczenie. Jednakzdobycie tej umiejêtnoœci niektórym uczniomprzysparza wielu k³opotów, nie potrafi¹ oni obraæodpowiedniej strategii, wyszukiwanie wskazówekzawartych w kontekœcie stanowi dla nich du¿yproblem. Dla innych zaœ odkrywanie znaczenias³owa przez analizê kontekstu, w jakim zosta³oono u¿yte, wydaje siê byæ naturalne, niewymaga-j¹ce æwiczeñ przygotowawczych. Nauczyciel, pa-miêtaj¹c o zró¿nicowanych potrzebach ucz¹cychsiê, musi w swej pracy uwzglêdniæ równie¿ ichpreferencje i osobiste predyspozycje8).

Najczêstsz¹ drog¹, jak¹ nauczycieleobieraj¹ w celu usprawnienia wœród swoichuczniów umiejêtnoœci odkrywania znaczeniawyrazu na podstawie kontekstu, jest umiej-scowienie w zdaniu nieistniej¹cego, wymyœlo-nego wyrazu. Uczeñ, aby go zrozumieæ, kon-centruje siê nad otaczaj¹cym go kontekstem,a gdy odkryje znaczenie tego¿ s³owa, æwiczeniemo¿e ulec dalszej modyfikacji. Przyk³adowes³owo zong, które w pierwszym zdaniu Can youturn the zong on, it’s cold here odnosi³o siê dojakiegoœ sposobu ogrzewania, nastêpnie zostajeu¿yte w innej formie: This particular dish cannotbe rezonged. Uczeñ uœwiadamia sobie istotn¹rolê gramatyki i przyrostków jako wskazówek,dziêki którym znaczenie niespotykanego dot¹dwyrazu mo¿e staæ siê zrozumia³e9).

Nie bez znaczenia jest równie¿ dobórsamego kontekstu; musi on spe³niaæ kilka pod-stawowych wymagañ. W otoczeniu danego s³o-wa pozosta³e powinny byæ dobrze znane, a ma-teria³ leksykalny musi byæ odpowiedni do zada-nia stawianego przed uczniem.

Jak ³atwo zauwa¿yæ, technika ta wymagawk³adu pracy zarówno ze strony ucznia, jak

i nauczyciela. Nie mo¿e ona jednak byæ wpro-wadzana podczas pracy nad doskonalenieminnych umiejêtnoœci, takich jak rozumienie teks-tu pisanego czy konwersacji. Zwracanie uwagina poszczególne elementy wypowiedzi mo¿eprowadziæ do obsesyjnej chêci rozumienia ka¿-dego wyrazu, co na przyk³ad uniemo¿liwia bra-nie udzia³u w potocznej rozmowie czy czytaniew celu odnalezienia okreœlonej informacji.

Zdobycie umiejêtnoœci odkrywania zna-czenia s³owa na podstawie kontekstu pozwalana u¿ycie dotychczasowej wiedzy, prowokujedo bacznej obserwacji wyrazu, a jednoczeœnieumo¿liwia samodzieln¹ pracê nad wzbogaca-niem s³ownictwa.

Ö Ćwiczenie

1. Uczniowie otrzymuj¹ 8 krótkich tekstów,w których zosta³y u¿yte s³owa opisuj¹ce spo-soby poruszania siê.

2. Po przeczytaniu wszystkich tekstów ucznio-wie na podstawie analizy kontekstu, w jakimzosta³y u¿yte s³owa opisuj¹ce sposoby poru-szania siê, maj¹ za zadanie po³¹czyæ wyrazyz ich definicjami10).

ÖWykorzystanie wiedzy innychuczniów

Wraz ze wzrostem stopnia zaawansowaniaucznia powinna ulegaæ zmniejszeniu rola nau-czyciela w procesie nauczania s³ownictwa. Uczeñna tym poziomie, posiadaj¹c dostateczny zasóbinformacji, musi poczuæ siê odpowiedzialnym zaposzerzanie swojej kompetencji jêzykowej. �ród-³em informacji mo¿e staæ siê dla niego zarównos³ownik, jak i kolega. W³aœnie uzyskiwanie po¿¹-danych informacji od innych i wzajemna wspó³-praca to kolejna technika nauczania s³ownictwa,czêsto wystêpuj¹ca na lekcjach jêzyka obcego.

Praca w grupach jest szczególn¹ sytua-cj¹, w której uczniowie korzystaj¹ ze swoichwspólnych doœwiadczeñ jêzykowych i wiedzy,któr¹ posiadaj¹. Taki sposób pracy najczêœciejodpowiada osobom nieœmia³ym, dla którychbezpoœrednie zwracanie siê do nauczyciela z ja-kimkolwiek pytaniem jest sytuacj¹ krêpuj¹c¹,

8) Ibidem., s. 849) Ibidem, s. 8310) J. Morgan, M. Rinvolucri (1995), Vocabulary, Oxford: OUP.

50

k³opotliw¹. Dziêki wspó³pracy z innymi maj¹one mo¿liwoœæ zdobycia informacji w bardziejkomfortowych dla siebie warunkach.

Jeszcze inn¹ korzyœci¹ p³yn¹c¹ z zastoso-wania tej techniki jest mo¿liwoœæ u¿ycia nowopoznanych s³ów w bezpoœredniej rozmowie,w odpowiednim kontekœcie i formie. Nastêpujetutaj po³¹czenie wszystkich istotnych elemen-tów sk³adaj¹cych siê na pe³ne, œwiadome po-s³ugiwanie siê jêzykiem obcym.

Oto przyk³ad æwiczenia, w którym ucznio-wie zdobywaj¹ informacjê o wyrazie i jego zna-czeniu dziêki pomocy kolegów i kole¿anek.

Ö Ćwiczenie1. Przed lekcj¹ nauczyciel wybiera ogólne po-

jêcie, np. ³¹czenie.2. Uczniowie rysuj¹ na kartkach papieru jak

najwiêcej rzeczy lub osób, które mog¹ ³¹czyæ(praca indywidualna lub w grupach).

3. Dopiero gdy rysunki s¹ ju¿ gotowe (niewczeœniej), uczniowie je podpisuj¹. W tymcelu mog¹ skorzystaæ ze s³owników lub za-pytaæ o potrzebne s³owo kolegê.

3. Nastêpnie wstaj¹ i chodz¹c po klasie poka-zuj¹ swoje obrazki, ucz¹c innych nowych,,³¹cz¹cych’’ s³ów. Æwiczenie dobiega koñca,gdy ka¿dy rozmawia³ z przynajmniej piêcio-ma osobami11).

Ö Wnioski

1. Organizowanie materia³u i jego prezentacjaodgrywa wa¿n¹ rolê w przyswajaniu treœcii szybkoœci uczenia siê.

2. Okazuje siê, ¿e nie ma najkorzystniejszegosposobu przedstawiania materia³u leksykal-nego.

3. Gdy spostrzegany obraz wyprzedza s³owa,czynnikiem maj¹cym wp³yw na zapamiêta-nie staje siê fakt, i¿ powstaje nastawienie naodbiór odpowiednich treœci s³ownych.

4. Wystêpuje zale¿noœæ miêdzy odstêpem cza-su a spostrze¿eniem i rozpoznaniem. Wrazze wzrostem czasu miêdzy percepcj¹ a roz-poznaniem zwiêksza siê stopieñ utrwalenia.

5. W zwi¹zku z obrazowo-s³ownym charakte-rem percepcji ludzkiej zachodzi zjawisko po-legaj¹ce na utrwaleniu desygnatów obrazo-wych przedstawianych s³ów.

6. Jeœli s³owa w czasie rozpoznawania s¹ wy-odrêbnione w niejednakowym stopniu, zo-staje zauwa¿ona zale¿noœæ miêdzy stopniemwyodrêbnienia a stopniem zapamiêtanias³ów (im wiêksze wyodrêbnienie, tym trwal-sze zapamiêtywanie).

7. Skutecznym œrodkiem pobudzaj¹cym do za-pamiêtania okazuje siê grupowanie elemen-tów materia³u na etapie zapamiêtywania.Im wy¿szy stopieñ grupowania, tym szybciejprzebiega proces uczenia siê.

8. Przyswajanie materia³u leksykalnego jesttrwalsze, gdy zapamiêtujemy nie pojedynczeelementy, lecz gdy zachowuje siê w pamiêcikontekst, w którym s³owo zosta³o u¿yte.

9. Im aktywniejszy udzia³ osoby ucz¹cej siê,tym trwalsze efekty uczenia siê.

(listopad 2002)

11) Harmer, J. (1992), The Practice of English LanguageTeaching, Longman.

Izabela Kowalczyk1)

Łódź

,,Słowa, słowa – nic tylko słowa’’ – strategie pomocnew opanowaniu nowego słownictwa w nauce językaobcego

Dla ka¿dego, kto zaczyna uczyæ siê jêzy-ka obcego najwiêkszym problemem jest opano-wanie s³ownictwa. Nikt z nas nie lubi uczyæ siê

nowych s³ówek. ,,Wkuwanie’’ na pamiêæ te¿nie zawsze przynosi rezultaty. WyobraŸmy so-bie ucz¹cych siê, którzy przychodz¹ na pierwsz¹

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Tadeusza Koœciuszki w £odzi. Bra³audzia³ w naszym Konkursie 2002 – Nauczmy uczniów się uczyć.

51

lekcjê jêzyka obcego. Jakie maj¹ oczekiwania,czego siê obawiaj¹? Niektórzy myœl¹, ¿e bêd¹musieli od nowa nauczyæ siê, ¿e dla literya w jêzyku obcym wybior¹ literê m i w tensposób bêd¹ tworzyæ nowe s³ownictwo. Inniwychodz¹ z za³o¿enia, ¿e bêd¹ musieli do ka¿-dego s³owa ojczystego przyporz¹dkowaæ s³owow jêzyku obcym i wtedy mówiæ u¿ywaj¹c dotego co znaj¹, innych s³ów. W ka¿dym z tychprzypadków ucz¹cy siê jêzyka obcego oczekujenowego s³ownictwa. Takie wyobra¿enia okreœ-lane s¹ przez socjologów jako ,,teorie naiwne’’2).

Niektórzy wyobra¿aj¹ sobie, ¿e nowe s³o-wo musi okreœlaæ zawsze coœ nowego, jakiœ ma³oznany przedmiot, jakiœ nowy pomys³ lub w³aœ-ciwoœæ. Obce dla ucz¹cego siê s³owo Schule mo¿edawaæ wyobra¿enie, ¿e oznacza ono coœ zupe³nieinnego ni¿ s³owo szkoła, school, école i ma inneznaczenie realioznawcze ni¿ w jego ojczystymjêzyku. Wyobra¿aj¹c sobie nowe s³owa ucz¹cy siêdochodzi do wniosku, ¿e wszystko, co one ozna-czaj¹ te¿ musi byæ obce. Te ,,teorie naiwne’’,mog¹ wp³ywaæ na postawê ucz¹cego siê i jegoobawy zwi¹zane z nauk¹ jêzyka obcego.

Dlatego tak wa¿na jest postawa nauczy-ciela ju¿ na pierwszej lekcji. Je¿eli ucz¹cy siêzostanie zapoznany ze strategiami uczenia siê,je¿eli poka¿emy mu, ¿e jêzyk obcy ma du¿epowi¹zania z jego jêzykiem ojczystym, ¿e kon-tekst realioznawczy odgrywa bardzo du¿¹ rolêw nauce, to mo¿emy liczyæ na sukces.

Dobrze jest ju¿ od pierwszych lekcji nieunikaæ pracy z obcym tekstem. Najlepiej, abyby³ to tekst z gazety lub czasopisma, czyli tekstautentyczny. Podczas pracy z takim tekstemdobrze jest, gdy ka¿dy ucz¹cy siê ma oboktekstu ,,œci¹gê’’ – czego w tym tekœcie szukaæ,aby wiedzieæ, o co w nim chodzi. ,,Œci¹ga’’3)

powinna wygl¹daæ nastêpuj¹cego:

Co pomo¿e mi zrozumieæ tekst obcojêzyczny?

1. Internacjonalizmy – s³owa, które w wiêk-szoœci jêzyków europejskich s¹ prawieidentyczne np. w jêzyku polskim – sym-fonia, w jêzyku niemieckim – Symphonie

2. Nazwy w³asne, nazwy miast�pañstw

3. Liczby�daty4. Hipotezy – obraz�s³owo5. Tytu³�podtytu³y6. Transfer z jêzyka obcego np. jêzyk angiel-

ski – apple, jêzyk niemiecki – Apfel7. Znaki topograficzne – s³owa napisane t³us-

tym drukiem, interpunkcja, ma³a i wielkalitera

Bardzo wa¿n¹ rol¹ nauczyciela jest prze-kazanie uczniowi strategii jak siê uczyæ, abynauka by³a przyjemna i co najwa¿niejsze skute-czna. Je¿eli od samego pocz¹tku przyswajaniawiedzy uczeñ nie zniechêci siê do poznawanianowych s³ówek i bêdzie wiedzia³ jak siê ichuczyæ, to bêdzie to pierwszym sukcesem nau-czyciela na d³ugiej drodze wspólnej pracy. Boprzecie¿ s³ownictwo potrzebne jest do tego,aby powsta³a komunikacja. Im szybciej uczeñzacznie mówiæ, tym szybciej nabierze przekona-nia, ¿e poznanie nowego s³ownictwa jest nietylko potrzebne, ale i wskazane.

Rozpoczynaj¹c prace z kolejn¹ grup¹uczniów zawsze stawiamy sobie jakiœ cel, np.,¿e zakoñczymy naukê na zdaniu przez nichegzaminu Zertifikat Deutsch. Podczas takiegoegzaminu nale¿y znaæ oko³o 2500 s³ów i zwro-tów. Liczba ta mo¿e wydaæ siê przera¿aj¹ca napocz¹tku, ale gdy uœwiadomimy uczniom, ¿eje¿eli w ci¹gu 350 godzin lekcyjnych naucz¹ siêco najmniej 10 nowych s³ówek i ich nie zapom-n¹, to s¹ w stanie zdaæ ten egzamin z dobrymwynikiem.

Na pocz¹tku nauki nale¿y zadaæ sobiejeszcze kilka pytañ, a mianowicie:Ö Które s³ówka muszê koniecznie znaæ, abym

móg³ prowadziæ rozmowy w jêzyku obcymna tematy ogólne?

Ö Których s³ówek muszê u¿ywaæ ,,aktywnie’’,a przy których wystarczy tylko ich rozumienie?

Ö Jakie techniki muszê stosowaæ, aby uczyæ siênowego s³ownictwa szybko, i na d³ugo jezapamiêtywaæ?

Ö Co mo¿e mi pomóc w rozumieniu nieznane-go s³ownictwa?

Razem z uczniami spróbujemy odpowie-dzieæ na te pytania.

2) Anderson, J. R. (2001), Kognitive Psychologie, (3. Auflage), Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.3) Gwarantuje, ¿e ju¿ na 10 godzinie lekcyjnej mo¿na przy pomocy tej metody pracowaæ z obcym tekstem, stawiaj¹c

pytanie: ,,O czym jest ten tekst?’’. Sukces ucz¹cego siê sprawia, ¿e chêtniej pracuje z nowym s³ownictwem, bo wie, ¿edziêki temu ma wymierne korzyœci.

52

ÖW jaki sposób uczymy sięsłownictwa?

Najnowsze badania psycholingwistycznewskazuj¹, ¿e informacje, a wiêc tak¿e s³owa(forma i znaczenie), a dok³adniej mówi¹c ichcechy, s¹ reprezentowane w ró¿nych systemachnaszego mózgu. Wyró¿niamy dwie p³aszczyznysystemu koncepcyjnego:Ö p³aszczyznê typowych odwzorowañ,Ö p³aszczyznê okreœleñ stereotypowych.

Formy s³ów, bêd¹ wiêc reprezentowanew systemie werbalnym jako forma fonologicznalub postaæ ortograficzna. Konkretne pojêcia,które bêd¹ po³¹czone z naszymi zmys³ami, zo-staj¹ przedstawione jako obraz. Aby odpowie-dzieæ na pytanie, co to znaczy zrozumieæ s³owopos³u¿ê siê przyk³adami Christophera Schwa-rza4). Wymienia on miêdzy innymi nastêpuj¹ceinformacje, które powinny byæ reprezentowanei aktywizowane w naszym mózgu podczas na-uki s³ownictwa:Ö obraz akustyczny, czyli fonologiczna postaæ

s³owa,Ö forma ortograficzna,Ö syntaktyczne i morfologiczne w³asnoœci s³owa,Ö wizualny obraz,Ö sytuacje albo cechy, które wspó³graj¹ z da-

nym s³owem.Metodycy dochodz¹ do wniosku, ¿e ró¿-

ne s³owa ró¿nie przyswajamy. Wyniki badañpokazuj¹, ¿e najszybciej uczymy siê rzeczow-ników (oznaczaj¹ coœ konkretnego, co jesteœmyw stanie sobie wyobraziæ). Na skali trudnoœciwystêpuj¹ po kolei: czasowniki, przymiotnikii przys³ówki.

Ö Praca ze słownictwem

W ostatnich latach mo¿na zauwa¿yæwzrastaj¹ce zainteresowanie nauczycieli i nau-kowców, zastanawiaj¹cych siê jak mo¿na praco-waæ ze s³ownictwem. Wa¿ne impulsy do pracyze s³ownictwem wyniknê³y w latach 80. z dal-szych prac nad dydaktyk¹ tekstu i zwi¹zanychz tym procesem rozumienia. Równie¿ wprowa-

dzenie metod komunikatywnych i metod pracyz uczniem, w których to w³aœnie on odgrywag³ówn¹ rolê, zmieni³y znaczenie informacjiprzekazywanych podczas lekcji.

Istniej¹ przeró¿ne techniki pomocnew nauce s³ownictwa. Wiemy, ¿e nasz mózgzapamiêtuje tym wiêcej i tym mocniej i nad³u¿ej, gdy podczas nauki s¹ wykorzystywanewszystkie zmys³y i gdy do czegoœ dojdziemysami. Dlatego powinniœmy:Ö nowe s³ówka ci¹gle wymawiaæ (najlepiej

w zdaniu) i pisaæ, zaznaczaæ na kolorowow tekœcie,

Ö samemu tworzyæ obszar s³ownictwa, np. z tek-stów wybraæ s³owa�zwroty dotycz¹ce jedne-go zagadnienia,

Ö tworzyæ tematyczne listy s³ówek,Ö uczyæ siê s³ówek zawsze w kontekœcie i noto-

waæ w formie zdañ,Ö u¿ywaæ s³ownictwa mo¿liwie w autentycz-

nych sytuacjach, mo¿liwie jak najczêœciej roz-mawiaæ w jêzyku obcym, jak równie¿ s³uchaæradia lub znajdowaæ znane s³ówka w orygi-nalnych tekstach w gazetach obcojêzycz-nych5).

ÖUczenie się słownictwa– ćwiczenie

Oto kilka przyk³adów uczenia siê s³ówek– sprawdzonych i lubianych przez uczniów.

× I. Einsprachige Lernkartei(kartki do powtarzania)

VORDERSEITE RÜCKSEITE

kommen aus pochodziæ zIch komme aus Polen. Ja pochodzê z Polski

System ten pozwala na tworzenie kartwed³ug w³asnego pomys³u. Ma on wiele zalet.Na przyk³ad:Ö rozpoczyna siê naukê tam, gdzie siê j¹ przer-

wa³o,Ö kartki daj¹ optyczn¹ informacjê zwrotn¹

o postêpach w nauce,Ö kartka przypomina, ¿e trzeba coœ powtórzyæ,

4) Vgl. Schwarze, Ch. (1982) Stereotype und lexikalische Bedeutung, w: ,,Studium Linguistik’’ Konstanz, nr 13�1982, s. 11.5) To tylko niektóre przyk³ady mog¹ce pomóc ucz¹cemu siê nowego jêzyka obcego.

53

Ö trudniejsze s³ownictwo jest powtarzane takczêsto, a¿ zostanie nauczone,

Ö kartki s¹ ma³e i porêczne, mo¿na je mieæw torbie, kieszeni i mo¿na z nich korzystaæ zaka¿dym razem, gdy ma siê czas.

× II. Das persönliche Bildwörterbuch(osobisty s³ownik obrazkowy)

Uczniowie, którzy wyobra¿aj¹ sobie s³ow-nictwo czy to w kontekœcie czy w wielkoœci,kolorze, formie ucz¹ siê efektywniej ni¿ ucznio-wie, którzy z takiej ,,pomocy’’ nie korzystaj¹.Dlatego nie powinno uczyæ siê tak:

rund – okr¹g³y, quadratisch – kwadratowy,dreieckig – trójk¹tny,tylko tak:

der Ball der Würfel die Pyramide

Mo¿na wykorzystaæ równie¿ piktogramy,ilustracje z czasopism lub katalog produktów.Du¿¹ czêœæ s³ownictwa mo¿na przedstawiægraficznie:

�ród³o: wed³ug R. Kleinschroth (1992), Sprachen lernen,Hamburg: Institut für Deutsch als Frund�Zweisprache.

Mo¿na równie¿ ucz¹c siê np. nazw meblipoprzyklejaæ na nie kartki z ich nazw¹ w jêzykuobcym. Przebywaj¹c w takich miejscach, jakjadalnia, ³azienka czy sypialnia ³atwiej zapamiê-tamy nazwy stoj¹cych tam mebli ni¿ ucz¹c siêich na pamiêæ.

× III. Das Ringbuch (osobisty s³ownik,w którym s³ownictwo jestuporz¹dkowane tematycznie)

Ka¿dy temat powinien zajmowaæ jedn¹kartkê A4. Kartka ta musi byæ wype³niana przez

ucznia systematycznie; s³ownictwa przybywapodczas nauki. Lepiej uczymy siê s³ówek, gdys¹ one bezpoœrednio zwi¹zane z nami. Dobrzejest stworzyæ ,,Ich – Aspekt’’. Z tego powoduwa¿ne jest, aby ucz¹cy siê notowa³ s³ownictwo,które ³¹czy siê z jego osob¹. Mo¿e np. mieætakie zagadnienia:

Ö tak siê widzê,Ö moje mieszkanie,Ö moja rodzina,Ö moje miasto�wieœ,Ö moje wakacje,

Ö mój zawód,Ö moje hobby,Ö moje ulubione potrawy,Ö moja tabela wartoœci

itp.

Zalety takiego systemu s¹ nastêpuj¹ce:Ö ,,Ich – Wortschatz’’ jest powi¹zane w sensow-

n¹ ca³oœæ i przedstawia jakiœ schemat,Ö jest interesuj¹cy, czêsto zabarwiony emocjo-

nalnie,Ö mo¿na samemu wybraæ, co piszemy,Ö przygotowuje do rozmowy na ró¿ne tematy.

× IV. Assoziogram (Asocjogram)

Porz¹dkuje, usystematyzuje i u³atwia zapamiê-tywanie s³ówek.

�ród³o: Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts ,,Fre-mdsprache Deutsch’’ (Oktober 1990, Heft 3), Stuttgart: KlettEdition Deutsch.

× V. Worttreppe (Skala)

�ród³o: Lernen Leichter machen. Deutsch als Fremdsprache,München (1999), Max Heuber Verlag

54

Źródło: Memo Wortschatz und Fertigkeitstraining zum ZertifikatDeutsch (1995), Berlin: Langenscheidt.

Praca obrazek – tekstPomoc obrazkajest nieoceniona,pomaga on skojarzyæznaczenie s³owa.

sich waschen

Zähne putzen sich kämmen die Schulsachenpacken

�ród³o: wed³ug Das Deutschmobil, cz. I (1997), München:Klett Edittion Deutsch..

× VI. Zeichnungen (,,rysowanie s³ownictwa– szczególnie polecane dla wzrokowców)

A Lokale Bedeutung:– zum Büro gehen– aus dem Büro kommen– vom Büro zurückkommen

B. Temporalle Bedeutung:– nach dem Unterricht– seit zwei Monaten– beim Fernsehen

lernen

C. Instrumentale Bedeutung:– mit Cassetten lernen– mit dem Lehrbuch lernen

�ród³o: ,,Moment mal’’cz. 1 (1997), Berlin: Langenscheidt, Lehrbuch

× VII. Versteckte Wörter(ukryte s³owa)

Blumen

T N E L K E Q P M A W SS O N N E N B L U M E XH D F U K G X L I L I EG U M M I B A U M P O LL X L O W E N Z A H N YA S T E R Y M T U L P ES R W V E I L C H E N QK O R N B L U M E Q P GP M A Z K R O K U S B S

�ród³o: Hanna Szarmach-Skaza, Krzysztof Tkaczyk (1996),Wörter Bäume, Warszawa: PWN.

× VIII. Ein Mensch aus Wörtern(cz³owiek ze s³ów)

Metoda pomocna w wizualizacji s³ownictwa.

(die) Schulter(die) Brust(der) Bauch(der) Arm

OberarmUnterarm

(die) Hand(der) Finger(das) Bein(der) Oberschenkel

Unterschenkel(das) Knie(der) Fuß(die) Zehe(die) Ferse

�ród³o: Schreiben macht Spaß,(1990), München, Verlag Klett

Edition Deutsch GmbH.

55

× IX. Wörter suchen (szukanie s³ów nale¿¹cych do tejsamej rodziny)

�ród³o: Schreiben macht Spaß, (1990), München, Verlag Klett Edition DeutschGmbH.

Wszystkie te propozycjeæwiczeñ daj¹ gwarancje ró¿no-rodnoœci, jak i zapewniaj¹ ciekaw¹formê ich przyswajania. Takie for-my pracy wymagaj¹ wiêcej przy-gotowañ zarówno ze strony nau-czyciela, jak i ucznia. Jednak ko-rzyœci i rezultaty s¹ tak oczywiste,¿e rekompensuj¹ obu stronomwszystkie niedogodnoœci.

W procesie uczenia nowe-go jêzyka obcego wa¿n¹ rolê od-grywa nie tylko prezentacja leksy-ki, lecz tak¿e jej automatyzacjai powtarzanie. S³ownictwo, którejest podawane w ró¿ny sposób bê-d¹c rozszerzane i ci¹gle u¿ywane,tworzy podstawow¹ bazê informa-cji o danym jêzyku.

BibliografiaAnderson, J.R. (2001), Kognitive Psycho-

logie, (3. Auflage), Heidelberg: Spekt-rum Akademischer Verlag.

Desselmann, U. (1970), Didaktik des Fre-mdsprachenuntgerrichts (Deutsch alsFremdsprache), Leipzig.

Müller, B. (1994), Wortschatzarbeit undBedeutungsvermittlung, Berlin: Lan-genscheidt.

Müller, M. (1995), Memo – Wortschatz-und Fertigkeitstraining zum ZertifikatDeutsch als Fremdsprache, Berlin: Lan-genscheidt. (grudzieñ 2002)

Aleksandra Głowacka-Ziajka1)

Wrocław

Jak rozwinąć u ucznia umiejętność wygłaszania ustnejprezentacji

ÖPrezentacja wybranego tematu– nowy element matury z językaobcego

Planowana czêœæ ustna nowego egzami-nu maturalnego z jêzyka obcego zawiera dwalub opcjonalnie trzy elementy. Pomijaj¹c fakt,

i¿ uczniowie maj¹ wykazaæ siê w czasie eg-zaminu takimi umiejêtnoœciami, jak uzyskiwanieoraz udzielanie informacji i wskazówek, relacjono-wanie i negocjonowanie oraz pod kierunkiemegzaminatora przeanalizowaæ i omówiæ materiałstymulujący, mog¹ oni równie¿ zdecydowaæ siêna rozszerzony wariant egzaminu ustnego i za-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w IV Liceum Ogólnokszta³c¹cym we Wroc³awiu i doktorantk¹ InstytutuFilologii Angielskiej Uniwersytetu Wroc³awskiego.

56

prezentowaæ wybrany na pocz¹tku roku szkol-nego temat z katalogu maturalnego (Syllabus2000). W tym dodatkowym zadaniu jest oce-niana umiejêtnoœæ prezentacji, dyskusji i obro-ny przedstawionych tez. Umiejêtnoœci jêzykowestanowi¹ co prawda podstawê do podjêcia siêtego zadania, ale nie s¹ jedynym kryteriumoceny. By dobrze wypaœæ, maturzysta musi nietylko wykazaæ siê znajomoœci¹ jêzyka obcego,ale i opracowaæ oraz zapamiêtaæ treœæ swojegowyst¹pienia, nauczyæ siê sztuki prezentacji,a ponad wszystko posi¹œæ umiejêtnoœæ radzeniasobie ze stresem, który mo¿e zak³óciæ wypo-wiedŸ nawet dobrze przygotowanego abiturien-ta. Pojawia siê wiêc nowe wyzwanie nie tylkodla ucznia, ale i dla nauczyciela, przygotowuj¹-cego maturzystê do egzaminu.

Oczywiste wydaje siê, i¿ przygotowuj¹cuczniów do prezentacji przedyskutujemy z nimicele tego zadania, omówimy mo¿liwe Ÿród³apozyskiwania materia³ów oraz selekcjê i organi-zacjê treœci. Niebezpieczeñstwo le¿y jednakw tym, i¿ czêsto poœwiêciwszy jedno lub dwaspotkania na omówienie tematów prezentacji,mo¿emy poczuæ siê zwolnieni z obowi¹zku dal-szego pokierowania prac¹ uczniów zostawiwszyich tak naprawdê na pocz¹tku drogi. Nie mo¿e-my jednak zapominaæ, ¿e przygotowanie pre-zentacji nie jest zadaniem do wykonania, o któ-rym wystarczy byæ poinformowanym, ale umie-jêtnoœci¹, któr¹ mo¿na zdobyæ jedynie przezpoznanie odpowiednich strategii i wykonaniewielu æwiczeñ praktyczych. Dlatego te¿ zada-niem nauczyciela jest nie tylko omówienie tre-œci prezentacji, ale i stopniowa pomoc w przy-gotowaniu ucznia do jej przedstawienia.

ÖSkuteczne opracowaniei zapamiętanie treści prezentacji

Jednym z pierwszych etapów przygoto-wania udanej prezentacji jest odpowiednieopracowanie treœci. Pod pojêciem opracowaniamam na myœli takie u³o¿enie tez, które by³obyjak najprzystêpniejsze i najklarowniejsze dla od-biorców. Musimy sobie bowiem uœwiadomiæ,¿e aby prezentacja by³a udana, musi ona pozys-kaæ s³uchaczy. Dlatego te¿ nale¿y zadbaæ, by to,co chcemy zakomunikowaæ, by³o nie tylko jas-ne do zrozumienia, ale i ³atwe do zapamiêta-

nia. Kluczow¹ strategi¹ jest przedstawienie nawstêpie planu naszej wypowiedzi i dopierow konsekwencji przejœcie do szczegó³owegoomówienia wspomnianych uprzednio tez.W ten oto sposób aktywujemy umys³ (schematymyœlowe) naszych s³uchaczy i sprawiamy, byto, co mamy im do powiedzenia, by³o jasnei osobiœcie znacz¹ce. Gdybyœmy od razu przeszlido szczegó³ów naszej wypowiedzi, zmarnowali-byœmy energiê s³uchaj¹cych na samodzielneuporz¹dkowanie tego, co my im chcemy prze-kazaæ i w konsekwencji stracilibyœmy szansê naich pe³ne zainteresowanie.

Co wiêcej, jak zosta³o zbadane przezMillera (1956), umys³ ludzki jest w stanie œwia-domie skoncentrowaæ siê na i przyswoiæ7 plus�minus 2 porcje informacji za jednymrazem. Nale¿y wiêc pamiêtaæ, by nie podawaæwiêcej ni¿ 5 plus/minus 2 tezy w jednej prezen-tacji, a w szczególnoœci w tak krótkim wyst¹pie-niu, jakim jest prezentacja maturalna. W przy-padku, gdy mamy jednak wiêcej ni¿ 7 pomys-³ów, które chcemy zaprezentowaæ, nale¿y je takpo³¹czyæ, by by³y one przedstawione w 4 lubco najwy¿ej 5 grupach. W grupowaniu tez war-to kierowaæ siê logik¹ lub te¿ emocjonalnymzabarwieniem przedstawianych idei, gdy¿ natej zasadzie s¹ kodowane informacje odpo-wiednio w lewej i prawej pó³kuli mózgowej.

Id¹c dalej, nale¿y jeszcze wspomnieæo tak zwanym efekcie początkowym i końcowym(primacy and recency effects), które odgrywaj¹istotna rolê w pracy ludzkiej pamiêci (Baddeley1997). Wed³ug tej zasady najlepiej s¹ zapamiê-tywane informacje podawane na pocz¹tkui koñcu wyst¹pienia. Te dwa momenty wypo-wiedzi s¹ wiêc niezwykle wa¿ne. Dlatego te¿,by zostawiæ komisjê pod wra¿eniem dobrzeprzygotowanej, spójnej i pe³nej prezentacji, na-le¿y zadbaæ, by ju¿ na pocz¹tku wprowadziæs³uchaj¹cych w treœæ prezentacji przedstawiaj¹cg³ówne cele i tezy, a na koñcu krótko pod-sumowaæ i ewentualnie skomentowaæ to, cozosta³o zaprezentowane.

Uœwiadamiaj¹c uczniom procesy zacho-dz¹ce w umys³ach s³uchajacych oraz przedsta-wiaj¹c odpowiednie strategie dla pozyskania od-biorców, mo¿na zwiêkszyæ szansê maturzystówna udane prezentacje. Nale¿y przy tym pamiê-taæ, i¿ teoria jest jedynie wstêpem do jej u¿yciaw praktyce, co podkreœla rolê kontroli i pomocy

57

nauczyciela, jak i udzia³u grupy w praktycznymzastosowaniu wspomnianych technik.

Drugim istotnym etapem przygotowaniauczniów do prezentacji jest pomoc w skutecz-nym zapamiêtaniu prezentacji i u³atwieniu pew-nego odtworzenia zapamiêtanych treœci w czasieegzaminu. Pomocne mog¹ siê tu okazaæ wy¿szestrategie pamięciowe zwane te¿ technikami mne-monicznymi (mnemonics) (Kellogg 1997), którepolegaj¹ na przynajmniej dwu-kodowym zapa-miêtywaniu (kojarzenie brzmieniowo-wizualne)i znacznie podnosz¹ skutecznoœæ wydobywaniaz pamiêci potrzebnych informacji. Staj¹ siê onezarazem niezbêdnym narzêdziem w procesieefektywnego zapamiêtywania.

Tak naprawdê wartoœæ wyobraŸni i sko-jarzeñ w procesach pamiêciowych by³a ju¿ zna-na w czasach antycznych. W I wieku naszej erytechniki pamiêciowe oparte na metodzie loci(tzw. umiejscowiania) nie by³y obce filozofom,politykom czy te¿ aojdom (Buzan 1990). Strate-gie te da³y pocz¹tek opracowanej póŸniej meto-dzie podróży (The Journey System) (http://www.mindtools.com/journey.html), która u³a-twia zapamiêtanie grupy u³o¿onych w odpo-wiednim porz¹dku informacji. Technika ta mo-¿e wiêc byæ bardzo pomocna w przyswajaniuprzez ucznia treœci prezentacji.

To, co nale¿y zrobiæ stosuj¹c tê technikêto wyobraziæ sobie wszystkie tezy prezentacji naznanej drodze (np. drodze ze szko³y do domu)i œwiadomie umieœciæ ka¿d¹ tezê w jednymcharakterystycznym miejscu podró¿y (np. sklep,przystanek, kiosk Ruchu itp., znajduj¹ce siê podrodze ze szko³y do domu) kojarz¹c sobie dan¹tezê z tym w³aœnie miejscem. Trasa podró¿y jestdoskonale znana danemu uczniowi, da mu towiêc pewnoœæ, ¿e z ³atwoœci¹ przypomni sobiewszystkie elementy prezentacji w odpowiedniejkolejnoœci.

Choæ ta technika, jak zreszt¹ wszystkietechniki mnemoniczne, jest bardzo efektywnai pe³ni³a istotn¹ rolê w zapamiêtywaniu prze-mówieñ i legend w czasach antycznych, obec-nie, choæ dalej znana, zosta³a wyparta przezma³o skuteczn¹ technikê, jak¹ jest zapisywanieg³ównych punktów wyst¹pienia na kartce pa-pieru. Pozostaje wiêc jedynie w gestii nauczy-ciela zapoznanie i zachêcenie uczniów do u¿y-wania elaboratywnych strategii pamięciowych,które potraktowane jako obowi¹zkowy element

zabawowy w przygotowywaniu wyst¹pieñ ma-turzystów mog¹ staæ siê jednym z podstawo-wych wyznaczników sukcesu prezentacji. Po razkolejny trzeba jednak podkreœliæ, ¿e nie samozapoznanie uczniów z metodą podróży, ale in-dywidualne (wspó³praca nauczyciel–uczeñ)oraz grupowe (wspó³praca uczeñ–uczeñ) æwi-czenia w praktycznym zastosowaniu tej metodyw konkretnych wyst¹pieniach odgrywaj¹ pod-stawow¹ rolê.

ÖUmiejętne zaprezentowaniemateriału

Kolejnym elementem, odgrywaj¹cym is-totn¹ rolê podczas wypowiedzi, jest sama umie-jêtnoœæ wyg³aszania prezentacji. Choæ wydawaæby siê ona mog³a czysto naturaln¹ predyspozy-cj¹, jest to zdolnoœæ, któr¹ mo¿na do pewnegostopnia wyæwiczyæ. Po pierwsze nale¿y uœwiado-miæ uczniom, ¿e komunikacja jest w swej natu-rze zarówno werbalna, jak i niewerbalna. Przy-gotowuj¹c siê wiêc do prezentacji nale¿y wzi¹æpod uwagê zarówno sam g³os, jak i jêzyk cia³a.

Pracuj¹c nad emisj¹ g³osu zajmiemy siêszybkoœci¹, intonacj¹ oraz dystrybucj¹ pauz. Nies³ucha siê bowiem ³atwo prezentacji wypowie-dzianej poœpiesznie jednym tchem, gdy¿ nie da-je ona s³uchaj¹cym mo¿liwoœci pe³nego zrozu-mienia treœci, ani te¿ wypowiedzi monotonnej,gdy¿ ta z kolei pozwala odbiorcom znudziæ siêi ,,wy³¹czyæ’’ ju¿ na samym jej pocz¹tku. Dob-rym æwiczeniem wstêpnym mo¿e byæ praca nadwybranym fragmentem tekstu, a w póŸniejszymetapie wspólne wyg³aszanie i omawianie samychprezentacji. Pomocn¹ propozycj¹ jest równie¿zestaw podstawowych technik wyg³aszania ko-munikatu przedstawionych w kursie NLP autor-stwa Jane Revell i Susan Norman (1997:93):

Pomocne ćwiczenia głosu

Ö WeŸ g³êboki oddech, zanim zaczniesz mówiæ.Ö Oddychaj przepon¹, nie gard³em czy klatk¹

piersiow¹.Ö Œwiadomie mów wolno i jasno.Ö Celowo obni¿aj ton swojego g³osu.Ö U¿ywaj pauz – s¹ one pomocne w efektyw-

nym oddychaniu i daj¹ s³uchaczom czas nazrozumienie tego, co chcesz im powiedzieæ.

Ö Pamiêtaj, jak efektywna mo¿e byæ cisza.

58

Przy pracy nad jêzykiem cia³a nale¿yuczniom pokazaæ, jak niekontrolowane gesty czyruch mówi¹cego przeszkadzaj¹ w skoncentrowa-niu siê na samej treœci wypowiedzi. Przygotowu-j¹c wiêc swoje prezentacje maturzyœci mog¹ jeprzedstawiæ grupie, której rol¹ jest zauwa¿eniei pomoc w eliminacji tego, co przeszkadza,a wspólna praca nad kontrol¹ cia³a jedynie dodajakoœci poszczególnym wyst¹pieniom.

Niestety, wielu nauczycielom choæbywspomnienie o pracy nad g³osem i cia³emw prezentacjach maturalnych mo¿e wydaæ siêzupe³nie zbêdne. Nie nale¿y jednak tego lek-cewa¿yæ. Skuteczna umiejêtnoœæ bycia komuni-katywnym jest bowiem kluczowym elementemsukcesu zarówno na gruncie zawodowym, jaki prywatnym. Poza tym nie zak³adajmy, i¿uczniowie s¹ w pe³ni œwiadomi wagi umiejêt-noœci kontroli g³osu i cia³a. Tak naprawdê niktmóg³ im do tej pory tego wprost nie powie-dzieæ, ani te¿ skutecznie pokazaæ na w³asnymprzyk³adzie.

ÖOpanowanie stresu– zaprogramowanie sukcesu

Wyst¹pienie nawet przed ma³¹ publicz-noœci¹ jest niew¹tpliwie dla prezentuj¹cego sy-tuacj¹ stresuj¹c¹, a w przypadku maturzystydodatkowym obci¹¿eniem psychicznym jestfakt, i¿ od sukcesu prezentacji zale¿y ocenaz egzaminu. By pomóc uczniom dobrze przygo-towaæ siê psychicznie do egzaminu, warto nau-czyæ ich ,,zaprogramowania siê’’ na sukcesprzez odpowiednie æwiczenia relaksacyjne i wi-zualizacyjne.

Kalifornijska Szko³a Terapeutyczna bêd¹-ca centrum rozwoju potencja³u osobowoœci wy-ró¿nia dwa podstawowe systemy aktywnoœciludzkiego mózgu – system programujący i sys-tem wykonawczy (Paul–Cavallier 1997). Systemprogramujący generuje pomys³y korzystaj¹cz posiadanej wiedzy i doœwiadczenia, podczasgdy system wykonawczy realizuje idee zapocz¹t-kowane przez ten pierwszy. W ten oto sposóbkonkretne zachowanie bêd¹ce czynnoœci¹ jaświadomego pozostaje pod wp³ywem mental-nego obrazu tego¿ zachowania uformowanegoprzez ja podświadome. Co wiêcej, w teoriidwóch mózgów (Russel 1977) dwie wspó³dzia-

³aj¹ce pó³kule mózgowe cechuje zró¿nicowaniepodzia³u funkcji, jakie one spe³niaj¹. Prawapó³kula (tzw. nieœwiadoma aktywnoœæ mózgu)jest odpowiedzialna za procesy nieracjonalne,intuicje, emocje i kieruje siê myœleniem analo-gicznym i obrazowym, skojarzeniami oraz ma-rzeniami sennymi. W lewej pó³kuli (tzw. œwia-domej aktywnoœci mózgu) kluczow¹ rolê od-grywa racjonalne funkcjonowanie psychicznezale¿ne od rozumowania logicznego, myœleniaanalitycznego i krytycyzmu. Ponadto, jako ¿eprawa pó³kula odzia³uje na lew¹ (Paul–Caval-lier op. cit.), wydaje siê uzasadnione myœlenie,i¿ kreowanie pozytywnych stanów emocjonal-nych oraz wizualizacja pomyœlnego zachowaniamaj¹ korzystny wp³yw na samo zachowaniew sytuacji realnej. Dlatego te¿ zachêcaj¹cuczniów i pomagaj¹c im w wyobra¿aniu sobiepozytywnego przebiegu egzaminu, trenujemyich umys³ i cia³o do pomyœlnego wykonaniazadania w rzeczywistoœci (Neville 1989). St¹dæwiczenia relaksacyjne i techniki wizualizacyjnemog¹ okazaæ siê bardzo pomocnym narzê-dziem w pe³nym osi¹gniêciu sukcesu prezen-tacji maturalnej.

Dobrym wprowadzeniem do wizualizacjis¹ techniki relaksuj¹co-wyciszaj¹ce. Przyk³ademmo¿e tu byæ proste æwiczenie oddechowe,w którym uczniowie powoli wdychaj¹ i wydy-chaj¹ powietrze, koncentruj¹c siê na samymoddechu, a nastêpnie stopniowo rozluŸniaj¹wszystkie czêœci cia³a od góry do do³u lub naodwrót. Nale¿y jednak pamiêtaæ, i¿ æwiczeniarelaksacyjne staj¹ siê bardziej efektywne z cza-sem i dlatego tylko regularnie prowadzonyprzez nauczyciela trening pozwoli uczniom nawrêcz rutynowe wyciszanie siê i relaksacjê.Przeprowadzenie takiego æwiczenia choæby razw tygodniu na pocz¹tku lekcji zajmie nam 3do 5 minut, a efekty lepszej koncentracjiu uczniów bêd¹ widoczne na samych zajêciach.Nie wszystkim uczniom mo¿e byæ ³atwo poddaæsiê relaksacji, dlatego nale¿y pozwoliæ pozostaæim z boku i w³¹czyæ siê w któreœ z kolejnychæwiczeñ, gdy ju¿ bêd¹ gotowi. Trzeba równie¿pamiêtaæ, by wszelkie tego typu zadania by³ywykonywane w wygodnej dla uczniów pozycji.Wa¿na jest tu symetria cia³a – ani rêce ani noginie mog¹ byæ skrzy¿owane, gdy¿ nie pozwalato na swobodn¹ cyrkulacjê krwi w organiŸmie.Je¿eli wybieramy pozycjê siedz¹c¹, do której

59

w naszych warunkach szkolnych jesteœmy raczejzmuszeni, stopy uczniów powinny byæ p³askou³o¿one na pod³odze a rêce na kolanach. Mo¿napowiedzieæ uczniom, by zamknêli oczy, gdy¿ mo-¿e to im pomóc w skoncentrowaniu siê na sa-mym sobie. Po przeprowadzonym æwiczeniu da-jemy polecenie g³êbokiego wdechu a nastêpniewydechu, przeci¹gniêcia siê oraz otwarcia oczu,co pomaga spokojnie wróciæ do rzeczywistoœci.

Gdy techniki relaksacyjne stan¹ siê nie-od³¹czn¹ czêœci¹ naszych zajêæ, mo¿na rozpocz¹æwizualizacjê sytuacji stresowych, egzaminówi w efekcie samej prezentacji maturalnej. Dlate-go, wprowadziwszy æwiczenie relaksacyjne, pro-simy uczniów, by jasno i wyraŸnie spróbowaliwyobraziæ sobie swoje udane prezentacje i to, cokrok po kroku robi¹ i mówi¹, jak równie¿ obec-noœæ i zachowanie samej komisji egzaminacyj-nej. Æwiczenie to pomaga wielokrotnie przejœæprzez sytuacjê egzaminu i w efekcie wzmacniapewnoœæ siebie i wiarê w potencjalny sukces.Dobrze jest wiêc zachêciæ uczniów do wykorzys-tywania tej techniki ju¿ na wiele dni przed eg-zaminem, by przekonanie w³asnego powodzeniaby³o mocno utrwalone w ich podœwiadomym ja.

Dodaæ mo¿na tu jedynie, i¿ wszystkierelaksacje i wizualizacje prowadzone w jêzykuobcym, s¹ dodatkow¹ praktyk¹ jêzykow¹.

Ö Konkluzja

Jak widaæ, odpowiednie przygotowanieuczniów do prezentacji maturalnej to nie jedy-

nie poinstruowanie ich, jak przygotowaæ i opra-cowaæ potrzebne materia³y, ale i stopnioweuczenie przysz³ych maturzystów, jak poradziæsobie z u³o¿eniem, zapamiêtaniem i samymprzedstawieniem materia³u oraz jak zreduko-waæ stres i zwiêkszyæ swoje mo¿liwoœci. Pracytej nie da siê wykonaæ w ramach jednego45 minutowego spotkania, gdy¿ musi byæ onawykonywana stopniowo i systematycznie przezd³u¿szy czas. Co wiêcej, mo¿e ona okazaæ siêprzydatna w pocz¹tkowych klasach szko³yœredniej, gdy¿ mo¿e pomóc uczniom we wszel-kich wewn¹trzklasowych i szkolnych wyst¹-pieniach.

Bibliografia

Baddeley, A. (1997), Human memory: Theory and Prac-tice. Sussex: Psychology Press Ltd.

Buzan, T. (1990), Use Your Memory, London: BBC Books.Kellogg, R. (1997), Cognitive Psychology, London: SAGE

Publications Ltd.Memory techniques – The Journey System. (1995-8), On-

line. Mind Tools Ltd. http: //www.mindtools.com/jou-rney.html 1 May 1999.

Miller, G.A. (1956), ,,The magical number seven, plusminus two: Some limits on our capacity for processinginformation’’, Psychological Review, 63, 81-97.

Neville, B. (1989), Educating Psyche: Emotion, Imaginationand the Unconscious in Learning, Victoria: Collins Dove.

Paul-Cavallier, J. (1997), (2nd edition) Wizualizacja: Odobrazu do działania. Poznañ: Dom Wydawniczy REBIS.

Revell, J. & Norman, S. (1997), In Your Hands: NLP inELT. London: Saffire Press.

Russell, W. Ritche with A.J. Dewar. (1977), (2nd edition)Explaining the Brain. Oxford: OUP.

Syllabus z języka angielskiego 2002, (2000), Warszawa:CKE. (sierpieñ 2000)

Jolanta Oczkoś1)

Kraków

Problem dysleksji2) w nauczaniu języków obcych

Wychowawca, otrzymuj¹c od rodzicówucznia opiniê z poradni dotycz¹c¹ problemówdyslektycznych, ma obowi¹zek zapoznaæ z ni¹wszystkich ucz¹cych. Nauczyciele poszczegól-nych przedmiotów czytaj¹ te opinie z wiêksz¹lub mniejsz¹ uwag¹, nie zawsze pamiêtaj¹c, ¿e

nak³ada to na nich obowi¹zek dostosowaniawymogów programowych do indywidualnychpotrzeb danego ucznia.

Najwiêksz¹ wiedzê w tym zakresie maj¹zwykle nauczyciele jêzyka polskiego i oni te¿najczêœciej stosuj¹ na co dzieñ zasady pracy

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 16 w Krakowie.2) O dysleksji pisaliœmy wiele w numerze specjalnym 7/2002 – Nauczanie języków obcych uczniów niepełnosprawnych.

60

z uczniem dyslektycznym. Ostatnio równie¿ na-uczyciele jêzyków obcych podejmuj¹ prob-lem oceniania i metod pracy z uczniem dyslek-tycznym.

Dysleksja w pojêciu wê¿szym to specyfi-czne trudnoœci w czytaniu. W praktyce oznaczajeszcze trudnoœci w pisaniu – dysortografia i za-burzenia strony graficznej pisma – dysgrafia.

�ród³o problemów mo¿e le¿eæ w s³abymprzyk³adaniu siê ucznia do nauki, w nieznajo-moœci ortografii, niedoskona³oœci dzia³añ dyda-ktycznych w m³odszych klasach, ale te¿ mo¿ebyæ ca³kowicie od ucznia niezale¿ne – mikro-uszkodzenia oœrodkowego uk³adu nerwowe-go, zaburzenia hormonalne lub czynniki dzie-dziczne.

Najczêœciej zauwa¿alne b³êdy to:Ö w zakresie analizy i syntezy wzrokowej:Õ mylenie wyrazów o podobnym uk³adzie

graficznym,Õ opuszczanie drobnych detali graficznych

(pojedynczych liter),Õ mylenie liter,Õ przestawianie liter.

Ö w zakresie s³uchu fonematycznego:Õ opuszczanie liter, mylenie ich,Õ mylenie znaczenia wyrazów,Õ dodatkowe litery,Õ ³¹czenie wyrazów,Õ trudnoœci z zapisem nowych lub z³o¿onych

wyrazów.Problemy te pojawiaj¹ siê nawet w sytu-

acji przepisywania tekstu, formu³owania wypo-wiedzi oraz czytania zarówno g³oœnego, jak i ci-chego. Uczeñ taki patrz¹c na tekst widzi tylkodrobny jego fragment, nie potrafi go powtórzyæani zapamiêtaæ. B³êdy pog³êbiaj¹ siê wraz zewzrostem tempa pracy w starszych klasach,stresem, zmêczeniem, d³ugoœci¹ pracy, trudnoœ-ci¹ tekstu lub poleceñ, a tak¿e spadkiem moty-wacji i zainteresowania tematem. W jêzykachobcych poczucie bezradnoœci wzrasta wrazz pojawiaj¹cym siê s³abym zrozumieniem lubniezrozumieniem wyrazu, zdania, sytuacji nalekcji, a co za tym idzie, powstaj¹cym poczu-ciem zagubienia i bezsilnoœci. Szczególnie czês-to wystêpuje to przy nauce jêzyków, w którychs¹ du¿e ró¿nice miêdzy pisowni¹ i wymow¹.

Nagromadzenie i uœwiadomienie sobieproblemów przez uczniów powoduje ró¿nereakcje. Bardzo prze¿ywaj¹ w³asn¹ niemoc i po-

ra¿ki, niezrozumienie nauczycieli dla opisywa-nych tu trudnoœci oraz czêsto gorsze traktowa-nie przez rówieœników. Mo¿e to powodowaæ:Ö uszczuplanie treœci pod wp³ywem koncent-

racji nad poprawnoœci¹ ortograficzn¹,Ö trudnoœci z wydzielaniem zdañ, co powoduje

,,potok myœli’’ – niedokañczanie zdañ i roz-poczynanie nowych,

Ö niechêæ do prowadzenia zeszytów i notatek,nieodrabianie zadañ domowych,

Ö trudnoœci z zapamiêtywaniem i czytaniem zezrozumieniem,

Ö czêsto przeniesienie zainteresowañ z przed-miotów humanistycznych w kierunku przed-miotów œcis³ych,

Ö z biegiem lat spadek motywacji do naukioraz problemy wychowawcze.

Ö Jak oceniać?

W ostatnich latach sytuacja uczniówz dysleksj¹ jest ju¿ korzystniejsza. W³adzeoœwiatowe zalecaj¹, aby uczniów z deficytamitraktowaæ w sposób zindywidualizowany w za-kresie wymagañ i oceniania. Aktualnie obowi¹-zuje Rozporz¹dzenie MEN z dn. 21.03.2001 r.:,,...Nauczyciel jest zobowiązany, na podstawieopinii Publicznej Poradni Psychologiczno-Pedago-gicznej lub innej Publicznej Poradni Specjalistycz-nej, dostosować wymagania edukacyjne do in-dywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwier-dzono trudności w uczeniu się, w tym specyficznetrudności uniemożliwiające sprostanie tym wyma-ganiom...’’

Celowym wydaje siê wiêc nie tylko wni-kliwe czytanie opinii z poradni, ale tak¿e sta-ranne przygotowanie, na jej podstawie, warun-ków pracy z konkretnym uczniem.

Ocena poprawnoœci pisania to bardzowa¿ny sk³adnik oceny wyników nauczania naka¿dym etapie kszta³cenia, szczególnie czêstou¿ywany w jêzykach obcych. Ka¿dy nauczycieldoœæ subiektywnie podchodzi do problemówoceniania, tzn. okreœlenia, czy dany b³¹d jestb³êdem nieznacznym, czy powa¿nym – zdecy-dowanie wp³ywaj¹cym na ocenê. Powinnowiêc byæ uœciœlone, dla ka¿dego jêzyka obcego,które b³êdy s¹ b³êdami zasadniczymi, a któredrugorzêdnymi.

61

W praktyce szkolnej pewna liczba b³ê-dów natychmiast przekreœla³a wartoœæ pracy.Obecnie jednak coraz wiêcej nauczycieli posia-da wiedzê na temat dysleksji i odczuwa powa¿-ne dylematy zwi¹zane z ocenianiem. Nasilaj¹siê one, gdy wystêpuje znacz¹ca dysproporcjamiêdzy ogólnym poziomem pracy a popraw-noœci¹ ortograficzn¹. Wystawianie ocen jest bar-dzo trudne i wymaga g³êbokiej analizy wszyst-kich osi¹gniêæ ucznia. Nauczyciel musi pamiê-taæ, ¿e ocena koñcowa ma byæ wystawiona zaca³okszta³t pracy w semestrze lub w roku szkol-nym, tak wiêc b³êdy ortograficzne nie mog¹decydowaæ o znacz¹cym obni¿eniu oceny,szczególnie w momentach wa¿nych i decyduj¹-cych o przysz³oœci ucznia (np. promocja donastêpnej klasy, egzaminy).

ÖJak pracować z uczniemdyslektycznym?

Powinno rozpocz¹æ siê od uœwiadomie-nia mu wartoœci w³asnej ciê¿kiej pracy i trudno-œci, które przed nim stoj¹. Trzeba podkreœliæwartoœæ myœlenia ortograficznego (grama-tycznego – jêzyki obce), czyli pos³ugiwania siêteori¹, zw³aszcza w sytuacjach w¹tpliwych. Mato na celu ukierunkowanie samokszta³cenia i sa-mokontroli ucznia, np. wyrabianie nawyku ko-rzystania ze s³ownika. Czasami mo¿na uciec siêdo rozwi¹zañ niekonwencjonalnych, zamiastczytania – s³uchanie z kasety, pisanie na maszy-nie lub korzystanie z komputera. U uczniówz bardzo powa¿n¹ dysleksj¹ sprawdziany pi-semne mo¿na zast¹piæ ustnymi.

Dobrze jest jednak pamiêtaæ, ¿e mimociê¿kiej pracy uczeñ dyslektyczny zawsze mo¿euzyskiwaæ gorsze wyniki. Od nauczyciela zale¿y,czy poczuje siê dostrze¿ony i doceniony. Z dru-giej strony nauczyciel nie mo¿e byæ zbyt liberal-ny, gdy¿ spowoduje to spadek motywacji i spo-wolnienie pracy. Tylko systematyczna naukai systematyczne ocenianie przynosi po¿¹daneefekty.

ÖPropozycje metod pracyi sposoby oceniania uczniadyslektycznego na lekcjachjęzyków obcych

Oto kilka propozycji, które mog¹ uspraw-niæ pracê z uczniem dyslektycznym:Ö na pracy pisemnej uczeñ zaznacza D, jeœli

sam chce byæ oceniany wed³ug kryteriów dlauczniów dyslektycznych,

Ö jeœli tekst lub test oceniamy wed³ug tychkryteriów, ocenê wpisujemy dopiero po od-daniu przez ucznia specjalnej poprawy (bez-b³êdnie napisanej kopii tekstu/testu),

Ö oceniaj¹c pracê pisemn¹ nie bierzemy poduwagê b³êdów literowych, nie zmieniaj¹cychsensu wyrazu. Uczeñ musi wykonaæ szeregæwiczeñ pisemnych z tymi wyrazami. Wyj¹t-kiem s¹ b³êdy typowo gramatyczne, charak-terystyczne dla danego jêzyka,

Ö testy powinny byæ uk³adane tak, aby zmini-malizowaæ liczbê wyrazów pisanych przezuczniów.

Ö nie nale¿y prosiæ ucznia dyslektycznegoo czytanie w klasie tekstu wczeœniej nieprze-robionego,

Ö dobrze jest zwiêkszyæ liczbê æwiczeñ maj¹-cych na celu pokonanie dysleksji, np:Õ zabawy graficzne, krzy¿ówki, uzupe³nianie

brakuj¹cych liter w wyrazach, wybieraniegrup wyrazów, odnajdywanie s³ów z ma-gicznych kwadratów lub tzw. word snakes,

Õ æwiczenia polegaj¹ce na wyborze odpo-wiedzi lub ³¹czeniu wyrazu z jego przeci-wieñstwem lub definicj¹,

Õ zabawa w kaligrafiê i pisanie bez odrywa-nia rêki,

Ö sprawdzaj¹c s³uchanie ze zrozumieniem niebierzemy pod uwagê b³êdów gramatycznych,tylko logiczne,

Ö w sytuacjach wyj¹tkowych oceny z prac pise-mnych traktujemy jako drugorzêdne! Ocenêkoñcow¹ wystawiamy g³ównie na podstawiewypowiedzi ustnych, s³uchania ze zrozumie-niem i aktywnoœci na lekcjach.

(styczeñ 2002)

Zapraszamy na nasze strony internetowewww.codn.edu.pl

62

KOMPUTERY, INTERNET,MULTIMEDIA

Jarosław Krajka1)

Lublin

Podręczniki i Internet

Ö Wprowadzenie

Podrêcznik jest nieod³¹cznym elemen-tem lekcji ka¿dego przedmiotu. Jest jednym zeŸróde³ wiedzy, z którego korzysta nauczyciel,aby zapewniæ wszechstronne wykszta³cenieuczniów. Dla uczniów jest podstawowym na-rzêdziem pracy, namacalnym Ÿród³em informa-cji, którego mog¹ u¿yæ ucz¹c siê czy powtarza-j¹c dany materia³.

Podrêcznik do nauki jêzyka obcego pe³-ni dodatkowe role – jest podstawowym Ÿród-³em jêzyka, z którego uczniowie nabywaj¹ no-we s³ownictwo, æwicz¹ sprawnoœci jêzykowe(rozumienie ze s³uchu, rozumienie tekstu czy-tanego, pisanie czy mówienie). Co wiêcej,podrêcznik oprócz materia³u jêzykowego (tek-stów, nagrañ) zawiera równie¿ ró¿nego rodza-ju æwiczenia gramatyczne czy leksykalne, po-zwalaj¹ce uczniom na utrwalenie wiedzy i wy-æwiczenie odpowiednich nawyków jêzyko-wych. W kraju takim jak Polska, gdzie jêzykobcy nie jest jêzykiem u¿ywanym w ¿yciu co-dziennym przez ca³¹ spo³ecznoœæ (a wiêc w sy-tuacji np. jêzyka angielskiego jako obcego– English as a Foreign Language, a nie jêzykaangielskiego jako drugiego – English as a Sec-ond Language), lekcja jêzyka obcego jestpodstawow¹ (je¿eli nie jedyn¹) sytuacj¹,w której jest u¿ywany nauczany jêzyk, a pod-

rêcznik powinien w odpowiedni sposób two-rzyæ naturalne sytuacje wymagaj¹ce u¿ycia te-go jêzyka.

W niniejszym artykule poruszê problemyzwi¹zane z u¿ywaniem podrêcznika w naucza-niu jêzyka obcego, a w szczególnoœci problemw³aœciwego wyboru podrêcznika, tak aby ca³-kowicie pe³ni³ swoj¹ rolê i odpowiada³ potrze-bom nauczyciela i klasy. W pierwszej czêœciopiszê niektóre podrêczniki do nauczania jêzy-ka obcego bêd¹ce obecnie na rynku – na przy-k³adzie jêzyka angielskiego – skupiaj¹c siêszczególnie na takich aspektach jak rodzajepodrêczników, metody tworzenia podrêcznika,sposoby selekcji i szeregowania materia³ów,materia³y wspomagaj¹ce podrêcznik. W drugiejczêœci odniosê siê do wyboru podrêcznika.Omówiê ró¿ne motywacje i przedstawiê kryte-ria wyboru, jak równie¿ zastanowiê siê nadproblemem ewaluacji podrêczników ju¿ u¿y-wanych. Poniewa¿ czêsto zdarza siê, ¿e wy-brany podrêcznik pod pewnymi wzglêdami nieodpowiada oczekiwaniom nauczyciela i pot-rzebom uczniów, nale¿y go wspomagaæ ró¿-nymi æwiczeniami i materia³ami. Przedstawiêw zwi¹zku z tym ideê lekcji internetowych jakonajtañszego i naj³atwiej dostêpnego, choæ wy-magaj¹cego umiejêtnoœci i przygotowania nau-czyciela, sposobu wspomagania podrêcznikadla poprawienia efektywnoœci procesu dydak-tycznego.

1) Dr Jaros³aw Krajka jest adiunktem w Zak³adzie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Marii-Curie Sk³odowskiej w Lub-linie, za³o¿ycielem i redaktorem naczelnym czasopisma internetowego Teaching English with Technology (http:/www.ia-tefl.org.pl/call/callnl.htm

63

ÖPodręczniki – rodzaje,organizacja, materiaływspomagające

Trudno jest podaæ jasny i przejrzystysposób podzia³u podrêczników, poniewa¿ mo¿-na je scharakteryzowaæ na ró¿nych p³aszczyz-nach. Podstawowym podzia³em (Cunnings-worth 1984) jest podzia³ na:Ö podrêczniki jêzyka ogólnego (general English

courses), obejmuj¹ce ca³y zakres jêzyka,Ö podrêczniki æwicz¹ce poszczególne sprawno-

œci jêzykowe (np. rozumienie tekstu czytane-go czy pisanie),

Ö podrêczniki jêzyka specjalistycznego (Englishfor Specific Purposes).

Z drugiej strony, mo¿na podzieliæ pod-rêczniki pod wzglêdem odniesienia kulturowe-go, na:Ö kulturowo ogólne (culture-general), produko-

wane przez wydawnictwa œwiatowe na rynkiwszystkich krajów, bez ¿adnego zró¿nicowaniaczy dostosowania treœci do potrzeb czy men-talnoœci mieszkañców danego kraju,

Ö kulturowo konkretne (culture-specific), gdzietematyka podrêcznika jest odpowiedzi¹ naoczekiwania mieszkañców danego kraju,gdzie czêœæ podrêcznika jest napisana w jêzy-ku rodzimym (np. polecenia czy wyjaœnieniagramatyczne), gdzie na koñcu ksi¹¿ki mo¿naznaleŸæ s³owniczek dwujêzyczny lub gdziewiêksza uwaga autorów podrêcznika jestzwrócona na aspekty jêzyka docelowego,stwarzaj¹cego problemy uczniom z powoduznacznych ró¿nic miêdzy jêzykiem rodzimymi jêzykiem obcym.

Kolejnym kryterium podzia³u podrêczni-ków jest wiek ucz¹cych siê – podrêczniki s¹ tuzró¿nicowane pod wzglêdem tematyki tekstów,szaty graficznej, postaci i zdarzeñ wystêpuj¹-cych w tych podrêcznikach, sposobu prezentacjimateria³u czy wreszcie typów æwiczeñ. Mo¿natu wyró¿niæ podrêczniki dla najm³odszych dzie-ci (klasy I-III szko³y podstawowej), dla starszych(klasy IV-VI), gimnazjum, liceum, szkó³ zawo-dowych oraz doros³ych. Oczywiœcie wiek jestjednym z podstawowych kryteriów wyborupodrêcznika, które musi byæ wziête pod uwagêprzez nauczyciela.

Kolejnym elementem ró¿nicuj¹cym pod-rêczniki jest cel uczenia siê. Mo¿na tu wyró¿niæ

podrêczniki ogólnego zastosowania (general En-glish courses), a wiêc podrêczniki powszechnieu¿ywane w szko³ach, podrêczniki przygotowu-j¹ce do egzaminów miêdzynarodowych, wyma-gaj¹cych od uczniów konkretnych umiejêtnoœcitestowanych na egzaminie; czy te¿ podrêcznikijêzyka specjalistycznego (prawo, ekonomia, tu-rystyka).

Podrêczniki mo¿na te¿ podzieliæ bior¹cpod uwagê metodologiê odzwierciedlan¹ przezrodzaj sylabusa, a wiêc sposób, w jaki s¹ wy-bierane treœci, porz¹dkowane i podawane u¿yt-kownikowi podrêcznika. Twórcy podrêcznikawybieraj¹ teoriê nauczania jêzyka obcego (np.metoda komunikatywna czy metoda audioling-walna), które narzucaj¹ rodzaj sylabusa (syla-bus komunikatywny – Munby 1978, sylabusgramatyczny – Richards, Rodgers 1986, sylabusleksykalny – Willis 1990, sylabus gramatyczno-funkcjonalny – Finocchiaro, Brumfit 1983).W chwili obecnej dominuj¹c¹ teori¹ nauczaniajêzyka obcego jest metoda komunikatywna– wiêkszoœæ podrêczników na rynku w wiêk-szym lub mniejszym stopniu jej odpowiada,a podrêczniki maj¹ przewa¿nie sylabusy hyb-rydalne, ³¹cz¹ce w sobie elementy gramatycz-ne, leksykalne i funkcjonalne w jedn¹ efektyw-n¹ ca³oœæ.

Kolejnym kryterium podzia³u mo¿e byæobjêtoœæ podrêcznika odpowiadaj¹ca d³ugoœcitrwania kursu. W przypadku podrêczników donauczania jêzyka angielskiego mo¿na wyró¿niæpodrêczniki krótkie (ok. 40 godzin lekcyjnych),kursy 60-godzinne, niektóre na tyle elastyczne,¿e pozwalaj¹ na zagospodarowanie a¿ 120 go-dzin lekcyjnych, standardowe kursy 100- lub120-godzinne i wreszcie d³u¿sze kursy, zazwy-czaj przygotowuj¹ce do egzaminów miêdzyna-rodowych – podrêcznik wystarcza na oko³o 150godzin lekcyjnych.

Organizacja materia³u jêzykowegow podrêczniku jest cech¹ odró¿niaj¹c¹ go odinnego typu publikacji. Podstawowym elemen-tem podrêcznika jest sylabus, zawieraj¹cy infor-macje o rodzajach tekstów i zadañ w ka¿dymrozdziale ksi¹¿ki, bêd¹cy swego rodzaju ,,krê-gos³upem’’ dla ka¿dego podrêcznika. Dziêkiwczeœniejszemu stworzeniu sylabusa podrêcznikicharakteryzuj¹ siê spójnoœci¹ i g³êbok¹ integracj¹materia³ów, tak ¿e jedne æwiczenia przygotowu-j¹ uczniów do nastêpnych, a prostsze struktury

64

gramatyczne s¹ wprowadzane przed bardziejskomplikowanymi. Tworz¹c podrêcznik, zdaniemWillisa (1990), najpierw autor musi przyj¹æ okre-œlon¹ teoriê nauczania jêzyka, wed³ug którejstworzy sylabus przez wyszczególnienie strukturgramatycznych, leksyki, zakresów tematycznych,typów tekstu, uszeregowanych w odpowiednimporz¹dku. Nastêpnie nale¿y zgromadziæ lub stwo-rzyæ teksty, dialogi, nagrania, zadania i æwiczenia,które wype³niaj¹c sylabus stworz¹ podrêcznik.

Integracja materia³u w podrêcznikmo¿e byæ osi¹gniêta, zdaniem Nunana (1995),przy pomocy rozwi¹zania tematycznego (topicsolution), gdzie rozdzia³y ksi¹¿ki odpowiadaj¹zakresom tematycznym, w obrêbie których s¹zgrupowane materia³y; rozwi¹zania tekstowego(text type solution), gdzie poszczególne rozdzia-³y podrêcznika wykorzystuj¹ ró¿ne rodzaje teks-tu (opis, opowiadanie) oraz przez stworzeniehistorii (storyline solution), gdzie ca³y podrêcz-nik jest opisem przygód tych samych bohate-rów, których w ka¿dym rozdziale spotykaj¹ in-ne wydarzenia. Z drugiej strony, jak twierdziCunningsworth (1984), integracja materia³óww podrêcznik mo¿e odbywaæ siê na zasadzielinearnej progresji (linear progression), gdziejedna struktura gramatyczna czy element leksy-kalny s¹ ca³kowicie wprowadzone i przeæwiczo-ne przed przejœciem dalej; lub na zasadzie pro-gresji cyklicznej (cyclical progression), wprowa-dzaj¹cej pewne elementy struktury w jednymmiejscu podrêcznika i wracaj¹cej do niej z no-wymi elementami co parê rozdzia³ów.

W tym miejscu warto wspomnieæ o bu-dowie podrêczników. Z uwagi na ostr¹ kon-kurencjê na rynku wydawnictw jêzykowych(zw³aszcza w sektorze podrêczników do jêzykaangielskiego) podrêczniki staj¹ siê coraz bar-dziej wszechstronne, wzbogacane przez ró¿nemateria³y dodatkowe w samej ksi¹¿ce i obudo-

wywane przez dodatkowe zeszyty æwiczeñ, ka-sety wideo czy programy multimedialne. Pod-rêcznik zazwyczaj zaczyna siê od spisu treœci,bêd¹cego swego rodzaju map¹ ca³ego kursu,wyszczególniaj¹c¹ rozdzia³y, tematy, strukturygramatyczne, zagadnienia leksykalne, teksty,zadania. Podrêczniki przygotowuj¹ce do egza-minów umieszczaj¹ zwykle na pocz¹tku szcze-gó³owe informacje o egzaminie, a na koñcuprzyk³adowe testy egzaminacyjne wraz z auten-tycznymi kartami odpowiedzi. Sam podrêcznikjest podzielony na rozdzia³y ró¿nej d³ugoœci (od1 do 26 stron). Zazwyczaj mo¿na w nim znaleŸææwiczenia powtórzeniowe, albo na koniec ka¿-dego rozdzia³u, albo po kilku rozdzia³ach. Abyzapewniæ uczniom pewn¹ ró¿norodnoœæ w trak-cie uczenia siê, typowe rozdzia³y ksi¹¿ki mog¹byæ przeplatane komiksem w odcinkach (Enter-prise2)), informacjami kulturowymi w specjal-nych lekcjach poœwiêconych kulturze (Oppor-tunities3)) czy projektami do pracy z uczniami(Snapshot4)). Zazwyczaj na koñcu ksi¹¿ki s¹ do-dawane materia³y dodatkowe, takie jak zapisynagrañ (Headway5)), spisy czasowników niere-gularnych, wyjaœnienia gramatyczne, s³owni-czek dwujêzyczny (Shine6)), zabawy gramatycz-ne i leksykalne (Wavelength7)), piosenki do œpie-wania z dzieæmi (Network8)), uproszczone frag-menty dzie³ literackich (Opportunities), s³owni-czek podró¿nika (English File9)). Równie¿ nakoñcu ksi¹¿ki mo¿na czêsto znaleŸæ sekcje po-œwiêcone poszczególnych formom pisania (writ-ing reference), listy s³ownictwa z poszczegól-nych rozdzia³ów czy dodatkowe æwiczenia ko-munikatywne. Ciekaw¹ tendencj¹ jest po³¹cze-nie podrêcznika z zeszytem æwiczeñ (ApplePie10), Clockwise11)), gdzie æwiczenia znajduj¹ siêna koñcu podrêcznika. Jak widaæ, dziêki bogac-twu materia³ów dodatkowych nauka z podrêcz-nikiem mo¿e byæ mniej monotonna, a on sam

2) Evans, V. (1998), Enterprise Intermediate, Swansea: Express Publishing.3) Harris, M., Mower, D., Sikorzyñska, A. (2000), Opportunities Pre-Intermediate, Harlow: Pearson Education Limited.4) Abbs, B., Freebairn, I., Barker, C. (1998), Snapshot Pre-Intermediate, Harlow: Pearson Education Limited.5) Soars, L, Soars, J. (1996), New Headway Intermediate, Oxford: Oxford University Press.6) Gorton-Sprenger, J. Prowse, P. (2000), Shine 1. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching.7) Burke, K., Brooks, J. (2000), Wavelength Pre-Intermediate, Harlow: Pearson Education Limited.8) Bowler, B., Parminter, S. (1998), Network 1, Oxford: Oxford University Press.9) Oxenden, C., Seligson, P., Latham-Koenig, C. (1997), English File 2, Oxford: Oxford University Press.10) Littlewood, B., Lemarchand Garden, F., Fein, K. J. (1997,2000), Apple Pie 1, Oxford: Macmillan Publishers Limited;

Warszawa: Macmillan Polska Sp. z o. o.11) Forsyth, W. (2000), Clockwise Intermediate, Oxford: Oxford University Press.

65

mo¿e w pewnym stopniu zastêpowaæ inne po-trzebne ksia¿ki, takie jak gramatyka, s³ownikczy zeszyt æwiczeñ.

Inn¹ tendencj¹ coraz bardziej widoczn¹na rynku wydawnictw jêzykowych jest próbazwi¹zania u¿ytkowników z podrêcznikamiprzez obudowywanie ich dodatkowymi mate-ria³ami wspomagaj¹cymi nauczanie. Standar-dowy zestaw mo¿e obejmowaæ podrêcznik,zeszyt æwiczeñ dla ucznia (z kluczem lub bez),ksi¹¿kê nauczyciela, kasety do u¿ytku w klasie,kasety do u¿ytku w domu przez ucznia. Czêstonagrania s¹ na p³ytach CD, dziêki czemu ³at-wiejsze staje siê przeprowadzanie æwiczeñ ro-zumienia ze s³uchu w klasie. Oprócz zwyk³ejksi¹¿ki nauczyciela niektóre podrêczniki s¹ wy-posa¿one w ksi¹¿ki z dodatkowymi æwiczenia-mi, planami lekcji, projektami, testami, umie-szczonymi w ksi¹¿ce nauczyciela lub stanowi¹-cych osobn¹ publikacjê (teacher resource bo-oks). Coraz bardziej widoczn¹ tendencj¹ jestdodawanie do kursu osobnych ksi¹¿ek æwicz¹-cych poszczególne sprawnoœci (np. fonetykê– New Headway Pronunciation Course12) czyrozumienie ze s³uchu – New Headway Inter-mediate Video Workbook13)), które s¹ œciœlezintegrowane z poszczególnymi rozdzia³amiksi¹¿ki. Podrêczniki przygotowuj¹ce do egza-minów s¹ obudowane testami, przyk³adowymiegzaminami z kasetami, ksi¹¿k¹ nauczycielai kluczem. Dobrze znane zeszyty æwiczeñ prze-chodz¹ pewnego rodzaju transformacjê i mo¿-na w nich znaleŸæ mini-gramatykê przydatn¹przy wykorzystywaniu æwiczeñ (Opportunities)czy æwiczenia gramatyczne na ró¿nych pozio-mach dla klas o mieszanym poziomie zaawan-sowania (Snapshot). Wreszcie niektóre podrê-czniki s¹ równie¿ sprzedawane z programamimultimedialnymi (Shine CD-ROM14)), bêd¹cy-mi swego rodzaju interaktywnymi zeszytamiæwiczeñ, zawieraj¹cymi gry, zabawy jêzykowe,filmy i nagrania.

Jak widaæ z powy¿szej analizy, z jednejstrony podrêczniki s¹ coraz bardziej rozbudo-wane, obejmuj¹c dodatkowe materia³y do na-uki jêzyka, a z drugiej wydawcy oferuj¹ corazwiêcej dodatkowych publikacji zewnêtrznieobudowuj¹cych podrêczniki.

Ö Ewaluacja podręcznika

Wybór podrêcznika przez nauczycielanie jest spraw¹ ³atw¹, bior¹c pod uwagê corazbardziej agresywny marketing wydawnictw jê-zykowych czy fakt, ¿e podrêczniki w coraz wiêk-szym stopniu upodabniaj¹ siê do siebie. Pod-stawow¹ motywacj¹ do wyboru podrêcznikaprzez nauczyciela powinno byæ dobro ucznia,ale niestety nie zawsze tak jest. Czêsto podrêcz-nik jest wybrany dlatego, ¿e ucz¹ z niego inninauczyciele ze szko³y. Innym razem nauczycieljest przywi¹zany do danego podrêcznika, gdy¿sam siê z niego uczy³, choæ podrêcznik w tymczasie siê zdezaktualizowa³ i nie jest ju¿ takatrakcyjny dla uczniów, jak by³ poprzednio.Brak jest obiektywnej informacji porównuj¹cejnowe podrêczniki, a czasem jedyne informacjes¹ przekazywane przez konsultantów metodycz-nych wydawnictw wydaj¹cych ksi¹¿ki, którychcelem jest przede wszystkim zachêcenie nau-czycieli do u¿ywania ich podrêczników. Co wiê-cej, decyzja o wprowadzeniu podrêcznika dlanowych klas (np. 1 klasy gimnazjum czy lice-um) jest czêsto podejmowana bez znajomoœciprzysz³ych uczniów. Wobec tych wszystkichproblemów czasem nie mo¿na unikn¹æ b³êduwe w³aœciwym wyborze.

Idealn¹ sytuacj¹ jest taka, gdy przedpodjêciem tej decyzji mo¿emy zebraæ informa-cje dotycz¹ce uczniów, czyli przeprowadziæanalizê potrzeb (needs analysis). Jak mówi Har-mer (1991), taka analiza powinna obejmowaænastêpuj¹ce informacje: wiek, p³eæ, pochodze-nie spo³eczne, zawód (w przypadku doros³ych),motywacjê do nauki jêzyka, znajomoœæ œwiata,stopieñ zaawansowania jêzykowego, zaintere-sowania, przekonania. Na podstawie tych infor-macji nauczyciel sporz¹dza profil ucznia, stara-j¹c siê póŸniej dopasowaæ podrêcznik do tegoprofilu. Oczywiœcie, w sytuacji wiêkszoœci nau-czycieli w szko³ach ten proces jest znacznieu³atwiony, jako ¿e uczniowie w klasie bêd¹mieli podobne pochodzenie spo³eczne, wiedzêo œwiecie, zainteresowania czy przekonania.

Najwa¿niejszym aspektem jest tu oczy-wiœcie poziom zaawansowania jêzykowego, co

12) Bowler, B. Cammingham, S. Moor, P., Parminter, S. New Headway Pronunciation Course, Oxford: OUP.13) Falla, T. New Headway Video, Oxford: Oxford University Press.14) Shine 1 CD-ROM, Oxford: Macmillan Publishers Limited.

66

mo¿na sprawdziæ przy pomocy testu diagnos-tycznego przeprowadzonego w pierwszym ty-godniu nauki, choæ nale¿y pamiêtaæ o pewnychograniczeniach (uczniowie po wakacjach na pew-no osi¹gn¹ s³absze wyniki, test zazwyczajsprawdza wiedzê gramatyczno-leksykaln¹ za-niedbuj¹c inne sprawnoœci jêzykowe). Celowyjest te¿ pilota¿ nowego podrêcznika, polegaj¹cyna przeprowadzeniu za jego pomoc¹ paru lekcjiprzed kupnem go przez uczniów. G³ówn¹ zalet¹pilota¿u jest mo¿liwoœæ sprawdzenia, czy za-mierzany podrêcznik nie jest zbyt trudny lubzbyt ³atwy dla uczniów.

W celu oceny nowego podrêcznika, mo¿-na skorzystaæ z nastêpuj¹cego formularza oceny(Harmer, 1991:281).

1. Czy cena podrêcznika jest odpowiednia dlauczniów?

2. Czy wszystkie czêœci kursu (podrêcznik, kasety,ksi¹¿ka nauczyciela itp.) s¹ ³atwo dostêpne?

3. Czy strona graficzna podrêcznika jest w³aœciwadla naszych uczniów?

4. Czy podrêcznik zapewnia równowagê pracynad poszczególnymi sprawnoœciami, czy te¿mo¿e w podrêczniku jest po³o¿ony nacisk napewn¹ sprawnoœæ? Czy nasi uczniowie potrze-buj¹ podrêcznika ,,ogólnorozwojowego’’, czyte¿ k³ad¹cego nacisk na pewien aspekt jêzyka?

5. Czy w podrêczniku jest wystarczaj¹ca liczbaæwiczeñ rozwijaj¹cych komunikacjê?

6. Czy nowy materia³ jêzykowy jest wprowadzanyw motywuj¹cy sposób w realistycznych kontek-stach?

7. Czy æwiczenia motywuj¹ uczniów do pracy?8. Czy podrêcznik zawiera æwiczenia tych spraw-

noœci i dziedzin jêzyka, których potrzebuj¹ nasiuczniowie?

9. Czy æwiczenia poszczególnych sprawnoœci s¹ zesob¹ zintegrowane tak, ¿e uczeñ æwicz¹c np.rozumienie tekstu czytanego pracuje równie¿nad innymi dziedzinami jêzyka?

10. Czy jêzyk u¿yty w podrêczniku jest realistyczny?11. Czy jêzyk podrêcznika jest na poziomie odpo-

wiadaj¹cym Twoim uczniom?12. Czy jêzyk podrêcznika odpowiada potrze-

bom/zainteresowaniom Twoich uczniów?13. Czy tempo wprowadzania nowego jêzyka od-

powiada Twoim uczniom?14. Czy tematyka tekstów/nagrañ jest odpowiednia

dla Twoich uczniów?15. Czy treœæ podrêcznika jest realistyczna?16. Czy treœæ podrêcznika jest interesuj¹ca dla

uczniów?

17. Czy jest odpowiednia ró¿norodnoœæ treœci i ty-pów tekstów?

18. Czy podrêcznik unika dyskryminacji ró¿nychosób/grup spo³ecznych/ras/kultur?

19. Czy podrêcznik odzwierciedla wielokulturowespo³eczeñstwo?

20. Czy podrêcznik daje jasne wskazówki, jak u¿y-waæ materia³ów w najlepszy sposób (np.w ksi¹¿ce nauczyciela)?

21. Czy materia³y w podrêczniku s¹ przeznaczonedla Twoich uczniów?

22. Czy cele podrêcznika s¹ jasno okreœlone zarów-no je¿eli chodzi o uczniów, jak i nauczyciela?

23. Czy poleci³byœ wprowadzenie (lub kontynuo-wanie) tego podrêcznika swoim uczniom?

Oczywiœcie, ewaluacja podrêcznika niepowinna byæ dokonywana tylko na pocz¹tkuroku gdy zaczyna siê naukê z dan¹ klas¹, alerównie¿ na koniec roku, po u¿ywaniu podrêcz-nika przez ca³y rok, zanim podejmie siê decyzjêo kontynuowaniu pracy z nastêpn¹ czêœci¹.Podrêcznik powinni oceniæ zarówno uczniowie,jak i nauczyciel.

Ö Wspomaganie podręcznika

Najczêœciej podrêcznik wybrany dla da-nej klasy ma pewne elementy, które nie w pe³nisatysfakcjonuj¹ nauczyciela lub/i uczniów. Wów-czas wspomaga siê go innymi materia³ami.

Wed³ug McDonough i Shaw (1993), pod-stawowe sposoby adaptowania materia³ów to:Ö personalizacja, gdzie nauczyciel odwo³uje siê

do poszczególnych stylów uczenia ró¿nychuczniów,

Ö indywidualizacja, gdzie uczniowie mog¹ wy-bieraæ materia³y, nad którymi chc¹ praco-waæ,

Ö lokalizacja, gdzie nauczyciel pokazuje szerszykontekst geograficzny czy kulturowy danegomateria³u.

Te sposoby mog¹ byæ dokonane przezdodanie, usuniêcie, zmienienie struktury, za-mienienie æwiczenia, uproszczenie go czy zmia-nê kolejnoœci æwiczeñ. Oprócz tych technikmo¿na równie¿ adaptowaæ podrêcznik tak, bydodaæ mu autentycznoœci, aktualnoœci, ró¿no-rodnoœci i mo¿liwoœci wyboru, nowoœci i inter-aktywnoœci.

67

Wœród mo¿liwoœci adaptowania podrê-cznika warto wymieniæ stosowanie:Ö tekstów: artyku³y z gazet, teksty literackie,

uproszczone ksi¹¿ki do czytania w domu(readers), osobne podrêczniki ukierunkowanena rozwijanie umiejêtnoœci rozumienia tekstuczytanego, zabawy jêzykowe polegaj¹ce narozumieniu tekstu,

Ö materia³ów gramatycznych: ksi¹¿ki z wyjaœ-nieniami gramatycznymi, ksi¹¿ki z æwiczenia-mi gramatycznymi, zabawy jêzykowe æwicz¹-ce struktury gramatyczne,

Ö materia³ów wideo: filmy publikowane przezwydawnictwa jêzykowe, suplementy wideo(materia³y wideo stanowi¹ce obudowê kon-kretnego podrêcznika), filmy w wersji orygi-nalnej, filmy nakrêcone przez nauczycielai/lub uczniów,

Ö programów komputerowych: programy obu-dowuj¹ce konkretny podrêcznik, programyprzygotowuj¹ce do egzaminów miêdzynaro-dowych (np. FCE czy TOEFL), encyklopedie,s³owniki, programy rozwijaj¹ce poszczególnesprawnoœci,

Ö Internetu: lekcje internetowe, gdzie zamiastmateria³ów z podrêcznika s¹ u¿ywane frag-menty stron internetowych; strony z testa-mi/quizami gramatycznymi lub leksykalnymido pracy w³asnej ucznia; autentyczne lubspreparowane materia³y do æwiczenia rozu-mienia ze s³uchu, u¿ywane w klasie lub pozani¹.

Stosunkowo najrzadziej s¹ stosowanelekcje internetowe i im te¿ chcia³bym poœwiêciænieco uwagi. W porównaniu z wykorzystaniemtekstów, ksi¹¿ek z æwiczeniami gramatycznymiczy kaset wideo, lekcje internetowe s¹ stosun-kowo naj³atwiej dostêpne, gdy¿ nie wymagaj¹dodatkowych nak³adów. Wiêkszoœæ szkó³ jestwyposa¿ona w pracownie internetowe dziêkiró¿nego rodzaju projektom (jak chocia¿by In-terklasa), a szko³a czêsto p³aci sta³y miesiêcznyabonament za u¿ytkowanie Internetu, tak wiêclekcje innego przedmiotu ni¿ informatyka niepoci¹gaj¹ za sob¹ dodatkowych kosztów. Pew-nym problemem mo¿e byæ taka organizacjaplanu zajêæ, ¿e pracownia internetowa jest nie-dostêpna dla nauczycieli innych przedmiotów,ale wydaje siê, ¿e pokonanie tej bariery mo¿ebyæ rozwi¹zane indywidualnie przez nauczy-cieli.

Lekcje prowadzone w Internecie dzia³aj¹w niezwykle motywuj¹cy sposób na ucznióww porównaniu z takimi samymi æwiczeniamiwykonanymi metodami tradycyjnymi, gdy¿, jakpokazuj¹ moje badania prowadzone wœród po-nad 300 uczniów lubelskich szkó³ œrednich, po-nad po³owa zapytanych chcia³aby wspomaga-nia nauczania z podrêcznikiem przez wykorzy-stanie technologii komputerowej i informacyj-nej, uwa¿aj¹c w wiêkszoœci (63,34%), ¿e Inter-net i komputery mog¹ byæ niezwykle u¿ytecznew nauce jêzyka obcego. Ponad 80% badanychchcia³oby poznaæ zasoby sieciowe pomagaj¹cew nauce jêzyka. Podobna liczba bior¹cychudzia³ w badaniu pragnê³aby uczestniczyæ w lek-cjach wykorzystuj¹cych Internet raz w miesi¹cu,natomiast dla ponad 87% ankietowanychuczniów takie lekcje s¹ bardziej interesuj¹ce odlekcji z podrêcznikiem. Nale¿y tu zauwa¿yæ, ¿ebadani uczniowie brali ju¿ w przesz³oœci udzia³w lekcjach internetowych. Respondenci wysokooceniaj¹ nauczanie wspomagane Internetem,je¿eli chodzi o jego bie¿¹cy charakter, ró¿no-rodnoœæ, bogactwo materia³ów i mo¿liwoœæ sa-modzielnego wyboru (ponad 80%). Wreszcieodpowiadaj¹c na ostatnie pytanie uczniowiew przewa¿aj¹cej wiêkszoœci wypowiedzieli siêza u¿ywaniem Internetu razem z podrêcznikiemdla wspomagania procesu dydaktycznego(77,49%), a nie za zast¹pieniem podrêcznikaprzez Internet (tylko 16,08%).

Ö Internet a podręcznik

Aby uzasadniæ koniecznoœæ wspomaga-nia nauczania z podrêcznikiem przez inne me-dia, bior¹c za przyk³ad lekcje internetowe,przedstawiê trzy ró¿ne autentyczne sytuacje.Z ró¿nych powodów wybrany podrêcznik niesatysfakcjonuje w nich uczniów lub nauczycielai trzeba wprowadziæ inne elementy i media donauczania w celu osi¹gniêcia odpowiednichefektów.

× Przypadek 1

Przypadek 1 ma miejsce w szkole pod-stawowej na wsi. Nauczyciel jest przyjêty narok na zastêpstwo. Przejmuj¹c klasy przejmujerównie¿ podrêczniki, z których klasy uczy³y siê

68

siê wczeœniej. Poniewa¿ sytuacja materialna ro-dzin uczniów jest trudna, a same rodziny s¹najczêœciej wielodzietne, nie ma mo¿liwoœcizmiany podrêcznika, a nawet kolejne dziecidanej rodziny korzystaj¹ z tego samego pod-rêcznika. W konsekwencji podrêczniki s¹ sto-sunkowo stare (z lat 1992-1994), a co za tymidzie, czêsto nieaktualne, je¿eli chodzi o treœætekstów czy tematykê nagrañ.

Przyk³adowa lekcja z tego podrêcznikato lekcja rozwijaj¹ca sprawnoœæ rozumienia tek-stu czytanego, na której uczniowie czytaj¹ teksto gwiazdorze muzyki pop Michaelu Jacksonie,t³umacz¹ zdania ucz¹c siê nowego s³ownictwa,odpowiadaj¹ na pytania sprawdzaj¹ce zrozu-mienie tekstu, æwicz¹ zadawanie pytañ w czasiePresent Simple i Present Continuous wykorzys-tuj¹c informacje z tekstu, wreszcie na koniecprzeprowadzaj¹ w parach wywiad z MichaelemJacksonem, wykorzystuj¹c s³ownictwo z tekstui utrwalaj¹c znajomoœæ wy¿ej wymienionychczasów.

Poniewa¿ podrêcznik jest ju¿ stosunkowostary i nieaktualny, uczniowie nie maj¹ wystar-czaj¹cej motywacji do pracy z materia³em teks-towym umieszczonym w tej lekcji. Bohater teks-tu nie jest ju¿ dla nich idolem, a fotografiebudz¹ w niektórych uczniach wrêcz œmiech czynegatywne odczucia. W takiej sytuacji negatyw-nego stosunku uczniów, praca z tym fragmen-tem podrêcznika jest trudna, je¿eli nie niemo¿-liwa. Proponuje siê wiêc zast¹pienie lekcji z pod-rêcznika lekcj¹ internetow¹. Przeprowadzenie ta-kiej lekcji odbywa³oby siê w taki sam sposób,z zachowaniem tych samych faz: uczniowie czy-taj¹ tekst o gwiazdorze muzyki pop, t³umacz¹zdania ucz¹c siê nowego s³ownictwa, odpowia-daj¹ na pytania sprawdzaj¹ce zrozumienie teks-tu, æwicz¹ zadawanie pytañ w czasie PresentSimple i Present Continuous wykorzystuj¹c infor-macje z tekstu, wreszcie na koniec przeprowa-dzaj¹ w parach wywiad z gwiazdorem, wykorzy-stuj¹c s³ownictwo z tekstu i utrwalaj¹c zna-jomoœæ wy¿ej wymienionych czasów, tyle ¿edostaj¹ listê adresów stron z informacjamio gwiazdach muzyki (np. www.celebritypro.comwww.only-music.com/, www.absolutecelebri-ties.com, www.stars.com, www.starseeker.com),i sami mog¹ wybraæ osobê, o której chc¹ siêuczyæ. Dziêki temu wprowadza siê element ró¿-norodnoœci i mo¿liwoœæ wyboru, dodaje siê

aktualne materia³y, rozwija autonomiê uczniaprzez przeniesienie czêœci decyzji w jego rêceoraz oddzia³uje siê na jego wewnêtrzn¹ moty-wacjê.

Podsumowuj¹c, w sytuacji opisanej powy-¿ej, gdy podrêcznik jest narzucony nauczycielowiprzez czynniki zewnêtrzne, jest ju¿ nieaktualnyi ma³o motywuj¹cy, nauczyciel powinien krytycz-nie oceniæ materia³y w podrêczniku i staraæ siêzast¹piæ lekcje z podrêcznika lekcjami interneto-wymi, tak aby wykorzystaæ aktualne i interesuj¹cemateria³y z Internetu jako podstawê lekcji.

× Przypadek 2

Przypadek 2 przedstawia odmienn¹ sy-tuacjê lekcyjn¹ w liceum ogólnokszta³c¹cymw du¿ym mieœcie, w klasie z rozszerzonym pro-gramem nauczania jêzyka angielskiego w wy-miarze 6 godzin w tygodniu. W szkole s¹ ma³e18-osobowe klasy i dostêpna pracownia inter-netowa. Uczniowie s¹ niezwykle motywowanido nauki jêzyka angielskiego i bardzo chêtniebior¹ udzia³ we wszystkich innowacjach wpro-wadzanych do procesu dydaktycznego. Podrêcz-nik u¿ywany na lekcjach jest relatywnie nowy(2000), interesuj¹cy, materia³y s¹ aktualne. Prob-lemem jest tutaj fakt, ¿e podrêcznik ten jestprzeznaczony do standardowej sytuacji 3-4 go-dzin nauki jêzyka obcego tygodniowo, co dajeoko³o 120 godzin nauki w cyklu rocznym. Jak³atwo obliczyæ, wobec tak du¿ej liczby godzinprzeznaczonych na naukê jêzyka w tej szkole,podrêcznik zosta³by zrealizowany w 20 tygodni.

W sytuacji wskazanej powy¿ej wydajesiê potrzebne wspomaganie nauczania z pod-rêcznikiem przez dodatkowe æwiczenia i lek-cje, tak aby wype³niæ liczbê godzin w jak naj-korzystniejszy dla uczniów sposób. W zwi¹zkuz tym lekcje internetowe mog¹ s³u¿yæ jako roz-winiêcie lekcji z podrêcznikiem w celu utrwale-nia materia³u lub stanowiæ przygotowanie donastêpnych lekcji z podrêcznikiem.

Przyk³adowa lekcja z podrêcznika rozwijaumiejêtnoœæ rozumienia tekstu czytanego i za-wiera tekst d³ugi na oko³o 600 s³ów. Tekst jestobudowany nastêpuj¹cymi æwiczeniami: æwicze-niem poprzedzaj¹cym czytanie tekstu (pre-read-ing): ,,popatrz na tytuł i zdjęcia, spróbuj przewi-dzieć/zgadnąć odpowiedzi na podane pytania’’;dwoma æwiczeniami wykonywanymi w trakcieczytania (while-reading): zdania prawdziwe/fa³-

69

szywe, zgadywanie znaczenia nowych s³ów napodstawie kontekstu; æwiczeniem nastêpuj¹cympo czytaniu (post-reading): ,,przeczytaj tekst je-szcze raz, odpowiedz na pytania i przeprowadźdyskusję z innymi uczniami’’. W jednostce lek-cyjnej s¹ oprócz tego dwa æwiczenia s³owotwór-cze wykorzystuj¹ce nowe s³ownictwo z tekstu.Lekcja koñczy siê æwiczeniem dyskursywnym(dwóch uczniów czyta ró¿ne teksty, odpowiadana pytania i uzupe³nia tabelê ze szczegó³owymiinformacjami).

Lekcja internetowa stanowi¹ca nawi¹za-nie do podrêcznika zawiera dodatkowe æwicze-nia rozwijaj¹ce sprawnoœci rozumienia tekstuczytanego i mówienia, podczas której ucznio-wie nabywaj¹ równie¿ umiejêtnoœci korzystaniaz darmowych s³owników sieciowych i integro-wania s³ownika sieciowego z przegl¹dark¹ in-ternetow¹ i edytorem tekstu. Tekst z podrêcz-nika jest inspiracj¹ dla æwiczenia komunikatyw-nego w parach (tworzenie profilu odkrywcy).Uczniowie maj¹ mo¿liwoœæ wyboru tekstu z In-ternetu, który maj¹ przeczytaæ, czytaj¹ wybranytekst, aby sprawdziæ, czy profil stworzony po-wy¿ej odpowiada bohaterowi danego tekstui potem dziel¹ siê informacjami uzyskanymiz tekstu z inn¹ osob¹ z klasy. Nastêpna fazalekcji ma na celu naukê i utrwalenie nowegos³ownictwa, a uczniowie korzystaj¹ ze s³owni-ków internetowych, edytora tekstu lub prostychprogramów autorskich (authoring software– np. Hot Potatoes15)) w celu tworzenia æwiczeñs³ownikowych dla innych uczniów.

Opisana powy¿ej lekcja internetowa wy-korzystuje lukê informacyjn¹ (information gap)stworzon¹ przez wykorzystanie elementu ró¿-norodnoœci i wyboru, co wydatnie wp³ywa narozwiniêcie umiejêtnoœci komunikacyjnychuczniów. Oprócz tego, uczniowie ucz¹ siê, jakkorzystaæ efektywnie z sieciowych s³ownikówi encyklopedii, rozwijaj¹c przy tym umiejêtno-œci komputerowe. Co najwa¿niejsze, autonomiauczniów jest rozwijana przez danie im wyborutekstu do czytania i mo¿liwoœæ tworzenia æwi-czeñ s³ownikowych dla innych.

× Przypadek 3

Przypadek 3 dotyczy nauczyciela ucz¹ce-go w publicznym gimnazjum w œredniej wielko-

œci mieœcie (40-100 tys. mieszkañców). Przedzakoñczeniem poprzedniego roku szkolnegodyrekcja nakaza³a nauczycielom podaæ podrê-czniki, z których bêd¹ uczy³y siê klasy I w przy-sz³ym roku szkolnym. Nauczyciele musieli pod-j¹æ decyzjê o podrêczniku bez mo¿liwoœci okre-œlenia poziomu przysz³ych uczniów i kierowalisiê doœwiadczeniem poprzednich lat – naucza-nie jêzyka w gimnazjum odbywa³o siê na zasa-dzie kontynuacji nauczania po 3 latach naukiw szkole podstawowej. W konsekwencji zosta³wybrany podrêcznik na poziomie pocz¹tkuj¹-cym (elementary). Jak siê okaza³o na pocz¹tkuroku szkolnego, nie wszystkie osoby w klasachuczy³y siê wczeœniej jêzyka i w efekcie ucznio-wie mieli ró¿ny poziom jego znajomoœci (mixedability group). W wyniku tego podrêcznik, jegoteksty, æwiczenia i tempo by³y za trudne dlaczêœci uczniów i nauczyciel powinien szukaæsposobów nauczania na ró¿nych poziomach za-awansowania.

Przyk³adowa lekcja z podrêcznika s³u¿ywprowadzeniu nowej struktury gramatycznej– czasu Present Perfect. W jednostce lekcyjnejznajduje siê tekst z przyk³adami nowego czasu,wyjaœnienia gramatyczne, æwiczenia gramatycz-ne polegaj¹ce na wstawianiu czasownikóww nawiasach w odpowiedniej formie oraz æwi-czenie kompozycyjne o ¿yciu uczniów obejmu-j¹ce tworzenie tekstu z u¿yciem nowego czasu.Problemem jest zbyt trudny tekst dla wieluuczniów, zbyt zaawansowane u¿ycia czasu dlapocz¹tkuj¹cych, oraz pogodzenie ró¿nych po-ziomów uczniów. Uczniowie wykorzystuj¹ In-ternet jako Ÿród³o ogromnej iloœci materia³ówo ró¿nym stopniu trudnoœci leksykalnej. Nau-czyciel przed lekcj¹ przeszukuje Internet w po-szukiwaniu tekstów o podobnej tematyce aleo ró¿nym stopniu trudnoœci. W przypadku nie-znalezienia ³atwiejszych tekstów, mo¿e uproœciæteksty znalezione zamieniaj¹c s³owa trudniejszetymi, które s¹ znane uczniom. W czasie lekcji s¹wykorzystywane æwiczenia gramatyczne i defi-nicje z podrêcznika, tyle ¿e teksty s¹ zró¿nico-wane w zale¿noœci od stopnia zaawansowaniauczniów. Dziêki tekstom o ró¿nej trudnoœci nau-czyciel mo¿e zatroszczyæ siê o wszystkichuczniów, tworzy siê tak korzystna luka infor-macyjna, a uczniowie chêtnie s³uchaj¹ i pytaj¹

15) http:��web.uvic.ca�hrd�halfbaked.

70

siê swoich kolegów o nowe informacje pocho-dz¹ce z ich tekstów. W celu wspomagania zro-zumienia tekstu nauczyciel mo¿e zachêcaæuczniów do korzystania z szybkiego spraw-dzania s³ownictwa przy pomocy s³owników sie-ciowych, zw³aszcza takich, które pozwalaj¹ nabezpoœredni dostêp (instant lookup) do wyjaœ-nienia przez klikniêcie na dane s³owo (np. Ba-bylon, www.babylon.com).

Ö Podsumowanie

Wobec coraz wiêkszego bogactwa pod-rêczników na rynku, staj¹cych siê coraz bardziejuniwersalnymi i obudowanymi coraz wiêksz¹iloœci¹ dodatkowych materia³ów, niezmierniewa¿na jest w³aœciwa i œwiadoma ewaluacjapodrêcznika przed jego wyborem. Ewaluacjapowinna byæ przeprowadzona zarówno przedwprowadzeniem podrêcznika, jak i po u¿ywa-niu go przez nauczyciela i przez uczniów. Ideal-n¹ sytuacj¹ jest taka, gdy przed wyborem pod-rêcznika jest mo¿liwe przeprowadzenie analizypotrzeb i pilota¿u nowego podrêcznika. Czêsto

jednak podrêcznik, nawet dobrze dobrany, niesatysfakcjonuje nauczyciela lub uczniów pod ró¿-nymi wzglêdami. Trzeba go wspomagaæ. Jak po-kazuj¹ praktyczne przyk³ady rozwi¹zania auten-tycznych sytuacji lekcyjnych, lekcje internetowe s¹najtañszym i najbardziej motywuj¹cym uczniówsposobem na wspomaganie podrêcznika. Prze-prowadzenie lekcji internetowej wymaga sporejwiedzy, umiejêtnoœci i przygotowañ ze stronynauczyciela, ale jest niezwykle efektywne.

Bibliografia

Cunningsworth, A. (1984) Evaluating and Selecting EFLTeaching Materials. Oxford: Heinemann.

Finocchiaro, M., Brumfit, C. (1983) The Functional-Notio-nal Approach: From Theory to Practice. New York:Oxford University Press.

Harmer, J. (1991) The Practice of English Language Teach-ing. Harlow: Longman.

McDonough, J., Shaw, C. (1993) Materials and Methods inELT. Oxford, Cambridge: Blackwell.

Munby, J. (1978) Communicative Syllabus Design. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Richards, J.C., Rodgers, T.S. (1986) Approaches and Meth-ods in Language Teaching. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Willis, D. (1990) The Lexical Syllabus. London: HarperCollins Publishers. (lipiec 2002)

Iwona Malasińska1)

Łódź

Francuska biblioteka wirtualna

Jak dot¹d s³owo ,,biblioteka’’ oznacza³ogrube mury, nieskoñczon¹ liczbê rega³ów, stoli-ki do pracy indywidualnej i sympatycznych i ¿y-czliwych czytelnikowi bibliotekarzy. Wraz z roz-wojem Internetu w sieci pojawi³o siê wielestron literackich, które oferuj¹ bezpoœredni do-stêp do ksi¹¿ek wolnych od praw autorskich.Dlatego te¿ dziœ pomieszczeniem biblioteki jestrównie¿ ekran. Tam znajdujemy ksi¹¿ki, a na-szym bibliotekarzem jest ,,myszka’’.

WIRTUALNA BIBLIOTEKA LITERATURYPOLSKIEJ (http://julia.univ.gda.pl/literat/zulu/za-sad.htm) prezentuje znacz¹ce utwory literaturypolskiej, GUTENBERG (http://gutenberg.net/)biblioteka wirtualna w Stanach Zjednoczonych

proponowa³a w 2001 roku 10000 dzie³ literac-kich, RUNEBERG (http://www.lysator.liu.se/ru-neberg/) publikuje dzie³a pisarzy skandynaw-skich a LIBER LIBER (http://www.liberliber.it/)pozwala na konsultacjê tekstów w³oskich.

Wœród francuskich i francuskojêzycznychbibliotek wirtualnych nale¿y wymieniæ:Ö ATHENA – http://un2sg4.unige.ch/athena/

html/francaut.htmlÖ ABU – http://abu.cnam.fr/index.htmlÖ GALLICA CLASSIQUE – http://gallica.bnf.fr/

classique/.Athena – to prywatna strona, której au-

torem jest Pierre Perroud, profesor filozofiiw Collège de Voltaire w Genewie. Oprócz teks-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego.

71

tów w jêzyku angielskim znajdziemy tu równie¿te w jêzyku francuskim (ponad 2 000 tekstów).S¹ one podzielone na 5 kategorii:Ö teksty autorów francuskich,Ö teksty w jêzyku francuskim nie maj¹ce g³ów-

nego autora,Ö teksty ilustrowane,Ö teksty przet³umaczone na jêzyk francuski,Ö teksty autorów francuskich przet³umaczone

na inne jêzyki, np. angielski, holenderski,w³oski czy hiszpañski.

Linki towarzysz¹ce tytu³om czêsto odsy-³aj¹ nas do innych bibliotek wirtualnych.

ABU – La Bibliothéque Universelle – stanbiblioteki w grudniu 2002 to 288 tekstów elek-tronicznych 101 autorów. Aby dotrzeæ do szu-kanej pozycji mo¿emy skorzystaæ z dwóch kata-logów – katalogu tekstów (niestety nie s¹ oneu³o¿one alfabetycznie) i katalogu autorów. Kie-dy wybierzemy ju¿ autora, na ekranie pojawiasiê lista dostêpnych tekstów. Mo¿emy równie¿skorzystaæ z wyszukiwarki ca³ego zdania, jed-nego lub wiêcej s³ów we wszystkich dostêpnychdzie³ach danego autora.

Gallica Classique – jest bibliotek¹ wirtual-n¹ dostêpn¹ na oficjalnej stronie Biblioteki Na-rodowej Francji (Bibliothéque nationale de Fran-ce http://www.bnf.fr). Pozwala na bezpoœrednidostêp do ponad tysi¹ca dzie³ francuskich pisa-rzy tworz¹cych od Œredniowiecza po XVIII-stywiek. Aby u³atwiæ nawigacjê, autorzy stronyproponuj¹ narzêdzia pozwalaj¹ce na szybkieodnalezienie poszukiwanych dzie³. S¹ to:Ö listy autorów – mo¿emy skorzystaæ z listy

ogólnej autorów lub list odnosz¹cych siê doposzczególnych wieków,

Ö chronologie – pozwalaj¹ na przegl¹d najwa¿-niejszych dat w danym wieku,

Ö inne strony – tu zebrano inne strony, naktórych znajdziemy informacje o literaturzew danym wieku.

Elektroniczne teksty ksi¹¿ek maj¹ za zada-nie zachêciæ do lektury i do uczestnictwa w roz-powszechnianiu kultury. U³atwiaj¹ pracê z teks-tem osobie maj¹cej przygotowaæ zajêcia, wy-k³ad, komentarz czy foliogram. Teksty te daj¹mo¿liwoœæ dostêpu do wyszukiwarek szczegó-³ów, do analiz dzie³ literackich, porównañ i goto-wych materia³ów dydaktycznych przygotowa-nych na podstawie tekstu ksi¹¿ki. S¹ doskona³ymuzupe³nieniem ksi¹¿ki drukowanej pozostaj¹cejniezast¹pion¹, jeœli chodzi o sam fakt czytania.

Zdajemy sobie sprawê, ¿e ksi¹¿ka jestci¹gle wspania³ym kompanem. Trzymamy j¹w rêce, nosimy ze sob¹, patrzymy na ni¹ z po-dziwem. Jej miniaturyzacja dodaje nam odwagia zawartoœæ wzrusza. Jej delikatnoœæ fascynuje.Maj¹c na uwadze powy¿sze nie nale¿y jednakignorowaæ nieustannych zmian technologicz-nych w aktualnym œwiecie. Nie znaj¹ one od-poczynku. Wszystko stale ewoluuje w tempiecoraz bardziej przyspieszonym. Nowoczesnetechnologie króluj¹.

W zaistnia³ej sytuacji musimy dostarczyænaszym uczniom œrodków u³atwiaj¹cych pracêzarówno im, jak i nam samym.

Dlatego te¿ zachêcam do korzystaniaz zasobów wirtualnych bibliotek francuskich,które ci¹gle wzbogacaj¹ swoj¹ ofertê, by s³u¿yæpomoc¹ uczniom, nauczycielom i wszystkim za-interesowanych literatur¹ francusk¹.

(grudzieñ 2002)

Gabriela Smolij1)

Choszczno

Programy multimedialne i Internet w dydaktyce językafrancuskiego

Na prze³omie listopada i grudnia 2001 rokuw Gorzowie Wielkopolskim odby³ siê kurs Pro-gramy multimedialne i Internet w dydaktyce języ-ka francuskiego. Zorganizowa³a go Ma³gorzata

Wiczkowska, doradca metodyczny z jêzykafrancuskiego w gorzowskim WOMie. Celemkursu, który obejmowa³ 50 godzin wyk³adówi æwiczeñ, by³o ,,przygotowanie nauczycieli języ-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ w Choszcznie.

72

ka francuskiego do wykorzystania multimedial-nego i użytkowego oprogramowania zgodniez potrzebami nowoczesnej dydaktyki FLE w zre-formowanej szkole’’.

Kurs sk³ada³ siê z czterech modu³ów i od-bywa³ siê w sali informatycznej doskonale wypo-sa¿onego gorzowskiego oœrodka metodycznego.

Ö Modu³ I prowadzi³a dr Alicja Sobczak z Uni-wersytetu £ódzkiego, która zaprezentowa³afrancuskojêzyczne programy multimedialne Tellme more i Salut, c,a va?, s³ownik multimedialnyPetit Robert i encyklopediê Encarta’97. Po pre-zentacji, uczestnicy wykonywali, indywidualnielub grupowo, æwiczenia z wykorzystaniemomówionych programów wed³ug kwestionariu-szy otrzymanych od prowadz¹cej. W drugiejczêœci modu³u nale¿a³o opracowaæ samodziel-nie scenariusz lekcji z wykorzystaniem jednegoz programów. Wybra³am Tell me more – débu-tants, a z niego sekwencjê Perdu dans Parisi opracowa³am nastêpuj¹c¹ fiszkê dydaktyczn¹:

Fiche pédagogique

Logiciel: Tell me more – débutants 2

Choix du matériel:Vidéo, séquence ,,Perdu dans Paris’’

Thème: Voyage à Paris

Objectifs: 1) compréhension orale / écrite2) expression orale 3) civilisation – Paris

Public:Lycéens17 ans

Niveaude langue:intermédiaire

Tempsde réalisation:2 × 45 min

Conditions techniques et disposition de la salle:salle informatique, 2 personnes par ordinateur(au maximum)

Déroulement de la classe:1. Les apprenants regardent la séquence vidéo

à leur rythme: sans transcription, avec transcrip-tion ou avec traduction.

2. Ils font le test de compréhension à la fin de laséquence.

3. Sans ordinateur: ils construisent un dialogue ausyndicat d’initiative à Paris:A est un touristeB est un employé du syndicat d’initiativeA est arrivé à Paris pour 3 jours, il va au syndicatd’initiative pour demander conseils et renseig-nements.B lui propose l’itinéraire (Champs-Elysées, Placede la Concorde, Tour Eiffel, Montmartre, Louv-re, promenade en bateau-mouche).

A prend des renseignements, par exemple:– qu’est-ce que je peux voir sur la Place de la

Concorde? a Montmartre? au Louvre?– combien de marches y a-t-il pour monter à la

Tour Eiffel à pied?– ouu est-ce que je peux manger pour pas cher?– ouu est -ce que je peux me reposer?

4. Présentation et eevaluation des dialogues.5. Devoir de maison: Raconte comment tu as passé

le temps pendant ton voyage à Paris.

Remarques supplémentaires:Le fonctionnement du programme a été présentépendant le cours précédent

Ö Modu³ II prowadzi³ Marek Sosna z Uniwer-sytetu Jagielloñskiego w Krakowie, który przed-stawi³ specjalistyczny jêzyk technologii informa-tycznych oraz jêzyk potoczny i ¿argonowy m³o-dzie¿y francuskiej. Wyk³ad by³ ilustrowany doku-mentami wideo oraz licznymi æwiczeniami, którewykonywaliœmy wspólnie lub grupowo. By³y tozajêcia bardzo ciekawie prowadzone i niezwyklewzbogacaj¹ce wiedzê nauczycieli jêzyka francus-kiego, którzy nieczêsto maj¹ okazjê zetkn¹æ siêze wspomnianym s³ownictwem.

Ö Modu³ III – Internet oraz oprogramowanieużytkowe w nauczaniu języka francuskiego pro-wadzi³ Leszek Szafiñski, doradca metodycznyz informatyki. Podczas tych zajêæ uczestnicyuczyli siê korzystaæ z internetowych przegl¹da-rek i wyszukiwarek, polskich i francuskich. ,,Wprezencie’’ ka¿dy otrzyma³ na dyskietce katalogressources franc,aises et adresses utiles, dziêki któ-remu, za pomoc¹ klikniêcia, mo¿na po³¹czyæ siêz wybranymi stronami internetowymi i wyko-rzystaæ je w nauczaniu jêzyka francuskiego.W drugiej czêœci modu³u uczestnicy kursu zostalizapoznani z obs³ug¹ i mo¿liwoœciami wykorzys-tania programu u¿ytkowego pakietu Office:Power Point, a nastêpnie indywidualnie tworzylimultimedialne prezentacje komputerowe zapomoc¹ tego programu.

Ö Modu³ IV – Projekt jako metoda nauczania nalekcjach języka francuskiego prowadzi³y El¿bietaRostkowska i Ma³gorzata Wiczkowska z gorzow-skiego WOM. Omówi³y formê projektu, poda-j¹c jego s³abe i mocne strony oraz metodologiêi fazy realizacji. Zaprezentowa³y te¿ przyk-³ady projektów i kryteria ewaluacji na przy-k³adzie projektu autorstwa Ma³gorzaty Wiczko-wskiej Carnet de voyage. Na zakoñczenie nale-¿a³o opracowaæ scenariusz projektu eduka-

73

cyjnego z wykorzystaniem poznanych na kursieprogramów multimedialnych i Internetu. Przy-gotowa³am scenariusz dotycz¹cy francuskiej ku-chni regionalnej.Temat: Francuska kuchnia regionalnaCzas realizacji: 4 tygodnieKlasa: II (3 godz. jêzyka tygodniowo)Dokumentacja:Ö mapa kulinarna Francji,Ö foldery, prospekty lub gazetki opisuj¹ce fran-

cusk¹ kuchniê regionaln¹,Ö film wideo z realizacj¹ przepisów dañ regio-

nalnych.Cele:1. Kulturowe i edukacyjne:Ö poznanie regionów Francji,Ö poznanie francuskiej kuchni regionalnej,Ö zdobywanie umiejêtnoœci poszukiwania i se-

lekcjonowania informacji i dokumentówfrancuskojêzycznych,

Ö zdobywanie umiejêtnoœci korzystania z no-woczesnych technik informacyjnych,

Ö wdra¿anie do wspó³pracy w zespole,Ö wdra¿anie do samokontroli i samooceny.

2. Językowe:Ö powtórzenie i wzbogacenie s³ownictwa doty-

cz¹cego kuchni,Ö powtórzenie i utrwalenie trybu rozkazuj¹ce-

go (przepis kulinarny).Miejsce: klasa, kuchnia szkolna (w miarê mo¿-liwoœci), dom rodzinny�ród³a:Ö ksi¹¿ki (La France de toujours, Nouveau Guide

de France, francuskie ksi¹¿ki kucharskie),Ö francuska prasa kobieca (Femme Actuelle,

Avantages, Elle),Ö telewizja (TV5),Ö Internet,Ö encyklopedie multimedialne (Encarta’97, Ha-

chette’99),Ö dokumenty wideo.

Materia³y:Ö karton, papier, pisaki, no¿yczki, wycinki

z czasopism, klej, farby,Ö kaseta wideo,Ö kamera wideo,Ö produkty spo¿ywcze do realizacji przepisów

kulinarnych.

Typ projektu: grupowy (grupy 4-osobowe, któ-rych sk³ad ustala m³odzie¿)

Zadania uczniów:Ö wybór zadania do wykonania,Ö wyszukiwanie i selekcja informacji i potrzeb-

nych dokumentów,Ö podzia³ zadañ i wspó³praca w grupie,Ö dotrzymanie ustalonych terminów konsultacji

i wykonania prac,Ö prezentacja projektu,Ö ocena projektu w³asnego i innych.

Zadania nauczyciela:Ö okreœlenie celów projektu,Ö okreœlenie kryteriów oceny,Ö udzielanie konsultacji,Ö udostêpnianie niektórych Ÿróde³ informacji

(np. czasopisma, ksi¹¿ki, filmy wideo),Ö pomoc w przezwyciê¿aniu trudnoœci,Ö pomoc w zdobyciu œrodków finansowych na

zakup niektórych materia³ów (np. od RadyRodziców, od sponsorów),

Ö pomoc w zorganizowaniu prezentacji,Ö ocena projektu (wspólnie z uczniami).

Uwaga: prezentacja odbêdzie siê na fo-rum szko³y w ramach Dnia Francuskiego, a jejzakoñczeniem bêdzie degustacja przygotowa-nych dañ. Do oceny projektu mog¹ zostaæ za-anga¿owani inni nauczyciele, co znacznie pod-niesie jego rangê.

Forma Wykonanie Momentwykonania

Materia³y

mapakulinarna

Francji

uczniowie pozalekcjami

karton, papier,pisaki, farby,

wycinki z prasy

daniaregionalne


produktyspo¿ywcze,

kamera, kasetawideo

opis kuchniregionalnejw dowolnejformie:folder,prospekt,gazetka


papier, karton,klej, wycinki

z prasy

Kurs odbywa³ siê w soboty i niedziele, alenie ¿a³ujê tych pracowicie spêdzonych moichwolnych dni: wiele siê nauczy³am, zdoby³am no-we umiejêtnoœci i odkry³am liczne mo¿liwoœcizastosowania Internetu i multimediów w dydak-tyce jêzyka obcego, co pozwoli mi urozmaiciælekcje i zachêciæ uczniów do korzystania z tychŸróde³ w samodzielnej nauce jêzyka. (luty 2002)

74

Ewa Cwanek-Florek1)

Rzeszów

Multimedialne programy dydaktyczne w nauczaniujęzyka niemieckiego

Wraz z rozwojem bran¿y komputerowejpowstaje mnóstwo jêzykowych programów dy-daktycznych na p³ytach CD, które pomagaj¹uczniom w rozwijaniu poszczególnych sprawno-œci jêzykowych czy w uzupe³nianiu braków wew³asnym tempie i na ka¿dym poziomie znajo-moœci jêzyka2). Przez wykorzystanie technikimultimedialnej – po³¹czenie tekstu, obrazków,grafiki ruchomej, filmu, dŸwiêku – programy tes¹ atrakcyjne dla ucznia w ka¿dym wieku.

Utrwalenie komputerowego programudydaktycznego na p³ycie CD – pomimo tego, ¿ewiele z programów jest dostêpnych w Inter-necie – znacznie u³atwia pracê nauczycielowi nalekcji. Nie ka¿da szko³a dysponuje pod³¹cze-niem do Sieci, korzystanie z Internetu mo¿e byædrogie, a ponadto praca w systemie on-line jestzwi¹zana z niestabilnoœci¹ po³¹czeñ oraz nierazd³ugim czasem oczekiwania na za³adowanie siêstron.

Multimedialne programy dydaktyczneto wielka szansa dla dydaktyki jêzyka obcego.Aby tej szansy nie zaprzepaœciæ i nie przy³¹czyæsiê do grupy sceptyków twierdz¹cych, ¿e p³ytyCD to skompensowane œmieci danych (Daten-müll czy cmentarze danych (Datenfriedhöfe) po-zbawione u¿ytecznoœci czy innowacyjnoœci, ko-nieczne jest wypracowanie kryteriów dotycz¹-cych wyboru i tworzenia software3). Prof. Wazeljest zdania, ¿e 90% programów jêzykowychdostêpnych w Niemczech nie spe³nia wymagañnowoczesnej dydaktyki4). Przytacza on za Bera-tungsstelle für Neue Technologien des Landesins-tituts für Schule und Weiterbildung Nordrhein– Westfalens kilka wa¿nych ogólnych kryteriów,które powinny spe³niaæ dobre programy donauki jêzyka obcego5). Wymagania te mog¹ byæprzydatne przy wyborze lub produkcji tego ty-pu pomocy.

1) Kryteria dotyczące treści:Ö intencj¹ autora powinna byæ koncepcja ,,nau-

czania z komputerem’’, a nie tylko ,,poprzezkomputer’’ – komputer powinien spe³niaæ ro-lê narzêdzia s³u¿¹cego m.in. do redagowaniatekstów, poszukiwania informacji, opracowy-wania danych, rozwi¹zywania problemów,

Ö program powinien dawaæ mo¿liwoœæ przenie-sienia wyuczonych umiejêtnoœci na jêzyk ob-cy jako ca³oœæ, tzn. programy koncentruj¹cesiê na nauczeniu g³ównie gramatyki, leksykiczy fonetyki powinny równie¿ kszta³ciæ umie-jêtnoœci rozumienia ze s³uchu, rozumieniatekstu czytanego, pisania czy t³umaczenia,

Ö multimedialne mo¿liwoœci komputera powin-ny byæ wykorzystane do ukazania w sposóbbarwny, ¿ywy, komunikatywny i kognitywnyaspektów kulturo- i krajoznawczych krajówniemieckiego obszaru jêzykowego,

Ö jednostki lekcyjne powinny dawaæ szansê ucze-nia siê zarówno na drodze œwiadomego i celo-wego procesu, jak i w sposób niezamierzony– dziêki efektowi ubocznemu pracy z progra-mem, powinny umo¿liwiaæ zdobywanie wie-dzy i umiejêtnoœci na sposób multisensorycznyi autodydaktyczny (nauka przez odkrywanie,samodzielne rozwijanie strategii uczenia siê),

Ö od strony treœci powinny one spe³niaæ wyma-gania ucz¹cych siê – byæ dla nich ciekawe,

Ö powinny prowadziæ do przyrostu wiedzyi umiejêtnoœci, najlepiej w sposób kontrastyw-ny lub konfrontatywny,

Ö komputer powinien umo¿liwiæ zintegrowanenauczanie wielu dziedzin i dyscyplin wiedzy.

2) Kryteria dotyczące dokumentacji i ma-teriałów uzupełniających:

Ö zawarta w programie lub w materia³ach do-datkowych instrukcja powinna byæ zrozumia-

1) Autorka jest asystentk¹ w Instytucie Filologii Germañskiej Uniwersystetu Rzeszowskiego2) Call – Innovationsanspruch und Programmwirklichkeit, www.iik.com�iik-index.html3) Wazel G., Evaluation für sprachliche Multimedia-Software, www.iik.com/iik-index.html4) tam¿e5) tam¿e

75

³a dla u¿ytkownika, powinna umo¿liwiaæ za-instalowanie programu i sprawne poruszaniesiê w nim (rozpoczynanie pracy, kopiowanie,zakoñczenie, dostêp do pomocy, jasne przed-stawienie opcji itp.),

Ö zaleca siê, aby programy, maj¹ce na celu roz-wijanie sprawnoœci rozumienia ze s³uchu i mó-wienia, zawiera³y elementy filmów wideo,

Ö w dokumentacji powinny byæ zawarte celei treœci nauczania, uzasadnienie wybranejpartii materia³u oraz zastosowanych metod.

3) Kryteria dotyczące sfery wychowawczeji etycznej:

Na wstêpie nale¿y nadmieniæ, ¿e rozwójnowych mediów jest swego rodzaju wyzwaniemdla wspó³czesnej pedagogiki, poniewa¿ otwieraprzed ni¹ nowe perspektywy oddzia³ywania wy-chowawczego. W kwestii pytania o pedagogicz-ne kryteria oceny programów dydaktycznych W.Schmidt–Sichermann6) proponuje nastêpuj¹cewymogi stawiane programom:Ö kryterium odpowiednioœci do wieku,Ö w programie powinny wiêc byæ zawarte ,,na-

grody’’, zapewniaj¹ce uczniowi prze¿yciesukcesu, poniewa¿ jest to jeden z wa¿niej-szych katalizatorów nauki. Jednak¿e ich po-ziom musi byæ odpowiednio wywa¿ony – nieza ³atwy (bo nudzi), ani nie za trudny (gdy¿dzia³a frustruj¹co),

Ö informacje zwrotne powinny pojawiaæ siêszybko, a przy b³êdach powinna byæ ofero-wana pomoc,

Ö programy dla dzieci powinny sprawiaæ imprzyjemnoœæ – wtedy ucz¹ siê one chêtnieji efektywniej. Oczywiœcie w programach dladzieci w wieku przedszkolnym i ewentualniewczesnoszkolnym, objaœnienia nie mog¹ byæpisane, bo dzieci mog¹ mieæ jeszcze trudno-œci z czytaniem.

4) Wymagania dotyczące sfery dydaktycznej:

Wazel7) uzupe³nia powy¿sz¹ listê o na-stêpuj¹ce elementy:Ö program powinien spe³niaæ wymogi nowoczes-

nego nauczania jêzyków obcych – orientacjakomunikatywno–kognitywna i interkulturowaw dziedzinie dydaktyki, wychowania i etyki,

Ö powinien w maksymalnym stopniu wykorzys-tywaæ mo¿liwoœci stwarzane przez komputer:pracê z tekstem, mo¿liwoœci nawigacyjnew celu indywidualizacji nauki – równie¿w programach o typie zadañ zamkniêtych,

Ö powinien zawieraæ s³ownik, sprawdzaæ orto-grafiê, zawieraæ pomoc gramatyczn¹, pomocprzy rozwi¹zywaniu zadañ, adekwatn¹ korek-tê odpowiedzi – akceptacjê synonimów,

Ö zawieraæ du¿¹ liczbê zadañ i æwiczeñ komuni-katywnych, jednak¿e – dla wygody u¿ytkow-nika – forma æwiczeñ nie powinna byæ zbytzró¿nicowana,

Ö materia³ jêzykowy powinien byæ aktualny,autentyczny, adekwatny do sytuacji, popraw-ny, uczeñ powinien mieæ mo¿liwoœæ powta-rzania go lub czytania – na ka¿de ¿¹danie,

Ö kontekst multimedialny powinien przyczy-niaæ siê semantyzacji,

Ö o tempie uczenia powinien rozstrzygaæ u¿yt-kownik,

Ö korzystne s¹ protoko³y uczenia siê (Lern-protokolle),

Ö zalecane s¹ równie¿ programy pó³otwarte (anie jedynie zamkniête), które uczeñ mo¿euzupe³niaæ w³asnym materia³em jêzykowym,

Ö uczeñ powinien móc rozstrzygaæ o tym, czywskazówki i polecenia wystêpuj¹ w jêzykuojczystym czy obcym,

Ö w sytuacji idealnej zalecane by³oby, abyuczeñ móg³ decydowaæ o poziomie pocz¹t-kowym, kolejnych krokach i stopniu trud-noœci materia³u,

Ö powinna istnieæ mo¿liwoœæ ewaluacji programu,której wyniki by³yby brane pod uwagê przypoprawkach nanoszonych przez producenta,

5) Wymagania dotyczące sfery technicznej:Ö program powinien integrowaæ wszystkie ka-

na³y komunikacji: relacja jêzyk – dŸwiêk, ob-raz – film oraz relacja grafika – tekst8),

Ö jakoœæ obrazu i dŸwiêku powinna byæ zado-walaj¹ca,

Ö program powinien sam siê rozpoczynaæ – naj-lepiej, gdyby nie trzeba by³o go instalowaæ,

Ö program nie powinien zawieszaæ siê w przy-padku u¿ycia kombinacji klawiszy nieprzewi-dzianej przez autora,

6) Schmidt–Sichermann W., Pädagogische Kriterien beim Einsatz von Lernsoftware, http://viadrum.euv-frankfurt-o.de�∼wjoiirna]/iahaltl−98:html

7) Wazel G., Evaluatiou für sprachliche Multimedia-Software.8) Langner M., Raster zur Evaluation von Software für das Sprachenlernen, www.nalberta.ca�∼german�ejourmal�langner1.htm

76

Ö uczeñ powinien mieæ mo¿liwoœæ dodawaniaw³asnych notatek,

Ö w ka¿dym momencie powinna istnieæ mo¿-liwoœæ zakoñczenia dzia³ania programu,

Ö program powinien cechowaæ dobrze przemy-œlany interface – pomoc, odpowiedzi, oceny,informacje, pojawiaj¹ce siê w tych samychmiejscach ekranu, kolory, grafika i krójczcionki adekwatne do funkcji dydaktycznejprogramu, standaryzowane ikony menu,

Ö powinien istnieæ zwi¹zek miêdzy ci¹giemmyœlowym a uk³adem stron na monitorze.

Przyk³adowy gotowy arkusz ewaluacyjnydo oceny programów proponuje M. Langner9).Arkusz ten zas³uguje na szczególn¹ uwagê tak¿ez tego powodu, ¿e jest przewidziany nie tylkodo ewaluacji programów dydaktycznych w œcis-³ym tego s³owa znaczeniu, ale równie¿ do oce-ny tych programów, które mog¹ byæ dobrzewykorzystane w nauczaniu jêzyków obcych,choæ pierwotnie by³y tworzone w innym celu– takich jak s³owniki, programy konkordacyjne,archiwa czasopism, programy do nauczania in-nych przedmiotów:

Autor Ö

Tytu³ Ö

Rok wydania,wersja Ö

Adres internetowy http://

Wydawca,wydawnictwo

Ö

Informacjewydawcy

Ö

Medium Ö dyskietka, p³yta CD, Internet,p³yta DVD, dodatkowe materia³ydrukowane ...

Cena Ö

Wymaganiasprzêtowe

Ö procesor, p³yta g³ówna, systemoperacyjny, karta dŸwiêkowa, kar-ta graficzna, wymagana iloœæ wol-nej pamiêci, napêd dysków CD...

W³aœciwoœciprogramu

Ö struktura: linearna, rozga³êziona,po³¹czona, ...

Ö mo¿liwoœci rozpoczynania i koñ-czenia pracy z programem,

Ö ³atwoœæ w obs³udze regulacjag³oœnoœci, prêdkoœci,

Ö funkcje wydruku, kopiowania,dodawania w³asnych notatek,

Ö mo¿liwoœæ dostosowania do po-trzeb sieci,

Ö ewentualna koniecznoœæ instalacji

Kategoriaprogramu

Ö rodzaj programu: p³yta do³¹czo-na do podrêcznika, symulacja,gra, test...

Ö o pomoce dydaktyczne: programautorski, konkordancyjny, s³ow-nik, ...

Grupa, do którejprogram jestskierowany

Ö dzieci, m³odzie¿, doroœli

Jêzyk obcy Ö

Jêzyk ojczysty Ö

Rozwijanekompetencjei podsystemy

s³uchanie ze zrozumieniem, mówie-nie, czytanie ze zrozumieniem, pi-sanie, gramatyka, s³ownictwo, ...

Poziom jêzykowy Ö

Tematyka Ö

Rodzaje tekstów Ö

Materia³ jêzykowy Ö czas trwania w minutachÖ adekwatnoœæ wobec przewidzia-

nej grupyÖ jêzyk naturalny, sztuczny, regio-

nalny...Ö osadzenie w kontekœcie kulturo-

wymÖ jakoœæ dŸwiêkuÖ poprawnoœæ

Podstawyteoretyczne

Ö behawioryzm, kognitywizm, kon-struktywizm,...

Ö zauwa¿alny postêp: tak/nie

Organizacjaprocesu nauczania

Ö formy spo³eczne: praca indywi-dualna, w parach, w grupach

Interaktywnoœæ Ö tak/ nie

Multimedia Ö po³¹czenie tekst – obraz – film– dŸwiêk

Rodzaje æwiczeñ Ö artyku³owanie, kojarzenie, wybór,opis, dyktando, pisanie, uzupe³-nianie, opowiadanie, odpowiedzina pytania, sprawdzanie, powta-rzanie, notowanie, rozwi¹zywanieproblemów, odgrywanie ról, zaj-mowanie stanowiska, rekonstruk-cja tekstu, t³umaczenie, przefor-mowywanie, zmienianie, porów-nywanie, powtarzanie, przypo-rz¹dkowywanie, streszczanie

Wra¿enie ogólne Ö mocne / s³abe stronyÖ cenaÖ tradycyjny / innowacyjny

Recenzenci / e-mail

Data powstania

Ö krótka wzmianka o zaintereso-waniach zawodowych, kontakt

Ö

Komentarzeu¿ytkowników

Ö doœwiadczenia nauczycieli i ucz-niów

9) tam¿e

77

Obecnie na rynku istnieje mnóstwo pro-gramów do nauki jêzyka. Orientacja jest tutajtrudna, bo zazwyczaj przy zakupie nie mo¿nasprawdziæ, jaka jest treœæ i mo¿liwoœci danejp³yty. Kupuj¹cy jest zdany tylko na informacjezawarte na kolorowej obwolucie. Aby zaoszczê-dziæ rozczarowañ, podajê10) adres internetowy,pod którym mo¿na przeczytaæ ewaluacjê kilku-nastu dostêpnych na rynku programów do na-uki jêzyka niemieckiego. Oto tytu³y ocenianychprogramów:

Programy dla młodzieży i dorosłychÖ Learn to Speak GermanÖ Geschäftssprache DeutschÖ Grammatik-SpaB DeutschÖ RechtUmSchreiber OrthografÖ Lesen und rechnen mit RaymanÖ Deutsch 1Ö Goethe-FaustÖ Ravensburg, Interactive: Das neue Rechtschreibs-

pielÖ Bauer Bonk’s BuchstabenhofÕ Conradi für Windows

Ö Einblicke, Folge 6: StudiumÖ Umweltschutz – ein UnternehmenszielÖ Überzeugend und wirkungsvoll präsentierenÖ Der Große Weltatlas – unsere Erde multimedialÖ Von Aachen bis ZwickauÖ Umweltkatastrophen Vulkane, Erdbeben, Wirbels-

türmeÖ Fun-Online: ConnectionsÖ Encarta 98Ö Karrierewissen multimedialÖ Learn and play – Guitar Hits Volume 1

Programy dla dzieciÖ Payuta und der EisgottÖ ADI-LernprogrammeÖ Bilderlexikon von HerderÖ Der LebkuchenmannÖ Mr. Wunders SpielzeugparadiesÖ Die große SchatzsucheÖ Disney Interactive CD-ROMÖ Mathe Blaster – Geheimnis der verlorenen StadtÖ Meisterdetektive jagen LORKÕ Asterix und Obelix: ,,Die Suche nach dem

schwarzen Gold’’Õ Löwenzahn – Geschichten aus Natur, Umwelt

und Technik (Martin Bosch)Õ Löwenzahn – Geschichten aus Natur, Umwelt

und Technik (Henriette Rietz)Õ Schlaubär im Straßenverkehr

Uwagi techniczne:

Na u¿ycie programów CD w szkole maj¹wp³yw oczywiœcie nie tylko aspekty pedagogiczno– dydaktyczne, ale równie¿ baza techniczna danejplacówki. W wielu szko³ach istniej¹ ju¿ doœæ dob-rze wyposa¿one pracownie komputerowe, w któ-rych mo¿na przeprowadzaæ ciekawe lekcje jêzy-ków obcych z u¿yciem komputera. Poni¿ej chcêpodaæ przyk³ady praktycznych rozwi¹zañ, pomoc-nych na lekcjach z u¿yciem programów CD11).

1. Jeœli program na p³ycie CD jest napi-sany tylko dla celów demonstracyjnych, a dys-ponujemy tylko jednym komputerem – mo¿nazebraæ grupê uczniów (nie za du¿¹) wokó³ mo-nitora i pokazaæ materia³ zawarty na p³ycie.

2. Jeœli uczniowie maj¹ pracowaæ z pro-gramem, najlepiej aby ka¿dy mia³ do niegodostêp. Jeœli w pracowni jest do dyspozycji sieækomputerowa, nale¿y p³ytê – wersjê sieciow¹– umieœciæ na serwerze. Tañszym rozwi¹zaniemby³aby rozbudowa jednego ze szkolnych kom-puterów: p³ytê g³ówn¹ mo¿na np. poszerzyæ do40 GB pamiêci, co pomieœci³oby a¿ oko³o 60p³yt CD. Odpowiednie oprogramowanie umo¿-liwi³oby korzystanie z tych p³yt z ka¿dego kom-putera w sieci szkolnej.

Niew¹tpliwie rozwój w dziedzinie zasto-sowania komputera w nauczaniu bêdzie zmie-rza³ w tym kierunku, aby nauczyciele nie czekalina gotowe produkty, ale sami przygotowywaliproste, ale atrakcyjne multimedialne interaktyw-ne pakiety i programy dydaktyczne. Wbrew po-zorom nie jest to proces zbyt skomplikowany,nie wymaga te¿ zakupu drogiego oprogramowa-nia – wystarczy standardowe wyposa¿enie kom-puterowe, jakim jest Pakiet Microsoft Office,zawieraj¹cy programy PowerPoint, Word i Excel.To w³aœnie nauczyciele, a nie programiœci po-winni przygotowywaæ szkic programu, poniewa¿nauczyciel jest œwiadomy celów dydaktycznychi wychowawczych, które chce osi¹gn¹æ przy po-mocy tego typu materia³ów, natomiast na pew-no tylko nieliczni informatycy s¹ tak dobrzeobeznani w tej dziedzinie. Szczególnie odnosi siêto do interaktywnych narzêdzi do kontroli i tes-towania, poniewa¿ tylko nauczyciel mo¿e do-k³adnie wiedzieæ, jakie wiadomoœci, umiejêtno-œci czy postawy chce sprawdziæ przy ich u¿yciu.

10) www.iik.de�iik−index.html11) Bauer U., Arbeiten mit CD-ROMS in der Schule, www.lehrer-online.de/dyn/214262.htm

78

Bibliografia

Bauer M., Arbeiten mit CD-ROMs in der Schule,www.lehrer-online.de/dyn/214262.htm (20.08.2002)

Grätz Ronald, Internet im Unterricht Deutsch als Fremd-sprache, www.goethe.de/oe/mos/despv∼/htm(20.08.2002)

Grüner M., Hassert T. (2000), Computer im Deutschunter-richt, München: Langenscheidt

Hahn M., Künzel S., Wazel G., Multimedia – eine neueHerausforderung für den Fremdsprachenunterricht,www.nalberta.ca/german/ejournal/kranz2.htm(20.08.2002)

Henrici G., Zofgen E., Neue Medien im Fremdsprachen-unterricht, www.nalberta.ca/∼german/ejournal(20.08.2002)

Kaiser A., Anders lehren lernen, www.nalberta.ca/∼gen-nan/ejournal/kaiser.htm, (recenzja: Kranz D.)(20.08.2002)

Langner M., Raster zur Evaluation von Software für dasSprachenlernen, www.nalberta.ca/german/ejourmal/langnerl.htm (20.08.2002)

Pufahl A., Call – Innovationsanspruch und Programmwirk-lichkeit, www.iik.com/iik-index.html (20.08.2002)

Schmidt Sichermann W., Padagogische Kriterien beim Ein-satz von Lernsoftware, http://viadrim.euv-franlrfurt-o.de/∼wjourrial/inhaltl-98:html (20.08.2002)

Schulz R., Der Fremdsprachenunterricht in den USA, www.nalberta.ca/∼german/ejournal/schulz5. htm(20.08.2002)

Sprachspiele für DaF im Internet – eine Bestandsaufnahme,www.iik.de (20.08.2002)

Wazel G., Auswirkungen des Einsatzes Interaktiver Medienauf den Lehr – und Lernprozeß, www.iik.com�iik-index.html (20.08.2002)

Wazel G., Evaluation für sprachliche Multimedia-Software,www.iik.com./ikk-index/html (20.08.2002)

(listopad 2002)

Anna Wawrzon1)

Wrocław

Na odsiecz maturzystom. O kursie multimedialnymEinblicke

Przed ka¿dym nauczycielem klasy matu-ralnej stoi zadanie usystematyzowania i powtó-rzenia z uczniami materia³u wymaganego naegzaminie dojrza³oœci. Zadanie to, choæ powta-rza siê rok rocznie mnie osobiœcie nastrêczasporo problemów. Nietrudno siê domyœliæ, ¿epowielanie ju¿ ,,przerobionych’’ tekstów i æwi-czeñ da rezultat raczej marny, bo uczeñ znu-dzony to zwykle uczeñ nie maj¹cy wystarczaj¹-cej motywacji do nauki. Antidotum na nudêmo¿e stanowiæ uzupe³nienie tradycyjnego pod-rêcznika kursem multimedialnym. Warto zwró-ciæ uwagê na kurs Einblicke, którego kompo-nentami s¹ kasety wideo, podrêcznik do pracyna lekcji, zeszyty æwiczeñ dla ucz¹cych siê sa-modzielnie, kasety audio i CD-Romy.

Tematy poruszane w Einblicke s¹ w wie-lu punktach zbie¿ne z zestawem tematów ma-turalnych. 18 modu³ów tematycznych zawieratakie has³a jak: Wohnen und Umzug, Feste undFeiern, Gesundheit und Krankheit, Ferien undUrlaub, Jugendliche, Essen und Trinken, Freizeit,Umwelt und Natur, Werbung, Frauen und Män-ner. Materia³ zosta³ przedstawiony ka¿dorazo-

wo w krótkim materiale filmowym w ujêciuhistorycznym, dokumentalnym i fabularnym.Poszczególne komponenty daj¹ i uczniowi i na-uczycielowi szerokie mo¿liwoœci.Ö LEHRER-BEGLEITBUCH podsuwa nauczy-

cielowi szereg ró¿nych æwiczeñ, w kolejnoœciodpowiadaj¹cej poszczególnym czêœciom fil-mu. Ponadto zawiera gotowe do kopiowaniamateria³y (A-4), które s¹ doskona³ym uzupe³-nieniem lekcji. Uczniowie mog¹ równie¿uczyæ siê samodzielnie dziêki zintegrowanymz kasetami audio zeszytami æwiczeñ.

Ö BEGLEITHEFT FÜR SELBSTLERNER – ka¿dejczêœci danego modu³u tematycznego odpowia-da lekcja w zeszycie æwiczeñ, podzielona nadwie fazy: przed i po obejrzeniu filmu. Naj-pierw uczniowie dostaj¹ zadania, które polega-j¹ na odbiorze wzrokowym treœci ogl¹danegomateria³u, nastêpnie æwicz¹ rozumienie ze s³u-chu, zapoznaj¹ siê ze strukturami gramatycz-nymi, systematyzuj¹ s³ownictwo, aby wreszciemóc przyst¹piæ do æwiczeñ w komunikowaniusiê. Dope³nieniem i rozszerzeniem ca³oœci s¹dwa dodatkowe teksty do danego tematu.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.

79

Ö Szerokie mo¿liwoœci stwarza równie¿ wykorzy-stanie CD-ROMÓW i techniki komputerowejw nauczaniu jêzyków obcych. Æwiczenia naCD-Romach mog¹ byæ wykonywane samo-dzielnie przez uczniów, gdy¿ komputer sygnali-zuje poprawnoœæ wykonania zadania. W przy-padku b³êdnej odpowiedzi mo¿na ponowiæpróbê lub poprosiæ o pomoc. Zadania zosta³yuszeregowane wed³ug stopnia trudnoœci. Zalet¹jest mo¿liwoœæ indywidualnego tempa pracy,a tak¿e dostosowania trudnoœci zadañ do po-ziomu jêzykowego ucz¹cego siê, który w uzasa-dnionych przypadkach mo¿e przyst¹piæ bezpo-œrednio do zadañ najtrudniejszych.

Program w pe³ni odpowiada stylowiuczenia siê wspó³czesnej m³odzie¿y, tej, którawykorzystuje komputer do nauki. Uczniowiechêtnie ucz¹ siê np. fonetyki nagrywaj¹c swojewypowiedzi i porównuj¹c je z orygina³em naCD-Romach.

Kurs Einblicke mo¿e staæ siê podstaw¹przygotowywanych lekcji powtórzeniowych dlamaturzystów – nie zajmie du¿o czasu, a z pew-noœci¹ spodoba siê uczniom. Wystarczy doko-naæ selekcji przebogatego materia³u. Praktycz-nie do ka¿dego tematu mo¿na znaleŸæ, pozakilkuminutowym filmem, ca³¹ gamê ciekawychæwiczeñ zró¿nicowanych pod wzglêdem pozio-mu, od æwiczeñ richtig/falsch przez ankietê

ja/nein po mini-projekty, czy te¿ bodŸce dokreatywnego pisania lub dyskusji.

Kurs mo¿e równie¿ zostaæ wykorzystanydo przygotowania programu ko³a zaintereso-wañ z jêzyka niemieckiego. Oto przyk³ad takie-go programu:

Cele:Ö rozwijanie uzdolnieñ jêzykowych uczniów,Ö umiejscowienie jêzyka obcego w kontekœcie

realioznawczym – porównanie Polski z Niem-cami – pañstwa d¹¿¹cego do Unii Europej-skiej z pañstwem bêd¹cym ju¿ cz³onkiem UE,

Ö rozwijanie kompetencji kluczowych – takichjak: komunikowanie siê, wspó³praca, przysto-sowanie (umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê no-wymi technologiami informacji i komunika-cji) oraz poszukiwanie (siêganie do ró¿nychŸróde³, pozyskiwanie informacji).

Środki osiągnięcia założonych celów:

Uczestnikom ko³a zostan¹ zaproponowane:Ö kurs multimedialny Einblicke, Goethe-Institut,

Inter Nationes,Ö Klar-Sicht – program do nauczania realioz-

nawstwa – zbiór tekstów i foliogramów, InterNationes,

Ö Übersichten – program do nauczania realioz-nawstwa wyposa¿ony w foliogramy, InterNationes.

PLAN ZAJĘĆLp. Modu³y programowe Formy i œrodki realizacji Liczba

godzinUwagi

1. Organizacja zajêæ:Ö tematyka, formy realizacji, propozycje uczestnikówÖ jak skutecznie uczyæ siê jêzyka obcego

pogadankawyk³adprezentacja wybranych metod

2

2. Warunki ¿ycia w Polsce i Niemczech – porównanie:Ö ,,Hamburger Adressen’’ – mo¿liwoœci mieszkaniowe

w HamburguÖ porównanie ¿ycia na wsi i w mieœcieÖ ,,Wohngemeinschaft’’ – mieszkanie studentów nie-

mieckichÖ model rodziny – para czy singiel

film wideoæwiczenia z CD-Romem

kaseta audiodyskusjaprezentacja z wykorzystaniemCD-Romu

7

3. Zwyczaje i œwiêta w Polsce i w Niemczech – po-równanie na przyk³adach:Ö œwi¹t Bo¿ego NarodzeniaÖ œwiêta piwa w NiemczechÖ karnawa³u nad Renem

referatprezentacjafoliogramfilm wideoæwiczenia praktyczne – przes³a-nie ¿yczeñ bo¿onarodzeniowychu¿ytkownikom ICQ

8

4. Zdrowie i choroba:Ö Bad Ems – kurort leczniczy w NiemczechÖ system ubezpieczeñ zdrowotnych w Niemczech

– ,,Beim Arzt’’Ö alternatywne metody leczenia ,,Heilen durch Wasser’’

film wideofoliogramyodgrywanie scenekanaliza tekstu

8

80

Lp. Modu³y programowe Formy i œrodki realizacji Liczbagodzin

Uwagi

5. Niemcy – mistrzowie œwiata w podró¿owaniu:Ö ulubione cele podró¿y Europejczyków ,,Traumziel

Mallorca’’Ö alternatywne formy spêdzania urlopu – wakacje ze

sportami ekstremalnymiÖ ,,So ein Wochenende’’ – jak m³odzie¿ spêdza weekendyÖ agroturystyka w krajach UE

foliogramyanaliza ofert turystycznych nie-mieckich biur podró¿y – internetkaseta wideokaseta audioreferatdyskusja

9

6. P³aszczyzny porozumienia polskiej i niemieckiejm³odzie¿y:Ö stosunki polsko-niemieckie na przestrzeni wieków

w zarysieÖ ruch m³odzie¿owy w Niemczech w latach 50Ö grupy m³odzie¿owe na przyk³adzie ,,skaterów’’

wyk³adfilm wideo, referatfilm wideodyskusjaanaliza tekstupogadanka

10

Ö konflikt pokoleñÖ zagro¿enia wspó³czesnej m³odzie¿yÖ zainteresowania m³odzie¿y w Polsce i w Niemczech

7. Co kraj, to obyczaj – przyzwyczajenia ¿ywienioweNiemców i Polaków:Ö historia ziemniaka ,,Kartoffelgeschichten’’Ö ,,Essen a la carte’’ restauracja w landzie RheinlandÖ przygotowanie i degustacja niemieckich potraw

film wideofilm, foliogram,niemiecka karta dañzajêcia praktyczne

6

8. Wspólny problem UE, czyli o ochronie œrodowiska:Ö rozwój techniki i industrializacja – ,,Auf Kosten der

Umwelt?’’Ö zacznijmy od siebie – jak w krajach niemieckojêzycz-

nych chroni siê œrodowisko – ,,Umweltschutz zu Hause’’Ö ,,Müll im Wald’’

referatfilm wideo, foliogramkaseta audiofilm wideo

6

9. Reklama w Polsce i Niemczech:Ö ,,Immer besser – immer weißer’’ – historia reklamy

i jej ewolucji na przyk³adzie proszku PersilÖ reklama w telewizji – przystosowanie niemieckich re-

klam dla polskiego odbiorcy

film wideoprezentacja nagranychz telewizji kablowej reklam,adaptacja sloganówreklamowych,przygotowanie w³asnej reklamy– zajêcia warsztatowe

5

10. Przeciwdzia³anie powstawaniu uprzedzeñ i stereotypównarodowoœciowych i kulturowych:Ö stereotypy – karykatura Niemca i PolakaÖ typowo niemieckie, czyli jakie? ,,Autoliebe’’Ö spotkania polsko-niemieckie na przyk³adzie

,,Au-pair Mädchen’’

fragment filmu ,,Das Leben istschön’’,ankieta,zajêcia warsztatowefilm wideo

4

11. Niemcy, nasz partner w Unii Europejskiej:Ö ,,Die Europäische Union’’Ö ,,Made in Europe’’ – wspó³praca polsko-niemiecka na

przyk³adzie firmÖ europejska szko³a – model kszta³cenia w EuropieÖ ,,Europa Tour’’ – wirtualna wycieczka po stolicach

europejskich

film wideo, wyk³ad, referatfilm wideoreferatzajêcia praktyczne – Internetreferaty

7

12. Tematyka zaproponowana przez m³odzie¿ 4

Liczba godzin przeznaczona na realizacjêma charakter umowny, w zale¿noœci od zainte-resowañ m³odzie¿y bloki tematyczne mog¹ zo-staæ rozbudowane lub zmniejszone. Na ka¿dych

zajêciach, niezale¿nie od tematyki bêd¹ realizo-wane praktyczne æwiczenia jêzykowe rozwijaj¹-ce umiejêtnoœæ komunikacji.

(paŸdziernik 2002)

81

SZKOŁA PODSTAWOWA

Irena Balko1)

Opole

Technika zastêpowania s³ów w zapamiętywaniu słówek

Ucz¹c siê jêzyka obcego napotykamy natrudnoœci w zapamiêtywaniu s³ówek i zwrotów.S¹ one czêsto abstrakcyjne a skoro nie mo¿naich sobie wyobraziæ, nie wywo³uj¹ ¿adnych sko-jarzeñ i uczymy siê ich na pamiêæ przez auto-matyczne powtarzanie. Taki sposób nie jestzbyt atrakcyjny, a do tego ma³o skuteczny.Zwykle po zakoñczeniu kursu jêzykowego czyukoñczeniu szko³y, zapominamy wykute mozol-nie s³ówka.

Powszechnie wiadomo, ¿e umys³ zapa-miêtuje ³atwiej ¿ywe, kolorowe obrazy. St¹d³atwiej na przyk³ad zapamiêtaæ twarz ni¿ naz-wisko, ³atwiej opisaæ przedmiot, który widzimyoczami wyobraŸni. Wykorzystuje ten fakt Zbi-gniew W. Brzeœkiewicz2) i proponuje technikęzastępowania słów.

Technika ta jest podzielona na piêæ wa-riantów:Ö 1. Zastêpowanie s³owa (nazwiska) s³owem

(symbolem), które siê bezpoœrednio z nimkojarzy. Na przyk³ad nazwisko Kwiatkow-ski ³atwo zapamiêtamy zastêpuj¹c je s³o-wem kwiat. W wyobraŸni ujrzymy du¿ykwiat jad¹cy na nartach (ski = narty). Owakoñcówka pozwala te¿ utrwaliæ formê wy-razu, tak by nie zapamiêtaæ s³owa kwiata w³aœnie Kwiatkowski.

Ö 2. Zastêpowanie nazwy podobnie brzmi¹-cym s³owem ³atwym do wyobra¿enia. Naprzyk³ad informacja, ¿e stolic¹ Chin jestPekin. Stolicę zast¹pimy stolnicą, Pekin na-tomiast, s³owem rekin. Wyobrazimy sobie

Chinkê trzymaj¹c¹ w d³oniach stolnicêw kszta³cie rekina. Skojarzenia to mocnastrona naszej pamiêci, ³atwo przypomni-my sobie potrzebn¹ informacjê.

Ö 3. Zastêpowanie nazwy wyrazami podobny-mi w brzmieniu do jej czêœci sk³adowych,niekoniecznie sylab. Na przyk³ad nazwi-sko Domański ³atwo zapamiêtaæ zastêpuj¹cje s³owami dom pański i widz¹c w wyob-raŸni Domañskiego jako rezydenta pa³acumagnackiego.

Ö 4. Zastêpowanie abstrakcyjnej nazwy ³atwymdo wyobra¿enia sobie symbolem lub sce-n¹. Na przyk³ad, aby zakodowaæ sobie s³o-wo przysięgać, wystarczy zast¹piæ je wyob-ra¿eniem ¿o³nierzy sk³adaj¹cych przysiêgê.

Ö 5. Zastêpowanie obiektu z charakteryzuj¹c¹go liczb¹, innym obiektem o tej samejliczbie charakterystycznej. Na przyk³ad,aby zapamiêtaæ przeciêtn¹ normaln¹ tem-peraturê cia³a ludzkiego (36,61) wyobra-¿amy sobie siebie trzymaj¹cego pod pach¹wielki termometr, na jego zaœ skali mamy366 (liczba dni w roku przestêpnym).

Ka¿dy z nas bêdzie tworzy³ ró¿ne za-mienniki, ale nie ma to wiêkszego znaczenia,Wa¿ne, ¿eby zapamiêtaæ dane s³owa, a powy¿-sza technika jest naprawdê skuteczna. Pamiêtaj-my tylko, ¿e zamienniki nale¿y tworzyæ dlapostaci danego s³owa, w jakiej siê je wymawia.

Oto kilka przyk³adów zapamiêtywaniaangielskich s³ów, zaczerpniêtych z ksi¹¿ki Super-pamięć.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Zawodowych nr 3 w Opolu.2) Zbigniew. W. Brzeœkiewicz (1997), Superpamięć, Warszawa: Agencja Wydawnicza ,,Comes’’.

82

Ö Car (samochód), podobnie brzmi polskikarp, wyobraŸmy sobie karpia siedz¹cego zakierownic¹.

Ö Bottle (wymowa: botyl), podobnie brzmipolski motyl, wyobraŸmy sobie choæby wiel-k¹ butlê z motylami.

Ö Lock (wymowa: lok) oznacza polski zamek (dozamykania drzwi), zastêpujemy go s³owem łuki w wyobraŸni widzimy jak strzelamy z ³uku,a strza³a przechodzi przez dziurkê od klucza.

Przyk³ady mo¿na mno¿yæ. Nie nale¿y siêmartwiæ, ¿e zapamiêtamy zamienniki zamiast

informacji w³aœciwych. Zaufajmy swojej pamiê-ci. Zamienniki s¹ tylko kana³ami, które ³¹cz¹wprowadzane informacje z tym, co wiemy i pa-miêtamy. Pomocnicze, œmieszne i nieraz absur-dalne sceny, gdy ju¿ zapamiêtamy potrzebnes³owa i informacje, nie bêd¹ potrzebne i zo-stan¹ usuniête z pamiêci.

Technika zastępowania słów w zapamiêty-waniu s³ówek jest bardzo lubiana przez uczniówszko³y podstawowej i gimnazjum, dla którychjest równie¿ dodatkowo œwietn¹ zabaw¹.

(paŸdziernik 2002)

Maria Matyka1)

Wrocław

Lekcje ze szkolną gazetką niemieckojęzyczną

Szkolna gazetka niemieckojêzyczna z po-wodzeniem mo¿e byæ wykorzystana na lekcjachjêzyka niemieckiego. Oto przyk³ady dwóch lek-cji dla klas V lub VI szko³y podstawowej. Tematlekcji jest ten sam: Meine Lehrerin, mein Lehreri wykorzystujê na nich ten sam tekst z nume-ru 7 Ranzen2). Jest to wywiad uczennicy klasyV z nauczycielk¹ naszej szko³y.

Ein Interview

1. Mögen Sie Ihren Beruf?Ja, ich mag mit Kindern arbeiten.

2. Wie finden Sie unsere Schule?Das ist eine sehr gute Schule.

3. Wie lange arbeiten Sie in der Schule als Lehrerin?Zweiundzwanzig Jahre.

4. Welche Blumen mögen Sie?Ich mag Rosen.

5. Mögen Sie Süßigkeiten?Ja, sehr. Ich mag Milchschokolade. Das ist lecker.

6. Mögen Sie Kinder?Ja, ich mag Kinder und die Arbeit mit ihnen.

7. Wofür interessieren Sie sich?Ich interessiere mich für Literatur, Musik und Film.

8. Wie ist Ihre Lieblingsfarbe?Meine Lieblingsfarbe ist schwarz.

9. Welche Musik hören Sie?Am liebsten höre ich klassische Musik.

10. Haben Sie ein Auto?Ja, ich habe einen Fiat Uno.

Vielen Dank für das Interview.

Ö Lekcja pierwsza

Lekcje okolicznoœciowe z okazji Dnia Na-uczyciela (2 godziny lekcyjne)Temat: Meine Lehrerin, mein LehrerCele dydaktyczno-wychowawcze:Ö rozwijanie umiejêtnoœci wspó³pracy w parach

(grupie),Ö motywowanie uczniów do przemyœleñ na te-

mat roli nauczyciela w ich ¿yciu,Ö rozwijanie pomys³owoœci i samodzielnoœci

uczniów,Ö kszta³cenie umiejêtnoœci rozumienia tekstu ze

s³uchu,Ö kszta³cenie sprawnoœci pisania,Ö wzbogacanie leksyki uczniów.Pomoce dydaktyczne:Ö ,,Wywiad z nauczycielem’’ – tekst z niemiec-

kojêzycznej gazetki szkolnej,Ö karty pracy,Ö wycinki z gazet, flamastry, szary papier, kredki,Ö s³owniki dwujêzyczne.Formy pracy:Ö praca w grupach (lub w parach),Ö praca z tekstem autentycznym,Ö dyktando na odleg³oœæ,Ö collage s³owno-obrazkowy.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 108 we Wroc³awiu.2) Patrz: Maria Matyka (2003), Zabawa w redaktorów gazetki szkolnej, w: ,,Jezyki Obce w Szkole’’ 1/2003, s. 61.

83

Przygotowanie sali:Ö na pierwszej lekcji s¹ ustawione stoliki

w podkowê,Ö na drugiej lekcji po 2 stoliki s¹ zsuniête razem.

Przebieg zajêæ:1. Dzia³ania organizacyjne: powitanie, sprawdze-

nie obecnoœci, podanie tematu i celu zajêæ.2. Wprowadzenie do tematu: rozmowa na te-

mat zawodu nauczyciela i o nauczycielachw szkole (w jêzyku polskim).

3. Opis osoby nauczyciela – w parach, wed³ugrozdanej karty pracy:

1. Wie sind die Lehrer?

2. Was machen die Lehrer in der Schule?

3. Was machst du mit deinem Lehrer zusam-men?Õ ich spaziere in der PauseÕ ...............................................Õ ...............................................Õ ...............................................

Nauczyciel ma przygotowane kolorowe(doœæ du¿e) p³atki 3 kwiatów. Czerwony kwiatoznacza wygl¹d i cechy pozytywne, czarny – ce-chy negatywne, ¿ó³ty – czynnoœci, jakie wyko-nuje nauczyciel. Przeprowadza grê Bingo. Ka¿-dy podaje jeden przymiotnik okreœlaj¹cy wy-gl¹d lub charakter nauczyciela, je¿eli trafi nataki, jaki jest wymieniony na którymœ z p³atkówkwiatka, nauczyciel wo³a bingo i wiesza p³atek

na tablicy. Gra toczy siê, a¿ na tablicy bêdzieu³o¿ony ca³y kwiatek. Jeœli trwa za d³ugo nau-czyciel wywiesza pozosta³e p³atki, a ktoœz uczniów odczytuje je.

4. Praca z tekstem: uczniowie otrzymuj¹ nastêp-n¹ karty pracy. S³uchaj¹ wywiadu (czytanegoprzez nauczyciela) i wykonuj¹ æwiczenie nr 1,zaznaczaj¹c zdania zgodne z treœci¹ wywiadu.

1. Was sagt Frau X? Welche Sätze sind richtig?Õ Meine Schüler mag ich nicht.Õ Mein Beruf mag ich sehr.Õ Ich bin zweiundzwanzig Jahre alt.Õ Blumen mag ich nicht.Õ Mit den Kindern arbeite ich sehr gern.Õ Ich interessiere mich für Bücher.Õ Klassische Musik ist langweilig.Õ Meine Haare sind schwarz.Õ Ich habe keine Lieblingsgruppe.Õ Ich habe einen Wagen.

2. Ergänze! Uzupełnij! Pierwsze litery utworząodpowiedź na pytanie.

Wen mag die Lehrerin? ... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .1. In der ...................... sind viele Bänke

und Stühle.2. Ich ................................ mich für Musik.3. Das ist die Grundschule ................... 108.4. ............ Lehrerin ist super.5. Die Lehrerin hat ............ Auto.6. Ich mag Blumen, besonders ................. .

3. Beschreibe deine Lehrerin!

Potem otrzymuj¹ tekst i sprawdzaj¹ popraw-noœæ wykonanego zadania, ochotnicy odczytuj¹zdania prawdziwe i uzasadniaj¹ swoje wybory.Nastêpnie wykonuj¹ æwiczenie nr 2, korzystaj¹cz tekstu.

5. Utrwalenie s³ownictwa z tekstu – dyktandona odleg³oœæ

Nauczyciel czyta tekst, upewnia siê, ¿ejest on zrozumia³y, rozwiesza go w kilku miejs-cach w klasie, tak aby ka¿dy uczeñ móg³ szybkoi swobodnie podejœæ do niego. Uczniowie pod-chodz¹, czytaj¹ fragment, wracaj¹ na miejscei pisz¹ samodzielnie z pamiêci. Nie wolno imzabieraæ ze sob¹ d³ugopisów. Po napisaniu ca-³oœci, ka¿dy otrzymuje nastêpn¹ kartê pracyz tekstem dyktanda i na czerwono poprawiab³êdy kolegi lub kole¿anki (lub swoje).

84

Meine Klassenlehrerin heißt Helga Müller.Sie ist jung und sehr nett. Frau Müller hatblonde Haare und schwarze Augen. Wirlernen zusammen Deutsch. Sie ist unsereDeutschlehrerin. Ihre Lieblingsblume istRose und ihre Lieblingsfarbe grün. Siemag Süßigkeiten, besonders Milchschoko-lade. Frau Müller mag alle Schüler und wirlieben sie.

6. Objaœnienie zadania domowego – æwiczenienr 3 z karty pracy: Beschreibe deine Lehrerin!Uczniowie maj¹ dobraæ siê w grupy trzy- lubczteroosobowe i zastanowiæ, jak bêdzie wy-gl¹da³ ich s³owno-obrazkowy collage o ichulubionym nauczycielu. Maj¹ te¿ przynieœæna lekcjê potrzebne im materia³y i przybory.

7. Po¿egnanie: dziêkujê uczniom za pracê nalekcji i pytam, co im siê podoba³o, co by³onudne, co trudne, a co ³atwe.

Ö Lekcja druga

1. Dzia³ania organizacyjne – powitanie, poda-nie tematu i celu lekcji.

2. Wykonanie pracy plastyczno-jêzykowej (colla-ge) – dobrane wczeœniej pary lub grupy siedz¹przy zsuniêtych ³awkach. Rozdzielaj¹ pracêi wykonuj¹ projekt. Nauczyciel s³u¿y pomoc¹grupom s³abszym jêzykowo i czuwa nad po-prawnoœci¹ pisemnych wypowiedzi uczniów.

3. Prezentacja i ocena prac – grupy wywieszaj¹swoje prace na tablicach œciennych. Wszyscypodchodz¹ i oceniaj¹ je. Na koniec wybiera-na jest praca najciekawsza wed³ug uczniów,a potem wed³ug nauczyciela. Najlepsza pra-ca zostaje wywieszona na tablicy w koryta-rzu szkolnym.

4. Po¿egnanie: dziêkujê uczniom za piêkniewykonane prace i proszê o wyra¿enie opiniina temat formy pracy na lekcji.

(paŸdziernik 2001)

Maria Mendychowska, Teresa Pogwizd1)

Wrocław

Prot eeg eeons la nature – ekologia na lekcji językafrancuskiego w szkole podstawowej i gimnazjum

Jednym z wielu zagadnieñ, któremu po-œwiêca siê wiele uwagi we wspó³czesnej szkole,jest ochrona œrodowiska. Z³e nawyki, którychskutki ogl¹damy codziennie, œwiadcz¹ o tym, ¿edo tej tematyki nale¿y powracaæ jak najczêœciej.St¹d te¿ propozycja lekcji zamieszczonej w pod-rêczniku ABC.. et F comme franc,ais 32).

Proponujemy jednak wersjê zmodyfiko-wan¹, któr¹ mo¿na przeprowadziæ niezale¿nie odpodrêcznika, którym pos³uguje siê nauczyciel.

Ö Prot eeg eeons la nature

Czas realizacji: 2-3 godziny lekcyjneTematyka i leksyka: – ochrona œrodowiska

Umiejêtnoœci jêzykowe:Ö u¿ycie trybu rozkazuj¹cego,Ö u¿ycie ne pas + bezokolicznik,Ö u¿ycie imparfait do opisu stanu dawnego.

Umiejêtnoœci komunikacyjne:Ö opisaæ pejza¿,Ö opisaæ stan dawny i obecny,Ö wyraziæ proœbê,Ö wyraziæ zakaz,Ö powiedzieæ o skutkach ska¿enia œrodowiska,Ö scharakteryzowaæ postawê ekologa.

Pomoce:Ö rysunki, zdjêcia lub afisze przedstawiaj¹ce,

morze, góry, wieœ, miasto,Ö rysunki lub fotografie zadbanego i zaœmieco-

nego podwórza,1) Maria Mendychowska by³a wyk³adowc¹ jêzyka francuskiego w Nauczycielskim Kolegium Jezyków Obcych we Wroc-

³awiu, Teresa Pogwizd jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Gimnazjum nr 13 równie¿ we Wroc³awiu.2) ABC.. et F comme franc,ais 3.

85

Ö 10 kartoników z informacjami:papier et carton, déchets de cuisine, verre,plastique, métal, 60 kilos, 360 kilos, 300 kilos,150 kilos, 70 kilos,

Ö 2 arkusze papieru pakowego, farby plakato-we, taœma klej¹ca.

Lekcjê rozpoczynamy od opisu kilku ry-sunków, zdjêæ lub afiszy przedstawiaj¹cych gó-ry, morze, wieœ i miasto. Uczniowie pracuj¹w czterech grupach. Ich zadaniem jest przygo-towanie odpowiedzi na pytanie: Qu’est-ce quevous voyez sur cette image/photo/affiche?

W trakcie ich odpowiedzi notujemy,w dowolnym miejscu na tablicy, s³owa, którew dalszym toku pracy pozwol¹ uczniomokreœliæ, co to jest œrodowisko naturalne cz³o-wieka.

une montagne la terre une foreetune rivière une prairie des champs

des animaux des oiseaux des plantes la merle ciel la plage une ville des ruesdes maisons des voitures ............

Nastêpnie uczniowie odpowiadaj¹ na pytania:

– Quels sont les éléments de l’environnement dequelqu’un qui vit à la montagne/à la mer/à lacampagne/dans la ville?

Tak poprowadzona rozmowa powinna ich do-prowadziæ do sformu³owania: L’environnementc’est tout ce qui nous entoure.

Nastêpnie pokazujemy uczniom rysuneklub fotografiê czystego, zadbanego podwórzalub parku i zadajemy im pytania:

– Qu’est-ce que c’est ?– Qu’est-ce qu’il y a dans cette cour/ce parc ?– Elle/il vous plaiıt, cette cour/ce parc?– Vous aimeriez jouer dans cette cour/ce parc?

Teraz pokazujemy uczniom podwó-rze lub park, w którym jest pe³no œmieci. Zada-jemy im te same pytania co poprzednio.Uczniowie nadal pracuj¹ w grupach. Ich zada-niem jest pisemne wykonanie poni¿szego æwi-czenia.

Regardez les dessins et comparez-les selon lemodeele.Avant le ciel était bleu. Maintenant le ciel est gris.

le cielle soleilles oiseauxles arbresles feuillesles plantesles fleursl’herbeles animauxla rivieereles poissons

+ −

bleuvertgaigrandsolidenombreuxfréquentproprevivantfort

tristemortjaunepetitfreeleraregrispolluéfaiblesale

Aby uœwiadomiæ wagê problemu zwi¹-zanego z gospodark¹ odpadami, nauczyciel od-czytuje cytowane poni¿ej zdanie, a dane w nimzawarte, zapisane na wczeœniej przygotowa-nych kartonikach, uczniowie umieszczaj¹ w ta-beli narysowanej na tablicy.

Chaque année, une famille de 4 personnes jette360 kilos de papier et carton, 300 kilos dedéchets de cuisine, 150 kilos de verre, 70 kilos deplastique, 60 kilos de métal.

Qui? Quoi? Combien?

une famillede 4 personnes papier et carton 360 kilos

déchets de cuisine 300 kilos

Verre 150 kilos

Plastique 70 kilos

Métal 60 kilos

Przytoczone liczby pos³u¿¹ uczniom, tym razempodzielonym na piêæ grup, do przygotowaniaodpowiedzi na pytania:

1. Combien de papier et de carton jetteront vosfamilles en 3 ans?

2. Combien de déchets de cuisine jetteront vosfamilles en 3 ans?

86

3. Combien de kilos de verre jetteront vosfamilles en 3 ans?

4. Combien de kilos de plastique jetteront vosfamilles en 3 ans?

5. Combien de kilos de métal jetteront vosfamilles en 3 ans?

Nastêpnie wykonujemy z uczniami dwaponi¿sze æwiczenia.1. Lisez ces informations et retenez le tempsnécessaire à la destruction de chaque objet.

Noms des objets Temps nécessaireà la destruction

les épluchures defruits et de légumes

une feuille de papierun sac en plastiqueun pneu de voitureune boiıte en métal

quelques semaines

6 mois10 ans100 ansdes milliers d’années

2. Si vous voyez quelqu’un qui jette un desobjets énumérés dans l’activité 1, vous lui dites:Ne jette pas cette feuille de papier sur la pelouse.Elle y restera 6 mois.

Continue selon le modeele.

Gdy potrafi¹ ju¿ zwróciæ komuœ uwagê lub wy-raziæ zakaz przy pomocy trybu rozkazuj¹cegonotujemy na tablicy dwa zdania ze struktur¹ nepas + bezokolicznik:

Ne pas casser les branches.Ne pas marcher sur la pelouse.

Aby utrwaliæ tê strukturê oraz tryb rozkazuj¹cyuczniowie wykonuj¹ nastêpuj¹ce æwiczenie,w którym uzupe³niaj¹ has³a podanymi czasow-nikami.

. . . . . .. . . . . . . la foreet propre! respecter

. . . . . .. . . . . . . de feu en foreet! laisser

. . . . . .. . . . . . . les ordures! couper

.. . . . .. . . . . . . les bouteilles dans leconteneur de papier! nettoyer

.. . . . .. . . . . . . les arbres sans autorisa-tion! écraser

.. . . . . .. . . . . . la nature! trier

. . . . . . .. . . . . . l’eau! jeter

. . . . . . .. . . . . . la terre! gaspiller

. . . . . . .. . . . . . les bouteilles ouvertes,les boiıtes et les cartonsvides! allumer

Teraz proponujemy æwiczenie, w którym z roz-sypanych liter nale¿y u³o¿yæ podpisy pod kon-tenerami.

1. PPRAIE�NOTRAC 2. LESPI 3. PRVEE

4. LAPSQTUIE 5. ALMUMIUNI

6. CHEDÉTS LINEMAAITRES

7. VTMEENTEES�REUSSSAUCH

Nastêpnie, na podstawie dotychczas wy-konanych æwiczeñ i pytañ pomocniczych, propo-nujemy sporz¹dziæ razem z uczniami charakterys-tykê wzorowego ekologa. Praca ta u³atwi póŸniejzredagowanie apelu ekologów, przewidzianegow trzeciej jednostce lekcyjnej.Przyk³adowe rozwi¹zanie:Portrait d’un bon écologiste– Il met les bouteilles, les boiıtes et les journaux

dans les conteneurs y destinés.– Il ne casse pas les branches.– Il ne fait pas de feu dans la foreet.– Il laisse son terrain de pique-nique propre.– Il ne jette pas de boiıtes de conserves dans la

rivieere.– Il ne fait pas de graffiti sur les murs ni sur les

arbres.– Il ne jette rien par terre, meeme pas un papier

de bonbon.– Il ne marche pas sur les gazons.– Il ramasse les saletés qui traiınent prees de sa

maison.– Il ne laisse pas l’eau du robinet couler inuti-

lement.– Il éteint la lumieere quand il quitte une pieece.

Na ostatni¹ lekcjê z tego cyklu nale¿yprzygotowaæ dwa arkusze papieru pakowegoi farby plakatowe. Trzeba tak¿e poprosiæuczniów o przyniesienie ró¿nych opakowañ,pustych puszek, plastikowych butelek, wyszuka-nych w gazetach zdjêæ przedmiotów i odpadówtoksycznych. Zaczynamy od tego, ¿e jedna gru-pa uczniów maluje nieska¿ony pejza¿, a drugaprzygl¹daj¹c siê ich pracy opisuje ka¿dy nano-szony szczegó³. Potem grupa, która przygl¹da³asiê i opisywa³a tworzony pejza¿, albo go ,,nisz-

87

czy’’ wykorzystuj¹c przyniesione przedmioty,albo na innym arkuszu tworzy ska¿ony pejza¿.W tym czasie grupa pierwsza zaczyna pisaæ apelekologów. Mo¿e pos³u¿yæ siê w nim zdaniamiz poprzednio wykonanych æwiczeñ.

Aby podsumowaæ tê tematykê ucznio-wie wykonuj¹ æwiczenie, w którym nale¿y do-pasowaæ definicje do s³ów kluczowych z za-kresu ochrony œrodowiska.

l’environne-ment

la dégradation des condi-tions de vie causée par ledéveloppement des indu-stries, des usines, des au-tomobiles et l’action quo-tidienne de l’homme

des déchets la science qui étudie lesrelations des eetres vivantsentre eux et avec le milieuouu ils vivent

la pollution celui qui fait tout pourqu’on garde notre planeetepropre et habitable

l’écologie le milieu ouu nous vivonsun écologiste des restes de produits

qu’on ne peut ou ne veutpas utiliser ou récupérer

biodégradableun écologue

scientifique, chercheur outechnicien s’occupant d’é-cologie qui peut eetre dét-ruit par des organismesvivants

(paŸdziernik 2001)

Dorota Salimandra-Wołowiec1)

Oława

Czytanie ze zrozumieniem

Jako wychowawca klasy 6 z niepokojemoczekiwa³am dnia, w którym moi wychowan-kowie bêd¹ pisaæ sprawdzian szóstoklasisty.Jedn¹ z kluczowych sprawnoœci, jak¹ kszta³cimyw szkole podstawowej, jest czytanie ze zrozu-mieniem. Wszyscy ucz¹cy na drugim, a nierzad-ko i na trzecim etapie kszta³cenia zauwa¿aj¹jednak spore niedoci¹gniêcia w tym zakresie.Praca z tekstem sprowadza siê zazwyczaj dopytañ kontroluj¹cych zrozumienie ca³oœci treœcilub fragmentów.

W niniejszym artykule opiszê przyk³adynajbardziej lubianych, a jednoczeœnie skutecz-nych technik pracy z tekstem. Wiêkszoœæ tychtechnik mo¿na z powodzeniem stosowaæ nalekcjach historii, przyrody, sztuki i innych, naktórych czyta siê jakiekolwiek teksty.

W zale¿noœci od celu w jakim czytamy,wyró¿niamy czytanie:Ö orientacyjne, globalne, kompleksowe – które-

go celem jest bardzo ogólne zrozumienie tre-œci (w zasadzie sprowadza siê do okreœleniatematu, ewentualnie nazwania g³ównych bo-haterów, zdarzeñ lub miejsca),

Ö pobieżne, kursoryczne – ma na celu wy³owienieistotnych treœci, sedna sprawy, najwa¿niejszychwydarzeñ, ci¹gu przyczynowo–skutkowego,

Ö selektywne, wybiórcze – czytaj¹cy koncentrujesiê na wy³owieniu potrzebnych mu treœci,okreœlonych informacji,

Ö totalne, szczegółowe, detaliczne – tekst musibyæ zrozumiany bardzo dok³adnie, z naj-mniejszymi detalami, nawet z rozpoznaniemintencji pisz¹cego.

Czêsto wystarczy nam w czasie lekcjiwykorzystanie jednego ze sposobów czytania.Bywa jednak i tak, ¿e w ci¹gu jednej lekcjiuczeñ czyta tekst kilkakrotnie od zrozumieniaglobalnego poczynaj¹c na detalicznym koñcz¹c.Testy kompetencji sprawdzaj¹ ka¿d¹ z tychumiejêtnoœci. Naszym zadaniem jest zatem na-uczenie uczniów ró¿nych technik pracy z teks-tem, a wiêc uwa¿nego czytania oraz wielokrot-nego wracania do ca³oœci lub fragmentów, ana-lizy i syntezy w celu zrozumienia. Lepszemuzrozumieniu tekstu s³u¿¹ zadania wykonywanezarówno przed czytaniem, podczas, jak i poczytaniu w³aœciwym.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 1 w O³awie i w Gimnazjum w Siedlcach.

88

ÖPrzed czytaniem właściwymtekstu

Przed przyst¹pieniem do czytania zaw-sze warto poœwiêciæ chwilê na przygotowanieuczniów do pracy z danym tekstem. Ta pracawstêpna (w jêzyku niemieckim Vorentlastung– odci¹¿enie, zaœ w angielskim opening – ot-warcie) ma na celu przywo³anie z pamiêci wia-domoœci uczniów na dany temat, zwrócenieuwagi na najistotniejsze sprawy, o których bê-dzie mowa w tekœcie lub te¿ wprowadzenietrudnych terminów, jakie pojawi¹ siê w tekœcie.Uœwiadamiamy równie¿ uczniom, jak istotnyjest tytu³, zwracamy uwagê na rolê wyró¿nikóww tekœcie i towarzysz¹cej grafiki. Æwiczeniaprzed czytaniem w³aœciwym mog¹ byæ prze-prowadzane w ró¿ny sposób:Ö zwrócenie uwagi na towarzysz¹ce tekstowi ilus-

tracje, wykresy, tabele, fotografie, omówienietego, co siê na nich znajduje. Gdy autor pod-rêcznika nie zadba³ o graficzne ,,odci¹¿enie’’tekstu mo¿emy przygotowaæ w³asne materia³y.

Ö wy³owienie fragmentów wydrukowanych wy-tłuszczonym lub rozstrzelonym drukiem, sko-mentowanie ich, sformu³owanie przypusz-czeñ, o czym bêdzie mówi³ tekst lub jegofragment, ewentualne wyjaœnienie niezrozu-mia³ych pojêæ,

Ö wspólne skonstruowanie asocjogramu – nau-czyciel zapisuje has³o – klucz (mo¿e to byætytu³ lub inny wyraz, który stanowi tematzasadniczy), zaœ uczniowie podaj¹ wszystkieskojarzenia z nim zwi¹zane (np. metod¹ bu-rzy mózgów). Zapisujemy je, b³êdne – wyjaœ-niamy, istotniejsze podkreœlamy lub w jakiœsposób komentujemy, staramy siê nie pomi-n¹æ ¿adnej propozycji. Jest tu okazja, abywprowadziæ okreœlenie, które wyst¹pi w tekœ-cie, a do tej pory by³o nieznane. Oto przy-k³ad asocjogramu na temat Afryki:

Murzyni RPACzarny L¹d

równik

pustynie

AFRYKAmaratoñczycy

z Etiopii

s³onie, zebry, lwy

safari,,W pustynii w puszczy’’

Masaj

Ö pogadanka sterowana przez nauczyciela pyta-niami, wprowadzaj¹ca w temat.

Po tej czêœci uczniowie s¹ ju¿ w pewiensposób ukierunkowani do pracy z tekstem, zna-j¹ s³ownictwo, które mog³oby zak³ócaæ zrozu-mienie treœci, maj¹ przypuszczenia odnoœnietreœci, pojawia siê te¿ zwykle element motywa-cji do czytania – a mianowicie, czy owe przypu-szczenia siê potwierdz¹.

Ö Czytanie tekstu2)

Nastêpn¹ faz¹ jest ju¿ w³aœciwa pracaz tekstem. Aktywnoœæ intelektualn¹ ucznia i mo-bilizacjê uwagi w trakcie czytania wzmacniaj¹nastêpuj¹ce zadania,

Ö odnajdywanie słów-kluczy w ka¿dym akapiciei podkreœlenie ich lub zanotowanie na mar-ginesie:

W różnych częściach naszego krajuutworzono dotychczas 22 parki na-rodowe (zobacz mapa str. 105) i po-nad tysiąc rezerwatów przyrody.Działalność ludzi w parkach narodo-wych jest podporządkowana ochronieprzyrody. Tam, gdzie przyroda zdoła-ła zachować najbardziej naturalny cha-rakter, jest pozostawiona sama sobie.Parki narodowe i rezerwaty są żywy-mi muzeami przyrody i miejscamipracy naukowców.

22 parkinarodowei ponad 1000rezerwatów

ochrona przyrody

muzea przyrody,miejsca pracynaukowców

2) Teksty wykorzystane w niniejszym artykule pochodz¹ z nastêpuj¹cych Ÿróde³:1. Halej-Zast¹pi³³o L., Kozubska M., Krawczyk E (1999). der, die, das. Podręcznik do języka niemieckiego dla gimnazjum.

Czêœæ I. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.2. Marko-Wor³owska M., Szlajfer F. (2001), Przyroda dla klasy czwartej, Warszawa: Wyd. Nowa Era.3. Nagajowa M. (1994), Słowo za słowem. Podręcznik do kształcenia literackiego, kulturowego i językowego dla klasy

czwartej szkoły podstawowej, (wyd. VII zmienione) Warszawa: WSiP S.A.4. Neuner G. i in (1986), Deutsch aktiv. Lehrbuch 1A., München: Langenscheidt.5. Neuner G. i in (1986), Deutsch aktiv. Lehrerbuch, München: Langenscheidt.6. Neuner G. i in (1981). Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, München: Langenscheidt.T³umaczenia tekstów niemieckojêzycznych s¹ mojego autorstwa.7. Funk H. i in. (1995). Sowieso. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. Kursbuch 2. Warszawa: Wyd. Rea.

89

Obszary te s¹ licznie odwiedzaneprzez turystów, lecz musz¹ onipodporz¹dkowywaæ siê pewnymograniczeniom, jakie tu obowi¹zu-j¹. Ka¿dy park narodowy posiadaswój regulamin.

turyści�regulamin

�ród³o: Przyroda dla klasy czwartej, s. 122.

lub:Gehen Sie bei Rot überdie Straße?

Jeder zweite Fußgänger gehtauch bei Rot über die Straße.

ALLENSBACH. 16 März (dpa)

Was tun Sie, wenn Sie nachtseine leere Straße überqueren wol-len, aber die Ampel zeigt Rot? DasInstitut für Demoskopie Allenbachberichtet: 56% der Fußgänger (über16 Jahre) gehen in einer solchenSituation auch bei Rot über dieStraße. 34 Prozent sagen, dass sieauch nachts an einer leeren Straßedie rote Ampel beachten und war-ten. 10 Prozent antworten nicht ein-deutig. Frauen beachten eine roteAmpel stärker als Männer. Am wenig-sten achten Fußgänger unter 30 Jah-ren auf das Rotlicht. Drei von vierder befragten jungen Leute sagen,dass sie auch bei Rot über die Straßegehen.

56% gehen34% warten

10%?Frauen-Männer

junge Leute

�ród³o: Deutsch aktiv, Lehrbuch 1, s. 91

Ö nadawanie tytułu poszczególnym akapitom (wformie pojedynczych wyrazów lub równowa¿-ników zdañ):

Wielkie odkrycie, nad którym praco-wała z mężem Piotrem wiele lat, doko-nało się w drewnianej szopie. Podłogabyła tu cementowa, dach oszklony,nieco dziurawy. Latem dokuczał imupał, a zimą mróz i deszcz. Jedyneogrzewanie stanowił mały piecyk.

laboratoriumw szopie

Doświadczenia i badania nad promienio-twórczością są bardzo niebezpieczne.Może nastąpić dotkliwe poparzenie.Dym ulatujący z próbówek i prostychmaszyn szczypie w oczy i gardło. Trzebateż uważać na żrące kwasy. Przerabianetu są tysiące odpadków, w których znaj-dują się promieniotwórcze związki.

niebezpieczeń-stwo w czasiedoświadczeń

Ö streszczenie poszczególnych akapitów tekstujednym zdaniem (i tworzenie w ten sposóbprostego tekstu równoleg³ego):

URLOP – DLA WIELU WYRAZ NIEZNANYOsiem milionów obywateli niemieckichnigdy nie wyje¿d¿a³o jeszcze na wakacje

Co trzecia kobieta w Niemczech ni-gdy lub wyjątkowo rzadko wyjeżdża-ła w podróż. Do takiego wnioskudoszli studenci turystyki w miejsco-wości Starnberg. Według ich analizosiem milionów Niemców zna słowo,,urlop’’ jedynie z opowiadań. Do-tychczas nie odbyli wyjazdu wakacyj-nego, który trwałby dłużej niż 5 dni.

Akapit 1:8 milionów Niem-ców nie wyje¿d¿ana wakacje. Tenproblem dotyczy1/3 kobiet.

W ubiegłym roku 21 milionów doro-słych obywateli niemieckich (czyli 46%) nie wyjechało na wakacje. Jede-naście milionów spośród nich w ogó-le nie miało urlopu – pracowali.

Akapit 2:W roku 1979 21mln nie wyjecha³ona wakacje, a 11mln w ogóle niemia³o urlopu.

W świetle badań studentów 82% rol-ników, jak również 40% rencistów,gospodyń domowych i pracownikówsezonowych w ciągu ostatnich pięciulat nie miało możliwości wyjazdu,część nigdy w życiu nie spędziła wa-kacji poza miejscem zamieszkania.Najczęściej z wyjazdów urlopowychkorzystają urzędnicy i osoby na kie-rowniczych stanowiskach.

Akapit 3:Najrzadziej wyje¿-d¿aj¹ rolnicy, ren-ciœci, gospodyniedomowe i pra-cownicy sezonowi;najczêœciej – urzê-dnicy i osoby nakierowniczych sta-nowiskach.

Ö uzupełnianie luk w tekœcie (nauczyciel musiwczeœniej spreparowaæ tekst, usuwaj¹c niektórewyrazy; trzeba koniecznie zapewniæ ka¿demuuczniowi kserokopiê):

Õ w wersji ³atwiejszej mo¿na podaæ wyrazy dowstawienia (w zmienionej kolejnoœci ni¿ wy-stêpuj¹ one w tekœcie),

Õ w trudniejszej – nie ma ¿adnych podpowie-dzi. To æwiczenie mo¿na wprowadziæ dla m³od-szych uczniów w formie zabawy ,,Chochlik’’– klasa jest podzielona na grupy, które od-gaduj¹ brakuj¹ce wyrazy, za ka¿de trafieniezdobywaj¹ punkty.

90

Wstaw: składniki odżywcze, skał, mchy.

Jak powstaje gleba?

Pierwszym etapem w powstawaniu gleb jest wiet-rzenie ............... Na zwietrzałej skale jako pierwsze osied-lają się bakterie, ................. i porosty. Ułatwiają onerozkruszanie skał, a pozostałe po ich obumarciu szczątki,mieszają się z rozkruszonymi na drobniutkie cząstki skała-mi. W ten sposób tworzy się pierwsza, cienka, zasobnaw .................... ........................ warstwa – gleba.

Ö zastępowanie zaznaczonych wyrazów w tekœciesynonimami. Nauczyciel przygotowuje do ka¿de-go zaznaczonego wyra¿enia trzy, cztery mo¿liwo-œci, z których przynajmniej jedna jest poprawna.To zadanie bardzo pomaga w zrozumieniu tekstui bez w¹tpienia wzbogaca s³ownictwo.Np. do zdania ,,...Czerwony Kapturek żywo za-brał się do zbierania kwiatów...’’, w którym za-znaczono s³owo żywo mo¿na podaæ nastêpuj¹cepropozycje:a) póki jeszcze ¿y³b) szybko, energicznie

c) bez namys³ud) samodzielnie

Uczniowie wybieraj¹ pasuj¹c¹ wersjê i dlautrwalenia zapisuj¹ na tablicy lub w zeszycie:,,Czerwony Kapturek szybko zabrał się do zbiera-nia kwiatów’’.

Przy pracy z tekstami d³u¿szymi,bardziej z³o¿onymi wa¿ne jest uœwia-domienie uczniom struktury tekstu.Do lubianych przez uczniówmetod strukturalizacji nale¿¹:

Ö budowanie tekstu z gotowych elementów:Õ układanie tekstu z pojedynczych zdań (Text-salat) w przypadku krótkich tekstów lub ukła-danie ze zdań streszczenia w przypadku d³u¿-szych tekstów;

Õ odszukiwanie zakończeń zdań. Przy du¿ej licz-bie zdañ dla u³atwienia mo¿na przerwaæ zdaniaw miejscu charakterystycznym, np.: w œrodkuzwi¹zku frazeologicznego.1. Polska i jej sąsiedzi A. o członkostwo w UE.2. W Europie jest jeszcze B. to kraje europejskie.3. Niektóre z nich należą

do UniiC. wiele innych krajów.

4. Od kilku lat także naszkraj ubiega się

D. Europejskiej – związkupaństw prowadzących wspól-ną politykę gospodarczą

Õ łączenie rozrzuconych akapitów tekstu zgod-nie z logik¹, chronologi¹, ci¹giem przyczyno-wo-skutkowym. Jest to sposób o tyle prostyw realizacji, ¿e gotowy tekst (np. opowiadanialub baœni) kserujemy i rozcinamy na dowoln¹liczbê fragmentów. Jest tu te¿ okazja, aby zró¿-

nicowaæ stopieñ ,,poszatkowa-nia’’ tekstu dla ró¿nych ucz-

niów w zale¿noœci od ichpoziomu. Odmianê tejformy stanowi tangram

lub puzzle, gdziepociêty tekst jestpodzielony rów-

nie¿ graficznie.

Õ przyporządkowywanie fragmentów tekstu ilus-tracjom. Je¿eli nie ma mo¿liwoœci przygotowa-nia ilustracji dla ka¿dego ucznia, wystarczy je-den zestaw obrazków u³o¿onych zgodnie zestruktur¹ tekstu do zaprezentowania na forum,natomiast uczniowie otrzymuj¹ fragmenty teks-tu A, B, C ... i tabelê do wype³nienia. Dlazobrazowania – prosta historyjka obrazkowa:

�ród³o: Der, die, das. Podręcznik dla gimnazjum. Część I, s. 19.

91

A: Monika und Hans sind gestern im Zoo gewesen.Zuerst haben sie ein Krokodil beobachtet. Monihat Angst gehabt.

B: Die Kinder haben einen Affen getroffen. Er warklein und lustig. Sie sind spazieren gegangen unddann ... nach Hause gekommen.

C: Am interessantesten waren aber die Elefanten.Monika und Hans haben sie sogar gefütert.

D: Ein großer Vogel (das war ein Papagei) hat komischgesungen. Die Kinder haben lange zugehört.

Po przeczytaniu frag-mentów zadaniemdzieci jest wype³niætabelkê:

OBRAZEK 1 2 3 4

TEKST

Ö ciekaw¹ dla uczniów form¹ jest układaniedomina streszczenia w przypadku opowiadañ.Tu jednak nauczyciel musi przygotowaæ wczeœ-niej ilustracje i stosowne podpisy. Takie zada-nie równie dobrze mo¿na wykonaæ przed czyta-niem tekstu w³aœciwego, aby przedstawiæuczniom ogólny przebieg wydarzeñ, tematykê(chocia¿ zdarza siê, ¿e wp³ywa to demobilizuj¹-co: uczniowie znaj¹c przebieg wydarzeñ, zakoñ-czenie, trac¹ ochotê na ponowne czytanie ,,otym samym’’).

A oto domino - streszczenie do powy¿-szego tekstu:

�ród³o: Der, die, das. Zeszyt ćwiczeń dla gimnazjum. Czêœæ 1, s. 19.

Ö wprowadzanie podziału na akapity. Nauczycielprzygotowuje tekst ci¹g³y, zaœ zadaniemuczniów jest w czasie czytania zaznaczanieakapitów w miejscach uzasadnionych struk-tur¹ treœci.

Ö Graficzne zobrazowanie struktury tekstu dia-gramem, linią czasu lub mapą myśli.

Õ wype³nianie diagramu (z niem. Flussdiag-ramm), zwanego te¿ diagramem pajêczym,przygotowanego równolegle z tekstem. Dia-

92

gram mo¿e byæ dla u³atwienia czêœciowo wy-pe³niony. Np.

Dwaj Beduini wydali okropny okrzyk przera¿eniai zeskoczywszy z koni rzucili siê ku Stasiowi. Zakrêtby³ za nimi niedaleko i gdyby byli uciekali zasiebie, czego Staœ ¿yczy³ sobie w duszy, bylibymogli uchroniæ siê przed œmierci¹. Ale zaœlepionymtrwog¹ i wœciek³oœci¹ wyda³o siê, ¿e dopadn¹ ch³op-ca wpierw, nim zdo³a zmieniæ naboje, i zadŸgaj¹ gono¿ami. G³upcy! Ledwie przebiegli kilkanaœciekroków, szczêknê³a znów z³owroga strzelba, w¹wózodegrzmia³ echem nowych strza³ów i obaj padlitwarzami na ziemiê, rzucaj¹c siê i t³uk¹c jak wyjêtez wody ryby.

�ród³o: H. Sienkiewicz. (1997), W pustyni i w puszczy. Katowi-ce: Wyd. ,,Ksi¹¿nica’’, s. 182.

Ö odnalezienie diagramu pasuj¹cego do struk-tury danego tekstu

Das eigene Zimmer

Viele Jugendliche haben schon sehr früh eineigenes Zimmer. Sie machen dort die Hausauf-gaben und bekommen Besuch von ihren Freund-en. Das größte Problem ist die Ordnung imZimmer. Oft gibt es Krach mit den Eltern, wenndas Chaos zu groß wird. Ein eigenes Zimmer fürdie Kinder heißt, dass die Wohnung relativ großsein muss, und das kann in Deutschland sehrteuer sein.

Diagram 1

Diagram 2

�ród³o: Sowieso. Kursbuch 2, s. 78.

Ö tworzenie diagramu podczas czytania przezsamych uczniów. Jest to ju¿ poziom wymagaj¹-cy pewnego zaawansowania w obcowaniuz diagramami. Dla uatrakcyjnienia diagram mo-¿e przybieraæ kszta³t konkretnych form np.drzewa.

Diagram, w którym koncentrujemy siêna chronologii, zale¿noœciach czasowych, czaso-woprzestrzennych nosi nazwê linii czasu. Jestdoskona³ym sposobem analizy tekstów z zakre-su historii oraz utworów literackich (gdy od-twarzamy przebieg wydarzeñ lub losy bohate-rów).

Mapa myśli (mentalna), zwana te¿ mapąmózgu, przybiera zwykle kszta³t bardzo indywi-dualny, ale zasadniczo wywodzi siê równie¿z diagramów. Oto, jak wygl¹da³aby moja mapadotycz¹ca niniejszego artyku³u:

93

Jeszcze inn¹ odmian¹ mapy myœli jestmapa klanu Szkotów. Podstaw¹ tego zapisu jestzwykle klucz – zawiera skojarzenia, które u³at-wiaj¹ autorowi zapamiêtanie treœci. Zawieraæmo¿e notatki, obrazki, strza³ki, odnoœniki, pod-kreœlenia i inne podobne œrodki mnemotech-niczne (u³atwiaj¹ce zapamiêtywanie). Mo¿e po-wstaæ ca³a historyjka obrazkowa, mo¿e byæ torównie¿ abstrakcyjna historyjka. Oto prostyprzyk³ad:

Freddie Merkury znajduje się w towarzystwie pięknejkobiety Wenus.Siedzą sobie i układają batoniki:pierwszy – to Mars...............

Ö Po przeczytaniu tekstu

Po przeczytaniu tekstu zwykle sprawdza-my stopień jego zrozumienia.Ö Tradycyjnie stosuje siê pytania do tekstu:

Õ pytania, na które gotowe odpowiedzi mo¿naznaleŸæ w tekœcieÕ pytania, na które odpowiedzi nie s¹ sfor-mu³owane wprost, wynikaj¹ z analizy d³u¿szychpasa¿y tekstu,Õ test typu multiple-choice, czyli pytanie z kil-koma propozycjami odpowiedzi.

Ö Zdania prawda-fałsz:

(...) Nie ma wątpliwości, że święty Mikołaj mieszkaw Finlandii. Raz w roku odwiedza dziecii zostawia pod choinką prezenty.Mikołaj jest bardzo zapracowany. Mimo że dysponujezaprzęgiem reniferów, nie może w ciągu jednego dniaodwiedzić wszystkich maluchów. Na szczęście istniejąkrasnoludki i to one właśnie wsuwają prezenty podchoinkę.Nie wiadomo dokładnie, jakiego wzrostu są skrzaty.Przybliżone dane podają wymiary od dwóch centymet-rów do półtora metra. Najprawdopodobniej jednak ma-ją wysokość około 25 centymetrów. W sam raz żebyudźwignąć niewielką paczuszkę i nie dać się przy tymzauważyć(...) Źródło: Słowo za słowem, s. 128.

94

Prawda Fa³sz

1. Miko³aj odwiedza wszystkiedzieci œwiata jednego dnia.

2. Œwiêty Miko³aj wk³ada prezentypod choinkê.

3. Wiadomo, ¿e skrzaty maj¹ 25cm wzrostu.

Uczniowie zaznaczaj¹ krzy¿ykiem pole,,prawda’’ lub ,,fa³sz’’. Aby unikn¹æ przypad-kowego zaznaczania odpowiedzi, mo¿na zaleciæszukanie w tekœcie zdania potwierdzaj¹cego ta-k¹, a nie inn¹ decyzjê ucznia.

Ö Popularne jest równie¿ odtwarzanie strukturytekstu przez układanie planu ramowego, b¹dŸszczegó³owego. Ten sposób wszyscy dobrzeznamy z czasów, gdy sami chodziliœmy doszko³y. Jest powszechnie znany i sprawdzony.

Ö Redagowanie ustne lub pisemne streszcze-nia. Dodam, ¿e doskona³¹ pomoc¹ w póŸ-niejszym odtwarzaniu treœci jest tworzeniediagramów.

Ö Uzupe³nianie tekstu z lukami (streszczenia tek-stu przeczytanego):

Obecnie, gdy aktywizacja uczniów, po-budzanie ich samodzielnoœci i kreatywnoœci sta-³y siê priorytetem, wa¿ne jest , aby nie tylko

pracowaæ z tekstem reproduktywnie. Istotnejest wprowadzenie zadañ o charakterze twór-czym, produktywnym, np.Ö tworzenie tekstu paralelnego (równoleg³ego),

np. na podstawie jakiegoœ ¿yciorysu uczeñpisze w³asny lub na podstawie opisu – naprzyk³ad bociana – opisuje wygl¹d i warunki¿ycia innego ptaka,

Ö tworzenie innego zakoñczenia lub wymyœla-nie zakoñczenia,

Ö uzupe³nianie brakuj¹cego pasa¿u tekstu,Ö tworzenie tekstu z innej perspektywy, na

przyk³ad, gdy ktoœ inny jest narratorem,Ö zmiana formy, na przyk³ad, gdy zamiast no-

tatki prasowej uczeñ redaguje kartkê z pa-miêtnika, zamiast dialogu – komiks, albosprawozdanie,

Ö napisanie listu do bohatera czy listu do auto-ra tekstu.

Na podstawie tekstu mo¿na realizowaæprzeró¿ne przedsiêwziêcia, choæby pytania doeksperta – inaczej nazywane: sto pytañ do...,gor¹ce krzes³o, konferencja prasowa lub sk³a-danka ekspercka – inscenizacje, prace plastycz-ne (ilustracja, ok³adka, plakat, collage), debatê,rozprawê s¹dow¹, œledztwo dziennikarskie,przes³uchanie, casting itd. Jest to jednak bardzoobszerne, odrêbne zagadnienie metodyczne.

(wrzesieñ 2001)

Jarosław Sarzała1)

Bydgoszcz

Rola placement tests w nauce języka obcego

Testy typu placement, zwane równie¿ tes-tami selekcyjnymi, umo¿liwiaj¹ okreœlenie po-ziomu opanowania jêzyka obcego przez ucznia,studenta lub uczestnika kursu. Niew¹tpliwie ist-nieje koniecznoœæ sprawdzenia wiedzy i umiejê-tnoœci osoby, o której nic b¹dŸ niewiele wiemy,w celu umo¿liwienia jej jak najlepszego startuw nowej grupie/ klasie/ na danym kursie. Bar-dzo wiele z³ego mo¿e wyrz¹dziæ przydzieleniedo grupy osób, których umiejêtnoœci nie s¹zbli¿one. Kilkoro uczniów, którzy lepiej opano-

wali znajomoœæ danego jêzyka obcego, nie tyl-ko nie skorzysta z kursu dla pocz¹tkuj¹cych,ale albo potwornie siê wynudzi, albo bêdzieprzeszkadza³o pozosta³ym uczestnikom kursu.Z drugiej strony obiecuj¹cy pocz¹tkuj¹cy, któryz jakiejœ przyczyny znalaz³ siê wœród osób o œred-nim poziomie znajomoœci jêzyka, mo¿e odczu-waæ zagubienie i zniechêcenie do nauki. Dlate-go konieczne jest, tam gdzie to tylko mo¿liwe,przeprowadzenie w³aœciwego przydzia³u ucz-niów/uczestników kursu do odpowiednich

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 4 w Bydgoszczy.

95

grup, aby wszyscy w pe³ni skorzystali z mo¿-liwoœci nabycia nowych umiejêtnoœci, poszerza-li ju¿ zdobyte wiadomoœci i nie przeszkadzaliinnym uczestnikom nauki.

Nauczyciele tworz¹ w³asne testy, klasów-ki i sprawdziany, ale wykorzystuj¹ tak¿e gotowetesty przygotowane przez specjalistów. Mo¿napokusiæ siê o sporz¹dzenie w³asnego testu selek-cyjnego, ale rozs¹dnym wydaje siê przeanalizo-wanie i ,,przetestowanie’’ gotowego, specjal-nie przygotowanego placement test. Testy tegotypu do³¹czone do danego podrêcznika oferuj¹wydawnictwa jêzykowe.

W ubieg³ych latach skorzysta³em z testówproponowanych do podrêcznika Snapshot2),z którego korzystam w gimnazjum. Placementtests opracowane przez Andrzeja Walczaka zawie-raj¹ propozycje testów selekcyjnych, dziêki któ-rym mo¿na postaraæ siê okreœliæ, czy uczeñ bêdziemóg³ efektywnie korzystaæ z podrêczników napoziomie elementary oraz preintermediate. Wewrzeœniu 2000 roku (w trzech klasach) oraz wewrzeœniu 2001 roku (w jednej klasie) przeprowa-dzi³em Snapshot elementary placement tests. Po-wy¿sze testy sk³ada³y siê z trzech g³ównych czêœci:gramatycznej, za któr¹ mo¿na uzyskaæ maksymal-nie 40 punktów, leksykalnej – 30 punktów i ko-munikacji jêzykowej – 30 punktów.

Przeprowadzenie testu selekcyjnego da³omi ogólny obraz umiejêtnoœci jêzykowejuczniów. Pozwoli³o mi okreœliæ obszary, któreuczniowie maj¹ opanowane najlepiej – leksykai najs³abiej – gramatyka. Z drugiej strony mog-³em tak¿e oceniæ skutecznoœæ podejmowanychprzeze mnie dzia³añ dydaktycznych, zwa¿ywszyna fakt, ¿e w roku 2000 pracowa³em zarównow szkole podstawowej, jak i w gimnazjum (szko-³y mieœci³y siê w jednym budynku). Zdecydowa-n¹ wiêkszoœæ uczniów trzech klas pierwszychstanowili uczniowie, których uczy³em w pi¹teji szóstej klasie szko³y podstawowej. Wyniki testuwyznaczy³y mi kierunki dalszej pracy z uczniami.Uœwiadomi³y mi koniecznoœæ zwrócenia wiêkszejuwagi w pracy z gimnazjalistami nad opanowa-niem czasów gramatycznych, kolejnoœci wyra-zów w zdaniu oraz poszerzaniu (szeroko pojê-tych) umiejêtnoœci komunikacyjnych.

Przedstawiam wybrane przyk³ady zadañ,które zosta³y wykonane najlepiej oraz te, któresprawi³y zdecydowanie najwiêcej problemówi wymagaj¹ wiêkszej pracy.

Polecenie: Podaj liczbę mnogą rzeczowników:a) man – men (93% poprawnych odpowiedzi)b) name – names (93% poprawnych odpowie-

dzi)c) child – children (78% poprawnych odpo-

wiedzi)

Polecenie: Znajdź słowo, które nie pasuje dopozostałycha) green – white – red – glass – brown (89%

poprawnych odpowiedzi)b) five – ten – twenty – first – three (82%

poprawnych odpowiedzi)c) autumn – spring – summer – holidays

– winter (75% poprawnych odpowiedzi)

Polecenie: Wstaw odpowiedni przyimek in, at,on, by.a) Daniel’s camera is in his bag. (89% popraw-

nych odpowiedzi)b) My lesson starts at six o’clock. (86% po-

prawnych odpowiedzi)c) My sister is in the kitchen. (86% popraw-

nych odpowiedzi)d) He usually goes by bus. (82% poprawnych

odpowiedzi)

Polecenie: Wstaw odpowiednią formę czasownikaw nawiasie.a) I (be) was very busy yesterday. (21% po-

prawnych odpowiedzi)b) What time does the programme (start)

start? (29% poprawnych odpowiedzi)

Polecenie: Przetłumacz.a) O której wstajesz? What time do you get

up? (21% poprawnych odpowiedzi)b) Co myœlisz o mojej sukience? What do you

think about my dress? (21% poprawnychodpowiedzi)

Podsumowuj¹c powy¿sze wyniki, mogêpotwierdziæ przydatnoœæ testów typu placementoraz stwierdziæ, ¿e w przysz³oœci z pewnoœci¹wykorzystam je w swojej pracy, nie tylko jakotypowe testy selekcyjne, lecz równie¿ jako spraw-dzenie jakoœci procesu nauczania.

Bibliografia:

Gozdawa-Go³êbiowski R., Sobolew L.,(1994), Englishthrough Practice Tests, Warszawa: PWN

Hughes A.,(1989), Testing for Language Teachers, CUPWalczak A.,(2000), Snapshot Placements Tests, Longman.Snapshot

(sierpieñ 2002)

2) Abbs B., Freebairn I., Barker C. (1998) Snapshot Elementary, London: Longman.

96

Nina Markiewicz1)

Dąbrowa Górnicza

Konkurs wiedzy o krajach niemieckojęzycznych

Wœród wielu czynników motywuj¹cychuczniów do nauki wa¿ne miejsce zajmujewspó³zawodnictwo, chêæ i mo¿liwoœæ prezen-tacji swojej wiedzy, umiejêtnoœci i osi¹gniêæ.Jedn¹ z technik pozwalaj¹cych uczniom zaspo-koiæ te potrzeby jest konkurs (turniej, quiz).

Jednym z najbardziej udanych konkur-sów, jakie przeprowadzam na lekcji jêzyka nie-mieckiego jest konkurs wiedzy o krajach nie-mieckojêzycznych o nazwie Co wiem o krajachniemieckojęzycznych? Przeprowadzam go dlauczniów klasy II gimnazjum pod koniec rokuszkolnego. Konkurs poprzedza cykl lekcji o kra-jach niemieckojêzycznych, które przygotowuj¹uczniów i stwarzaj¹ odpowiedni klimat do jegoprzeprowadzenia. Wczeœniej informujê uczniówo ca³ym przedsiêwziêciu, jego kolejnych eta-pach i finale, którym bêdzie konkurs. Takainformacja jest bardzo istotna, gdy¿ pozwalauczniom odpowiednio ,,nastawiæ siê’’ do lekcji,podczas lekcji zwracaæ uwagê na najwa¿niejszeinformacje, które bêd¹ mogli wykorzystaæw konkursie, a sam konkurs nie zaskakuje ichznienacka.

Cykl lekcji przygotowawczych obejmujepracê z tekstem Drei Staaten – ein See z pod-rêcznika der, die, das – czêœæ II2). Nastêpnalekcja jest poœwiêcona legendzie o WilhelmieTellu. Na trzeciej lekcji uczniowie poznaj¹ s³aw-nych ludzi z krajów niemieckojêzycznych. Ostat-ni etap przygotowawczy to wyprawa do biblio-teki jêzyków obcych, która znajduje siê w na-szym mieœcie, gdzie ogl¹damy dwa przepiêknefilmy krajoznawcze o Niemczech i Austrii.

Praca z tekstem Drei Staaten – ein Seepozwala przypomnieæ i utrwaliæ uczniom naj-wa¿niejsze informacje o Niemczech, Austriii Szwajcarii oraz zapoznaje ich z fenomenemJeziora Bodeñskiego. Jest to bardzo sympatycz-na lekcja, na której wykorzystujemy mapê fizy-czn¹ Niemiec, widokówki z Niemiec, Austriii Szwajcarii oraz w³asne zdjêcia uczniów z wy-cieczek do tych krajów. Jeden z uczniów przy-

niós³ nawet autentyczny strój tyrolski, któryprzywióz³ sobie z wakacji. Dzieci przynosi³y natê lekcjê monety, degustowaliœmy ser szwajcar-ski i czekoladê.

Do lekcji o Wilhelmie Tellu wykorzys-tujemy æwiczenie ze zbioru æwiczeñ do podrêcz-nika der, die, das – czêœæ II. Najpierw ogólnieprzybli¿am uczniom postaæ Wilhelma Tellai streszczam króciutko legendê. Nastêpnie za-bieramy siê za æwiczenie. Celem æwiczenia jestnarysowanie komiksu do legendy zgodniez podpisami zamieszczonymi pod pustymiokienkami, gdzie maj¹ byæ rysunki. Czytamywspólnie podpisy, t³umaczymy je na jêzyk pol-ski (praca ze s³ownikiem niemiecko-polskim),a nastêpnie ustalamy, co bêdzie przedstawia³dany rysunek. Uczniowie robi¹ w okienku szkico³ówkiem, b¹dŸ notuj¹ sobie króciutko, co na-rysuj¹. Zadaniem domowym jest dokoñczeniei ewentualne pokolorowanie rysunków. Kon-wencja i technika wykonania komiksu jest do-wolna. Rysunki mog¹ przedstawiaæ postaci wy-gl¹daj¹ce jak za czasów Wilhelma Tella, mog¹te¿ byæ wykonane w duchu gier komputero-wych czy fantasy – jak kto chce, byle zgadza³ysiê z podpisami. Muszê przyznaæ, ¿e to zadaniedomowe jest zawsze wykonane doskonale.Chêtnie stawiam za nie pi¹tki a nawet szóstki,a uczniowie ju¿ chyba na zawsze zapamiêtuj¹legendê o Wilhelmie Tellu i jej bohaterów.W czasie lekcji towarzyszy nam uwertura doopery Rossiniego Wilhelm Tell.

Na kolejnej lekcji z tego cyklu poznaje-my s³awnych ludzi z krajów niemieckojêzycz-nych. Bohaterów lekcji uczniowie wybieraj¹ sa-mi, przy czym staram siê tak sterowaæ wybo-rem, aby byli to przedstawiciele ró¿nych dzie-dzin ¿ycia zarówno z przesz³oœci, jak i wspó³-czesnoœci. Uczniowie pracuj¹ parami i samo-dzielnie przygotowuj¹ materia³y na lekcjê. Ko-rzystaj¹ z encyklopedii, prasy i innych wydaw-nictw, wykorzystuj¹ plakaty przedstawiaj¹cesportowców, modelki, polityków, modele sa-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jezyka niemieckiego w Gimnazjum nr 4 w D¹browie Górniczej.2) Lucyna Halej, Marta Kozubska, Ewa Krawczyk (2000), die, der, das, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

97

mochodów Daimlera i Benza czy FerdinandaPorsche, nuty, zdjêcia np. budowli FriedrichaHundertwassera itp. Na lekcji ka¿da para prezen-tuje w jêzyku niemieckim przygotowane przezsiebie materia³y (w okreœlonym czasie), staraj¹csiê podkreœliæ wk³ad swojego bohatera w rozwójcywilizacji i udowodniæ jego rangê oraz zas³u¿on¹s³awê. Lekcja jest przezabawna. Przypomina targ,na którym ka¿dy zachwala swój towar najlepiejjak potrafi. Uczniowie targuj¹ siê jeszcze na prze-rwie. Œwiadczy to o ogromnym zaanga¿owaniuuczniów w przygotowanie materia³ów na lekcjê.

Ostatnim etapem przygotowawczym dokonkursu jest wycieczka do biblioteki jêzykówobcych. Ogl¹damy tam naprawdê urzekaj¹cefilmy krajoznawcze o Niemczech i Austrii, a po-nadto uczniowie dowiaduj¹ siê, z czego i w jakisposób mog¹ korzystaæ w bibliotece. Bibliotekajêzyków obcych w naszym mieœcie dysponujemiêdzy innymi katalogiem komputerowymi posiada zbiór ksi¹g dawnych, co bardzo zacie-kawia uczniów. Z filmów uczniowie czerpi¹ ma-sê informacji o historii, tradycjach, zwyczajach,geografii, przyrodzie, architekturze, zabytkach,s³awnych ludziach itd.

No i wreszcie fina³ – konkurs wiedzyo krajach niemieckojêzycznych. Przygotowa³amzadania konkursowe w formie wyboru w³aœ-ciwej odpowiedzi z trzech podanych mo¿liwo-œci. Zadania konkursowe dotycz¹ ró¿nych dzie-dzin ¿ycia zarówno z przesz³oœci, jak i czasówteraŸniejszych. Konkurs przeprowadzam w ka¿-dej klasie II gimnazjum, w której uczê. Uczniówinformujê tylko, ¿e pytania konkursowe bêd¹ró¿nego rodzaju, aby byli nastawieni na za-prezentowanie wszechstronnej wiedzy i przypo-mnieli sobie informacje z wielu dziedzin i Ÿró-de³. Przed konkursem przedstawiam im zasadyjego przeprowadzenia.

Formu³a konkursu wygl¹da nastêpuj¹co:a) Konkurs jest prowadzony przez nauczyciela.b) Udzia³ w konkursie bierze ca³a klasa.c) Uczniowie dziel¹ siê sami na dwa zespo³y.d) Ka¿dy zespó³ wybiera lidera, który bêdzie

udziela³ odpowiedzi w imieniu zespo³u– unikamy w ten sposób przekrzykiwania siênawzajem.

e) Pytania konkursowe s¹ zapisane na kartecz-kach – na jednej karteczce jedno pytanie

z trzema odpowiedziami, w tym jedna praw-dziwa a dwie b³êdne. Odpowiedzi musz¹byæ krótkie – jedno lub kilkuwyrazowe, abyuczniowie byli w stanie je zapamiêtaæ.

f) Pytania zadawane s¹ obu zespo³om na prze-mian – raz jednemu, raz drugiemu. Pytaniai propozycje odpowiedzi mo¿na uczniom po-wtórzyæ, gdy o to poprosz¹.

g) Po zadaniu pytania dany zespó³ naradza siê,ustala odpowiedŸ, a nastêpnie lider przeka-zuje g³oœno wybran¹ odpowiedŸ – liczy siêpierwsza.

h) Za poprawn¹ odpowiedŸ przyznajemy ze-spo³owi 1 pkt., za b³êdn¹ 0 pkt.

i) Zespo³y otrzymuj¹ po 12 pytañ (ta liczbapytañ okaza³a siê optymalna do przeprowa-dzenia konkursu w ci¹gu jednej lekcjiuwzglêdniaj¹c czas potrzebny na wyjaœnieniezasad konkursu, na narady zespo³ów, pod-sumowanie i ocenienie).

j) Punktacjê zapisujemy na tablicy lub specjal-nie przygotowanej planszy.

k) Punkty zliczamy: zespó³, który udzieli³ mini-mum 10 poprawnych odpowiedzi na 12mo¿liwych, otrzymuje szóstki z jêzyka nie-mieckiego. Drugi zespó³ otrzymuje pi¹tkipod warunkiem, ¿e udzieli³ minimum 8 po-prawnych odpowiedzi. W przeciwnym razieuczniowie tego zespo³u otrzymuj¹ plusy z jê-zyka niemieckiego.

Uwaga! W razie w¹tpliwoœci o poprawnoœciodpowiedzi rozstrzyga prowadz¹cy konkurs.

Przygotowa³am do konkursu 32 pytania,z których za ka¿dym razem wybieram 24 przy-padkowe3).

Pytania konkursowe nie s¹ zbyt trudne.Uczniowie koñcz¹cy II klasê gimnazjum bardzodobrze sobie z nimi radz¹. To, ¿e potrafi¹ na nieodpowiedzieæ udowadnia im, ¿e s¹ wszechstron-ni i posiadaj¹ rozleg³¹ wiedzê. Zachêca ich tak¿edo dalszego œwiadomego czerpania wiedzy z ró¿-nych Ÿróde³. Stopieñ trudnoœci pytañ jest rów-noczeœnie tak wywa¿ony, ¿e podczas konkursupanuje atmosfera prawdziwej rywalizacji, spon-tanicznoœci i swobody, uczniowie naradzaj¹c siêw zespo³ach dyskutuj¹, spieraj¹ siê. Konkursbardzo siê podoba moim uczniom a pozytywneoceny, które otrzymuj¹ za zwyciêstwo i udzia³,s¹ dla nich motywacj¹ do dalszej pracy.

3) Patrz s. 149 w tym numerze

98

Przy formu³owaniu zasad konkursu,okreœlaniu jego przebiegu oraz uk³adaniu pytañmoj¹ naczeln¹ ide¹ by³o dostarczenie uczniommo¿liwoœci wykazania siê szerok¹ wiedz¹ o kra-jach niemieckojêzycznych, któr¹ zdobyli pod-czas lekcji jêzyka niemieckiego i korzystaj¹cz innych Ÿróde³ – z prasy, telewizji, ksi¹¿ek,lekcji z innych przedmiotów, osobistych do-œwiadczeñ. Poza tym, ¿e lekcje przygotowawczedo konkursu ucz¹ uczniów korzystania z ró¿-

nych Ÿróde³, to zarówno one, jak i sam konkurspozwalaj¹ mi realizowaæ szereg celów wycho-wawczych: uczniowie kszta³c¹ umiejêtnoœæwspó³pracy w grupie i odpowiedzialnoœci za jejwyniki, ucz¹ siê kultury dyskusji, argumentowa-nia, odpowiedzialnego podejmowania decyzji,zachowania siê w bibliotece i umiejêtnoœci ko-rzystania z jej zasobów, ucz¹ siê wyci¹gaæ kon-struktywne wnioski z niepowodzenia, doceniaæwartoœæ zdobytej wiedzy.

(paŸdziernik 2002)

KONKURS 2003Tematem konkursu 2003 nawi¹zujemy do prac toczonych w zespo³ach powo³anych przy Komisji

Europejskiej opracowuj¹cych dokument Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for2010 (Edukacja i szkolenie w Europie: ró¿ne systemy, wspólne cele do roku 2010). W jednym z zespo³ówopracowuj¹cych wymagania wobec nauczycieli wiele uwagi poœwiêcono spo³eczeñstwu wiedzy i umiejêt-noœci ,,odnalezienia siê’’ w nim.

Najwy¿sz¹ wartoœci¹ w takim spo³eczeñstwie jest wiedza. Dostêp do niej jest praktycznie nieogra-niczony i ma do niej ka¿dy. Ka¿dy te¿ startuje od zera. Wiedza to nie jest coœ, co siê dziedziczy, alboz czym siê rodzi. To jest to, co zdobywa siê w³asn¹ prac¹. Ale dostêp do wiedzy jest ³atwiejszyw œrodowiskach i pañstwach bogatszych, bo zdobywanie jej to kszta³cenie siê, a jakoœæ kszta³cenie wi¹¿esiê ju¿ z zamo¿noœci¹ spo³eczeñstwa.

Wiedza to równie¿ droga do sukcesu. Wydaje siê, ¿e bez niej nie bêdzie on wkrótce mo¿liwy.Zdobywanie wiedzy to równie¿ stres, przeradzaj¹cy siê w frustracjê nie tylko, gdy inni s¹ lepsii wygrywaj¹, ale i wtedy gdy koñczymy pracê w pi¹tek wieczorem i nie wiemy co zrobiæ z czasemw sobotê i w niedzielê. Wiedza, oprócz tego, ¿e nas wzbogaca sieje pustkê w naszym ¿yciu, gdy dotyczytylko jednej dziedziny. Mo¿e nie jest wiêc dobrze, gdy jest siê wyspecjalizowanym tylko w jednymprzedmiocie i tylko z nim wi¹¿¹ siê nasze zainteresowania? Mo¿e warto jest mieæ ich wiele?

Lekcje jêzyków obcych s¹ idealne do rozbudzania zainteresowañ. Rozmawiamy przecie¿ o tylurzeczach, czytamy tak ró¿ne teksty, nowoczesne podrêczniki przeœcigaj¹ siê w atrakcyjnoœci pode-jmowanych tematów. Napiszcie wiêc do nas Pañstwo pracê na temat:

Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjach języka obcego.

Nie interesuj¹ nas jednak opisy projektów. Interesuj¹ nas pojedyncze lekcje – jedna, dwie, poœwiêconejakieœ tematyce, która rozwija ucznia i inspiruje go do dalszego ,,dr¹¿enia’’ tematu.

Zapraszamy do wzięcia udziału w naszym konkursie.

Warunki konkursu:

Ö praca powinna byæ napisana w jêzyku polskim (przyk³ady i æwiczenia w jêzyku obcym),Ö objêtoœæ pracy nie mo¿e przekraczaæ 12 standardowych stron maszynopisu (30 wierszy – 60

znaków w wierszu),Ö pracê nale¿y podpisaæ god³em do³¹czaj¹c zaklejon¹ kopertê z imieniem, nazwiskiem i adresem,Ö pracê prosimy przes³aæ w dwóch egzemplarzach do:

Redakcji czasopisma ,,Języki Obce w Szkole’’Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa

Ö termin nadsy³ania prac – do 30 listopada 2003 roku,Ö jury konkursu zostanie powo³ane przez redakcjê czasopisma,Ö niezale¿nie od nagród, nagrodzone i wyró¿nione prace bêd¹ wydrukowane w czasopiœmie,

a honoraria autorskie zostan¹ wyp³acone wed³ug obowi¹zuj¹cych stawek.

99

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELI

Kinga Rekucka–Bugajska1)

Kraków

Nauczanie słownictwa łacińskiego

Nauczanie s³ownictwa jest w dydaktyceka¿dego jêzyka spraw¹ trudn¹, poniewa¿ m³o-dzie¿ jest wrogo nastawiona do pamiêciowegoopanowywania du¿ej liczby s³ówek czy zwro-tów. Bez ich znajomoœci nie mo¿na jednak mó-wiæ o znajomoœci jêzyka. Nauczyciele jêzyków¿ywych czêœciowo pokonuj¹ ten problem,wprowadzaj¹c liczne æwiczenia maj¹ce wyrobiæschematyczne reakcje jêzykowe. W nauczaniujêzyków martwych nie mamy do czynieniaz metodami bezpoœrednimi, a opanowywanies³ownictwa nale¿y urozmaiciæ w inny sposób.

Czytanki podrêcznika posiadaj¹ s³owniczkinowych wyrazów wystêpuj¹cych w nich, dlategoprowadzenie przez uczniów osobnych s³ownicz-ków by³oby przepisywaniem podrêcznika. W miej-sce tego mo¿na poleciæ uczniom, aby sporz¹dzalis³owniczki tematyczne. Pocz¹tkowo nauczycielpowinien pokierowaæ na lekcji opracowywaniemkilku takich tematów, potem mo¿e zleciæ przygo-towanie innych tematów w domu. Zadanie tonadaje siê bardzo dobrze do zorganizowania pra-cy w grupach, przy czym dana grupa opracowy-wa³aby jeden temat uzupe³niaj¹c siê wzajemnie.

Przyk³adowo mo¿na podaæ grupy tema-tyczne:

I. Homo:a) aspectus hominis:1. generalia,2. caput,3. truncus,4. membra,5. crines,6. vestis,

b) vita hominis:1. vivere,2. aetas,3. valetudo,4. morbus,5. mors,6. sepultura.

Mo¿na te¿ podaæ rozpisanie tematu:I. a.2. caput:

caput, capitis, n. – g³owa,frons, frontis, f. – czo³o, twarz,tempus, -ooris, n. – skroñ,cerebrum, -i, n. – mózg, czaszka,facies, -eei, f. – twarz,vultus, -us, m. – twarz, oblicze, mina,oculus, -i, m. – oko,nasus, -i, m. – nos,naris, -is, f. – nos,auris, -is, f. – ucho,supercilium, -ii, n. – brew,os, oris, n. – usta,dens, dentis, m. – z¹b,labrum, -i, n. – usta, wargi,labium, -i, n. – usta, wargi,lingua, -ae, f. – jêzyk,gena, -ae, f. – policzek,mentum, -i, n. – broda,fauces, -ium, f. – gard³o, gardziel,guttur, -uris, n. – gard³o, szyja,gula, -ae, f. – gard³o, szyja.

W miarê zapoznawania siê uczniówz trudniejszymi tekstami, tematy s³owniczkówmog¹ byæ bardziej abstrakcyjne, np.:II. Spatium et motusIII. NaturaIV. Mens (cogito, verbum, artes, ludi)V. Existentia et ordoVI. VoluntasVII. ActionesVIII. Res publicaIX. Bellum

1) dr Kinga Rekucka-Bugajska jest starszym wyk³adowc¹ w Instytucie Filologii Klasycznej Uniwersytetu Jagielloñskiego.

100

Innym bardzo interesuj¹cym sposobemuczenia s³ownictwa jest zwracanie uwagi nawp³yw jêzyka ³aciñskiego na leksykê innychjêzyków. Podstawy tego znajdujemy w podrê-cznikowych s³owniczkach do czytanek. Nauczy-ciel mo¿e stopniowo zbieraæ te wiadomoœciprzypominaj¹c, ¿e 92% s³ownictwa jêzyków ro-mañskich pochodzi z jêzyka ³aciñskiego, a w jê-zyku angielskim oko³o 72%. Mo¿na wiêc robiæzestawienia, k³ad¹c szczególny nacisk na tenjêzyk nowo¿ytny, którego ucz¹ siê uczniowie,nie pomijaj¹c tak¿e innych jêzyków. Taka tabe-la mo¿e na przyk³ad wygl¹daæ nastêpuj¹co:

£aciñski Francuski W³oski Hiszpañski

vermisviridisvitrum

ververtverre

vermeverdevetro

vermeverdevidrio

Dobrze jest te¿ pogrupowaæ rodziny wy-razów, np.:³aciñski annus = rok,angielski – anniversary, annual, annualy, bien-

nial, centennial, perennial, millenial,francuski – an, année, annuaire, anniversaire,

biennal, millenaire, pérenne, pérennité,w³oski – annata, anniversario, anno, annuale,

annale, biennale, millenario, perenne,

³aciñski spiro, -are, avi, atum = oddychaæ,angielski – aspirant, aspirate, aspiration, aspira-

tor, conspirator, dispirit, inspirator, espira-tion, respirable,

francuski – aspirail, aspirant, aspirateur, aspira-trice, aspiration, expirer, inspirant, inspira-teur, respirabilité, respirant, spirituel,

w³oski – aspirante, aspirazione, conspirazione,espirazione, dispirazione, spirito, spirituale,respirazione.

W jêzyku niemieckim równie¿ istniejewiele wyrazów pochodz¹cych z ³aciny: niemiec-kie Abenteur pochodzi od ³aciñskiego advenio,a dalej:Dichter – dico,Doppel – duplex,fein – finio,Insel – insula,Kerker – carcer,

Kette – catena,Markut – merx,Mauer – murus,Mischen – misceo.

Tego rodzaju zestawienia prowadz¹ nasdo innej dziedziny nauki o jêzyku – morfologii.M³odzie¿ powinna poznaæ przynajmniej najwa¿-

niejsze przyrostki i przedrostki, ich znaczenie,a tak¿e ich funkcjonowanie w wyrazach zapo¿y-czonych z ³aciny do jêzyka polskiego, np.:

Fero, ferre, tuli, latum:

– ab – aufero, auferre, abstuli, ablatum,– de – defero, deferre, detuli, delatum,– dis – dif, differo, differre, distuli, dislatum,– re – refero, referre, rettuli, relatum,– in – infero, inferre, intuli, illatum,– con – confero, conferre, contuli, collatum.

Mówi¹c o przejmowaniu wyrazów ³aciñ-skich do jêzyka polskiego, dobrze jest uwzglêd-niæ czas, kiedy to przejêcie siê dokona³o orazjego sposób, tzn. czy jest to zapo¿yczenie bezpo-œrednie, czy te¿ za poœrednictwem innego jêzy-ka. Najstarsze zapo¿yczenia s¹ zwi¹zane z przyjê-ciem chrzeœcijañstwa. Dotycz¹ wiêc terminologiikoœcielnej, a nastêpnie szkolnictwa i dworu.

Z ³aciny za poœrednictwem czeskim do-sta³y siê do polszczyzny s³owa: anioł, ewangelia,kolęda oraz:pacierz – ³ac. pater nosterpoganin – ³ac. paganusołtarz – ³ac. altare

W okresie póŸniejszym, w tzw. dobieœredniopolskiej obserwujemy tak¿e wp³ywy:czeskie, ³aciñskie, niemieckie, w³oskie, francus-kie, a tak¿e ruskie, tureckie i wêgierskie.

Zapo¿yczenia ³aciñskie mo¿na podzieliæ natrzy grupy: pierwsza to wyrazy oderwane, stano-wi¹ce nazwy urz¹dzeñ, instytucji, ró¿nych dzia³añludzkich, wytworów umys³owej dzia³alnoœci itp.Nale¿y tu s³ownictwo specjalistyczne, np.: praw-nicze, medyczne, liturgiczne, geograficzne. Grupadruga, to nazwy osób od ich dzia³alnoœci. Grupatrzecia to nazwy konkretnych wytworów.

Zapo¿yczenia te mo¿na podzieliæ z koleina podgrupy, gdzie podgrupa ,,a’’ oznacza wy-razy bêd¹ce w u¿yciu we wspó³czesnej pol-szczyŸnie oraz podgrupa ,,b’’ wyrazy, które wewspó³czesnym jêzyku s¹ ju¿ nieu¿ywane. Z na-szego punktu widzenia, wa¿niejsze bêd¹ pod-grupy ,,a’’. Jako latynizmy s¹ tu potraktowanetak¿e wyrazy, które (dla œcis³oœci) powinno siênazywaæ greko–latynizmem, np.:Ia. abdykowaæ, absolut, akademia, antypatia,

apelacja, apetyt, aprobowaæ,Ib. absolwowaæ = rozgrzeszaæ,

abrewiacja = skrót w piœmie,alteracyja = zmartwienie,

101

IIa. akademik, aktor, architekt, ekonom, fizyk,kapelan, medyk, oficja³, patron, polityk,profesor, rektor,

IIb. adwersarz = przeciwnik, anatomik = roz-bieracz zwierz¹t, audytor = s³uchacz,

IIIa. ampu³ka, aparat, biret, cymba³, fosa, ka³a-marz, kolumna, korona, tron,

IIIb. cytra, frukt, insu³a, kamera, pugilares, wi-rydarz, wikt.

Wa¿nym czynnikiem, mog¹cym wp³yn¹æna motywacjê uczenia siê jêzyka ³aciñskiego,jest podkreœlanie, ¿e terminologia wielu dzie-dzin wiedzy pochodzi z ³aciny. Uczniom o na-stawieniu humanistycznym bêdzie imponowa³fakt, ¿e rozumiej¹ znaczenie wielu terminówspecjalistycznych, u¿ywanych nawet w naukachprzyrodniczych i technicznych, np.:Ö absorpcja, afiniczny, aglomerat, aglutynacja,

agrawacja, dekstran, dyfuzja,Ö dyfundowaæ, dyfrakcja, dyferencja³, kombi-

nacja, komercjalizm, rotograwiura.Lektura Cezara jest okazj¹ do tego, aby

uczniowie sporz¹dzili obszerny s³ownik terminówdotycz¹cych wojny. Chodzi tu nie tylko o po-

szczególne wyrazy, ale te¿ zwroty charakterystycz-ne dla jêzyka wojskowego tych czasów. Czytaj¹czaœ Cycerona zwrócimy uwagê na terminologiês¹downicz¹, a tak¿e polityczn¹ i logistyczn¹.

Istnieje wiele sposobów powiêkszaniazasobu leksykalnego uczniów. Trzeba tylko pa-miêtaæ, ¿e w nauczaniu jêzyka ³aciñskiego niemo¿na niewolniczo powielaæ metod stosowa-nych w nauczaniu jêzyków nowo¿ytnych, boinny jest cel, do którego d¹¿ymy.

Literatura:

W. F. Birkenbihl (1974), Jak szybko i łatwo nauczyć sięjęzyka, Warszawa.

A. Jurkowski (1986), Rozwój umysłowy i aktywność po-znawcza uczniów, Warszawa.

K. Klaus, H. Klingelhöfer (1980), Verbum Latinum, Dössel-dorf.

Z. Klemensiewicz (1974), Historia języka polskiego, War-szawa.

W. Mañczak (1974), Phonétique et morphologie histo-riques du franc,ais, Warszawa.

B. %��#�� (1977), (�� -�� , *��.

(marzec 2002)

Janina Skrzypczyńska1)

Ostrowiec Świętokrzyski

Teksty typu fiction i non-fiction jako źródło ćwiczeńsłownikowych w nauczaniu języka angielskiego

Tekst mo¿e byæ wykorzystany w toku lek-cji jêzyka obcego do osi¹gniêcia wielu celów.Mo¿na go na przyk³ad u¿yæ do zademonstrowa-nia okreœlonych struktur gramatycznych w kon-tekœcie lub do wprowadzenia konkretnych infor-macji. Mo¿e on tak¿e pos³u¿yæ rozwijaniu spraw-noœci czytania czy poszerzaniu zasobu s³ownic-twa. Aby osi¹gn¹æ zamierzony cel, mo¿emy wy-braæ zarówno teksty typu fiction (fragmenty po-wieœci, nowel, opowiadañ; utwory poetyckieitp.) jak i non-fiction (artyku³y z czasopism i ga-zet, broszury informacyjne, teksty piosenek itp.)

Teksty literackie lub ich fragmenty mog¹byæ doskona³ym Ÿród³em materia³u jêzykowe-go, który w znaczny sposób podniesie motywa-

cjê naszych uczniów do pog³êbienia wiedzyjêzykowej. Literatura jest bowiem najlepszymœrodkiem pozwalaj¹cym zilustrowaæ u¿ycie po-prawnych form jêzykowych i wprowadziæ ele-menty kulturoznawcze do programu nauczania.Nasz sukces w tej dziedzinie w du¿ej mierzebêdzie uwarunkowany tym, jakie wybierzemyteksty. Nie mog¹ one byæ zbyt trudne dlauczniów zarówno pod wzglêdem jêzykowym,jak i treœciowym. Wybranie tekstu jest dopieropierwszym krokiem w kierunku próby wykorzy-stania literatury w procesie nauczania jêzykaobcego. Kolejnym krokiem jest jego w³aœciweu¿ycie w klasie przez dobór odpowiednich æwi-czeñ jêzykowych.

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w Nauczycielskim Kolegium JêzykówObcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

102

Dla uczniów œrednio zaawansowanychi zaawansowanych teksty typu fiction i non-fiction lub ich fragmenty mog¹ byæ miêdzyinnymi wykorzystane jako Ÿród³o æwiczeñ s³ow-nikowych. Poznawanie nowego s³ownictwai utrwalanie znanych ju¿ wyra¿eñ leksykalnychjest bardzo wa¿n¹, ale i trudn¹ czêœci¹ procesunauczania/ uczenia siê jêzyka obcego i dlategonauczyciel powinien staraæ siê uczyniæ ten pro-ces jak najbardziej przyjemnym i interesu-j¹cym. Niew¹tpliwie pomog¹ w tym w³aœnieodpowiednio dobrane teksty, wokó³ którychmo¿na przeprowadziæ wiele æwiczeñ s³owni-kowych.

Dla moich uczniów wybra³am trzy teks-ty: utwór poetycki The Tiger, Williama Blake’a,fragment opowiadania My Dad, Deborah Man-ley oraz fragment artyku³u Pollution z ,,DailyExpress’’. Pos³u¿y³y mi one jako Ÿród³a æwiczeñs³ownikowych.

Ö The Tiger

Celem poni¿szych æwiczeñ przeznaczo-nych dla uczniów œrednio zaawansowanych jestposzerzenie zasobu s³ownictwa oraz zapoznaniez jêzykiem literackim utworu poetyckiego. No-wo wprowadzone s³ownictwo jest nastêpuj¹ce:bright, immortal, symmetry, thine, thou, thee,thy, aspire, sinews, hammer, chain, furnace, anvil,tear, clasp, grasp, grip, seize, grab.

Na wstêpie w ramach rozgrzewki jezyko-wej zwracam siê do uczniów: Name some of theanimals of the jungle. Which ones do you like?/do not like? / Why? Po krótkiej rozmowie od-czytujê utwór, a przy drugim czytaniu ucz-niowie uzupe³niaj¹ brakuj¹ce wyrazy w trzechpierwszych zwrotkach wyœwietlonych na ekra-nie (brakuj¹ce s³owa: night, skies, beat).

Nastêpnie rozdajê kartki z zapisanymutworem.

William Blake (1757-1827)

The TigerTiger, Tiger, burning brightIn the forests of the night,What immortal hand or eyeCould frame thy fearful symmetry?

In what distant deeps or skiesBurnt the fire of thine eyes?

On what wings dare he aspire?What the hand dare seize the fire?

And what shoulder, and what art,Could twist the sinews of thy heart?When thy heart began to beat,What dread hand forget thy dread feet?

What the hammer? What the chain?In what furnace was thy brain?What the anvil? What dread graspDared its deadly terrors clasp?

When the stars threw down their spears,And watered heaven with their tears,Did He smile His work to see?Did He who made the Lamb make thee?

Tiger, Tiger, burning brightIn the forests of the night,What immortal hand or eyeDare frame thy feartful symmetry?

Po samodzielnym przeczytaniu ucznio-wie otrzymuj¹ nastêpuj¹ce zadania do wykona-nia. W æwiczeniu 1 zaznaczam, ¿e wyrazy z ko-lumny A nie s¹ u¿ywane we wspó³czesnymangielskim:

Ö 1. Match A with B (dopasuj A do B):

A Bthine you (object)thou yourthee you (subject)thy yours

Key: thine – your, thou – you (sub), thee – you (obj),thy – yours

Ö 2. Fill in the blanks (uzupełnij):a: A heavy iron block on which metals are

shaped by striking is called ... .. .. .. . . .. .. . . ..b: .. .. .. .. is made of metal rings connected to

one another.c: An enclosed space in which metals are heat-

ed is . .. .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . ..d: .. .. .. .. .. .. .. . . . is a tool with a heavy metal

head used for striking things.e: All the above tools are used by s .. .. .. .. . . ..Key: a) anvil, b) chain, c) furnace, d) hammer, e) smiths

Ö 3. Guess the meaning of the underlined words(zgadnij znaczenie podkreślonych słów):a: He seized my hand, shook it, and said how

glad he was to see me.b: The little girl was clasping a large doll.c: He grabbed the money and ran off.

103

d: I was able to save myself by grasping a rope.e: He gripped my arm in fear.

Ö 4. Use the dictionary to study the followingwords (wyszukaj w słowniku znaczenia tych słów):bright, immortal, symmetry, art, sinews, aspire.

Ö 5. Use the above words in the sentences ofyour own (użyj w zdaniach powyższych słów).

Ö 6. Match the expressions from Column A withthose from Column B (dopasuj wyrażenia z kolu-mny A do tych z kolumny B).

A B1 – tear oneself away a – scold someone

severely2 – tear one’s hair out b – fill someone with

sadness3 – reduce someone

to tearsc – be very anxious

or excited4 – burst into tears d – leave unwillingly5 – tear something up e – tear to pieces6 – tear someone’s

heart outf – make someone

cry7 – tear someone off

a stripg – cry suddenly

Key: 1-d; 2-c; 3-f; 4-g; 5-e; 6-b; 7-a.

Ö 7. List the new vocabulary under the headings(wypisz nowo poznane wyrazy pod nagłówkami):

verb noun pronoun adjective

Ö My Dad

Celem ni¿ej przedstawionych æwiczeñjest poszerzenie zasobu s³ownictwa na pozio-mie œrednim ni¿szym (lower intermediate). Klasazostaje podzielona na grupy 4-5 osobowe, któ-re wykonuj¹ nastêpuj¹ce zadania przed przy-st¹pieniem do pracy nad tekstem:

Ö 1. Warming up (rozgrzewka) – æwiczenie mana celu utrwalenie s³ownictwa zwi¹zanego z te-matyk¹ ubrañ oraz wprowadzenie dwóch no-wych wyra¿eñ: checked shirt i baggy trousers.Do tego typu æwiczenia mo¿na przygotowaækartoniki z obrazkami przedstawiaj¹cymi koszu-le, spódnice i spodnie w ró¿nych stylach i kolo-

rach. Zadaniem ka¿dej grupy bêdzie dopaso-wanie obrazków do podanych wyra¿eñ, np.:brown trousers, red shirt, green skirt, checkedshirt, pleated skirt, baggy trousers itp.

Ö 2. Classifying (klasyfikowanie) – nauczyciel za-pisuje na tablicy listê przymiotników: patient,awful, grouchy, beautiful, grumpy, lazy, smashing,great i prosi o podzielenie ich na dwie grupy.

Good Bad

Po sprawdzeniu poprawnoœci wykonaniazadania wskazane jest podanie znaczenia s³ów.

Ö 3. Prediction game (przepowiadanie) – ucz-niowie na podstawie przedstawionego s³ownic-twa próbuj¹ zgadn¹æ, o czym bêdzie tekst i uza-sadniaj¹ swój wybór. (Decide whether the text isgoing to be about: a) an animal; b) a person; c)a holiday. Give the reasons why you made suchdecisions). Po krótkiej prezentacji swoich pomys-³ów przystêpuj¹ do pracy nad tekstem.

My Dad

My dad is small and fat and has very white legs. Hegets gout sometimes in the year, which I will get asI get older, as things go from father to daughter.When he gets gout he is grouchy and grumpy andthere’s always something wrong. But when he hasn’tgot gout he’s quite all right really, but if I play theradio too loud, or play records, the house is in anuproar and if you argue the point with him he’sworse still. He works in a shop but hardly does anywork at all, he’s so lazy.My pop has grey hair (he says I cause it). (...)My dad always wears baggy trousers and a kind ofchecked shirt.His hobby room is right next to my bedroom andboy! does it make a noise! He does wirelessing andgets all different kinds of nationalities on it, butthere’s one rule he’s made. Nobody must touchanything. (...) If he happens to be hungry he’s awful;he moans, argues and picks quarrels, and sometimeswhen he’s quarrelling he does not finish his sentence,he just says ’Bah! you’re just... Oooh!’ When he’s ina good mood he’s rather all right; he’ll play with meand our bulldog too. (...) My dad’s been to Franceand can speak French smashingly. He once asked mea question in French (after I had told him that we hadbeen learning French at school) and all I could saywas, ’Eh? Say it again, I didn’t quite catch that it soI just gave up trying to’. Sometimes my dad swears,

104

but not a lot; you have to get him in a bit of a ragebefore he’ll swear at you. He likes gardening as welland made my Gran’s garden look smashing; I thinkthat he has green fingers. My dad just about practical-ly lives on tea; he never drinks anything else butmaybe a little drop of lemonade. He never, neverdrinks alcohol. Instead, he smokes a pipe. He used tosmoke cigarettes. My Mam said we got him of cigs allright but he was so grumpy and grouchy that they puthim on to smoking a pipe which he still smokes, andI sometimes get the job of cleaning the pipes.

Barbara, aged 12Deborah Manley (1984), It’s fun finding about it,

Kingfisher Books: Grisewood and Dempsey Ltd.

Ö Reading for gist (czytanie w celu zrozumienia)– tekst zostaje wyœwietlony na ekranie. Zada-niem uczniów jest samodzielne zapoznanie siêz jego treœci¹.

Ö T – F sentences (zdania prawdziwe/niepraw-dziwe) – uczniowie otrzymuj¹ na kartkach na-stêpuj¹ce zdania, obok których maj¹ zaznaczyæzgodnoœæ z tekstem:

T F

1. Her father smokes a pipe.2. He can speak French.3. He is skinny.4. He works at the bank.5. He is lazy at work.6. He likes gardening.7. He drinks a lot of beer.

Key: 1-T; 2-T; 3-F; 4-F; 5-T; 6-T; 7-F.

Ö Reading the text (czytanie tekstu) – ka¿dyuczeñ otrzymuje kopiê tekstu i sprawdza po-prawnoœæ odpowiedzi z æwiczeniem.

Ö Matching the word with its definition (dopaso-wanie słowa do definicji) – na ekranie zostaj¹wyœwietlone nastêpuj¹ce definicje:

a) a disease which makes toes, fingers andknees swell

b) to be good at gardeningc) confused noisy activity, especially with

shouting and angry wordsd) dad (AE)e) to quarrelf) to make a soft low sound of paing) to use words that are socially unacceptableh) to make somebody stop doing something

Uczniowie otrzymuj¹ nastêpuj¹ce polecenie:Find in the text the words or the expressions thatmean the same.Key: a) gout, b) to have green fingers, c) uproar, d) pop,e) to argue, f) to moan, g) to swear, h) to get somebodyof something

Ö Using vocabulary in the new context (u¿ycies³ownictwa w nowym kontekœcie) – Zadanie tomo¿e byæ czêœci¹ lekcji lub zostaæ zlecone jakopraca domowa. Uczniowie otrzymuj¹ listê na-stêpuj¹cych s³ów: checked shirts, baggy trousers,argue, smashing, moan. Ich zadaniem jest uzu-pe³nienie nimi nastêpuj¹cych zdañ:a) Peter and Bob always ... .. .. . . .. .. . . .. about

football because Peter doesn’t like it.b) My father likes wearing .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . ..c) I felt such a pain in my stomach, so I

started ... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . ..d) We had a .... .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. holiday.e) John prefers plain shirts and I prefer .. .. .. ..

Ö Pollution

Poni¿szemu fragmentowi artyku³u prze-znaczonego dla uczniów na poziomie œrednimni¿szym (lower intermediate) mog¹ towarzyszyænastêpuj¹ce æwiczenia:

PollutionPollution spoils our environment in many

ways. The air we breathe, for instance, is constantlypolluted by smoke and by chemicals such as carbonmonoxide in the exhaust fumes of cars and otherkinds of motor vehicles. (...)

For wild life, however, there are even greaterdangers in the pollution of water – of rivers, forexample, or lakes and seas. A good example of this isthe oil released from tankers at sea. It kills all kinds ofsea animals, including birds whose feathers becomecovered with oil so they cannot fly, as well as fish andother forms of marine life. (...)

Other causes of water pollution include powerstations which release water into rivers. This kills thefish and plants which live there. These are only a fewexamples, there are many more. (...)

Daily Express, July 28, 1995

Ö 1. You are going to read a passage about,,Pollution’’. Here is a word list below. Read itand decide whether these words might or mightnot occur in the passage. Tick the appropriatecolumn below. The first one is done for you.

105

Words Might occur Might not occur

√environmentbicycledangeranimalsbirdschemicalsvehiclessmokeoilhospitalcarbon monoxideriverspolicemanreleasetankerspoilsplantsconstantlysea

Ö 2. The text on Pollution contains the answer toone of the following questions. Read the textquickly to choose the correct question. Re-readthe text if necessary.(a) How many kinds of chemicals can be found

in the air and in the sea?(b) In what ways does the world become dirty

and unsafe for living things?Key: (b)

Ö 3. Read the text carefully and complete thefollowing statements with the help of any one ortwo of the choices given below.1. The two types of pollution the writer talks

about area) pollution of the air.b) pollution by oil.c) pollution of water.

2. From the examples in the text you can tellthat ,,pollution’’ meansa) things that are produced by factories.b) things which make our things dirty.c) the deterioration of our environment.

3. From the examples in the text you can tellthat ,,environment’’ meansa) the world around us, including living things.b) water and the air that we breathe.c) all kinds of sea animals.

Key: 1 (a), (c); 2 (c); 3 (b)

Ö 4. Here are some sentences with blanks. Use theinformation from the text on ,,Pollution’’ to comp-lete the sentences. The first one is done for you.

Example: Rivers, lakes and seas are all examp-les of water.1. The oil released from tankers at sea is an

example of ... .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . ..2. Sea birds are examples of ... .. . . .. .. . . .. .. . ..3. Fish are form of ... .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . ..4. Warm water released from power station is

an example of .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . ..5. The air in cities is polluted by chemicals

such as .. .. .. . . .. .. .. .. . and by.................. .6. Carbon monoxide is found in the exhaust

fumes of cars and other kinds of ... .. .. .. . ..7. Oil at sea kills all kinds of sea animals

including ... .. .. .. .. .. .. . and .................... .Key: 1. pollution of water, 2. sea animals, 3. marine life,4. pollution of water, 5. carbon monoxide, smoke, 6.motor vehicles, 7. birds, fish.

Ö 5. The three diagrams below have not beenfinished. Choose information from the text onPollution to complete them.Example: Rivers, lakes and seas are all exam-ples of water.

Key:

106

Celem ostatniego æwiczenia jest próbasamodzielnego przetworzenia informacji poda-nych w tekœcie. Po aktywnej pracy nad jegozrozumieniem uczniowie próbuj¹ nastêpnieprzez uzupe³nienie wykresów zebraæ poznaneinformacje; bêdzie to bardzo przydatne w zapa-miêtaniu u¿ytego s³ownictwa i wykorzystaniu gow przysz³oœci w zupe³nie nowych kontekstach.

Wszystkie æwiczenia s³ownikowe, któreopisa³am powy¿ej, by³y bardzo chêtnie wyko-

nywane przez moich uczniów. Pozwoli³y impoznaæ wiele nowych s³ów i doœæ ³atwo jezapamiêtaæ. Proces uczenia siê nowego s³ow-nictwa za poœrednictwem ciekawego tekstuokaza³ siê o wiele ³atwiejszy i efektywniejszy.

Bibliografia:

Brumfil C.J., Carter R.A. (1991), Literature and LanguageTeaching, Oxford University Press.

Doff A. (1989), Teach English. Teacher’s Workbook, Cam-bridge University Press.

Helsztyñski St (1973), Specimens of English Poetry andProse, Warszawa: PWN.

Manley D. (1989), It’s fun finding about it, KingfisherBooks; Grisewood and Dempsey Ltd.

(paŸdziernik 1996)

Janina Skrzypczyńska1)


Ćwiczenia z cytatami

Celem poni¿szych æwiczeñ jêzykowych jestprzygotowanie uczniów do w³aœciwego rozpozna-wania wyra¿eñ leksykalnych i ich kreatywnegou¿ycia w ró¿nych kontekstach jêzykowych. Przy-gotowa³am je na podstawie cytatów zaczerpniê-tych z The Home Book of Qutations. Classical andModern2). Cytaty, które wykorzystujê w æwicze-niach, s¹ nastêpuj¹ce:

1. I’m writing this letter slowly because � I knowthat you can’t read fast. (Graffiti)

2. I hate housework because � you make thebeds, you do the washing up and a monthlater you have to start it again. (Graffiti)

3. Maybe I’m lucky to be going so slowly be-cause � I may be going in the wrong direc-tion. (Alseigh Brillant)

4. I waited and waited and when no messagecame�I knew that it must be from you. (Graffiti)

5. Must you fall asleep when I’m speaking? � –No. It’s purely voluntary . (Winston Churchill)

6. I hate music, especially when � it’s played.(Graffiti)

7. Where do words go when � you rub themout. (Graffiti)

8. Gold is where � you find it. (Graffiti)9. Every exit is � an entry somewhere. (Tom

Stoppard)10. The airplane stays up because � it doesn’t

have the time to fall. (Orville Wright)

Ö Ćwiczenia1. Matching (Dopasowywanie – 5 minut)

Przedstawione powy¿ej cytaty nale¿yumieœciæ na oddzielnych kartkach, dziel¹cje na pó³ (tak jak zaznaczy³am powy¿ej).Uczniowie zostaj¹ podzieleni na dwie gru-py. Grupa A otrzymuje pierwsze czêœcicytatów, a grupa B drugie. Uczniowie pró-buj¹ dobraæ siê parami, tak aby utworzyæsensowne zdania. Nastêpnie g³oœno je od-czytuj¹ i wspólnie je sprawdzamy.

2. Hidden Words (Ukryte słowa – 10 minut)Nauczyciel przygotowuje kartoniki ze s³owa-mi zaznaczonymi w cytatach w ramkach.Uczniowie dobieraj¹ siê parami. Ka¿da z parotrzymuje dwa nowe s³owa z cytatu i jej

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w Nauczycielskim Kolegium JêzykówObcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

2) Barton Stevenson (1987), Home Book of Quotations. Classical and Modern, New York: Greenwich House. CrownPublishers Inc.

107

zadaniem jest u¿ycie ich w krótkiej konwersacji(4–6 linijek). S³uchaj¹c dialogów u³o¿onychprzez kolegów, pozostali uczniowe domyœlaj¹siê, które s³owa by³y podane przez nauczyciela.

3. Questionaire3) (kwestionariusz – 15 minut)Nauczyciel wprowadza nastêpuj¹ce s³owalub sprawdza, czy uczniowie znaj¹ ich zna-czenie:

to decorate, to iron, mess, to make a decision

Uczniowie otrzymuj¹ na kartkach nastêpuj¹ceæwiczenia do wykonania:

Make and do – in your house, who does ormakes things? Ask people in your group and fillin the information about them. Po wype³nieniupowy¿szej tabeli uczniowie opowiadaj¹ o panu-j¹cych zwyczajach w ich rodzinie i w rodzinachich kolegów.

Who DOES or a man a woman either

who?

MAKES these?

you�yourbrother�wife

friend�father etc.

the shoppinge.g. X John or

motheror sister

the washing-up

the cooking

the bed(s)

the cleaning

the decorating

the most money

the ironing

the mess

most of thedecisions

4. Memory Game (Gra pamięciowa – 5 minut)Nauczyciel zapisuje na tablicy od szeœciu dooœmiu nowych s³ów zawartych w cytatachi otacza je ramkami, uczniowie patrz¹ nas³owa przez oko³o 30 sekund i próbuj¹ jezapamiêtaæ. S³owa zostaj¹ starte, uczniowiezapisuj¹ je nastêpnie w ramkach, w którychby³y umieszczone pierwotnie.

5. Whisper Game (Gra szeptów – 5 minut)Uczniowie ustawiaj¹ siê w dwóch rzêdach

ty³em do tablicy. Nauczyciel przekazuje jed-no s³owo z cytatów szeptem ostatniemuuczniowi w ka¿dym rzêdzie. Ka¿dy z uczniówwypowiada dane s³owo szeptem do kolegistoj¹cego przed nim. Uczniowie stoj¹cy jakopierwsi w ka¿dym rzêdzie biegn¹ do tablicyi zapisuj¹ na niej s³yszane s³owo. Wygrywa tagrupa, która by³a szybsza i poprawnie zapisa-³a us³yszane s³owo. Zabawê mo¿na powtó-rzyæ trzykrotnie.

6. Find a person who... (Znajdź osobę, która– 10 minut)Ka¿dy z uczniów otrzymuje nastêpuj¹c¹ ko-piê zdañ do uzupe³nienia:

Find a person in the classroom who:can run fast: ...does housework every day: ...thinks that she�he is lucky: ...got a message yesterday: ...did some voluntary work at school: ...is especially interested in maths: ...has got a gold necklace: ...has ever travelled by airplane: ...has ever fallen off her�his bike: ...

Uczniowie zdobywaj¹ powy¿sze infor-macje, zadaj¹c pytania kolegom i zapisu-j¹c je na otrzymanych kartkach. Nastêp-nie prezentuj¹ je g³oœno ca³ej klasie.

7. Definition game (Definicje – 10 minut)Uczniowie zostaj¹ podzieleni na dwie gru-py. Grupa A wychodzi z klasy. GrupaB wybiera jedno s³owo z cytatów i za-prasza jednego ucznia z grupy A do klasy.Pierwszy uczeñ z grupy B podaje definicjêdanego s³owa, a zaproszony uczeñ z gru-py A domyœla siê jego znaczenia i podajeswoj¹ definicjê kolejnej osobie z grupy A,

która wchodzi do klasy. Gdy wszyscy ucznio-wie z grupy A znaj¹ ju¿ s³owo, grupy zmie-niaj¹ siê miejscami i ca³a zabawa zaczyna siêod nowa przy u¿yciu nastêpnego wybranegos³owa, Nauczyciel mierzy czas; wygrywa tagrupa, która szybciej przeka¿e definicje.

8. Checking Meaning (Sprawdzenie znaczenie– 10 minut)Nauczyciel wyœwietla na ekranie dwa fazo-gramy. Zadaniem uczniów, podzielonych na

3) Wed³ug: Linda Taylor (1992), Vocabulary in Action, ELT: Prentice Hall.

108

grupy, jest dopasowanie s³ów zaczerpniê-tych z cytatów do definicji, a nastêpnieu¿ycie ich w zadaniach. Wygrywa ta grupa,która wykona zadanie szybciej i lepiej.

Fazogram I Fazogram II

1. airplane 1. use your rubber2. slow 2. a short note3. housework 3. you don’t have to do it4. stay up 4. mainly5. fall asleep 5. opposite of fast6. message 6. you don’t go to bed early7. especially 7. go to bed8. voluntary 8. you can travel on it in the air9. rub out 9. washing up, making beds10. entry 10. opposite of right11. left 11. you go into a building

through it12. wrong 12. the most beautiful metal13. lucky 13. things go well for you14. gold 14. direction

Odpowiedzi: 1–8; 2–5; 3–9; 4–6; 5–7; 6–2; 7–4; 8–3;9–1; 10–11; 11–14; 12–10; 13–13; 14–12.

9. Crossword Puzzle (Krzyżówka – 5 minut)Nastêpuj¹ca krzy¿ówka mo¿e byæ podanado rozwi¹zania na tablicy lub na ekranie:

It gives light.We use it when it rains.You sit on it.You open the door with it.Colour of the sun

Rozwiązanie: L A M PU M B R E L L AC H A I RK E YY E L L O W

Po wykonaniu serii powy¿szych æwiczeñnauczyciel mo¿e zleciæ uczniom nastêpuj¹c¹pracê domow¹:Task 1: Make crosswords for three of the new words

similar to the one you have just solved.

Task 2: Most people know certain quotations, oftenfunny or clever, which describe a type ofperson or human quality. Can you matchthe quotations with the correct word?4)

1. Doing the right without begin told.2. Someone who believes everythings is beaut-

iful, including what is ugly.3. One who knows the way but can’t drive the

car.4. Knowledge of cowardice in the enemy.5. One who, when he has the choice of two

evils, chooses both.6. The inner voice which warns us someone

may be looking.7. A person we know well enough to borrow

from, but not well enough to lend to.8. The bigger a man’s head, the worse his

headache.9. A person who talks when you want them to

listen.10. A man who knows the price of everything

and the value of nothing.

a) a pessimistb) braveryc) conceitd) an optimiste) conscience

f) a bore (a boring person)g) initiativeh) a cynici) a criticj) an acquaintance

Odpowiedzi: 1 – g; 2 – d; 3 – i; 4 – b; 5 – h; 6 – e; 7 – j;8 – c; 9 – f; 10 – a4).

Task 3: Do you know any similar quotations orproverbs in your own language whichyou can translate into English?

Na kolejnej lekcji uczniowie mog¹ wy-mieniæ siê krzy¿ówkami, uprzednio sprawdzo-nymi przez nauczyciela i spróbowaæ je rozwi¹-zaæ. Po sprawdzeniu poprawnoœci wykonaniadrugiego i trzeciego zadania oraz wyjaœnieniuewentualnych w¹tpliwoœci mo¿na poprowadziææwiczenia w mówieniu, wykorzystuj¹c cytatypodane w drugim zadaniu oraz przet³umaczonena jêzyk angielski przez uczniów:

Discuss the quotations in groups. Which ones doyou find...1 the most amusing?2 the most cynical?3 the most accurate?4 the most difficult to understand? Explain why.

4) Wed³ug: Stuart Redman (1991), A Way with Words. Vocabulary Development Activities for Learners of English, CambridgeUniversity Press.

109

Bibliografia:

McCallum George (1980), 101 Word Games, OUP.Redman Stuart (1991), A Way with Words. Vocabulary

Development Activities for Learners of English: CUP.

Sion Christopher (1987), Recipes for tired teachers, Addi-son – Wesley Publishing Company Inc.

Stevenson Burton (1987), The Home Book of Quotations.Classical and Modern New York: Greenwich House;Crown Publishers; Inc.

Taylor Linda; Vocabulary in Action, ELT: Prentice Hall.(sierpieñ 1996)

Elżbieta Lizak1)

Sosnowiec

W biurze - � ��

Lekcja utrwala wprowadzony w klasie trze-ciej materia³ leksykalny zwi¹zany z prac¹ w biu-rze. Jest przeprowadzona w sekretariacie szko³y.W pierwszej czêœci lekcji uczniowie nazywaj¹ ma-teria³y i przedmioty wykorzystywane w pracy biu-rowej oraz okreœlaj¹ ich przeznaczenie. W drugiejczêœci obs³uguj¹ telefon, telefaks, kserokopiarkê,komputer i drukarkê nazywaj¹c równoczeœniewykonywane czynnoœci. Przygotowuj¹ tak¿e mini-dialogi dotycz¹ce za³atwiania spraw biurowych.

Temat lekcji: %�� : + �;��.

Cel jêzykowo-komunikacyjny: utrwalenie s³ownic-twa wykorzystywanego w komunikacji biuroweji poprawnych zwiazków leksykalno-gramatycz-nych, æwiczenia na rozumienie mowy ze s³uchu.

Pomoce dydaktyczne: wyposa¿enie sekretariatuszkolnego, kserokopia æwiczenia leksykalnego.

Przebieg lekcji:

Ö Wprawka jêzykowo-komunikacyjna:Õ wprowadzenie do tematu przez nauczycie-

la, np.:>� ��

�� $��, ��-�� '�� . &�� !�� 0��. �� 0 0��;��.

Ö odpowiedzi uczniów na pytania nauczyciela,np.:Õ �� $�� '��?

Õ �� ? (��, �� $�-��)

Õ �� '?Õ D�� !�� -��?

Õ �� ;��' �'�� ;��?

Ö Realizacja g³ównego celu lekcji:

1) Odpowiedzi uczniów na pytania nauczyciela:

Õ 4�� ;��?Õ 4� ��!�� ?Õ %�� $�� -� �� ?

Õ �� $�� -��?Õ 4� ��!�� '-��! ��?

Õ 4�� , �� !�� $�� ?

Õ 4� ��!�� !�� '-��! ��!?

Õ 4� �� 0��$��! ��! ��#��?

Õ �� $� ��?Õ 4�� ?Õ 4�� , �� 0�� ?

Õ %�� ?

Õ �� $� ��0��, ��,0�� 0��? �..�.

2) Praca uczniów indywidualna i w parach.a) Zadanie trudniejsze dla piêciu wybranych

uczniów, którzy przygotowuj¹ siê do omó-wienia instrukcji obs³ugi telefonu, telefaksu,kserokopiarki, komputera, drukarki. W raziepotrzeby pomaga im sekretarka. Uczniowiepowinni pos³ugiwaæ siê wyra¿eniami:

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego i wicedyrektorem w II Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. E. Plater w Sosnowcu.

110

�� , �� , ��-�� , ��$� �� , ��-�� ..., ��, ��!�� ,��0� ��#��, �� -��, ��$�, ��, ��,��'��, ��'��, ��'�� ..�.b) Zadanie ³atwiejsze dla pozosta³ych uczniów,

którzy parami przygotowuj¹ mini-dialogi:Õ g³ówny in¿ynier prosi sekretarkê o po³¹czenie

go z prezesem firmy,Õ praktykant wypytuje urzêdniczkê jak obs³u¿yæ

telefaks,Õ petent w rozmowie telefonicznej prosi sekre-

tarkê o umówienie go na spotkanie z dyrek-torem banku,

Õ uczeñ prosi w sekretariacie szko³y o pozwole-nie na skopiowanie listy uczniów jad¹cych nawycieczkê,

Õ uczennica prosi o podstemplowanie legityma-cji szkolnej itp.

3) Prezentacja wypowiedzi indywidualnych po³¹-czona z pokazem obs³ugi urz¹dzeñ biurowych.

4) Prezentacja przygotowanych mini-dialogów.

Ö Czynnoœci utrwalaj¹ce i korekcyjno-kontrolne:

1) Pisemne rozwi¹zanie przez uczniów przygo-towanego æwiczenia leksykalnego.

�� ?

� ��$�� ' �� $�� -��.1. >��!�� !�� ! ��'-��... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. > $�� ;�-�� ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. >��!�� $�� ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. >��!�� ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. >��!�� $� ��... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. & �� ' �� $�� ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. > $�� ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. >��!�� ! ��... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. > $�� ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. >��!�� '��!��... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. > $�� 0�� $��! ��-��! ��#��... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. > $�� #�� ;��! ��-��, �� ;��... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) Odczytanie i sprawdzenie poprawnoœci wy-konanego æwiczenia.

Ö Zakoñczenie lekcji: Krótkie podsumowaniezajêæ przez nauczyciela i ocena aktywnoœciuczniów.

KomentarzZajêcia przebiega³y zgodnie z przygoto-

wanym wczeœniej scenariuszem. Uczniowiew warunkach pozaklasowych, zbli¿onych donaturalnych, szczególnie aktywnie uczestniczyliw lekcji. Ka¿dy z nich d¹¿y³ do jak najczêstszegou¿ywania s³ownictwa zwi¹zanego z prac¹w biurze. Wykorzystanie urz¹dzeñ biurowych,w odczuciu uczniów, bardzo uatrakcyjni³o têlekcjê powtórzeniowo-utrwalaj¹c¹.

(grudzieñ 2000)

Barbara Karmańska1)

Tychy

Dyktando? – ,,nie taki diabeł straszny...’’

Wszyscy wiemy, jak¹ trudnoœæ sprawianaszym uczniom pisanie w jêzyku obcym.W ci¹gu ca³ej mojej praktyki nauczycielskiej

obserwujê niechêæ zdecydowanej wiêkszoœcimoich uczniów do pisania i traktowanie æwi-czeñ w pisaniu jako z³a koniecznego. Nic nie

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ nr 4 w Tychach.

111

wzbudza wœród uczniów takiego przera¿eniajak s³owo ,,dyktando’’. Tymczasem nie muszêchyba nikogo przekonywaæ, jak wa¿n¹ rolê pe³-ni dyktando w procesie przechodzenia od eta-pu wstêpnego (pisanie odtwarzające) do etaputwórczego (creative writing).

Od wielu lat szukam sposobów, by zmie-niæ to negatywne nastawienie moich uczniówi by ich przekonaæ, ¿e ,,nie taki diabe³ straszny,jak go maluj¹’’. Oto niektóre z æwiczeñ, którez powodzeniem stosujê z moimi uczniami:

× Autodyktando

Uczniom, z którymi rozpoczynam pracê,niezale¿nie od tego, czy s¹ pocz¹tkuj¹cymi, ma-³o lub œrednio zaawansowanymi, czy zaawan-sowanymi radzê, ¿eby pisali w domu samo-dzielnie autodyktando. Jest to bardzo stary spo-sób polegaj¹cy na tym, ¿e uczeñ stara siê zapa-miêtaæ ma³y fragment tekstu (jedno zdanie lubczêœæ zdania) i zapisuje go nie patrz¹c do tekstuoryginalnego. Po zapisaniu kilku zdañ powinnanast¹piæ autokorekta – czyli porównanie tekstuzapisanego z orygina³em.

Du¿ym plusem tego æwiczenia jest to, ¿euczeñ mo¿e pracowaæ ca³kowicie samodzielniei nie potrzebuje nikogo do dyktowania tekstu.Z drugiej strony, taki sposób uczenia siê wyma-ga du¿ej samodyscypliny, któr¹ nie wszyscymog¹ siê wykazaæ.

Niektóre podrêczniki posiadaj¹ w zes-tawach kasety przeznaczone do samodzielnejpracy ucznia, na których s¹ nagrane minidyk-tanda. S¹ to zwykle fragmenty tekstów z pod-rêcznika dla ucznia. Mo¿liwoœæ samodzielnegosprawdzenia tekstu jest podstaw¹ autodyk-tanda.

× Dyktando obrazkowe

Jest to ulubione æwiczenie moich ucznióww ka¿dym wieku i na ka¿dym poziomie zaawan-sowania. Wyjaœniê je na przyk³adzie zaczerpniê-tym z ksi¹¿ki nauczyciela, towarzysz¹cej podrêcz-nikowi do jêzyka angielskiego w pierwszej klasieszko³y œredniej – Blueprint One2).

Zapowiadam uczniom, ¿e opowiem imo moim wyimaginowanym obrazku i poproszêich o narysowanie go w swoich zeszytach. Poczym opowiadam dwukrotnie nastêpuj¹cy tekst:

There is a big mountain in the middle ofmy picture. There are some other high mountainsbehind the big mountain. There is a house at thebottom of the mountain. Next to the house isa tree. Outside the house there is a woman. Thewoman is wearing a very large hat, a white blouseand a long spotted skirt. She is carrying a bag.Next to her is a big dog.

Przy pierwszym opowiadaniu uczniowietylko s³uchaj¹ i staraj¹ siê ,,namalowaæ’’ mójobrazek w myœli. Po drugim opowiadaniu mo-g¹ go narysowaæ w zeszytach. Porównuj¹ swojeobrazki. Jeœli czas pozwala, robiê krótk¹ wy-stawê obrazków, co czêsto prowadzi do weso-³ych komentarzy na temat umiejêtnoœci (lub ichbraku) malowania ró¿nych osób. Oto jaki obra-zek powinien w przybli¿eniu powstaæ do po-wy¿szego tekstu:

Wyjaœniam uczniom, ¿e b³êdem jest za-równo narysowanie elementu, którego w moimopowiadaniu nie by³o, jak równie¿ nienaryso-wanie czegoœ istotnego. Nastêpnie proszêuczniów o odtworzenie mojego obrazkowegodyktanda pisemnie. Mog¹ to zrobiæ indywidu-alnie lub wspólnie – wtedy proszê pojedynczeosoby o zapisanie tekstu dyktowanego przezklasê na tablicy. Na ogó³ nie sprawia im towiêkszego problemu, gdy¿ kojarz¹ fragmentyobrazka z wypowiadanymi uprzednio przezemnie zdaniami.

Po odtworzeniu tekstu dyktanda wyjaœ-niam zasady u¿ycia przedimka okreœlonego thei nieokreœlonego a/an. Mo¿na za pomoc¹ dyk-tanda obrazkowego wyjaœniaæ ró¿ne problemygramatyczne (przyimki miejsca, Present Contin-uous) dostosowuj¹c s³ownictwo i struktury gra-matyczne do poziomu uczniów.

Dyktando obrazkowe ma wiele zalet:wymaga od uczniów aktywnego s³uchania, uru-chamia ich wyobraŸniê, wymaga wspó³pracyprzy ustalaniu ostatecznej wersji i wreszcie

2) B. Abbs, I. Freebairn (1990), Blueprint One, Teacher’s Book, Longman, s. 85.

112

uzmys³awia im korelacjê, jaka zachodzi miêdzyobrazem a tekstem – zarówno mówionym, jakpisanym.

× Dyktando wykorzystujące technikędyktoglosy3)

Technika dyktoglosy zosta³a dok³adnieopisana przez Ruth Wajnryb. Polega ona natym, ¿e nauczyciel raz lub maksymalnie dwarazy, czyta specjalnie przygotowany, krótkitekst. Przy drugim czytaniu uczniowie notuj¹s³owa klucze i pracuj¹c w parach lub wiêkszychgrupach rekonstruuj¹ tekst, staraj¹c siê odtwo-rzyæ go w wersji oryginalnej.

Pomys³u do tego rodzaju dyktand do-starczy³ mi Herbert Puchta w swojej wspania³ejksi¹¿ce: Creative Grammar Practice4). Krótkie,czêsto zabawne teksty s¹ w niej pretekstem donauczania gramatyki na ró¿nych poziomach.Uczniom na poziomie œrednio zaawansowanymmo¿na na przyk³ad przeczytaæ wierszyk L. L.Szkutnika pt. A Good Man:

Some people say that I am goodBecause I haven’t killed anyoneBecause I haven’t stolen anythingBecause I haven’t done anything really wrongBecause I haven’t had ... the opportunity?5)

Przed przeczytaniem wiersza wyjaœniamznaczenie s³owa opportunity (okazja, szansa).Czytam tekst dwukrotnie w normalnym tempie.Uczniowie na ogó³ nie maj¹ k³opotu z odtwo-rzeniem wiersza po drugim s³uchaniu. Rekon-struuj¹ tekst najpierw indywidualnie, a potemporównuj¹ swoje wersje w parach i w wiêk-szych grupach ustalaj¹ wersjê koñcow¹.

Ciekawym æwiczeniem kontynuuj¹cym,które mo¿e te¿ byæ prac¹ domow¹, jest próbanapisania swojego w³asnego wiersza przy wyko-rzystaniu czêœci wiersza L. L. Szkutnika. Tak otowygl¹da³by szkielet wiersza do dokoñczenia:

Some people say that I am ... .. .. .. .. . . .. .. . . .. .Because I have (not) . .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .Because I have (not) . .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .Because I have (not) . .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .Because I have (not) .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. ..’’

To æwiczenie doskonale ilustruje u¿ycie czasu

Present Perfect dla wyra¿enia czynnoœci ju¿ doko-nanej w chwili mówienia, a która nie kojarzy siêz ¿adnym okreœlonym momentem w przesz³oœci.

Mo¿na w ten sposób dyktowaæ ró¿ne teks-ty o ró¿nym stopniu trudnoœci. Nale¿y zaczynaæod tekstów prostych, przechodz¹c w miarê za-awansowania uczniów do tekstów bardziej skom-plikowanych. Du¿o krótkich, dosadnych i zarazemdowcipnych tekstów (zarówno poezji jak prozy)mo¿na znaleŸæ w ksi¹¿kach A. Maleya. Oto przy-k³ad tekstu dla uczniów zaawansowanych:

I’d like to get to knowa womanwho has golden eyeswho wears snakes as necklaceswhose pet is a toadwhose friends are sorcerersand who,if I want her to,slips into a bottleI keep at my bedside6)

Wyzwaniem dla uczniów zaawansowa-nych bêdzie proœba o odtworzenie tekstu pozaledwie jednym odczytaniu go przez nauczy-ciela. Uczniowie rekonstruuj¹ tekst wspólnie– proszê jednego z nich o zapisywanie ustalonejwersji na tablicy. Na tym etapie nie pozwalamuczniom notowaæ niczego w zeszytach. Gdytylko uczeñ koñczy zapisywanie ostatecznejwersji, œcieram czêœæ tekstu, pozostawiaj¹cpojedyncze wyrazy lub tylko ich fragmentyi dopiero teraz proszê o indywidualne zapisaniewersji oryginalnej w zeszytach. Tak mniej wiê-cej wygl¹da czêœciowo starta wersja tekstu:

I’d to get o owa wowho h eyeswho rs sna as ceswh pet is a ad

ose ends a sorceand o,if I w her o,sl to a botI kee at my side.W ten sposób uczniowie s¹ zmuszeni do

aktywnego s³uchania i zapamiêtywania oraz do3) R. Wajnryb (1990), Grammar Dictation, OUP.4) H. Puchta (1992), Creative Grammar Practice, Longman.5) L. L. Szkutnik (1997), My Thoughts in English, Warszawa: Relaxa.6) H. Puchta (1992), op. cit., s.132.

113

pisemnego odtwarzania krótkiego tekstu, któryus³yszeli raz lub maksimum dwa razy. Anga¿ujeto ca³kowicie ich uwagê i wyobraŸniê. Nastêp-nym etapem mo¿e byæ twórcze pisanie – two-rzenie w³asnych tekstów, czêsto poetyckich.

× Jogging (running) dictation

Dyktando ,,w biegu’’ jest lubiane zarów-no przez uczniów m³odszych, jak i starszych nawszystkich poziomach zaawansowania. Jest toæwiczenie, które mo¿e byæ stosowane na lek-cjach ,,w zastêpstwie’’, gdy¿ nie wymaga wiel-kich przygotowañ ze strony nauczyciela, a an-ga¿uje wszystkich uczniów w grupie. Ca³a trud-noœæ polega na przygotowaniu 2–3 kopii tegosamego, dostosowanego do poziomu uczniów,tekstu. Przyczepiam te kopie na tablicy, ewen-tualnie na drzwiach lub na œcianie w takiejodleg³oœci, ¿eby uczniowie w celu odczytaniatekstu musieli podbiec kilka metrów.

Uczniowie pracuj¹ w parach. Ich zada-niem jest przepisanie tekstu mo¿liwie jak najdok-³adniej i jak najszybciej. Jeden uczeñ podbiega dotekstu, czyta ma³y fragment i stara siê go zapa-miêtaæ. Nastêpnie podbiega do swojego kolegii dyktuje mu zapamiêtany przez siebie fragment,który tamten zapisuje na kartce. Klaœniêcie w rêceoznacza zamianê ról – uczeñ biegaj¹cy i dyktuj¹cystaje siê teraz uczniem zapisuj¹cym itp. Najlepsz¹dru¿ynê nagradzam dobrymi ocenami.

Æwiczenie to, opisane przez wielu meto-dyków, wpisuje siê doskonale w metodê TPR(Total Physical Response), tote¿ polecam je go-r¹co do stosowania w klasach bardzo ¿ywychi niesfornych, w których mamy problemyz utrzymaniem dyscypliny podczas lekcji.

W mojej szkole (Zespó³ Szkó³ Zawodo-wych nr 2) organizujê konkurs English Dictation.Inspiracj¹ by³o dla mnie Ogólnopolskie dyktandojęzyka polskiego, organizowane corocznie przezdziennikarzy Radia Katowice. W roku 2000/2001w dyktandzie wziê³o udzia³ 49 uczniów z ró¿nychklas i ró¿nych typów szkó³. W nastêpnym roku,na proœbê uczniów, eliminacje odbywa³y siê nadwóch poziomach: dla uczniów pocz¹tkuj¹cychi ma³o zaawansowanych (kl. I–III) i dla œredniozaawansowanych (kl. IV–V). W zwi¹zku z tymodby³y siê równie¿ dwa fina³y i wy³onionozwyciêzców na dwóch ró¿nych poziomach.Zwyciêzcy, oprócz bardzo dobrych ocen, otrzy-mali symboliczne nagrody ksi¹¿kowe, ufundo-wane przez Radê Rodziców naszej szko³y.

Mam nadziejê, ¿e powy¿sze przyk³adyzachêc¹ do stosowania dyktanda jako jednegoz bardziej wartoœciowych instrumentów w nau-czaniu sprawnoœci pisania w jêzyku obcym i ¿edostarczy³am dowodów na to, ¿e ,,nie takidiabe³ straszny, jak go maluj¹’’.

Bibliografia:

J. Harmer (1991), The Practice of English LanguageTeaching, Longman.

A. Maley, A. Duff (1977), Sounds Interesting, CUP.A. Maley (1993), Short and Sweet, Penguin English.J. Morgan, M. Rinvolucri (1994), Once Upon a Time, using

stories in the language classroom, CUP.H. Puchta (1992), Creative Grammar Practice, Longman.H. Puchta, M. Schratz (1993), Teaching teenagers, Longman.L.L. Szkutnik (1997), My Thoughts in English, Warszawa:

Relaxa.L.L. Szkutnik (1991) Panoramic English, Warszawa: Petra.P. Ur (1995), Grammar Practice Activities, CUP.P. Ur, A. Wright (1992), Five-Minute Activities, CUP.R. Wajnryb (1990), Grammar Dictation, OUP.

(kwiecieñ 2001)

Ryszard Duda1)

Ruda Śląska

Przykład integracji sprawności językowych na wybranejlekcji języka angielskiego

Niniejszy tekst jest praktycznym przyk³a-dem zastosowania pomys³u zaczerpniêtegoz ksi¹¿ki Let’s Talk2). Lekcja pozwala na integra-

cjê czterech sprawnoœci jêzykowych: czytania zezrozumieniem, mówienia, s³uchania ze zrozu-mieniem oraz pisania. Jej konstrukcja pozwala

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych w Rudzie Œl¹skiej.2) Aleksandra Go³êbiowskia (1987), Let’s Talk, Warszawa: WSiP.

114

na przerwanie przebiegu w kilku momentachi zadanie pozosta³ych zaplanowanych æwiczeñjako pracê domow¹, gdy temat znu¿y uczniów.

× The Pet ‘‘Hate Letter’’ of the Year

Poziom: œredni (kl. IV pracuj¹ca z podrêcznikiemBlueprint Upper-Intermediate maj¹ca zajêciaw dwóch dwulekcyjnych blokach w tygodniu)

Czas trwania: 90 minut

Pomoce: kserokopie tekstów listów dla ka¿degoucznia oraz równej wielkoœci czyste kartki(mniej wiêcej 1/3 formatu A4)3).

Przebieg lekcji:Lekcja zaczyna³a siê w poniedzia³ek

o 7.40, co, jak okaza³o siê póŸniej, mia³o swojeodbicie w wypowiedziach uczniów. W ramachrozgrzewki jêzykowej nawi¹za³em do pory dniai koniecznoœci ,,ciê¿kiej’’ pracy:

Working at this time is not really what welike to do, is it? Apart from that, what otherthings do you hate?

Uzyska³em wypowiedzi typu:I hate when other people chew gum talk-

ing to me.I really don’t like being watched when

I work.I don’t like when my brother takes my

things without asking itp.Wyjaœni³em, ¿e tematem lekcji bêd¹ za-

chowania innych ludzi oraz zjawiska w ¿yciucodziennym, które mog¹ nas irytowaæ. Ucznio-wie zanotowali temat lekcji. Przedstawi³emuczniom regu³y konkursu organizowanegoprzez magazyn ,,Today’’.

A monthly magazine called ’’Today’’ hasan on-going competition for the Pet ‘‘Hate Let-ter’’ of the Month. Readers write about the thingswhich keep annoying them. Every month a jurychooses the Letter of the Month. Its author receiv-es a year’s free subscription of the magazine.Once a year a Special Jury is appointed. Theyselect the Pet Hate Letter of the Year. The winnerreceives a life-long free subscription of ,,Today’’.

Wyjaœni³em, ¿e uczniowie zostali wybra-ni cz³onkami owego specjalnego jury i za chwilêdostan¹ do przeczytania zestaw 12 listów mie-si¹ca. Ich zadaniem jest, po przeczytaniu wszyst-

kich, zastanowiæ siê nad wyborem ich zdaniemnajlepszego listu oraz nad argumentami przema-wiaj¹cymi za takim wyborem. Nale¿y przedprzyst¹pieniem do cichego czytania omówiæewentualne kryteria, którymi cz³onkowie jurybêd¹ siê kierowaæ: czy bêdzie to list najbardziejzabawny, czy najbardziej logiczny, czy przed-stawiaj¹cy najpowszechniejszy problem, czy poprostu problem najbardziej irytuj¹cy? Jest too tyle wa¿ne, ¿e pozwala uczniom na ³atwiejszeznalezienie motywacji swojego wyboru. Przeczy-tanie wszystkich listów i przygotowanie krótkie-go uzasadnienia zajmie oko³o 10–15 minut.

LETTERS:

Don’t people who write horoscopes realise whata grave responsibility they are accepting in returnfor the money they earn in this shameful way?A dear friend of mine has recently put himself inan unscrupulous horoscope writer’s hands. Hewent along with his horoscope, which instructedhim to change his lifestyle completely. I will keepthe painful details to myself, let me just say that hehas made a great many people most unhappy inthe process. Pseudo-astrologers should be banned!

(Nora Jackson)

Why can’t bottle tops fit properly? I’m fed up withbuying fizzy drinks that have lost their fizz!

(David Felton)

I would like to protest strongly against people whoissue invitations to pop round to see them butdon’t bother to turn off the TV-set. (Roy Brooke)

When I ask a hairdresser how long I’ll have to waitbefore I can have my hair done, I invariably hear,‘‘Just a minute, dear’. It can then take anything upto three hours of waiting! Exactly the same thinghappens even if I have made an appointment.Why can’t hairdressers respect the fact that someof us have better things to do than sit about threehours doing nothing? (Denise Quirk)

Why are there no small holes in the tops of hairshampoo bottles? Is this a way of making us buymore? It makes me shudder to see how much iswasted by accidentally pouring too much!

(Terry Hott)

Why can’t fashion designers bring back the side zipin trousers? I’m a woman and I don’t see any needfor a zip on the front. Besides, one at the side ismuch more becoming. (Shirley Grey)

3) W zale¿noœci od poziomu grupy celowe jest te¿ wprowadzenie nowego s³ownictwa na lekcji bezpoœrednio poprze-dzaj¹cej.

115

Where has all the glue on the stamps gone? Everytime I buy a stamp at a post office, I have to begfor some glue since this is the only way to per-suade a stamp to stay on the envelope! By payingfor the stamp, aren’t we paying for the glue, too?

(Don Cottle)

I protest against receiving private telephone callsduring my office hours! True, I don’t have a phoneat home but what’s wrong with dropping in to seeme, or sending me a letter? My friends don’t seemto realise that I’m at work to work and not chat tothem amiably. When I tell them I’m busy, theydon’t take me seriously. ’Surely, you don’t workfull 8 hours a day,’ they say incredulously. What’swrong with wanting to work in one’s workingtime, I’d like to ask! (Mary Broom)

What do those supposedly loving mothers thinkthey are doing? I’m appalled by the vast numberof mums whose first action on picking up a totwho has tripped up is... to spank him! Don’t theyrealise that the child is already in pain? What’smore, when challenged those mothers claim thatit’s all for the child’s good! (Derek Duff)

My pet hate is a toilet roll which is glued throughabout six layers of paper before you reach asmooth beginning. Isn’t that a disgraceful waste?

(Allan Kay)

Why do all pushchairs face the wrong way? I’msure my baby would prefer to look at me and feelsafe than to look at the crowded streets full ofaggressive people. (Keith Horton)

I fail to understand why all airlines have a setluggage allowance of 20 kg irrespective of thetraveller’s body weight. I weigh about 51 kg andquite often have to pay for my excess luggage.Other people may weigh up to 120 kg but theyhave the same 20 kg allowance. Perhaps on buy-ing a ticket one should be asked how much oneweighs and then be allocated a baggage allowanceaccordingly. Surely, that would be fairer than thepresent system! (Nancy Coleman)

Uczniowie zostali podzieleni na grupy4-5 osobowe4). W ka¿dej grupie wyznaczy³em,,sekretarza’’, którego zadaniem by³o zapisywa-nie propozycji cz³onków grupy oraz póŸniejszezarz¹dzenie g³osowania i policzenie g³osów. Za-

daniem ka¿dego cz³onka grupy by³a prezenta-cja swego wyboru wraz z uzasadnieniem. Powys³uchaniu prezentacji nast¹pi³o g³osowanie.Warunkiem by³o nieg³osowanie na siebie orazto, ¿e ka¿da osoba g³osuje tylko raz. W przypad-ku równej liczby zdobytych g³osów nale¿y za-rz¹dziæ drug¹ turê g³osowania. Przed przyst¹-pieniem do g³osowania mo¿na zachêciæ dokrótkiej dyskusji na temat przeczytanych listówczy te¿ wyra¿enia jakichkolwiek spontanicznychrefleksji na ich temat.

Poprosi³em sekretarzy o przeczytaniezwyciêskich listów g³oœno i zapisa³em zwyciêz-ców na tablicy. W dwóch grupach wybrano tesame teksty i w sumie na tablicy znalaz³y siêtrzy najlepsze listy roku. Zarz¹dzi³em powtórneg³osowanie (tym razem jedynym warunkiemby³o posiadanie przez ka¿dego ucznia tylko jed-nego g³osu)5). Zwyciêzc¹ zosta³ list na tematlimitu kilogramów dozwolonego baga¿u w sa-molotach.

Uczniowie wrócili na swoje miejscai otrzymali czyst¹ kartkê papieru z informacj¹,¿e teraz oni wezm¹ udzia³ w konkursie i ichzadaniem jest napisanie My Pet ,,Hate Letter’’.Jeœli temat znudzi³ uczniów, a w tym momen-cie mija pierwsze 45 minut zajêæ, mo¿na przer-waæ æwiczenia zadaj¹c list do napisania jakopracê domow¹. Moi uczniowie kontynuowalilekcjê.

Zebra³em napisane przez uczniów listyi poprosi³em, by ka¿dy z nich wylosowa³ jeden(oczywiœcie nie nale¿y dopuœciæ do sytuacji, byktokolwiek pracowa³ póŸniej z wylosowanymlistem swego autorstwa). Wylosowany list musibyæ przeczytany i uznany za w³asnego faworytaw konkursie. Wymaga to zatem przygotowaniaargumentów oraz ich obrony.

Uczniowie s¹ ponownie dzieleni na gru-py, w których nastêpuje prezentacja listów,dyskusja nad argumentami i wybór najlepszegolistu. Zwyciêzcy w grupach s¹ póŸniej prezen-towani wobec klasy i przez g³osowanie jestwybierany najlepszy list.

Zadaniem domowym mo¿e byæ przygo-towanie wypowiedzi ustnej na temat ,,Whatirritates you in life?/in other people?’’ lub zada-

4) Dziel¹c na grupy nale¿y zadbaæ, aby ich sk³ad by³ ró¿ny na ró¿nych lekcjach. Pozwala to unikn¹æ sytuacji, gdy ci¹gle cisami uczniowie (najczêœciej siedz¹cy obok siebie) pracuj¹ razem. Jedn¹ z ³atwych metod osi¹gniêcia tego jest np.ponumerowanie uczniów kolejno od 1 do 4 (lub 5, lub 3) i po³¹czenie razem ,,jedynek’’, ,,dwójek’’ itd.

5) G³osowanie odbywa siê w najprostszy sposób, przez podniesienie rêki.

116

nie podobnego tematu np. ,,Irritating habits.’’jako pracy pisemnej.

Pozostaje do omówienia problem b³ê-dów jêzykowych. W odwiecznej dyskusji natemat priorytetu poprawnoœci czy komunikaty-wnoœci ci¹gle nie ma zdecydowanego rozwi¹za-nia. Wydaje siê raczej, ¿e prawda le¿y jak zwyk-le poœrodku. Zaprezentowana lekcja mia³aoczywiœcie na celu kszta³towanie kompetencjikomunikacyjnej a nie stuprocentowej popraw-noœci. Jednak oczywiste jest równie¿, ¿e konsek-wencj¹ takich zajêæ musi byæ powrót na nastêp-nej lekcji do b³êdów najczêœciej pope³nianychprzez uczniów. Wymaga to wiêc od nauczycielamonitorowania przebiegu pracy w grupachoraz notowania najczêstszych b³êdów. Podob-nie niezbêdnym warunkiem jest zebranie listównapisanych przez uczniów, ich poprawa i ewen-tualna ocena. Ocena zachowañ jêzykowychuczniów jest mo¿liwa podczas tej lekcji na kilkupoziomach: aktywnoœci w grupie, rzeczowoœcipodawanych argumentów, poprawnoœci ichformu³owania, sprawnoœci pisania i wypowia-dania siê.

Ö Uwagi końcowe

Lekcja pozwala na atrakcyjne po³¹czeniedoskonalenia wszystkich sprawnoœci jêzyko-wych. Jej niew¹tpliw¹ zalet¹ jest fakt, ¿e wszys-cy uczniowie s¹ zmuszeni do du¿ej aktywnoœci:ka¿dy z nich musi przeczytaæ zestaw krótkichtekstów, ka¿dy musi zaprezentowaæ swojego fa-woryta, wys³uchaæ innych propozycji, wzi¹æudzia³ w g³osowaniach oraz napisaæ swój w³as-ny tekst. Ograniczona zostaje komunikacja nalinii uczeñ-nauczyciel na rzecz komunikacjiuczeñ-uczeñ. Nauczyciel staje siê organizatoremi nadzoruje w³aœciwy przebieg wydarzeñ. Istot-ny jest równie¿ zabawowy aspekt zajêæ, o czymœwiadcz¹ Pet Hate Letters napisane przezuczniów. Oto jeden z nich, który w koñcowymg³osowaniu zosta³ wybrany jako list roku:

I would like to protest strongly againstpeople who make us invent brilliant ideas earlyon Monday mornings and who want us to workso hard that we feel tired for the rest of the day.Being a teacher should be banned!

(paŸdziernik 2000)

Małgorzata Mitas1)

Katowice

Pomiar sprawdzający wielostopniowy: przykładowytest z języka angielskiego

ÖO pomiarze słów kilka, czylipo co jest ten ten test?

Ewaluacja systemu dydaktycznego tozbieranie informacji o warunkach, przebiegui wynikach wdra¿ania tego systemu w celu jegoulepszenia lub podjêcia decyzji o dalszym sto-sowaniu2). Jedn¹ z metod stosowanych dla oce-ny skutecznoœci systemu kszta³cenia przez bez-poœrednie poznawanie osi¹gniêæ uczniów jest

pomiar dydaktyczny. Aby nauczyciel móg³ wp³y-waæ na podnoszenie efektywnoœci swojego sys-temu kszta³cenia, powinien je dok³adnie plano-waæ oraz mierzyæ osi¹gane wyniki.

G³ównym zadaniem planowania jestustalenie celów kształcenia. Nauczyciel powinienopanowaæ umiejêtnoœæ samodzielnego operac-jonalizowania tych celów, czyli umiejêtnoœæ ichinterpretacji, konkretyzacji, przekszta³caniaw sytuacje dydaktyczne i pomiarowe3). Cele

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Zawodowych im. Romualda Mielczarskiego w Katowi-cach.

2) Niemierko B. (1999), Pomiar wyników kształcenia, Warszawa: WSiP, s. 24.3) op. cit., s. 29.

117

kszta³cenia to zamierzone osi¹gniêcia uczniów,czyli oczekiwane wyniki uczenia siê4), zaœ ucze-nie siê to proces, w trakcie którego uczeñ opa-nowuje okreœlone czynnoœci5). Narzêdziami po-rz¹dkowania, czyli hierarchicznej klasyfikacji ce-lów s¹ taksonomie celów kształcenia.

Taksonomia celów kszta³cenia dziedzinypoznawczej, przedstawiona przez profesoraNiemierkê, nazwana taksonomią ABC6),odnosi siê do dwóch poziomów: wiadomoœcii umiejêtnoœci. Na poziomie wiadomoœci wy-ró¿nia siê kategoriê A: zapamiêtanie wiado-moœci oraz kategoriê B: zrozumienie wiadomo-œci. Poziom wy¿szy to poziom umiejêtnoœci,obejmuj¹cy kategoriê C: stosowanie wiadomo-œci w sytuacjach typowych oraz kategoriê D:stosowanie wiadomoœci w sytuacjach proble-mowych.

Cele kszta³cenia w postaci ogólnej, wyra-¿one jako kierunki d¹¿eñ pedagogicznych, s¹zawarte w programach nauczania. Operacjona-lizacja celu ogólnego polega na zamianie celusformu³owanego w postaci ogólnej na jedenlub kilka celów operacyjnych. Przez sprecyzo-wanie, uszczegó³owienie i konkretyzacjê celuogólnego dokonuje siê okreœlenia czynnoœci,jaka ma byæ opanowana przez ucznia oraz wa-runków jej wykonania7). Przy formu³owaniuoperacyjnych celów kszta³cenia zak³ada siê pe-wien poziom wymagañ dotycz¹cych jakoœciopanowania okreœlonych czynnoœci. Bardziejz³o¿one czynnoœci mog¹ byæ opanowane nawielu ro¿nych poziomach8). Test sprawdzającywielostopniowy (TSW) jest narzêdziem pomiarudydaktycznego, którego celem jest sprawdzeniei ocena poziomu opanowania wymagañ wielo-stopniowych. Test ten mo¿e byæ oparty na skalistopni szkolnych9). Cech¹ TSW jest trafnoœæ we-wnêtrzna testu, tzn. porównywalnoœæ treœciz programem oraz trafnoœæ sprawdzania i oce-niania10).

Prezentowany przeze mnie w dalszej

czêœci artyku³u wielostopniowy test sprawdzaj¹-cy z jêzyka angielskiego dla II klasy szko³yœredniej sprawdza opanowanie umiejêtnoœci for-mu³owania wypowiedzi, w których uczeñ okre-œla zwi¹zki przyczynowo – skutkowe oraz wyra-¿a wnioski prawdopodobne i pewne w teraŸ-niejszoœci i przysz³oœci z podaniem lub w zale¿-noœci od stopnia prawdopodobieñstwa. Test za-opatrzony jest w kartotekę testu, któr¹ tworzy-my na etapie sporz¹dzania planu testu, wed³uguszczegó³owionych celów operacyjnych. Karto-teka testu jest wiêc wykazem podzielonych nakategorie umiejêtnoœci (czynnoœci), które bêd¹mierzone poszczególnymi zadaniami testu. Testsk³ada siê z 20 zadañ. Zaplanowano nastêpuj¹-cy procentowy przydzia³ zadañ do poszczegól-nych poziomów:Ö poziom podstawowy P – 60%: 12 zadañ,Ö poziom ponadpodstawowy PP – 40%: 8 zadañdo poszczególnych kategorii:Ö kategoria A – 5%: 1 zadanie,Ö kategoria B – 35%: 7 zadañ,Ö kategoria C – 45%: 9 zadañ,Ö kategoria D – 15%: 3 zadania.

Test powinien byæ tak¿e zaopatrzonyw tzw. instrukcję testowania. Instrukcja ta, prze-znaczona dla uczniów, objaœnia krótko senstestowania oraz dostarcza informacji doty-cz¹cych zakresu testu, jego budowy oraz spo-sobu rozwi¹zywania zadañ. Jej celem jest unik-niêcie nieporozumieñ oraz pokrzepienieuczniów przed stresuj¹c¹ sytuacj¹ egzamina-cyjn¹11).

Inne sk³adniki oprzyrz¹dowania testu toankieta, karta oczekiwanych odpowiedzi, zasady(klucz) punktowania, tabela zbiorcza wyników te-stu i kryteria oceniania (norma zadań). Ankietaprzeprowadzona wœród uczestników testowaniadostarcza autorowi testu informacji na tematzastosowanej przez niego formy testowania (jas-noœæ instrukcji, poleceñ, doboru okreœlonychtypów zadañ).

4) op. cit., s. 33.5) op. cit., s. 31.6) Niemierko B. (1975), ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa: WSiP.7) Niemierko B. (1999), Pomiar..., s. 40–41.8) op. cit., s. 43.9) op. cit., s. 54–55.10) wiêcej na ten temat w Strachanowska I., Ocenianie, sprawdzanie – testy sprawdzające wielostopniowe (część II), ,,Jêzyki

Obce w Szkole’’, nr 4/2000, s. 22–26.11) wiêcej na ten temat w : Niemierko B. (1999), Pomiar... , s. 137–140.

118

Kartoteka testu

Materia³ l.p. Cele operacyjne

Poziom wymagañ

P PP Liczbazadañ

NumerzadaniaKategoria celu

A B C D A B C D

Ö Spójniki ’so’i ’because’

Ö Zdania przyczynowe,skutkowe i przyczyno-wo-skutkowe w czasieteraŸniejszym,przysz³ym i przesz³ym

Ö Czasowniki modalne’could’, ’may’, ’might’(wnioski prawdopodob-ne)

Ö Czasowniki ’can’t’i ’must’ (wnioskipewne)

1. Uczeñ zna i potrafi wymieniæ spójniki pozwalaj¹-ce okreœliæ przyczynê i skutek oraz czasownikimodalne s³u¿¹ce do formu³owania wniosków. + 1 1

2. Uczeñ potrafi odró¿niæ zdania przyczynowo-skutkowe od innych typów zdañ + 1 2

3. Uczeñ potrafi samodzielnie dobraæ odpowiednispójnik w zale¿noœci od kontekstu + 1 3

4. Uczeñ potrafi odró¿niæ zdania przyczynowe odzdañ skutkowych + 1 4

5. Uczeñ potrafi po³¹czyæ przyczynê ze skutkiem + 1 5

6. Uczeñ potrafi po³¹czyæ przyczynê ze skutkiemstosuj¹c odpowiedni spójnik + 1 6

7. Uczeñ potrafi samodzielnie konstruowaæ zdaniaprzyczynowo-skutkowe

+ 1 7+ 2 8, 9

+ 1. 108. Uczeñ potrafi odró¿niæ zdania zawieraj¹ce wnio-

ski od innych typów zdañ+ 1 11

+ 1. 189. Uczeñ potrafi odró¿niæ zdania zawieraj¹ce wnioski

odnosz¹ce siê do teraŸniejszoœci od zdañ zawie-raj¹cych wnioski odnosz¹ce siê do przysz³oœci + 1 12

10. Uczeñ potrafi odró¿niæ wnioski pewne od wnios-ków prawdopodobnych + 2 13, 14

11. Uczeñ potrafi zastosowaæ odpowiedni czasownikmodalny w zale¿noœci od rodzaju wniosku

+ 1 16+ 1 17

12. Uczeñ potrafi samodzielnie konstruowaæ zdaniawyra¿aj¹ce wnioski prawdopodobne i pewnew teraŸniejszoœci i przysz³oœci

+ 1 15+ 1 19

+ 1 20� Razem 1 6 4 1 − 1 5 2 20(12P/8PP)

Karta oczekiwanych odpowiedziCzêœæ I

l.p. NUMERY ZADAÑ1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Because We were late for classbecause we took thewrong bus.

because P 1d My friend is sad becau-se his dog is seriouslyill.

I’ve dropped the radioon the floor so I can’tlisten to my personalstereo.

O O O

2. So – so S 2c I’ve never been abroadso this summer I deci-ded to go to Italy.

I had to borrow £5 froma friend because I hadleft my money at home.

T T T

3. May – because P 3e They closed the win-dows because the strongwind was blowing.

She had to wait ages foranother bus becauseshe had missed one.

W W W

4. Might My mother is great be-cause she always knowswhat to do.

so S 4f Someone’s stolen mycar so I have to go tothe police station.

My car was five yearsold so I sold it andbought a new one.

A A A

5. Can’t I have broken my leg soI can’t go skiing.

because S 5a – – R R R

6. Could – because P 6b – – T T T

119

l.p. NUMERY ZADAÑ1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Must My car was very old soI had to buy a new one.

– – – – – E E E

8. – – – – – –

9. – – – – – – – – – –

10. – – – – – – – – – –

Czêœæ II

l.p. NUMERY ZADAÑ

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1. Dear Mark,It must be somewherein the house.

T ? C ... might (could) be hisdaughters, or they could(might) be his nieces.

must must – ... might/may/could belate because of traffic.

O

2. It might be in the bath-room or the sittingroom.

P V D ... might (could) be Peter,or it could (might) bePaul.

can’t can’t tak ... must be German. T

3. It could be on the shelfby the ...

T V E ...might (could) be for hishouse, or they could(might) be for his garage.

mightcouldmay

could – There might / could /may be a disaster if theworld’s weather getswarmer.

W

4. ... it might be on yourdesk

T V B ... might (could) be a richman, or he could (might)be a thief.

mightcouldmay

can’t – ... can’t be rich becausehe never has enough topay for anything.

A

5. Dear Helen,... we may go walking

P ? F ... might (could) live inGlasgow, or he could(might) live in London.

can’t might – – R

6. It might rain ... T ? A – mightcouldmay

– tak – T

7. ...the temperature coulddrop to about 10°C.

– – – – – – – – E

8. There may also bestorms and strong windsin the next few days.

– – – – – – tak – –

9. She must be very busywith her exams ...

– – – – – – tak – –

10. – – – – – – – tak – –

Klucz punktowaniaPrzyjmuje siê, ¿e zadanie zostaje zaliczone (przyznaje siê 1 pkt za zadanie), je¿eli w danym zadaniu zosta³a poprawniewykonana nastêpuj¹ca liczba poprawnych przyk³adów:

Numerzadania

Liczba poprawnychprzyk³adów Numer

zadania


zadania


zadania

Liczba poprawnychprzyk³adów

min. maks. min. maks. min. maks. min. maks.

Zadanie 1 5 6 Zadanie 6 3 4 Zadanie 11 7 9 Zadanie 16 5 6





– liczba wymaganych poprawnych odpowiedzi – liczba wszystkich przyk³adów w zadaniu

120

Kryteria oceniania (norma zadań)Poziom podstawowy Poziom ponadpodstawowy

12 zadañ 8 zadañ

9–10 11–12 3–4 3–4

dopuszczaj¹cy dostateczny dobry bardzo dobry

Tabela zbiorcza wyników testowania

lp. Nazwiskoucznia

Numery zadañ sprawdzaj¹cych Liczbazadañ

zrealizo-wanych

Razemzadañ

zrealizo-wanych

OcenaPoziom P Poziom PP

1 2 3 4 5 7 11 12 13 14 15 16 6 8 9 10 17 18 19 20 P PP

1.

2.

3. itd

ÖTest sprawdzającywielostopniowy z językaangielskiego

dla klasy ........... sprawdzaj¹cy stopieñ opano-wania umiejêtnoœci formu³owania wypowiedziw zakresie okreœlania związków przyczyno-wo-skutkowych oraz wniosków prawdopo-dobnych i pewnych w teraŸniejszoœci i przy-sz³oœci, z podaniem (w zale¿noœci od) stopniaprawdopodobieñstwa.

Ocena Liczba zaliczonych zadañ

Poziom P Poziom PP

czas pracy: 90 minut

Instrukcja testowania

Drogi uczniuOtrzymujesz do rozwi¹zania test sk³adaj¹cy

siê z 20 zadañ. Zadania te sprawdzaj¹, w jakimstopniu opanowa³eœ wymagane programem umie-jêtnoœci i wiadomoœci w zakresie podanym w tytu-le testu.

Zadania s¹ pogrupowane wed³ug pozio-mów wymagañ. Zadania bez znaczków s¹ zadania-mi dotycz¹cymi umiejêtnoœci i wiadomoœci repre-zentuj¹cych poziom podstawowy. Zadania te po-winieneœ rozwi¹zaæ, aby otrzymaæ ocenê dopusz-czającą lub dostateczną.

Symbol ▲ oznacza, ¿e zadanie dotyczyumiejêtnoœci i wiadomoœci reprezentuj¹cych po-ziom ponadpodstawowy. Je¿eli rozwi¹¿esz rów-

nie¿ te zadania, mo¿esz otrzymaæ ocenê dobrą lubbardzo dobrą. Proponujemy wiêc, abyœ najpierwzaj¹³ siê rozwi¹zaniem zadañ, które nie s¹ ozna-czone ¿adnym znaczkiem, a w drugiej kolejnoœci– zadaniami oznaczonymi znaczkiem ▲.

Za ka¿de poprawnie rozwi¹zane zadanieotrzymasz 1 punkt. Mo¿esz wiêc maksymalnieotrzymaæ 20 punktów. W przypadku braku od-powiedzi, podania odpowiedzi b³êdnej lub niepe³-nej nie otrzymujesz punktów za dane zadanie.Pracuj uwa¿nie i bez poœpiechu.

W drugiej czêœci testu spotkasz siê ze znany-mi ci terminami ,,wniosek prawdopodobny’’i ,,wniosek pewny’’. Pamiêtaj, ¿e ilekroæ mowabêdzie o wnioskach prawdopodobnych, bê-dziesz formu³owaæ (identyfikowaæ) jedynie przy-puszczenia, domys³y, których nie jesteœ pewien.Ilekroæ mowa bêdzie o wnioskach pewnych, bê-dziesz formu³owaæ (identyfikowaæ) przypuszcze-nia, domys³y, których jesteœ zupe³nie pewien. Je-¿eli bêdziesz mia³ w¹tpliwoœci, zerknij do instrukcjii przeczytaj ponownie tê œci¹gawkê.

W przypadku pomy³ki, przekreœl b³êdn¹odpowiedŸ i wpisz obok prawid³ow¹ odpowiedŸ.Je¿eli bêdziesz potrzebowa³ dodatkowych wskazó-wek, mo¿esz o nie poprosiæ nauczyciela.

Do dzie³a. Powodzenia!

Ö Zadanie 1

Znajdź w kwadracie poniżej spójniki pozwalająceokreślić przyczynę i skutek w zdaniu oraz czasow-niki modalne służące do wyrażania wnioskóww kwadracie poniżej. Zakreśl je (w pionie i w po-ziomie) i przepisz obok:

121

B E C A U S E

C I W I T O A

A N C M U S T

N’ M U I N M V

T I N G U A S

C G L H D Y H

T H F T X L E

W T C O U L D

1. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Zadanie 2

Spośród podanych niżej zdań wybierz i podkreślcztery, które wyrażają skutek lub przyczynę.1. We were late for class because we took the

wrong bus.2. Tom likes peaches and he is fond of eating

them.3. We took the wrong bus. So did they.4. My mother is great because she always

knows what to do.5. I have broken my leg so I can’t go skiing.6. First she visited her brother and then went

to the library.7. My car was very old so I had to buy a new

one.8. Mary and Jerry watched the film and went

to sleep.

Ö Zadanie 3

Uzupełnij zdania wstawiając odpowiedni spójnik.

1. I caught a cold ....... I forgot to wear a scarf.2. The sun is shining ......................... we are

going to the swimming pool.3. She joined the club ................ she was very

lonely.4. She was very lonely .................. she joined

the club.5. I am very tired today ................. my father

took me for a long trip.6. I’ve got a stomach-ache ............. I’ve eaten

too many bananas.

Ö Zadanie 4

Określ, które ze zdań są zdaniami skutkowymi (S),a które zdaniami przyczynowymi (P). Zaznacz od-powiednio (S) lub (P) w kratkach obok zdań

1. They went shopping because theyhad to buy some milk and sugar.

2. I am thirsty so I am going to drinka glass of water.

3. Mary must go to the dentist becauseher tooth aches.

4. Little Ann felt lonely so their parentsbought her a puppy.

5. I wasn’t able to carry that heavysuitcase so I asked for help.

6. Because they knew she would be an-noyed they didn’t tell her the truth.

Ö Zadanie 5

Połącz pasujące do siebie części zdań wpisującw kratkach odpowiednie litery a–f.

1. She was very angry because2. We are very happy because3. Luisa forgot to take the map4. You can’t go to the disco because5. Jane and Kate found out about the

party6. Finally I became sick

a. so they could go there.b. so aunt Maggie took me to the hospital.c. the school is over.d. Tom forgot about their anniversary.e. so she got lost.f. your homework hasn’t been finished yet.

Ö Zadanie 6 ▲

Połącz zdania z kolumny A ze zdaniami z kolum-ny B w jedno zdanie, dodając odpowiedni spój-nik, a następnie, gotowe zdania wpisz w przygo-towanych miejscach pod tabelką.

A B

- My friend is sad - the strong wind wasblowing.

- I’ve never been abroad - I have to go to the poli-ce station.

- They closed the win-dows

- this summer I decidedto go to Italy.

- Someone’s stolen my car - his dog is seriously ill.

1. .. .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . ..2. .. .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . ..3. .. .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . ..4. .. .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . .. .. .. . .. .. . .. .. . .. .. . ..

Ö Zadanie 7

Uporządkuj podane elementy, tak aby powstałyzdania przyczynowo-skutkowe.

122

1. listen/I’ve dropped/I can’t/to my personalstereo/so/on the floor/the radio/ .. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . .. . . . .. . . .2. at home/from a friend/I had left/because/I had to borrow £5/my money/ .. . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . .. . . . .. . . .3. for another bus/because/she had to wait/she had missed one/ages/ .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . .. . . .. . . .4. and bought a new one/was five years old/so/I sold it/my car/ .. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . .. . . .. . . .

Ö Zadanie 8 ▲

Dokończ poniższe zdania podając przyczynę.

1. She’s got a lot of money .... .. .. .. . . .. .. . . .. .2. We can’t come to the party today ... .. .. .. .3. I’m a very good student ... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .4. Tom left the office earlier than usual .. .. .. .

Ö Zadanie 9 ▲

Dokończ poniższe zdania podając skutek.

1. My cat looks great . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .2. I live far from the centre .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .3. This book is boring .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .4. My new dishwasher was useless .. .. .. .. . . .. .

Ö Zadanie 10 ▲

Dokończ zdania podając odpowiednio skuteklub przyczynę.

1. You’re keen on dancing ... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .2. Her jacket is old-fashioned .... .. .. . . .. .. . . .. .3. He bought a computer .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .4. You have to eat this cake ... .. .. .. . . .. .. . . .. .

Ö Zadanie 11

Przeczytaj fragmenty listów. Podkreśl 9 prostychzdań, w których autorzy listów wyrażają wnioski(prawdopodobne lub pewne). Pamiętaj, że zda-nie złożone może składać się z dwóch lub więcejzdań prostych.

Dear Mark,

Thanks for the lovely party. We really enjoyed it. I’mafraid I left my bracelet in your house. It must besomewehere in the house. It might be in the bath-room or the siting room. It could be on the shelf bythe mirror or it might be on your desk. Sorry aboutthat! Could you send it to me if you find it? Thanks.Love, Susan

Dear Helen,I’m looking forward to spending the weekend withyou. Let me remind you about clothes and things.You’ll need something warm to wear because we maygo walking and the weather forecast for the next fewdays is not so good. It might rain and the tem-perature could drop to about 10°C. There may alsobe storms and strong winds in the next few days.I wonder why Kathy cannot come. She must be verybusy with her exams but I hope to meet her next time.Love, Dave

Ö Zadanie 12

W kratki obok zdań wpisz ,,P’’, jeżeli wniosekodnosi się do przyszłości lub ,,T’’, jeżeli wniosekodnosi się do teraźniejszości.

1. They are not answering the phoneso they must be out.

2. I might join the sports club in thesummer but I haven’t decided yet.

3. That woman’s just fallen over. Let’sgo and see her: she might be hurt.

4. Don’t phone her now. It could bethe middle of night in Australia.

5. It’s seven o’clock. Clare might behere soon.

6. He wears glasses all the time. Hiseyesight can’t be getting any better.

Ö Zadanie 13

W kratki obok zdań wpisz znak (√ ) jeżeli zdaniewyraża wniosek pewny lub (?) jeżeli zdanie wyra-ża wniosek prawdopodobny.

1. Parents may find that they cannotunderstand the new teaching meth-ods.

2. I don’t know where she is. She can’tbe still playing tennis; it’s been darkfor the last hour.

3. This room must belong to a man.There’s a pipe on the table.

4. The man can’t be young. There’sa walking stick in his room.

5. I wonder where Sarah is. She mightbe lost.

6. He could be married. There’s a fam-ily photo on his desk.

Ö Zadanie 14

Zdecyduj, które zdania mają takie samo znacze-nie. Zdania 1-6 połącz ze zdaniami a-h, wpisując-

123

w kratkę obok odpowiednią literę. Dwa zdanianie zostaną wykorzystane.

1. I’m sure he’s telling the truth.2. I’m sure she will come.3. It is possible that they are sleeping now.4. I’m sure he doesn’t know that.5. I’m sure they aren’t our new teachers.6. Perhaps she’ll come later.(a) She may come later.(b) He can’t know that.(c) He must be telling the truth.(d) She must come.(e) They could be sleeping now.(f) They can’t be our new teachers.(g) She must come later.(h) He must know that.

Ö Zadanie 15

Spójrz na obrazek. Korzystając ze wskazówekw ramce i podanego wzoru ( 0 ), dokończ zdaniawyrażające wnioski prawdopodobne na temat wła-ściciela przedmiotów. W każdym zdaniu powinie-neś użyć dwóch różnych czasowników modalnych.

......... be � a rich man � a thief

......... be � for his house � for his garage

......... live � Glasgow � London

.. √ ... be � a wife � a sister

......... be his daughters � his nieces

......... be � Peter � Paul

0. The woman in the photo .......... might bea wife, or she could be a sister. .. .. . . .. .. . . .. .

1. The girls in the photograph ... .. .. . . .. .. . . .. .2. Mr Brown’s first name ... .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .3. These keys .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .4. Mr Brown ... .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .5. Mr Brown ... .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .

Ö Zadanie 16

W puste miejsca wpisz odpowiednio ’must’(1x), ’can’t’ (2x) ’could’ (1x), ’may’ (1x) lub’might’ (1x).

1. He .................... be a policeman. Look athis uniform!

2. They .......................... be lost. They knowthe way here.

3. ’ – What are you going to do this weekend?’’ – I don’t know. I ........................... stay athome.

4. She .......................... be a nurse. She worksat the hospital.

5. They sound Australian. They ................. beAmerican.

6. I don’t know why he’s not answering thephone. He .......................... be asleep.

Ö Zadanie 17 ▲

Wybierz jeden z dwóch zaznaczonych kur-syw¹ czasowników modalnych, tak aby powstałlogiczny dialog. Wybrany czasownik należy pod-kreślić.

Lisa: I wonder where Philip is.Clare: He 1 must / can be at work. It is Monday.Lisa: No, he 2 might / can’t be at work becau-

se he never works on Mondays.Clare: He 3 could / might not be in the library.Lisa: No, he 4 can’t / might be in the library

because they close before six p.m.Clare: Oh! There is someone at the door.Lisa: It 5 can’t / might be Philip !

Ö Zadanie 18 ▲

Podkreśl 5 zdań, które wyrażają wnioski (praw-dopodobne i / lub pewne).

1. Do you think I could use the phone?2. They can’t be poor. They have such a big

house!3. He had a car accident at the age of sixteen

and after that, he couldn’t walk.4. You may borrow my typewriter whenever

you like.5. If we want to catch the last train, we must

hurry up.6. She could be his wife. She’s wearing

a ring.7. Candidates can’t start writing until the ex-

aminer tells them to.

124

8. Accept his offer now. He may change hismind later.

9. She must be still working in her office. Shenever finishes work before five.

10. The parcel might arrive tomorrow.

Ö Zadanie 19 ▲

Przekształć zdania używając ’must’, ’can’t’,’could’, ’may’ lub ’might’, tak aby powsta³ezdanie mia³o dok³adnie taki sam sens jak zda-nie wyjœciowe.

1. Perhaps Bob is late because of traffic.Bob .... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .

2. I’m sure that she is German. She sounds it.She ... .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . ..

3. It’s possible that there will be a disaster ifthe world’s weather gets warmer.There .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .

4. I’m sure he isn’t rich because he never hasenough money to pay for anything.He ... .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .

Ö Zadanie 20 ▲

Przeanalizuj poniższe sytuacje i dokończ zdaniawyrażając wnioski prawdopodobne.

1. Alison is not in the office today so she .. .. .2. The office is closed now so he .... .. .. .. . . .. .3. He hasn’t got a car so he ... .. .. .. . . .. .. . . .. .4. These glasses look a bit like Tim’s.

They ... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .5. I won’t phone Jennifer now because

she .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. ..6. I don’t know who she is but she ... .. .. . . .. .

Ankieta

Drogi uczniu,Prosimy, abyś podzielił się z nami Twoją opinią natemat testu. W związku z tym kierujemy do Ciebiekilka pytań i prosimy o podkreślenie wybranej od-powiedzi lub uzupełnienie miejsc wykropkowanych.

1. Zadania w teście były według Ciebie :❒ trudne, ❒ œrednie, ❒ ³atwe.

2. Podaj numery zadań, które były według Cie-bie:

❒ najtrudniejsze: . . .. . .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . . .. . .. . . .. .❒ naj³atwiejsze: .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

3. Czas na rozwiązanie testu był wystarczający:❒ tak, ❒ nie.

4. Forma testu:❒ zainteresowa³a ciê❒ u³atwi³a rozwi¹zanie,❒ utrudni³a rozwi¹zanie,❒ nie mia³a wp³ywu na rozwi¹zanie.

5. Czy jakieś polecenia były niezrozumiałe?Podaj ich numery: ..............................

6. Jeśli masz inne uwagi na temat testu, napiszje: ..................................................... ..... ..... ..... ...... ..... ..... ..... ..... ..... ..

BibliografiaB. Abbs, I. Freebairn (1995), Bluprint Two. Student’s

Bode, Workbook, Longman Group KK Limited.B. Niemierko (1999), Pomiar wyników kształcenia, War-

szawa: WSiP.B. Niemierko (1975), ABC testów osiągnięć szkolnych,

Warszawa: WSiP.I.M. Strachanowska (2000), ,,Ocenianie, sprawdzanie

– testy sprawdzaj¹ce wielostopniowe’’ (czêœæ II), w:Języki Obce w Szkole, nr 4/ 2000, s. 22–26.

(grudzieñ 2000)

Jolanta Chrost1)

Łaziska Górne

Testy przyjazne dla ucznia i nauczyciela

Sprawdzanie wiedzy uczniów przez nau-czyciela, choæ konieczne dla obu stron, po-zostaje jednak trudne, jeœli chce siê sprostaæobiektywnym wymogom. Okreœlon¹ partiê ma-teria³u sprawdzamy najczêœciej przez pow-tórzenie i utrwalenie (to ostatnie mo¿e siê

odbywaæ w ró¿nych formach). Wiemy tak¿edoskonale o tym, i¿ specyfika przedmiotu jakimjest jêzyk obcy sprawia, i¿ mo¿na tak¿e dokony-waæ sprawdzenia wiadomoœci, a przede wszyst-kim kompetencji komunikacyjnej uczniów, czê-œciowo tylko maj¹cych zwi¹zek z opracowywa-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego.

125

nymi aktualnie zagadnieniami, a bardziej odwo³u-j¹cych siê do ogólnej wiedzy i doœwiadczeñ ucznia,zarówno w sferze ¿yciowej, jak i jêzykowej.

Przyk³adem takiego w³aœnie testu, prze-znaczonego dla starszych klas szko³y œredniej,mo¿e byæ przedstawiony poni¿ej Schluss mit Zi-garetten. Sprawdza on zarówno globalne, jaki szczegó³owe rozumienie tekstu, ale zwraca siêjednoczeœnie do ogólnych mechanizmów pozna-wczych ucznia. Nie bez znaczenia jest równie¿temat, nie bêd¹cy obojêtnym dla m³odych ludzi.

Ró¿norodnoœæ zadañ pozwala uczniowiwykazaæ siê du¿¹ inwencj¹, a jednoczeœnie nieprzekracza jego mo¿liwoœci intelektualnych. Te-mu celowi s³u¿y w³aœnie test sprawdzaj¹cy wie-lostopniowy. Jeœli bêdziemy sprawdzaæ inneumiejêtnoœci, w innej grupie wiekowej b¹dŸzaawansowania nauczania jêzyka, to odpowie-dnio wtedy roz³o¿ymy proporcje zadañ (np.z poziomu podstawowego).

Przedstawiam test ³¹cznie z kart¹ od-powiedzi dla ucznia. Dla nauczyciela bêdzieprzydatna karta odpowiedzi wraz z kluczempunktowania, a tak¿e plan szczegó³owo-czyn-noœciowy i tabelaryczny testu, skonstruowanywed³ug zasad pomiaru dydaktycznego. A otokilka niezbêdnych objaœnieñ do planu szczegó-³owo–czynnoœciowego testu (kartoteka):

KC – kategoria celówA – zapamiêtywanie wiadomoœciB – zrozumienie wiadomoœciC – stosowanie wiadomoœci w sytuacjach

typowychD – stosowanie wiadomoœci w sytuacjach

problemowychPW – poziom wiadomoœci

P – podstawowy/ rozszerzonyPP – dope³niaj¹cy

Sporz¹dzenie takiego planu do innych,nowych testów umo¿liwi nam standaryzowanepodejœcie do kontrolowanych zagadnieñ, a po-nadto zwróci uwagê na to, co naprawdê i najakim poziomie chcemy sprawdziæ.

× Nikotin im KörperWas passiert eigentlich beim Rauchen

im Körper? Mit dem Tabakrauch gelangt dasstarke Nervengift Nikotin in den Körper. Niko-tin regt die Tätigkeit des Gehirns an, der Blut-druck steigt, und das Herz schlägt schneller.Der Kreislauf wird also angeregt.

Ein Jugendlicher, der Kreislaufproblemehat, empfindet das als angenehm. Das Nikotinunterdrückt Hunger – und Kältegefühle.

Bei Gewohnheitsrauchern sind diese Ne-benerscheinungen nicht so stark. Der Körpergewöhnt sich an das Nikotin sehr schnell.

Jugendliche merken die negativen Folgennicht sofort. Nur bei schwerer körperlicher Arbeitund Leistungssport kommen sie schneller ausserAtem als Nichtraucher. Doch das Rauchen schä-digt schon früh die Atemwege und verursachtden ,,Raucherhusten’’. Je früher man mit demRauchen beginnt, desto schneller spüren Herz,Nieren und andere wichtige Organe die Folgen.

Das Krebs-Risiko ist bei starken Rau-chern sehr hoch: Von 100 Lungenkrebskrankensind 85 Raucher. Auch Herzkrankheiten sindbei Rauchern häufiger als bei Nichtrauchern.

× Zadania do tekstu

I. Przeczytaj tekst i zaznacz znakiem X zdaniaprawdziwe (R) i fałszywe (F).

R F

1. Das Rauchen ist schädlich.

2. Der Mensch gewohnt sich nicht an dasNikotin.

3. Beim Rauchen steigt der Hunger.

4. Jugendliche merken sofort die negati-ven Folgen des Rauchens.

5. Herzkrankheiten sind bei Rauchernhaufiger als bei Nichtrauchern.

II. Połącz – na podstawie tekstu – pasujące dosiebie zdania lub ich części. Dopisz do nume-rów zdań w tabelce odpowiednie literki jakw podanym przykładzie.

1. Viele junge Leute rauchen2. Das Nikotin regt die Tätigkeit des Gehirns an3. Die Raucher merken keine negative Folgen4. Das Rauchen unterdruckt Hunger5. Herz, Nieren und andere wichtigste Organe6. Bei starken Rauchern

A. spüren die Folgen des RauchensB. ist das Krebs-Risiko sehr starkC. und das starke Nervengift Nikotin gelangt in

den KörperD. weil sich der Körper sehr schnell an das

Nikotin gewöhntE. und das Herz schlägt schnellerF. aber verursacht den ,,Rauchenhusten’’

126

1 2 3 4 5 6C

III. Ułóż zdania z podanych ele-mentów (wyraz podkreślonyrozpoczyna zdanie).

1. Das Rauchen, Raucherkrankhei-ten, verursacht, fruh, schon, dieAtemwege,und, schädigt

2. zwischen, rauchen, Die Jugendli-chen, 14, 17, Jahren, und, regel-mässig, schon

3. Man, die negativen Folgen, merkt,für, sofort, die Gesundheit, nicht

4. unter, die Jugendlichen, In, dürfen,rauchen, 16, Deutschland, Jahren,nicht

5. Apotheken, man, Medikamente, in, kauft

IV. Dokończ sensownie następujące zdania1. Ich rauche nicht, weil...2. Er kauft keine Zigaretten, denn...3. Ich bin gesund, weil...4. Mein Herz ist stark, denn...5. Je mehr man raucht, desto...

× Plan szczegółowo–czynnościowy testukartoteka testu Schluss mit Zigaretten!

Nr zad.testo-wego

L.p.Badana umiejêtnoœæ

Uczeñ potrafi: KCP W P W

P P PPPodst Rozsz. Dop.

1. Zrozumieæ tekst czytany B P

2. Wyjaœniæ s³ownictwo i zwrotyz tematyki ,,na³ogi’’ B P

3. Porównaæ treœci tekstuz odpowiedziami B P

4. Rozró¿niæ treœci pod k¹tem pytañ B P

5. Wybraæ odpowiedzi prawdziwe B P

6. Zaplanowaæ zdania w oparciuo przyk³ad B P

7. Wykryæ zale¿noœci semantyczneposzczególnych elementów C P P

8. Wykorzystaæ i sensownie dobraæs³ownictwo z tekstu B P

9. Utworzyæ logiczne po³¹czenia C P P

10. Zaplanowaæ zdania z podanychelementów C P P

11. Okreœliæ znajomoœæ pozycjiposzczególnych czêœci mowy

w zdaniu C P P

12. Wykorzystaæ logicznie poznanezwroty C P P

13. Zaprojektowaæ zdanie z wyko-rzystaniem podanych spójników

w odpowiednim czasie C P P

14. Wykazaæ siê znajomoœci¹ ró¿niczdañ pobocznych od g³ównych C P P

15. Skonstruowaæ zdaniagramatycznie i semantycznie

zgodne z tematyk¹ tekstu C P P

PLAN TABELARYCZNY TESTU SCHLUSS MIT ZIGARETTEN

PZ KC A B C D Razem

P podst. I – 1,2,3,4,5 – 5 5

PP rozsz. II – 1,2,3,4,5 10III – 1,2,3,4,510

PP dope³. IV – 1,2,3,4,5 – 5 5

Razem 20

× Karta odpowiedzi do testu Nikotin imKörper

I.

Nr zad. R F12345

II.1 2 3 4 5 6C

III.1 . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. .2 . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. .3 . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. .4 . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. .5 . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. .

IV. 1 .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ..2 .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ..3 .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ..4 .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ..5 .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ..

Bibliografia

E. Brudnik, A. Moszyñska, B. Owczarska(2000), Ja i mój uczeń pracujemy ak-tywnie. Przewodnik po metodach akty-wizujących, Kielce

K. Ci¿kowicz, J. Ochenduszko (1986), Po-miar sprawdzający wielostopniowy, Byd-goszcz.

H. Komorowska, (1988), Ćwiczenia komu-nikacyjne w nauce języka obcego, War-szawa.

B. Niemierko (1986), Pomiar sprawdzającywielostopniowy, Bydgoszcz.

I. Strachanowska, (2000), ,,Ocenianie,sprawdzanie – testy sprawdzaj¹ce wie-lostopniowe’’ (czêœæ II), Języki Obcew Szkole nr 4/2000.

J. Zborowski, (1986), Zbiór testów wielo-stopniowych. Szkoły podstawowe (Szko-ły średnie). Przykłady konstrukcji i anali-zy wyników IKN ODN, Zielona Góra.

(styczeñ 2001)

Czêœ

æIII

Czêœ

æII

Czêœ

æI

Zada

nia

1-5

Zada

nia

1-5

Zada

nia

1-5

Czêœ

æIV

Zada

nia

1-5

127

MATERIAŁYPRAKTYCZNE

Elżbieta Juszczyk1)

Połaniec

Urozmaicajmy lekcje języka angielskiego

Jedn¹ z form urozmaicania lekcjijêzyka angielskiego s¹ krzy¿ówki. Uczniowiebardzo chêtnie je wype³niaj¹, gdy¿ stano-wi¹ one dla nich pewien rodzaj zabawy.Stosowanie krzy¿ówek daje wiele korzyœci.Uczniowie ³atwiej zapamiêtuj¹ poznanymateria³, utrwalaj¹ pisowniê nowych wyra-zów, ucz¹ siê korzystania ze s³ownika. Po-nadto pobudzaj¹ uczniów do samodzielnejpracy oraz wp³ywaj¹ na ich aktywnoœæ.

Stosujê krzy¿ówki w ró¿nych ogni-wach lekcyjnych:Ö na pocz¹tku lekcji jako powtórzenie s³ów po-

przednio poznanych,Ö na koñcu lekcji jako podsumowanie materia³u,Ö na lekcji powtórzeniowej,Ö jako pracê domow¹,Ö jako sprawdzian opanowania leksyki.

Niniejsze opracowanie zawiera po jed-nej lub dwie krzy¿ówki do ka¿dej czêœci (Unit1-14) podrêcznika Welcome 12). Wykorzystujeono s³ownictwo zawarte w tym podrêczniku,ale nie ogranicza to ich stosowania w przypad-ku korzystania z innych podrêczników.

Unit 1 Wpisz imiona poznanych kolegów, ko-le¿anek.

Unit 2

– ojciec– dziadek– babcia

– siostra– wujek– mamusia

Secret word: .....................

Unit 3

– kuchnia– kanapa– kredens

– pó³ka na ksi¹¿ki– sypialniaSecret word: . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

– czarny– pomarañczowy

– ¿ó³ty– br¹zowy

– niebieski– czerwony

Secret word: .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ w Ruszczy.2) Elizabeth Gray, Viriginia Evans (1999), Welcome 1, Swansea, Express Publishing.

128

Unit 4

– pi³ka– przyjaciel– prezent

– bliŸniaki– szczêœliwy– œwieczki

– tort– rodzina

Secret word: .................................................

Unit 5

– kurtka– rêkawiczki

– krótkie spodenki– spódnica– kapelusz– sukienka– butySecret word: .....................

Unit 6

– œpiewaæ– gotowaæ– czytaæ

– tañczyæ– rysowaæ– biegaæ

– prowadziæ samochód– graæ w tenisa– jeŸdziæ na rowerze

Secret word: .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

Unit 7

– usta– oczy– piêkna

– nos– g³owa– brzydki

Secret word: .......................................

Unit 8

– ryba– kie³baska– witamina– pomarañcza

– sok– burger– kurczak– hot-dog

– ry¿– lodówka– lemoniada– pomidor– chlebSecret word: ......................

Unit 9

– wietrzny– temperatura

– ciep³y– wycieczka

– gor¹co– pla¿a– deszczSecret word: .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

Unit 10

– œroda– wtorek– czas– zegar– tydzieñ– poniedzia³ek– sobota

Secret word: .................................

Unit 11

– lato– zima– jesieñ– œnieg– kwiat

– wiosna– roœliny Secret word: . .. .. .. .. .. .. .. ..

129

– grudzieñ– paŸdziernik– styczeñ

– wrzesieñ– marzec– sierpieñ

Secret word: .............................

Unit 12

– w¹¿– owad, insekt– paj¹k– ma³pa

– ¿yrafa– jaszczurka– koñ

Secret word: . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

Unit 13

– koszyk– kurczak– pomarañcze– jab³ko– owoce

– sok– kanapka– kawa³ek– lancz, drugie œniadanie

Secret word: .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

– jajka– pomidor– cebula– chleb– woda

– kurczak– ser– szynka– mas³o– sa³ata

Secret word: ..........................................

Unit 14

– s³oneczna pogoda– pla¿a– miejsce– Polska– siatkówka– zdjêcia

– ³ódŸ, statek– lipiec– p³ywaæ– za granic¹– sierpieñ– bawiæ siê, graæ

Secret word: ...................................................

(paŸdziernik 2002)

Artur Piotr Kmiecik1)

Opole

Europhile rather than Anglocentric

W sierpniu ośrodek badań społecznych You-Gov zapytał Brytyjczyków, gdzie chcieliby wyemig-rować. Ani ankieterzy, ani opracowujący wynikisocjologowie nie spodziewali się, że aż 54 procent

badanych zadeklaruje gotowość osiedlenia się zagranicą. Najchętniej w Hiszpanii, Francji, albo Sta-nach Zjednoczonych (na Florydzie lub w Kalifornii).

Rzeczpospolita 29 listopada 2002

1) Autor jest starszym wyk³adowc¹ w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Opolskiej.

130

Teaching about Great Britain has unfor-tunately a long tradition of being dull and stiffin this part of Europe: teachers usually tend tofocus on the geography of the British Isles,define the role of the monarchy, explain educa-tional system(s) in Britain, and...foster archety-pal British associations2). The reality that GreatBritain is a multinational, multicultural and mul-tiracial country is more often than not totallyignored in class. The result is that studentsresort to stereotypes when talking about GreatBritain. I have just asked first year students3) inmy college to write down key words associatedwith life in Great Britain. This is what I found:rain, fog, double deckers, respect for tradition,eccentrics, Big Ben, Royal Family, James Bond,The Beatles, Monty Python, Benny Hill, fiveo’clock tea, Soho, Dickens. The Devolution,The Scottish Parliament, The MillenniumDome, BSE, foot and mouth disease, fearof a European super-federation, Euro ver-sus Pound Sterling, mass illegal immigra-tions – in other words, all the notions of morerecent British realities were completely absentin their answers. Does it mean that Englishteachers have ceased reading the press and nolonger tell their students what drives the Britsinto a state of agitation?

It suffices to scan the conservative pressto see how many titles claim that Blair wants todestroy Britain’s independence, scrap the po-und and deliver the Britons to a Europeansocialistic superstate. To redress the balance,one should turn to the newspapers biased inthe government’s favour. My ,,private survey’’proves that the students cherish an astonishing-

ly archaic image of Great Britain4): the Britishare always white for our students, they shop atHarrods and speak the Queen’s English. It ishardly any consolation for us that our Czechcounterparts share the same misconception of theEnglish as ,,a nation of besuited and bowler-hatted,,Times’’ readers being ushered by courteous poli-cemen into the red double-decker buses and funnyblack taxis...’’5). Neither should we be pleasedthat the Germans, contrary to the Czechs, seem toopt for negative clichés about Great Britain: forinstance, the recent Royal Jubilee was proof [forthem] of the mental atrophy of the whole nation;the young and the old alike6).

To illustrate how others adjust educatio-nal programs to current global circumstances,I would like to draw upon my experience ofworking for the American European SummerAcademy since 1997. The American EuropeanSummer Academy, which is organised by CIFE7)

every July, is held in the beautiful castle ofSchloss Hofen at Lake Constance and attractsuniversity students from Poland and a dozenother European and non-European countries.During the three-week intensive course, thestudents participate in discussions and workalongside university lecturers, diplomats, EUofficials and NATO representatives. These ses-sions seek not only to assess the transatlanticrelations but also to study possible scenarios forthe future of a United Europe and the future ofWestern civilisation at large. The students ana-lyse models for European unification, study thehistory and contemporary issues of Europeanintegration, and discuss the Enlargement in de-tail8). This raises the question whether a com-

2) Two articles in particular in Network are worth mentioning as their British authors tackle the issue from a perspective ofthe Palacky University in Olomouc and the Foreign Language Teacher Training College (NKJO) in Pulawy. Cf. S. Gill(1999). ,,Culture in the classroom: ten modest proposals’’, Network 2: 38-42; A. Green (1999), ,,Keeping Britain in BritishStudy’’, Network 2: 43-47; cf. also O. Zderadickova and M. Cerna ,,The ’Pardubice Model’ of raising cultural awareness’’.Perspectives 9: 16-19. Prague. British Council.

3) This was a group of 80 former secondary school pupils from all over Poland.4) which was also the case 10 years ago when I investigated this problem in Nauczycielskie Kolegium Jêzyków Obcych in

Opole Cf. A. P. Kmiecik (1993), The Archetypal Englishman, in the report of a conference organised at Kazimierz Dolny inSeptember 1993. E. Harris (ed.) Warszawa. British Study Centre, University of Warsaw.

5) Gill, S. (1999), ,,Culture in the classroom: ten modest proposals’’, Network 2: 38-42.6) Gimson, A. (2002), ,,Teaching the Germans a lesson’’, The Spectator. 8.06.2002.7) ,,Established in 1954, the Centre International de Formation Europeene is a private non-profit making international

organization which includes several institutes and European study courses as well as colloquiums, seminars and publications.The Cife has consultative status with the Council of Europe and has offices in most of the member states of the European Unionas well as in some Central and Eastern European countries.’’ (from CIFE Programme for 2001). (http://www.cife.org).

8) This was my lecture in 2001 in which I also discussed Blair’s important declaration in Warsaw last year that the futureelection to the European Parliament in 2004 will be held with Polish participation.

131

mon constitution and history syllabus can evercontribute to the emergence of a shared com-mon European identity9). Inevitably, the roleand place of the UK on the Grand Chessboard ascalled by Brzezinski10) often props up in stu-dents’ debates and during lectures. In theirdiscussions they go as far as to speculate on thepossible shape of a reformed British administ-ration, perhaps a Federal United Kingdom (Kin-sky 1995: 96-97), (Kinsky 1999: 100-101).They tackle the questions of whether Blair’sBritain will avert the course of history andmake Britain a province of Euroland by200511).

In the 1990s, the bipolar geopoliticalworld disintegrated almost overnight followingthe collapse of the Soviet Union. These newcircumstances have spurred the development ofa dynamic, global economy. Subsequently, asTapscott observes: ,,New economic and poli-tical regions and structures (such as the Euro-pean Union) are leading to a decline in theimportance of the nation state and increasingthe interdependencies among the countries’’(1995:71). In response to these global challen-ges, Britain began decentralizing and devolvingpower to its regions. Even if Great Britain her-self has become less great and more a medium-sized European state in the past decade, shestill plays a vital role on the Grand Chessboardand her foreign policy concerning Europe nolonger resembles that advocated at Messina12).

To get the whole picture, one has tostudy Blair’s second victory which seems tohave wider repercussions than it first appearson the surface: ... two thirds of Britons voted for

the country’s two most Europhile political par-ties, Labour and Liberal Democrats (...) Blair isthe first British Prime Minister for more thana quarter century to believe genuinely in Euro-pe’s great adventure. Moreover, his politicalphilosophy may soon be a new Europeannorm. Where Berlusconi leads, some Italianswill follow. Where Blair leads, the whole con-tinent is likely to’’13). If this is the case, thenwe’d better be prepared.

Bibliografia:

Brzezinski, Z. (1997), The Grand Chessboard: AmericanPrimacy and its Geostrategic Imperatives. New York:Basic Books.

Elliott, M. (2001), ,,A Whiff of Something Ugly’’, Time,June 18, 2001.

Gill, S. (1999), ,,Culture in the classroom: ten modestproposals’’, Network 2.

Gimson, A. (2002), ,,Teaching the Germans a lesson’’,The Spectator, June 8, 2002.

Green, A. (1999), ,,Keeping Britain in British Study’’,Network 2.

King, A. (2001), ,,The Essence of Blair’s Revolution’’,Newsweek June 18, 2001.

Kinsky, F. (1995), Foederalismus: ein gesamteuropeaischesModell, Europa. Bonn: Union Verlag GmbH.

Kinsky, F. (1999), Federalizm model ogólnoeuropejski,Kraków: Wydawnictwo WAM.

Kmiecik A. (1994), ,,The Archetypal Englishman’’, E.Harris (ed.). The report of a conference organised atKazimierz Dolny in September 1993. Warszawa. Bri-tish Study Centre, University of Warsaw.

McAllister, J.F.O, (2001), ,,History repeats itself’’, TimeJune 18, 2001.

Tapscott, D. (1995), Digital Economy New York, London,Tokyo: McGraw-Hill.

Zderadickova O. and Cerna M. ,,The ’Pardubice Model’of raising cultural awareness’’, Perspectives 9. Prague.British Council. (grudzieñ 2002)

9) A lecture in 2001 by Sabine Strauss, Lecturer at the European Institute for Advanced International Studies, IEHEI, Niceand Berlin. Director of the Seminar Department, CIFE, Nice.

10) I strongly recommend a classic book The Grand Chessboard by a former Vice – President, Zbigniew Brzezinski asindispensable for all English teachers to enable them to fathom recent geopolitical changes.

11) Cf. A. King (2001), ,,The Essence of Blair’s Revolution’’, Newsweek June 18, 2001.12) At the 1955 conference in Messina, an official spokesman for Great Britain made the following statement on the future of

a United Europe: ,,The future treaty which you are discussing has no chance of being agreed; if it was agreed, it would have nochance of being applied. And if it was applied, it would be totally unacceptable to Britain...au revoir bonne chance’’ (quotedafter Brzezinski 1997).

13 Newsweek June 18, 2001.

Przypominamy o naszym konkursie 2003

Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjach języka obcego.

Omówienie konkursu podajemy na s. 98 w tym numerze.

132

Leszek Wróbel1)

Świdnik

Inspektor Spatz na tropie. Kryminały na lekcjach językaniemieckiego

Któ¿ nie zna dzisiajsir Artura Conana Doyle’a,ojca znanego w ca³ym œwie-cie super detektywa Sherlo-cka Holmesa, który z nie-zwyk³ym darem sprytu,wprowadza czytelnika w sy-stem logicznych konkluzjii krok po kroku przeprowa-dza badania dowodów. Któ-ry z czytelników krymina³ównie da siê chêtnie oczarowaædarowi spostrzegawczoœci,jakim autorzy historii krymi-

nalnych obdarowuj¹ swoich detektywów, którzyw ca³kowitym spokoju rozpl¹tuj¹ nici najbardziejzawi³ych przestêpstw i wpadaj¹ na trop sprawcy.

Czytelnikami historyjek kryminalnych s¹zarówno m³odsi jak i starsi. Dialogi prowadzo-ne przez bohaterów operuj¹ jêzykiem codzien-nym i potocznym, wiêc komunikatywnym. Per-cepcja czytelników w czasie czytania jest ró¿na.Podczas gdy jedni w krótkim czasie koñcz¹swoj¹ utrzymuj¹c¹ w napiêciu lekturê i siêgaj¹po now¹, to drudzy wertuj¹ ksi¹¿kê powtórnieprzejmuj¹c rolê œledczego.

Samo rozwi¹zanie zagadki, tzn. jej anali-za i przemyœlenie jej wszystkich mo¿liwych wa-riantów jest najwspanialsz¹ zabaw¹ i jednoczeœ-nie nauk¹. Aby fabu³ê utrzymaæ w pewnej taje-mniczoœci, autorzy historii kryminalnych okry-waj¹ mg³¹ tajemnicy niektóre szczegó³y a¿ dosamego ich zakoñczenia. Po okresie silniejszegonapiêcia w jakim znajduje siê czytelnik, nastê-puje odprê¿enie. Dlatego te¿, w du¿ej mierzeprzypisuje siê literaturze kryminalnej dzia³anieterapeutyczne, tzn. czytelnik podnosi ocenê sa-mego siebie we w³asnych oczach.

W opisach socjologiczno-psychologicz-nych przyczyn przestêpstw stwierdzono, ¿ew cz³owieku istniej¹ ogromne potencja³y mo¿-

liwoœci reakcji, wobec zastanej sytuacji. Konsek-wencje czynów niegodnych, ich unikniêcie lubweryfikacja oraz ocena sprawców wykroczeñw spo³eczeñstwie, poruszaj¹ czytelników. Ocze-kuj¹ oni interesuj¹cej, utrzymuj¹cej w napiêciuzagadki i bogatej w perypetie akcji, które pozo-stawiaj¹ im mo¿liwoœæ analizy faktów i zabawyw detektywa.

Równie¿ na lekcji jêzyka obcego tekstykryminalne rozbudzaj¹ wyobraŸniê i mobilizuj¹do pracy nad jêzykiem. Oto przyk³ad tekstu– krótkiego opowiadania kryminalnego – orazæwiczeñ nad sprawnoœci¹ czytania ze zrozumie-niem na poziomie dawnej klasy III liceum z roz-szerzonym jêzykiem niemieckim.

Von John MillerDie gestohlene Schulspende2)

das Schwarze Brett

Reißnägel

Inspektor Carterund Sergeant Grahamfuhren zusammen imDienstwagen nach Lang-ley House. Inspektor Ca-rter freute sich schon auf

den vor ihm liegenden Tag. Graham merktees an Carters zufriedenem Gesichtsausdruck.,,Sie werden sehen,Mark Countenay wirdIhnen gefallen’’, sagteer zu Graham. ,,Er istein brillanter Lehrer,ein sehr kultivierterMann und einer meinerältesten Freunde.’’ Nach dieser glühendenEinführung überlegte er sich, was ihn wohlheute alles in Langley House, dessen Schul-direktor sein Freund war, erwarten würde.

Jedes Jahr am Gründungsfest derSchule war er derjenige, der dem Sieger desSchulsportfestes den Preis überreichte – undobwohl er eher gestorben wäre, als es zuzu-geben, gefiel ihm die Anfgabe als Ehrengast.

1) Autor jest t³umaczem przysiêg³ym.2) Leipziger Volkszeitung (1991) tele Prisma, Wochenmagazin zur Zeitung.

1

5

10

15

20

133

Ellenbogen

(oder Ellbogen)

Daumen

ZeigefingerFingernägel (Pl.)

Nach ihrer Ankunftführte Carter Graham feier-lich durch die Eingangshalleder Schule den Hauptkorri-dor entlang.

Am Schwarzen Brettwar eines der Hauptereignis-se bereits im Gange. Der Vor-sitzende des Elternbeirateswar gerade dabei, an demleeren Brett eine Zehn-Pfund-Note zu befestigen. Er

mußte ziemlich viel Kraft aufwenden, umden Reißnagel mit dem Daumen durch dieharte Oberfläche zu drücken.Im richtigen Augenblick hieltein Fotograf diesen Akt imBild fest.

,,Nun, ich glaube, daßich meinen Beitrag für denSchulbaufonds etwas späterleiste, wenn nicht so viele Zu-schauer da sind’’, brum-melte Carter und schnapp-te Graham am Ellbogen,um ihn ins Lehrerzimmer zu schieben.

Eine halbe Stunde später, als Carteran seinem Sherry nippte, stellte sich MarkCourtenay neben ihn und flüsterte ihm etwasins Ohr. Ein handfester Skandal drohte Lang-ley House zu erschüttern. ,,Die Zehn-Pfund-Note’’, die der Vorsitzende am SchwarzenBrett befestigte, ist verschwunden’’, sagteCourtenay fassungslos. ,,Herr Figge, der Sport-lehrer, schwört, daß der junge Simpson siegenommen hat’’.

Die Tragweite dieser Anschuldigungwar für jedermann schnell klar. Von MajorSimpson, dem bei weitem wohlhabendstenElternbeirat, konnte man nun wohl kaumwie gewöhnlich eine großzügige Spende er-warten.

,,Die Sache mit dem Jungen muß glas-klar sein, ehe sein Vater eintrifft, oder wirmüssen den wahren Täter finden’’, bemerkteMark Courtenay. Aber Figges Aussage halfnicht aus dem Dilemma heraus. ,,Die Jungengingen nach dem Sport von der Turnhalle inden Umkleideraum’’, erklärte er Carter. ,,Ichstand im Gang und sah sie alle vorbeigehenaußer Simpson’’, fuhr er fort.

,,Er kam erst in den Umkleideraum,als alle schon drin waren, und als ich in denGang hinausging, war die Zehn-Pfund-Noteschon weg.’’

Carter blickte hoffnungsvoll auf dasSchwarze Brett und die kleine Pappschachtelmit Reißnägeln, die für die Spender bereit-gestellt war. Im Büro des Schuldirektorssprachen alle mit dem elfjährigen GerrySimpson, der ziemlich eingeschüchtert wirk-te. Der Junge war hager, trug eine Brille undkaute nervös an seinen ohnehin bereits völ-lig abgebissenen Nägeln herum.

,,Ich war’s wirklich nicht’’, sagte erwenig überzeugend. ,,Das Geld war nochda, als ich am Schwarzen Brett vorbeiging.’’

,,Als mich Herr Figge allerdings ausdem Umkleideraum rief, sah ich es auchnicht mehr.’’

Mark Courtenay merkte man seineNervosität an, als der Junge sein Büro ver-lassen hatte.

,,Ich kann nicht gerade sagen, daßich Figge traue bei allem, was mir heilig ist,aber auf der anderen Seite ist er sicherlichkein Lügner’’, erklärte er Carter.

Der Inspektor lächelte erfreut. ,,Wirk-lich?’’ fragte er. ,,Das glaube ich allerdingsdoch. Simpson hat das Geld nicht genom-men. Wenn Figge der einzige war, der sichim Gang aufhielt, dann ist er der Dieb.’’

Weshalb sagte das Inspektor Carter?

Glossarbrillant – sehr gut, ausgezeichnet, hervorragendkultiviert – h: vornehm und gebildetglühend – h: intensiv, sehr heißüberreichen – jm. etw. gebender Ehrengast – ein besonders wichtiger Gast bei

einem Festder Gang – Hausflur, Korridor, h: etw. ist im Gange

– etw. wird vorbereitet oder gerade durchageführtdas Pfund – h: Geldeinheitdie Note – h: Banknote, Geldscheinviel Kraft aufwenden – h: viel Energie einsetzender Augenblick – der Momentim Bild festhalten – fotografierender Schulbaufonds – h: Geld, das für den Schulbau

bestimmt istbrummeln – leise und undeutlich sprechen, dass an-

dere es kaum verstehen könnenschnappen – packen, h: jn. mit einer schnellen Bewe-

gung nehmen und halten

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

105

134

an etw. (D) nippen – eine sehr kleine Menge von etw.trinken (um den Geschmack zu prüfen)

flüstern – sehr leise sprechenerschüttern – etw. bewirken, dass jd. plötzlich tiefe

Trauer oder großes Mitleid fühltverschwinden – h: nicht zu finden seinfassungslos – h: (so) überrascht oder geschockt, dass

man nichts mehr sagen kannschwören – h: jm. versichern, dass das wahr ist, was

man sagtdie Tragweite – Dimension, h: Grad, in dem sich eine

Entscheidung o. a. auswirktdie Anschuldigung -Beschuldigung h: Behauptung,

dass jd. etw. (Kriminelles) getan hatwohlhabend – vermögend, begütertgroßzügig – groß, sehr viel h: nicht geizigdie Spende -Gabeeintreffen – ankommendas Dilemma – schwierige Situationaus etw. heraus – h: aus etw. herausgehenfortfahren – fortsetzen, sagenhoffnungsvoll – mit Hoffnungbereitgestellt sein – h: gestellt werden, z.B.: eine

Schachtel so irgendwohin stellen, dass sie sofortverwendet werden kann

eingeschüchtert – h: ängstlichhager – mager, großgewachsenan etw. (D) kauen – h: auf etw. herumbeißen, weil

man nervös ist.abgebissen – abgekaut / abbeißen – abkauen, h: mit

den Zähnen entfernenanmerken – sagen h: etw. ergänzend zusagentrauen – sicher sein, dass jd. nichts Böses tut.heilig sein – jm. ist etw. heilig – h: jd. hat vor einer

Sache Respekt (Ehrfurcht).sich aufhalten – (für eine bestimmte Zeit) an einem

Ort sein

Setzen Sie entsprechende Begriffe in vorgegebeneDefinitionen em!

1. Eine Spende nennt man etwas (meistensGeld), das man besonders einer Organisa-tion gibt, um damit anderen Menschen zuhelfen.Es gibt Geld ......., Lebensmittel ......., Medi-kamenten ......, und Sach... . Wenn jemandum eine ....... bittet, wird eine ....... naktionorganisiert.

2. Ein ........... ist ein Auto, das für beruflicheZwecke benutzt wird.

3. Ein ............ ist ein besonders wichtier Gastbei einem Fest oder einer Veranstaltung.

4. Ein ............... ist eine Tafel, an der wichtigeund aktuelle Informationen angebracht sind.

5. Ein ........... ist eine Gruppe von Vätern undMüttern, die die Eltern aller Schüler einerSchule vertreten, (und die bei bestimmtenProblemen, die die Schüler oder die Schulebetreffen, mitentscheiden können)

6. Ein ........ ist ein kurzer, dünner Nagel, denman leicht mit einem Finger in Holz drückenkann, weil er einen flachen breiten Kopf hat.Man kann damit ein Plakat an die Wandheften.

7. Eine ......... ist eine Halle, wo man Sporttreibt oder Leibesübungen macht.

8. Eine .......... ist ein ziemlich kleiner recht-eckiger Behälter mit einem Deckel.

Dienstwagen, Ehrengast, Elternbeirat, Pappschachtel,Reißnagel, Schwarzes Brett, Spende�Spenden,

Turnhalle

Wandeln Sie die direkte in die indirekte Rede um!Sie sind Sergeant Graham und Sie beschreibendie ganze Geschichte in Ihrem Notizbuch.

Langley Houseder... 19....

1. Der Direktor der Schule M. Countenay sag-te, dass die 10 Pfund – Note verschwun-den ..... . (sein)

2. Herr Figge, der Sportlehrer, schwört, dassder junge Simpson sie ... ... . (nehmen– Perfekt)

3. M. Countenay bemerkte, dass die Sache mitdem Jungen glasklar sein ..... . (müssen)

4. Herr Figge erklärte, dass die Jungen nachdem Sport von der Turnhalle in den Umklei-deraum ... . (gehen)Als er im Gang ... , (stehen), ... (sehen) eralle außer Simpson vorbeigehen.

5. Simpson ... (kommen) erst in den Umkleide-raum, als alle drin ... (sein) und als er ...(hinausgehen), ... (sein) die Note weg.

6. Wenig überzeugend sagte der junge Simp-son, dass er es wirklich nicht ... (sein), unddass das Geld noch ... (sein), als er amSchwarzen Brett ... .(vorbeigehen)

7. Nachdem Herr Figge ihn ... (rufen), ... (se-hen) er es auch nicht mehr.

8. M. Countenay erklärte Carter, dass er Figgebei allem nicht ... (trauen), und Figge keinLügner ... (sein).

9. Inspektor sagte erstaunt, dass Simpson dasGeld nicht ... (stehlen – Perfekt), sondernHerr Figge der Dieb ... (sein).

135

Sergeant Graham nimmt sein Notizbuch zur Handund versucht die ganze Geschichte noch einmalzu rekonstruieren! (immer Präteritum bis 10 Sät-ze) (sein, ankommmen, annageln, festhalten, sit-zen, kommen)1. Am frühen Morgen .......... wir in Langley

House in der Schule2. Als wir ...., ..... der Vorsitzende des Eltern-

beirats an dem Brett eine 10 Pfund – Note.....3. Ein Fotograf ....... ihn im richtigen Moment

im Bild ....... .4. Dann ....... wir im Lehrerzimmer und nach

einiger Zeit ....... der Freund des Inspektors.5. ........Zum Verständnis des Textes. Kreuzen Sie dierichtigen Sätze an!

Teil A1) Welcher Satz ist falsch?

– M. Countenay wird Sergeant Graham ge-fallen, denna) er ist ein brillanter Lehrer,b) er ist ein sehr kultivierter Mann,c) er ist sein früherer Freund,d) er ist Direktor und Inspektor Carters Freund.

2) Welche Sätze sind richtig?– Jedes Jahr hatte Inspektor Cartera) am Fest der Schule teilgenommen,b) einen Preis bekommen,c) dem Sieger gratuliert,d) die Aufgabe gelöst und einen Dieb fest-

genommen.Teil B3) Der Vorsitzende des Elternbeirats musste

viel Kraft einsetzen, uma) den Reißnagel herauszuziehen,b) die 10 Pfund – Note anzunageln,c) das Schwarze Brett aufzuhängen,d) ein Foto zu machen.

4) Was flüsterte Direktor Countenay dem In-spektor Carter ins Ohr, als er an seinemSherry nippte?– Er sagte, dass ...a) die Schule brennt,b) ein Skandal droht,c) die 10 Pfund – Note verschwunden ist,d) der Sportlehrer die Note geklaut hat.

Teil C5) Die Sache mit dem jungen Simpson muss

geklärt werden, weil ...a) er die Note gestohlen hat,

b) sein Vater zu den Reichsten im Eltern-beirat gehört,

c) er Herrn Figge die 10 Pfund – Notestehlen sah,

d) er am Schwarzen Brett stand und mani-pulierte.

6) Herr Figge fuhr fort:– Die 10 Pfund – Note war weg, alsa) ich im Gange stand,b) ich in den Gang hinausging,c) Inspektor Carter und Sergeant Graham

durch die Eingangshalle gingen.d) Alle Schüler außer Simpson im Umklei-

deraum waren.Teil D7) Was ist falsch?

Im Büro des Direktors sprachen alle mitSimpson. Der Junge ...a) ist 12 Jahre alt,b) ist großgewachsen und mager,c) trug keine Brille,d) kaute seine Fingernägel ab,e) war nervös

8) Was ist richtig?Der kleine Simpson erzählte: ,,Das Geld warnicht mehr da, als ...a) ich mit dem Sportlehrer am Schwarzen

Brett sprach,b) mich Herr Figge aus dem Umkleideraum

rief,c) Herr Figge im Gang stand,d) ich mit den Kollegen in den Umkleide-

raum ging.

Lösung: A: 1c, 2ac, B: 3b, 4bc, C: 5b, 6bd, D: 7ac, 8b

Inspektor Carter sagte, dass der jungeSimpson das Geld nicht gestohlen hat. HerrFigge war der einzige, der sich im Korridoraufhielt und deshalb war er der Dieb. Weshalb?

Lösung: Der junge Simpson ..., konnte ..., einen ...,vom Schwarzen Brett ...

A) 1. mit seinen Fingern B) 1. vielleicht2. mit dem Lineal 2. sicher3. mit dem Kugelschreiber 3. nicht4. mit seinen völlig

abgekauten Fingernägeln 4. wohl

C) 1. Nagel D) 1. drücken2. Igel 2. entfernen3. Reißnagel 3. kleben4. Aufkleber 4. befestigen

136

Setzen Sie eutsprechende Präpositionen in dieLücken ein!1) Graham merkte es ........ Carters zufriedener

Miene.2) Der Vorsitzende befestigte eine Note .......

dem leeren Brett.3) ,,Als ich ....... Schwarzen Brett vorbeiging,

hing das Geld noch da.’’4) Er fuhr ........ Carter ........ Langley Hause.5) Inspektor freute sich ........ den Besuch.6) .... Gründungsfest gab er immer ein Geschenk.

an, am, mit, nach, auf, bei

Setzen Sie eins der folgenden Wörter in derPräteritumform in die Lücken ein!

gefallen, überlegen, einen Schwurleisten/beeidigen, stehen, tragen,

herunmkauen, sich aufhalten

1) Die Aufgabe als Ehrengast ............ ihm.2) Er ......... sich, was ihn wohl heute erwartet.3) Er .........., dass Simpson im Gange ....... .4) Er .... eine Brille und ... an seinen Nägeln ... .5) Er ist der einzige, der sich im Gange ........ .

Übungen für Fortgeschrittene

Aufgabe I1. Lesen Sie den Text und suchen Sie für jeden

Abschnitt einen passenden Titel!2. Erzählen Sie einen der Abschnitte im Präteri-

tum nach!

Aufgabe II1) Sammelt man in Ihrer Schule Spenden für

Schulspeisung oder für andere wohltätigeZwecke?a) wenn ja, erzählen Sie, von wem und wiedas getan wird.b) wenn nicht, sagen Sie mal, mit einem,,weil – Satz’’, aus welchem Grund!

2) Gefällt Ihnen eine solche Initiative? Warum?3) Versuchen Sie mal zu raten, wie die Ge-

schichte weiter läuft?

Aufgabe IIILesen Sie die Abschnitte A, B, C und setzen Sie imTeil D die Zusammenfassung fort!

Zusammenfassung:

Teil A1. Kommissar Carter und Wachtmeister Gra-

ham fahren nach Langley House.

2. Kommissar Carter wird jährlich zur Gründun-gsfeier der Schule als Ehrengast eingeladen.

Teil B3. Im Hauptkorridor der Schule sehen Carter

und Graham den Vorsitzenden des Eltern-beirats eine 10 Pfund – Note an das Schwar-ze Brett annageln.

4. Inspektor Carter erfährt vom Schuldirektor,dass die 10 Pfund – Note geklaut wird.

5. Herr Figge, der Sportlehrer beschuldigt ei-nen Schüler – den jungen Simpson.

Teil C6. Die Sache muss man schnell klären, denn

der Vater des Jungen gehört zu den Reichs-ten im Elternbeirat.

7. Herr Figge bestätigt seine Beschuldigung.

Teil D ist ihre Fortsetzung.Beantworten Sie folgende Fragen!1. Warum glaubt Inspektor Carter Herrn Figge

nicht? Deine Meinung, bitte!2. Wie ist dein Verhältnis zu den Anklagen

gegen die Nächsten?3. Was tun Sie dann, wenn man einen anderen

ohne richtige Beweise falsch verurteilt?4. Wie kann man einen solchen Menschen bez-

eichnen?– als einen kleinen oder frechen Spitzbuben,- als einen Langfinger – so nennt man auchin Polen Diebe. Erklären Sie das, warum?

5. Wie kann die Geschichte noch heißen?6. Wie verstehen Sie den Spruch: ,,Gelegenheit

macht Diebe’’?

Aufgabe IVSegmentieren Sie den Text so, wie es in derZusammenfassung ist.

Aufgabe VSpielen Sie in Gruppen eine der Szenen (1-4)Aufgabe VI1. Warum klagt der Sportlehrer den Jungen

wegen Diebstahls an?2. Hat der Junge ein dummes Zeug begangen?Aufgabe VIIBilden Sie alle Sätze mit Anführungszeichen inObjektsätze um oder die direkte Rede in dieindirekte Rede um!Aufgabe VIIIWer ist der Dieb?a) Herr Figge b) Der junge Simpson c) .......Begründen Sie Ihre Meinung. (luty 2001)

137

Grażyna Wójcik1)

Krasnystaw

Ekologia na lekcji języka francuskiego

Metode Libre échange 22) jest interesuj¹ca,wzbogacona aktualnymi informacjami, kolorowy-mi ilustracjami, nagraniami dialogów, æwiczeñwymowy, tekstów do rozumienia ze s³uchu i pio-senkami. Przedstawia w ciekawy sposób Francjêi kraje frankofoñskie oraz porusza wa¿ne prob-lemy nurtuj¹ce wiele krajów np. rasizm, patrio-tyzm, ochrona œrodowiska, mi³oœæ i porzucenie.O zaletach tej metody pisa³am ju¿ niejednokrot-nie, ale po pracy z ni¹ dostrzeg³am te¿ jej wady.

G³ówn¹ jej wad¹ jest jednakowy ci¹gleschemat prowadzenia lekcji proponowanyprzez poradnik metodyczny. Sprzyja to mono-tonii. Aby jej unikn¹æ stosujê w pracy w³asnelub zapo¿yczone pomys³y dla utrwalenia lubwprowadzenia materia³u leksykalnego. Otoæwiczenia zastosowane przeze mnie w rozdziale7 – Allez les verts, mo¿liwe równie¿ do wykorzy-stania z inn¹ metod¹.

Ö Ćwiczenie 1W podanych wyrazach litery zosta³y po-

mieszane, prawid³owa jest tylko pierwsza. Nale¿yje uporz¹dkowaæ, odgadn¹æ wyrazy i u³o¿yæ z ni-mi zdania. Mo¿na to æwiczenie wykonaæ w gru-pach. Wygrywa ta grupa, która w okreœlonymczasie odnajdzie jak najwiêcej wyrazów i zdañ.

festui, donsturetic, anssailidemtn, sera-cacg, necléraui, anoband, termeblemnt,mésera, ibelrerversi, derisobé, éceché-na, oturésicb, nepaps, egarins, epeti-nemns, vetéléga, regavar, ravige.

Rozwi¹zanie: fuites, destruction, enlaidissement, accager,nucléaire, abandon, tremblement, marées, irréversible,déboiser, échéance, obscurité, nappes, engrais, épuise-ment, végétale, ravager, rivage.

Ö Ćwiczenie 2,,Wybierasz się na manifestację ekologiczną, mu-sisz przygotować transparent’’. Tak¹ propozycjêprzedstawiam wczeœniej, aby uczniowie przy-nieœli niezbêdne pomoce: papier, mazaki, far-by, kije. Na lekcji korygujê wymyœlone przezuczniów has³a, pozostawiam im 10 minut nawykonanie, nastêpnie odbywa siê przemarsz

wokó³ klasy, nagrodzenie oklaskami najlepsze-go transparentu i wreszcie dyskusja i uzasad-nianie przez grupê wyboru danego has³a.

Ö Ćwiczenie 3Kolejna praca mo¿e byæ przydzielona ca³ej kla-sie lub grupom. W pierwszym etapie uczniowiemusz¹ uzupe³niæ tabelkê na podstawie pozna-nych tekstów.

skutki zanieczyszczania sposoby przeciwdzia³aniaœrodowiska niszczeniu

Drugi etap to zaimprowizowana naradaekologów. Ustawiamy ³awki jak do okr¹g³egosto³u i wybieramy przewodnicz¹cego narady.M³odzi ,,ekolodzy’’ omawiaj¹ te wa¿ne prob-lemy. Mo¿na niektórym uczniom przydzieliæ roledyrektorów fabryk, innym atakuj¹cych ich ,,zie-lonych’’, pozosta³ym role dziennikarzy, próbuj¹-cych doprowadziæ debatê do pozytywnego koñ-ca i ustalenia konkretnych wniosków.

Ö Ćwiczenie 4Pawe³ zacz¹³ pisaæ wypracowanie na te-

mat ,,Co zrobiłbyś w dziedzinie ochrony środowi-ska, gdybyś był premierem?’’ Mia³ tyle pomys-³ów w g³owie, ¿e nie zwa¿a³ na znaki interpunk-cyjne. Popraw pocz¹tek jego pracy i dopisz ci¹gdalszy.

’’sijétaispremierministrejeferaisbeaucoup-dechosespour lenvironnement Toutdabordjefer-meraistouteslesscentralesnucléaires carapreslaca-tastrophede Tchernobyldesmilliersdepersonnes-souffrent decancersetdemalformationsgénétiqu-esdes milliers dhectaressont contaminésetinutili-sablesJinter diraisaussilutilisationdespesticid’’.

Ö Ćwiczenie 5Nale¿y uporz¹dkowaæ porozrzucane sylaby tak,by utworzy³y poprawne zdania.1) fer, lé, tes, faut, tra, nuc, res, il, les, tou,

cen, mes, les, rai

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krasnymstwie.2) J. Courtillon, G. D. de Salins (1995 ), Libre echange 2, Haitier, Didier, Warszawa: WSiP.

138

2) dé, les, duits, chi, on, mi, po, dans, mer,ter, se, pro, ques, la, ou, sous, la, re,

3) ...uf, gar, con, de, les, fit, der, de, quen, ces,la, ta, il, re sé, de, by, ca, stro, phe, no, Tcher.

Ö Ćwiczenie 6

Polecam uczniom sporz¹dzenie s³owni-czka francusko-polskiego dotycz¹cego ekologii.Podane wyrazy trzeba u³o¿yæ w kolejnoœci alfa-betycznej, dopisaæ rodzajniki, podaæ znaczeniepolskie lub graficzne.

ordures dénoncer associationlessives défigurer dénaturerretraitement efficace épuisementvivable dégats menacestratosphère saccage rivage

Ö Ćwiczenie 7

Przy pomocy s³owników, indywidualnielub grupowo, uczniowie pisz¹ wypracowaniena jeden z podanych tematów. Najciekawszejest potem odczytane przed ca³¹ klas¹ i na-grodzone bardzo dobr¹ ocen¹.1. Vous voulez convaincre vos parents qu’il

faut absolument prendre part dans une ma-nifestation écologique.

2. Justifiez l’opinion que la nature peut existersans nous, mais nous ne pouvons existersans elle.

3. Rédigez un discours que vous prononceriezà la cérémonie de l’inauguration de l’as-sociation écologique S.O.S. Terre si vousétiez son président.

Ö Ćwiczenie 8

Nastêpne æwiczenie to kilka krzy¿ówek utrwala-j¹cych s³ownictwo:Ö

1. l’appauvrissement du sol2. la taache3. le prix du travail, la gage4. la séparation par plans, par niveaux

5. l’écoulement6. le combat, la lutte7. l’aame, la concience, l’intelect8. Dans la poubelle il y a des9. La substance utilisée par les agriculteurs pour fer-

tiliser le sol

Rozwi¹zanie: épuisement, effort, salaire, clivage, fui-te, bataille, esprit, ordures, engraisÖ

1. la surface2. le lieu ou il y a beaucoup d’arbres3. par exemple La Terre4. soumettre quelqu’un à son influence5. il pleut = la .....6. changer, altérer la nature7. le paysan =8. la route à grande vitesse9. la graine avec trois oxygènes

Rozwi¹zanie: superficie, fooret, planete, influencer,pluie, dénaturer, agriculteur, autoroute, ozoneÖ

1. De petits organismes qui vivent dans l’eau de lamer

2. le céleebre professeur de biologie végétale aa l’uni-versité de Metz

3. un grand probleeme ecologique-le trou d’....4. la végétation est brulée par les pluies ......5. l’huile noire de la terre6. ne pas eetre suur de l’effet final7. souhaiter trees fort8. les ordures =Rozwi¹zanie: planctons, Jean Marie Pelt, ozone, aci-des, pétrole, douter, prooner, déchets

139

Ö

1. le produit commercial pour le nettoyage2. les pluies qui bruulent3. le produit que les agriculteurs utilisent sur les champs4. se trouve sur la table5. des eecologistes6. par exemple la mettalurgie7. L’effet de la dégradation de la couche d’ozone8. un grand feuRozwi¹zanie: lessive, acides, engrais, nappe, verts,industrie, trou, incendie

Ö

1. le péril2. prendre un peu de sang3. le travail sur les champs4. les substances dangereuses utilisées par les agricul-

teurs5. la terre qui borde la mer6. le nettoyage7. les déchets = .....Rozwi¹zanie: danger, prélèvement, agricole, phosphates,rivage, pollution, ordures)

Ö

1. la surface de la terre2. celui qui produit l’effet attendu3. l’effet de vider4. donner, apporter5. réaliser, executer6. un grand feu7. le produit chimique pour fertiliser la terreRozwi¹zanie: sol, efficace, épuisement, servir, accom-plir, incendie, engrais

Ö

1. l’extrait2. le dégaat important, violent3. concience4. la coote, la plage qui borde la mer5. qui appartient au bord de la mer6. faire un trou dans la terre, dans un rocher7. la collection des plantes désséchées8. laa ouu la vie est facileRozwi¹zanie: préleevement, ravage, inconcience, riva-ge, littoral, creuser, herbier, vivable

Ö

rapidebleude voix fortetriste commerougeblanccharmant, chaudreeveur

douxmange peu

oublie toujoursdort bienpaisiblepetit, mignon commelaborieux

gaipeut mordre avec les dentsmange de la choucroutesiffle

Mam nadziejê, ¿e moje propozycje przy-dadz¹ siê przy omawianiu tego tematu równie¿w innych metodach. Krzy¿ówki czy zabawywprowadz¹ pewne urozmaicenie, a wypraco-wania czy debata pos³u¿¹ do g³êbszej analizyproblemu zanieczyszczeñ œrodowiska.

(sierpieñ 1997)

140

Katarzyna Kuczborska-Przybylska1)

Piotrków Trybunalski

Descrivi nel modo piuu dettagliato che puoi ...

Od czasu, gdy szeroko otwarte graniceEuropy zapraszaj¹ naszych rodaków do zwiedza-nia coraz to odleglejszych jej zak¹tków i gdy corazczêœciej z tej mo¿liwoœci korzystamy, tak¿e doprogramów nauczania w szko³ach ró¿nych typów,obok tradycyjnie nauczanego angielskiego, nie-mieckiego i francuskiego, wprowadzono jêzykiw³oski i hiszpañski. Niestety, wraz z wprowadze-niem tych jêzyków do programów nauczania niepojawi³y siê, jak oczekiwano, podrêczniki na mia-rê nowoczesnego nauczania. Mo¿emy tylko po-marzyæ o metodach obudowanych zeszytem æwi-czeñ, nagraniami audio i wideo. Powraca wiêcznajoma metoda dossier tematycznego (Unitaa),w którym to zestawie, przygotowywanym samo-dzielnie przez nauczyciela i uczniów, znajd¹ siêmateria³y do wykorzystania w toku pracy lekcyj-nej w pracy indywidualnej i grupowej.

Oto propozycja dla nauczycieli jêzykaw³oskiego, dla wszystkich tych, którzy chc¹wzbogaciæ swe zasoby dydaktyczne o nowezestawy æwiczeñ gramatyczno-leksykalnych.

ÖCzęść pierwsza – Prima parteChe Regali vorrei ricevere ilgiorno del compleanno?

Contenuti generali:1. descrizione degli oggetti, elementi per esp-

rimere un parere sugli oggetti: mi sembra,lo trovo, la trovo, descrizione della pro-prietaa: il mio, la mia, le mie, ee di..., sonodi..., descrizione della localizzazione deglioggetti: a destra, a sinistraal centro, qui, sotto, diritto...

2. rapporti con gli oggetti: pi nu + aggettivo,meno + aggettivo

3. vocabolario: regali, cosa ti serve a casa tua?

Ö Esercizio 1

COSA COMPRARE PER UN AMICO (UNA AMI-CA) IL GIORNO DELLA FESTA?

Completare la lista:CAPP CAPPELLOOREC ORECCHINICA D’ORO CATENELLA D’ORO CCIALETTO BRACCIALETTO TI GUANTIBOR BORSA CHIAVI PORTACHIAVI GLIO PORTAFOGLIOOM OMBRELLOCIN CINTURACOL COLLANT RIA

DA TAVOLABIANCHERIA

DA TAVOLACRA CRAVATTA LETTI FAZZOLETTI DO SGUARDO PADA LAMPADAPRO PROFUMILIB LIBROPAL DA TENNIS PALLINO DA TENNISCOM COMPUTER NA PENNA ETTA VIDEO CASSETTA VIDEOCOR CORNICE CCHIOTTO ORSACCHIOTTOPIA PIANTA

Ö Esercizio 2

COSA SCIEGLIERE PER ARREDARE L’APPAR-TAMENTO?Trovare gli oggetti adeguati: Dove si trovano?

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka w³oskiego w Studium Jêzyków Europejskich w Piotrkowie Trybunalskim.Rysunki – Pawe³ Przybylski.

141

Ö Esercizio 3

DI CHI SONO? Trovare la risposta:

Ö Esercizio 4TI PIACE PIUUa? Trovare i rapporti con gli oggetti(mettere la forma: pieu/meno)

Es. Il palazzo ee bello, la statua ee bella ma il palazzo ee piuubello e la statua ee meno bella.

Ö Esercizio 5VORRESTI QUELLO (QUELLA)...?Rispondere e motivare la risposta:’’Vorrei questo aspirapolvere, lo trovo moderno’’ =Vorrei questo aspirapolvere, mi sembra moderno’’

ÖCzęść druga – seconda parteQuesta ragazza sembra simpatica

Contenuti generali:1. descrizione delle persone, elementi per un

parere sulle persone: mi piace, mi piac-ciono + sostantivo, mi sembra, mi semb-rano + aggettivo, gradi dell’aggettivo: unpoo + aggettivo, molto + aggettivo, trop-po + aggettivo, abbastanza + aggettivo

2. rapporti con le persone: piuu + aggettivo,meno + aggettivo

3. vocabolario: vestiti, professioni diverse

Ö Esercizio 1CHE PROFESSIONE ESERCITANO?Trovare la risposta adeguata:

142

Ö Esercizio 2CHE VESTITI PORTANO?Sciegliere il stile per tutte le persone:

Ö Esercizio 3COME DESCRIVERE QUESTI PERSONAGGI?Trovare la caratteristica adeguata:

Ö Esercizio 4CHE PERSONA TI PIACE PIUU E PERCHEE?Rispondere e motivare la risposta:

Ö Esercizio 5PERCHEE NON VOGLIO NESSUNO?Ascoltare e completare:

Il primo ee troppo (antipatico) per me.Il secondo ee un peo (stupido), non ee un tipoabbastanza (interessante).Il terzo mi sembra (noioso), preferisco unuomo (sveglio).Il quarto ee (grassottello), troppo (bruttino)ad anche molto (basso).Il quinto (fa medicina) e non lo sopporto.L’ultimo ee (bello) come il principe della favolama ho paura di sposarmi.

PER DESCRIVERE MEGLIO

OGGETTI

caratteristiche oggettive� caratteristiche soggettive

piccolo praticoleggero elegantegrande comodonuovo scomodocorto bellolungo interessantevecchio bruttomoderno romanticoantico originaleveloce banalebianco falsodi legno caroscuro difficilepesante stranostorico semplicesportivo vero

PERSONEcaratteristiche oggettive� caratteristiche soggettive

alto carinobasso timidomagro bruttinograsso grassottellogiovane intelligenteanziano dinamicobiondo indipendentebruno graziosopensionato seriosolo simpaticolibero bellovivace discretochiacchierone dolcerobusto sincerofrancese affettuosoitaliano distintogiardiniere saggiomedico prudentecon i baffi avarocon gli occchi chiari furbocon i capelli corti noiosocon la sciarpa buffocelibe elegantestanco svegliopreocupato stupidocontento volgaresereno eloquentepelato antipaticomoro mattotriste ... spiritoso ...

(styczeñ 2000)

143

Ewa Kania-Nec1)

Legionowo

�� !" ��"� � #��$�� %�$�

List jako jedna z wielu pisemnych formwypowiedzi odgrywa wa¿n¹ rolê w nauczaniujêzyka obcego. Przygotowuj¹c ucznia do spraw-nego pos³ugiwania siê jêzykiem rosyjskim niemo¿na pomin¹æ korespondencji. Standardy wy-magañ egzaminacyjnych zamieszczone w Syl-labusie Matura 2002 wyraŸnie okreœlaj¹ umiejê-tnoœci uczniów w tym zakresie. Uczeñ powinienumieæ zredagowaæ samodzielnie list prywatny,list formalny, list czytelnika, a na poziomie

rozszerzonym – list motywacyjny oraz wykazaæsiê umiejêtnoœci¹ przesy³ania wiadomoœci po-czt¹ elektroniczn¹.

Zale¿nie od stosunków kulturowychi obyczajowych danego narodu oraz sytuacji¿yciowej list przybiera ró¿ne formy. Ró¿norod-noœæ tematyczna korespondencji, schematykompozycyjne, jak równie¿ typowe dla danejformy wypowiedzi s³ownictwo, wymagaj¹ opa-nowania niezbêdnych umiejêtnoœci.

Ö & %�� '�(� ��

9�� &� �#�� =��

��

4��:� �;�#��

� ��;�#��(�� $��) ��

� ��

� �� , ��-��, ��!�� 0��!?��$�-��0�A, ?��0��-��0�� A;

� ��'�� , ��-��; ��$� ��0�� ?��0�-��$�A, ?��0��-��0�� A.

� ��'�� , �� !�-�� $��! ��0��!.

%��:� �� ;��#��

4�� :� �;�#�� #� � ��$-

��

%��:� ��

��:� �� -

�� 0��

� �� ;�#�� 0�� $�

�'��, ��#��, �� -��, ��, ��$��-��.

%��:� �� $�� (�;��)� �� $�� #��

�� , �� ...

� ��$�� .

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Powiatowym Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych w Serocku.

144

Ö ��%�)�� !� � �!#�� "�

× * �!�� "��

��#�� '��

D��:� ��, �� -

�� !�� .

��, �� -�� : �� +��! *�� %��!%�� M��! �� &�� >��!��$�� *�� %��!D�� , N�� %��-��!

� �� -�� :� %�� +�0� (��) ��

� ��0 ��;� &�� +�0� ��,

�� ;� �� $� �� +�� ';� %�� +� �� 0��?� 5��, ��

+�0� ��;� 5��, �� $��

� ��;� �� +�� , ��

�� .

&�� :� �� -

� � �� .

N�� $�� , �� : �� $��0? �� +�0� ��?�� $��?

� O�� -�� , !�� -�� ;

� N �� 0 +�� 0� ��;� � �� ;� B !�� +�� 0��

$�� (� ��!, � ��! � .�.)� &��0 +�� , ��

��0�� ...

��#��:5�� 0�� - ��! "��:� ��

(�� , ��$�� .�.);

� �� ,��, ��-��;

� �� -�� ;

� �� ;� �� $�� -

��;� �� .

� ��!%��! � ��!=�� '!& ��$��...

%��.

� >� "�� ',� 8�� ' +��,� +�� (-��) +��,� 3'��(-��) +��,� + �$�� ...

+>5*N>58!+ �� '�� )��.

× * �!�� (��'�� "��

��#�� '��

D�� $�� #��!��$�� - �!��$�� !��$�� !��$�� -� ��!

&�� ;�� (��), �� 0�� :� 9�� ! �� ...� �� , ��"�� ...� +�� , �� !�� '-

�� , �� P�� ...� B ��'� � �� , �� ...

145

��#��

�� '��

&��

5�� , �� ;��:� %�� (��0��) �� +��

� �� (��);� B !��(�) �� (� !�� ) �� +�� (�-

��);� � �� +�� 0�� ...� �� (��) ��0 ��

(��).

��#�� & ��$��%��.

+�� $�� $��, �� , ��$�� , �� :� >��'� �� ;� < � �� ...� D�� '...

Ö ��# �� I

%�� -�� !��, �� -� �� , � ��$��, �� ?

9��, 2.XI.99 �.

��$�� &�� +��!

>�� . & ��$�� !��. B ��', ��+� � �� !��0�, � "� �� .

B ��0��, �� +�, �� 9��, �� -�� $� �� ;��#��. %��-��'! �� +�0�� !

B ��', �� 0�� -�� +�0� ��, �� ',�� +� ��0�� ' �� .

� �� #� $��', �� +��' �� 0�! ��!�� .

& ��$��&�� '�� +��,

+�0� �� #� � 9��&.�.

Ö ��# ��II

%�� #� ��! ��-��! �� $��, �� #��-�� ! ��. %�� !�� .

��$�� #��!

%�� +�0�� $ �� ' ��',�� ' �� "��. *��$��, �� , �� ,�� ! ��0�� $ ��.

< � �� , �� +�� ' �� .

& ��$��9�� %��

*�� : 117 485, *��, �. +��,�� 13, ��. 46.

��$�� -� ��!

21 �� 2000 �� +�0�� ;�� ;��#�� .�� ! �� .

�� 0 �� +�0��. >��'� �� ; ��'.

& ��$��<. *�!��

Ö ��# ��III

&�� : � �� $��,� �;�#��,

�� "�! �� ;�� '�� #��.�) +� !�� *�� %��0 .

146

�) +� !�� $�� +�� .

�) +� !�� , �� $�� .

+��!

4�� ;��#�� ,�� $��, �� '�� ;��#��:

� %�� , ��...� ��0�� +�� , ��...� B !�� ,

��...� *�� !�� } �� +�� B ��$��(��) � ��, ��...

× ��'�� "��

��#��

�� '��

D��:� �� -

#�� (��0�� ),

� �� (�� -��) � �� -��,

� ��

��$�� !��$�� !��$�� !

� <�� +�0� �� ...� ��...

� + �� +�0� �� ... ��...� + ��$�� 0�� ;��

��...� + �� 0�� ...� &�� 0 ��;�� ...� >�� , ��...

( ��, ��...),� &�� +�0�� , ��...� + �� 0��

+�0�� , ��...� �� 0� �� (�� +�0

��); � �� +�0� �� +�� , ��...

� %�� (��0��) +�� ,��...

&�� :� ��,� ��-

�� ;��,� ��

� �� -�� -��! �� .�.

� %�� 0�� -��$��...

� + �� +�0�� ...� 8�� +�� ...� &��

��.

��#�� & ��$��%��

Ö ��# �� IV

+�0 �� ;�� , ��.1. + �� 0� �� ...2. *� !�� 0��...

3. �� ...4. %�� ...5. + ��$�� ;�� ...

6. <�� 0� �� ...� ��...

7. + � �� 0�� ...

Ö ��# �� V

%�� 0�� -�� ;�� . ��, �� !��:�) �� ;�� ,�) �� -��0��,�) �� ;��.

Ö ��# �� VI

&�� '�� -�� . %�� -�� !, �� !�� .

147

<�� -�� (�� );

�� -�� .

<�� -�� ( ��, ��);

�� #�.

+�� ( ��, ��);

�� *��.

�� $�� -� �� ( ��);

�� $�� #��.

%��0� � ��-�� (��, �!��);&�� -�� ( ��);

�� ' �� ;�� ;�� .

&�� -�� (� ��);

�� .

�� ( ��);

�� , ��-��$��.

%�� ( ��); �� .��$��, � ��-$��

��# �� !��:

��$�� ...!

+ ��$�� 0��;�� 4.09.2000 �.��, �� 0 �� +��, �� , 10 ��.

%�� #� � �� .

& ��$��%��

Bibliografia:

N��0�� N.N. (1982), ,,%�� , '!�� !��#��, 1982, No 2.�� N. >. (1977), *��!�� . *��.& �� . &. (1981), ,,�� -��! ��, '!�� !��#��, 1981,No 6. (luty 2001)

KONKURS

Anna Bensch, Beata Ciura1)

Mysłowice

Konkurs wiedzy o Francji dla uczniów szkółpodstawowych2)

1. Geografia Francji– wpisz cyfry w od-powiednie pola:

a) morza, rzeki, góry

la Loire Alpes la Seine Pyrénées l’Océan Atlantique le Rhône la Mer Méditerrannée Corse la Mer du Nord

b) miasta Marseille Strasbourg Paris Poitiers Lyon Brest

2. Wpisz na właściwym rysunku i na odpowied-nie pole francuską lub polską nazwę koloru tak,aby uzyskać flagę Francji:

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka francuskiego w Szkole Podstawowej nr 9 w Mys³owicach.2) patrz s. 151 w tym numerze.

148

3. Zaznacz byłą i obecną walutę Francji:

a) lir b) euro c) funt d) frank e) marka

4. Hymn Francji to:a) ,,La Marseillaise’’b) ,,La Liberté’’c) ,,Ma Normandie’’

5. Fata francuskiego święta narodowego to:a) 14 lutego b) 14 lipca c) 14 listopada

6. Wymień trzy (lub więcej)państwa (poza Francją),w którym językiem urzędo-wym jest język francuski:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Napisz francuskie nazwy przedstawionychzabytków i atrakcji:

➊

➋

➌

➍

➎

➊ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

➋ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

➌ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

➍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

➎ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Jak nazywa się najnowo-cześniejsza dzielnica Pa-ryża gdzie można zoba-czyć przedstawioną narysunku budowlę. Podajfrancusk¹ nazwę tejdzielnicy:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. We Francji regiony dzielą się na:a) departamenty b) hrabstwa c) landy

10. Wymień nazwy znanych Ci regionów fran-cuskich (maksymalnie 5):

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Zaznacz x, które z wymienionych atrakcjii zabytków znajduj¹ siê w regionie Poitou-Charentes:

,,Tour Charlemagne’’ Vilette Marais Poitevin

Norte-Damede Reims

Futuroscope Le Porche

12. Wymień dwie (lub więcej) nazwy wysp fran-cuskich:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. W pobliżu jakiego miasta znajduje się słynnypark rozrywki Euro-Disneyland:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14. Kim są lub byli ci Francuzi? Wpisz ich na-zwiska do tabeli.

Joe Dassin, Auguste Renoir, Juliette Binoche,Loius XIV, Charles de Gaulle, Claude Monet,Edith Piaf, Gérard Dépardieu, Aleksander Du-mas, Napoléon, Jacques Chirac, Victor Hugo

MALARZ PIOSENKARZ AKTOR

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

POLITYK PISARZPOSTAÆ

HISTORYCZNA

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149

15. Francuski odpowiednik PKP to:a) CNSF b) FSNC c) SNCF

16. W którym roku otwarto paryskie metro:a) 1900 b) 1920 c) 1948

17. Co to jest ,,TGV’’:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18. Oznacz odpowiednią literą właściwą część listu:A. MoniqueB. le 15 marsC. BisousD. ParisE. Cheere SabineF.Tout va lrès bien. J’ai un nou-veau copain. Il s’appelle Ro-bert. Il est polonais mais ilparle très bien franc,ais. Il a 10ans comme moi. Robert habi-te à Wrocław en Pologne.

19. Zaadresuj popawnie kopertę (według regułfrancuskich) korzystając z informacji z tabelki:

NOM: Duparc

PRÉNOM: Jean-Paul

AGE: 13 ans

ADRESSE: 10, rue de Victor Hugo

VILLE: Paris

CODE POSTAL: 52314

PAYS: France

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

20. Wstaw krzyżyk x obok nazw państw, którenależą do Unii Europejskiej:

l’Allemagne l’Espagne la Hongrie la Belgique la Suisse l’Italie les États-Unis l’Autriche la Japon (maj 2002)

Nina Markiewicz1)

Dąbrowa Górnicza

Konkurs wiedzy o krajach niemieckojęzycznychdla uczniów gimnazjów2)

Wybierz poprawną odpowiedź:1. Kanclerz Niemiec:a) stoi na czele rz¹du b) jest g³ow¹ pañstwac) nadzoruje resort spraw zagranicznych2. Reichstag jest siedzibą:a) parlamentu b) rz¹duc) narodowej opery niemieckiej3. Garmisch-Partenkirchen jest niemiecką

stolicą:a) sportów letnich b) festiwali kapel rockowychc) sportów zimowych4. Olimpiada letnia 1972 odbyła się w:a) Berlinie b) Hamburgu c) Monachium

5. Bawarski ,,Oktoberfest’’ związany jest z:a) winem b) piwem c) herbat¹6. Stolica Niemiec Berlin ma w swoim her-

bie:a) or³a b) jelenia c) niedŸwiedzia7. Najsłynniejsza katedra w Niemczech

znajduje się w:a) Kolonii b) Hamburgu c) Monachium8. Wilhelm Tell jest bohaterem narodowym:a) Niemców b) Szwajcarów c) Austriaków9. Wolfgang Amadeusz Mozart był:a) Berliñczykiem b) Weimarczykiemc) Salzburczykiem

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Gimnazjum nr 4 w D¹browie Górniczej.2) Patrz s. 96 w tym numerze

150

10. Stare średniowieczne zamki niemieckiestoją na wzgórzach wzdłuż:

a) Renu b) Dunaju c) £aby11. Walutą Szwajcarii jest:a) marka b) szyling c) frank12. Niemcy są krajem federalnym i liczą:a) 16 landów b) 12 landów c) 14 landów13. Nazwa jednej z najlepszych świato-

wych marek samochodów produkowa-nych w RFN ,,Mercedes’’ pochodzi od:

a) nazwiska konstruktora b) nazwy miastac) imienia ¿eñskiego14. Najpopularniejsze produkty przemysłu

szwajcarskiego to:a) czekolada, ser, zegarkib) czekolada, tekstylia, samochodyc) zegarki, przetwory owocowe, telewizory15. Hundertwasser to:a) miejscowoœæ austriackab) nazwisko malarza i architekta austriackiegoc) wodospad w Alpach austriackich16. Promienie ,,X’’ odkrył:a) Robert Kochb) Max von Planckc) Wilhelm Röntgen17. Johann Wolfgang von Goethe był:a) wielkim muzykiem niemieckimb) wielkim malarzem niemieckimc) wielkim poet¹ niemieckiego romantyzmu18. Hohenzollern to:a) pruski ród królewskib) nazwisko rodowe cesarzy austriackichc) najwy¿szy szczyt w Alpach szwajcarskich19. Obecnym kanclerzem RFN jest:a) Helmut Kohl b) Johannes Rauc) Gerhard Schröder

20. Liechtenstein jest:a) królestwem b) ksiêstwemc) krajem federalnym

21. Jakie wydarzenie zobrazował występzespołu ,,Pink Floyd’’ prezentacją pły-ty ,,Ściana’’ w Berlinie?

a) zburzenie Muru Berliñskiegob) wybór nowego kanclerzac) zjednoczenie Niemiec

22. ,,Lufthansa’’ to niemieckie:a) linie kolejowe b) linie lotniczec) linie ¿eglugi morskiej

23. Jedno z największych lotnisk europej-skich znajduje się:

a) we Frankfurcie nad Menemb) we Frankfurcie nad Odr¹ c) w Berlinie

24. Marlena Dietrich była słynną niemiecką:a) œpiewaczk¹ operow¹ b) piosenkark¹c) aktork¹

25. Ulubioną wędliną Niemców jest:a) kie³basa b) szynka c) salceson

26. Schwarzwald to kraina geograficzna w:a) Austrii b) Niemczech c) Szwajcarii.

27. Franz Beckenbauer był:a) tenisist¹ b) kierowc¹ rajdowymc) pi³karzem.

28. ,,Trabi’’ to zdrobniała nazwa własna:a) samolotu pasa¿erskiegob) samochodu osobowegoc) poci¹gu ekspresowego

29. Tyrol jest:a) krajem zwi¹zkowym w Austriib) krain¹ geograficzn¹ w Niemczechc) nazw¹ pasma górskiego w Alpach szwajcar-

skich

30. Słynna ,,Love-Parade’’ odbywa sięw Berlinie i ma związek z muzyką:

a) rockow¹ b) techno c) disco

31. Najlepszą oceną w szkołach niemiec-kich jest:

a) szóstka: b) pi¹tka c) jedynka

32. ,,Käfer’’ – po polsku ,,żuczek’’ – takNiemcy nazywają pieszczotliwie:

a) Volkswagena Golfa b) Volkswagena Garbusac) Volkswagena Passata

× Klucz do pytań konkursowych1. a) stoi na czele rz¹du; 2. a) parlament; 3. c) spor-tów zimowych; 4. c) Monachium; 5. b) piwem;6. c) niedŸwiedzia; 7. a) Kolonii; 8. b) Szwajcarów;9. c) Salzburczykiem; 10. a) Renu; 11. c) frank;12. a) 16 landów; 13. c) imienia ¿eñskiego; 14. a) czeko-lada, ser, zegarki; 15. b) nazwisko malarza i architektaaustriackiego; 16. c) Wilhelm Röntgen; 17. c) wielkim po-et¹ niemieckiego romantyzmu; 18. a) pruski ród królewski;19. c) Gerhard Schröder; 20. b) ksiêstwem; 21. a) zbu-rzenie Muru Berliñskiego 22. b) linie lotnicze; 23. a) Frank-furcie nad Menem; 24. c) aktork¹; 25. a) kie³basa;26. b) Niemczech 27. c) pi³karzem; 28. b) samocho-du osobowego; 29. a) krajem zwi¹zkowym w Austrii;30. b) techno; 31. c) jedynka; 32. b) Volkswagena gar-busa (paŸdziernik 2002)

151

SPRAWOZDANIA

Anna Bensch, Beata Ciura1)

Mysłowice

,,Międzyszkolny konkurs wiedzy o Francji’’ dla uczniówszkół podstawowych

W maju 2002 r. w Szkole Podstawowejnr 9 w Mys³owicach (w której jesteœmy nau-czycielkami jêzyka francuskiego) zorganizowa³yœ-my ,,Międzyszkolny konkurs wiedzy o Fran-cji’’. Nad konkursem honorowy patronat objêliKurator Oœwiaty w Katowicach, Prezydent Mias-ta Mys³owice oraz Dyrektor NauczycielskiegoKolegium Jêzyka Francuskiego w Sosnowcu.

Konkurs ten odby³ siê ju¿ po raz drugi,lecz tym razem obj¹³ swym zasiêgiem nie tylkonasze miasto, ale i okoliczne miejscowoœci (Ja-worzno, Sosnowiec, Tychy). Zaproszenie skiero-wane do innych szkó³ podstawowych spotka³osiê z du¿ym zainteresowaniem. Do fina³u za-kwalifikowa³o siê 21 uczniów. Konkurs mia³formê testu2).

Celem konkursu by³o propagowanie bo-gatej kultury, historii i obyczajów Francji orazupowszechnienie informacji o Unii Europejskiejmotywuj¹c tym samym uczniów do jeszcze bar-dziej intensywnej i aktywnej pracy nad jêzy-kiem francuskim.

Tematyka konkursu obejmowa³a: geo-grafiê Francji (morza, góry, g³ówne rzeki, mias-ta, wyspy), hymn, flagê, walutê Francji, zabytkii atrakcje Pary¿a oraz regionu Poitou-Charentes,podzia³ administracyjny Francji, nazwy regio-nów, s³ynnych Francuzów (politycy, malarze,piosenkarze, aktorzy itp...), transport (kolej, pa-ryskie metro), francuskie zasady koresponden-cji (adresowanie kopert, forma listu) orazpodstawowe wiadomoœci o Unii Europejskiej

(pañstwa Unii). Pytania testu przygotowa³yœmyw g³ównej mierze na podstawie wiadomoœcicywilizacyjnych zawartych w podrêczniku i ze-szycie æwiczeñ ABC du franc,ais – czêœæ 1, 2 i 3.

Po teœcie organizatorzy przygotowali s³od-ki poczêstunek oraz uroczyste podsumowanie,w czasie którego odby³o siê wrêczenie nagródzwyciêzcom konkursu. I miejsce zajê³y Mag-dalena Paj¹k ze Szko³y Podstawowej nr9 w Mys³owicach oraz Anna Pietras ze Szko³ySportowej w Mys³owicach; II miejsce – Eweli-na Ziêba ze Szko³y Podstawowej nr 7 w Jaworz-nie; III miejsce – Iwona Kupisz ze Szko³y Spor-towej w Mys³owicach. Przyznano jedno wyróż-nienie dla Bartosza Rusina ze Szko³y Podstawo-wej nr 25 w Sosnowcu. Nagrodami by³y dyp-lomy i albumy. Wszyscy uczestnicy konkursuotrzymali pami¹tkowe dyplomy oraz maskotki.

Nagrody ksi¹¿kowe ufundowa³y w³adzemiasta Mys³owice. Wsparcia naszemu konkur-sowi udzielili tak¿e: ksi¹dz dziekan Gerard Gul-ba – proboszcz parafii Najœwiêtszego Serca Pa-na Jezusa w Mys³owicach oraz firma ,,PiccoBello’’ z Mys³owic.

Dodatkow¹ atrakcj¹ by³a wystawa pracw konkursie plastycznym Symbol Francji wyko-nanych przez uczniów naszej szko³y.

Imprezê mo¿na uznaæ za udan¹. Mamyzamiar organizowaæ konkurs w kolejnych la-tach, zapraszaj¹c do udzia³u oraz liczniejsz¹grupê uczniów.

(maj 2002)

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka francuskiego w Szkole Podstawowej nr 9 w Mys³owicach.2) patrz s. 147 w tym numerze.

152

Paulina Kwiatkowska, Danuta Żurawska1)

Toruń

Once upon a time... – festiwal poezji i przedstawieńteatralnych

W marcu 2002 odby³y siê w naszej szko-le – Gimnazjum numer 3 w Toruniu – dnipromuj¹ce dramę jako efektywny i atrakcyjnysposób nauki jêzyka obcego. Impreza by³a opa-trzona has³em ,,Once upon a time..... Festival ofpoetry and drama in English’’, co w t³umaczeniubrzmi – Festiwal poezji i przedstawień teatralnychw języku angielskim. Jej zadaniem by³o popula-ryzowanie obcojêzycznych poezji i utworówdramatycznych. Do rywalizacji stanê³o a¿ 35gimnazjalistów i 12 grup z województwa kujaw-sko-pomorskiego, co œwiadczy³o o du¿ym zain-teresowaniu m³odzie¿y i potrzebie sprawdzeniasiê m³odych entuzjastów literatury.

Metod¹ dramy zainteresowa³yœmy siêdwa lata temu, kiedy to pracownicy Nauczyciel-skiego Kolegium Jêzyków Obcych w Toruniu– Joanna Ciechanowska i Anita Dêbska zorgani-zowa³y szeœciogodzinne warsztaty propaguj¹cemetodê dramy – ,,Drama Day’’ (20.05.2000).W tym samym czasie wy¿ej wspomniani wy-k³adowcy NKJO w Toruniu utworzyli DramaCentre ,,Na poddaszu’’ – miejsce spotkañ nau-czycieli i studentów zainteresowanych dramą.Wydarzeniem, które spopularyzowa³o tê meto-dê wœród naszych uczniów, by³ ich udzia³w projekcie ,,Storytime’’ (31.03.2001), zorgani-zowanym przez Anitê Dêbsk¹, kiedy to do Pol-ski przyjechali studenci wydzia³u Dramy z Uni-wersytu w Exeter w Anglii. W ponad dwugo-dzinnym przedstawieniu zaprezentowali oni an-gielsk¹ poezjê dla dzieci i m³odzie¿y. Nasiuczniowie mieli szansê uczestniczyæ nie tylkow przedstawieniu, ale i w warsztatach prowa-dzonych przez tych¿e studentów. Entuzjazmuczniów by³ tak du¿y, ¿e zaledwie dwa miesi¹-ce póŸniej zaprosiliœmy Anitê Dêbsk¹ do naszejszko³y na podobne spotkanie (18.05.2001).Odby³o siê ono pod has³em – ,,Schools story-time’’. Goœæmi spotkania byli wtedy gim-nazjaliœci z Czernikowa i £ubianki, m³odzie¿,która nie mia³a szansy obejrzenia studentów

z Exeter. Kolejnym krokiem w realizacji przyjê-cia siê metody dramy w szkole by³a wizytaw NKJO w Toruniu. Tym razem uczniowie ucze-stniczyli w warsztatach prezentuj¹cych krótkieæwiczenia podstawowych technik dramy. Pod-czas tych spotkañ gimnazjaliœci mieli okazjêwspó³pracowaæ z rówieœnikami o podobnychzainteresowaniach, co zaowocowa³o wymian¹doœwiadczeñ i wspó³prac¹ okraszon¹ serdeczn¹przyjaŸni¹.

Dostrzegaj¹c du¿¹ sympatiê m³odzie¿ydo popularyzowanych technik dramowych, po-stanowi³yœmy zorganizowaæ festiwal dramyw naszej szkole. Pocz¹tkowo pragnê³yœmy wzo-rowaæ siê na wystêpach studentów z Exeteri przedstawiæ tylko poezjê angielsk¹, póŸniejjednak, po burzy pomys³ów, które podsunê³anam wyobraŸnia, wzbogaci³yœmy nasz¹ ofertêo krótkie formy teatralne, scenki. W ten sposóbnasz festiwal rozrós³ siê do dwóch dni: pierw-szego odby³ siê Konkurs interpretacji poezji an-gielskiej i amerykańskiej, drugiego Przeglądprzedstawień teatralnych. Do Konkursu poezjizg³osi³o siê 35 chêtnych z 17 szkó³ naszegowojewództwa, a Przeglądem zainteresowa³o siê12 grup z 10 szkó³ gimnazjalnych. Uczniowiesamodzielnie przygotowali scenografiê, rekwi-zyty, kostiumy, a nawet uk³ady choreograficz-ne. Repertuar wierszy by³ bardzo szeroki, odlekkiej literatury m³odzie¿owej, np. – Dad andthe cat and the tree, po klasykê – The Daffodils.Poniewa¿ konkurs by³ skierowany do 14–16-latków, w jury zasiad³o piêciu gimnazjalistów,którzy zdecydowali o przyznaniu wyró¿nieñ dlapiêciu osób w trzech kategoriach: najzabawniej-sza interpretacja, najlepszy kontakt z widowni¹,niezapomniana interpretacja. Przerwy w wystê-pach miêdzy recytacjami wierszy uœwietni³y wy-stêpy m³odych wokalistek z Gimnazjum nr 3,które zaœpiewa³y kilka s³ynnych przebojóww jêzyku angielskim we w³asnych aran¿acjach.W przegl¹dzie zaprezentowano miêdzy innymi

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 3 w Toruniu.

153

inscenizacje bajek np. The Fisherman, Little RedRiding Hood, jak i groteskowe przedstawienieThe Clerk And The Psychiatrist.

Wystêpom towarzyszy³a wystawa projek-tów: Nasz kraj, Kraje świata, Nasi idole, Mojaidealna szkoła, przygotowana przez naszychuczniów. By³a ona efektem kilku lat pracy nalekcjach jêzyka angielskiego.

Dziêki wsparciu, jakie otrzymaliœmy odwydawnictw anglojêzycznych, ksiêgarni jêzyko-wych z Torunia i rodziców, uda³o nam siênagrodziæ wszystkich uczestników i przygoto-waæ poczêstunek dla m³odych artystów, którzyprzybyli do nas nie tylko z Torunia, ale i z Brod-nicy, Che³mna, Czernikowa, £ubianki, £asina,Unis³awia, Jastrzêbia, Szczuki.

Na uwagê zas³uguje olbrzymie zaintere-sowanie i zaanga¿owanie uczniów naszej szko³yw przebieg imprezy. M³odzie¿ chêtnie zg³osi³a

siê do pomocy w pracach organizacyjno-po-rz¹dkowych, przygotowuj¹c samodzielnie pla-katy, dyplomy, zaœwiadczenia, prezentacje ko-lejnych uczestników, wystrój sali i poczêstunek.

Zaanga¿owanie, pomys³owoœæ uczestni-ków, entuzjazm widowni oraz wyniki ankietyprzeprowadzonej na koniec Konkursu i Przeglą-du œwiadcz¹ o tym, ¿e festiwal bardzo siê podo-ba³. Tym samym powziêty przez nas cel popu-laryzacji metody dramy – jako ciekawego spo-sobu nauczania jêzyka obcego, zosta³ osi¹gniê-ty. Z pewnoœci¹ bêdziemy kontynuowaæ naszfestiwal w przysz³oœci, bo choæ pracy by³o du¿o,satysfakcja okaza³a siê ogromna, a sami uczest-nicy dziêkuj¹c za udan¹ imprez¹, wyra¿ali chêæpowtórnego w niej udzia³u. Mamy nadziejê,¿e ich entuzjazm nie przeminie i spotkamy siêza rok.

(maj 2002)

Jolanta Pierzchała-Górska1)

Ostrołęka

Konkurs Języka Niemieckiego

W marcu 2002 roku, w siedzibie Zespo³uKolegiów Nauczycielskich w Ostro³êce odby³ siêfina³ II Konkursu Języka Niemieckiego. Konkurszosta³ zainicjowany i zorganizowany przez Zespó³Kolegiów Nauczycielskich w Ostro³êce we wspó³-pracy z Kuratorium Oœwiaty w Warszawie – Dele-gatura w Ostro³êce, dla uczniów szkó³ œrednichz rejonu dzia³ania Delegatury w Ostro³êce.

Celem, jaki przyœwieca³ organizatoromby³o rozbudzenie w uczniach zainteresowaniajêzykiem i kultur¹, histori¹ i geografi¹ krajówniemieckiego obszaru jêzykowego, lepsze przy-gotowanie do matury, jak równie¿ na studiafilologii germañskiej.

Konkurs spotka³ siê z bardzo du¿ym od-dŸwiêkiem wœród m³odzie¿y, o czym œwiadczyfakt, i¿ do etapu szkolnego zg³osi³o siê 400uczniów z 19 szkó³ œrednich, reprezentuj¹cych11 miast z terenu dzia³ania Delegatury w Ostro-³êce. By³o to prawie dwukrotnie wiêcej, ni¿w roku ubieg³ym i dowodzi rosn¹cego zaintere-sowania Konkursem i jego tematyk¹.

Do etapu rejonowego zakwalifikowa³osiê 44 uczniów z 11 szkó³. Po czêœci pisemnej,która sprawdza³a wiedzê jêzykow¹ i krajoznaw-cz¹, do ustnego fina³u (rozmowa uczestnikaz egzaminatorami na jeden z tematów ¿yciacodziennego) zakwalifikowano 18 uczniówz 8 szkó³ (I i III Liceum Ogólnokszta³c¹ce w Ost-ro³êce, Liceum Ogólnokszta³c¹ce i Zespó³ Szkó³Zawodowych z Przasnysza, Liceum Ogólno-kszta³c¹ce z Wyszkowa i Makowa Mazowiec-kiego, Liceum Ogólnokszta³c¹ce i Zespó³ Szkó³Zawodowych z Ostrowi Mazowieckiej).

Jury Konkursu wysoko oceni³o przygoto-wanie uczestników i przyzna³o wszystkim laure-atom dyplomy, wyró¿nienia i zaœwiadczeniaumo¿liwiaj¹ce studiowanie w Zespole KolegiówNauczycielskich na kierunku – jêzyk niemiecki– bez egzaminu wstêpnego.

Laureaci II Konkursu Języka Niemieckiegoto: Ma³gorzata Pabich – I LO Ostro³êka, którazajê³a pierwsze miejsce.

Cztery równorzêdne drugie miejsca zajêli:1) Autorka jest kierownikiem specjalnoœci – jêzyk niemiecki w Zespole Kolegiów Nauczycielskich w Ostro³êce.

154

Robert Saga³a – I LO Ostro³êka,Agnieszka Kulas – I LO Ostro³êka,Wioletta Paszel – LO Wyszków,Katarzyna ¯bikowska – LO Przasnysz,

Trzecie miejsce przyznano:Katarzynie JóŸwik – I LO Ostro³êka.

Komisja przyzna³a uczestnikom fina³ubardzo atrakcyjne nagrody, a to za spraw¹hojnych sponsorów, których udzia³ staje siêpowoli tradycj¹.

1 miejsce – wycieczka do Lubeki i Ham-burga, oraz kolorowy telewizor – fundator wice-premier RP, pose³ Jaros³aw Kalinowski, oraz Mar-sza³ek Sejmiku Mazowieckiego – Jerzy Dobek,

4 równorzêdne II miejsca – wycieczki doHamburga i Lubeki – fundatorzy: Prezydent Ost-ro³êki-Arkadiusz Czartoryski, Starosta PowiatuWyszkowskiego – Stanis³aw Jastrzêbski, StarostaPowiatu Przasnyskiego – Zenon Szczepankowski,

3 miejsce – œpiwór oraz jednojêzycznys³ownik Dudena – fundatorzy dyr. ZKN i Ksiêgar-nia Jêzykowa w Ostro³êce – Andrzej Danielewicz.

Ponadto Instytut Goethego Inter Nationesw Warszawie i ksiêgarnia Jêzykowa A. Daniele-wicz ufundowali wszystkim laureatom ksia¿kii s³owniki. Nie zapomniano tak¿e o nauczycie-lach-opiekunach laureatów. Otrzymali oni pa-mi¹tkowe dyplomy oraz nagrody. Wszystkim pe-dagogom zosta³y wrêczone upominki od wydaw-nictwa Hueber Polska i ksi¹¿ki od Oficyny Wydaw-niczej Graf Punkt. G³ówna nagroda – w wysokoœci1000 z³ przypad³a Teresie Gadza³a – nauczycielce

jêzyka niemieckiego z I LO w Ostro³êce, którejszeœciu uczniów wesz³o do fina³u, w tym trzechzajê³o miejsca od 1-3. Nagrodê ufundowa³ Pose³RP, przewodnicz¹cy Komisji Europejskiej – JózefOleksy. Równie¿ nauczycielki – Anna Rafalskaz LO w Przasnyszu i Anna Mróz z LO z Wyszkowa,których uczniowie zostali laureatami otrzyma³ynagrody rzeczowe z r¹k dyrektora ZKN.

Uroczystoœæ rozdania nagród, uœwietni³ywystêpy chóru ZKN pod dyrekcj¹ Marii Olszew-skiej, który wykona³ wi¹zankê utworów w jêzykuniemieckim: Odę do radości – L. W. Beethovena,Kołysankę – J. Brahmsa, oraz pieœni ludowe,duetu wokalno-muzycznego Natalia i Andrzej.Studenci Kolegium Jêzyka Niemieckiego przed-stawili inscenizacjê teatraln¹, w opracowaniuGüntera von Kirn. Laureaci i goœcie zostali pod-jêci przez organizatorów obiadem.

Zwiêkszenie motywacji do uczenia siê jê-zyka niemieckiego to g³ówny cel Konkursu. Jakoprzewodnicz¹ca Jury Konkursu sk³adam podziêko-wania wszystkim jego uczestnikom i organizato-rom, w szczególnoœci zaœ dyrektor Zespo³u Kole-giów Nauczycielskich – Bo¿enie Napiórkowskiej,bez której ¿yczliwoœci i szczerej pomocy nie po-wiod³oby siê wiele naszych zamierzeñ.

Konkursy Jêzyka Niemieckiego s¹ prze-widziane tak¿e w nastêpnych latach. Zachêcamwszystkich zainteresowanych do udzia³u w im-prezie, która wchodzi na sta³e do kalendarzawydarzeñ jêzykowo-kulturalnych Ostro³êki.

(kwiecieñ 2002)

Barbara Karaimow, Łucja Surdej1)

Szczecin

Czy język rosyjski może być atrakcyjny dla ucznia?,,Języki są jak kwiaty – wszystkie piękne’’

Rok 2001 – Europejski Rok Jêzyków – sta³siê dla nas okazj¹ do podsumowania d³ugoletniejpracy jako nauczycieli jêzyka rosyjskiego.Uczniom uœwiadomi³, ¿e warto uczyæ siê równie¿tego jêzyka, bo staje siê on coraz bardziej popula-rny i potrzebny w zjednoczonej Europie.

Ze wzglêdu na coraz intensywniej roz-wijaj¹ce siê kontakty turystyczno-ekonomicznez Rosj¹ pojawi³ siê pomys³ utworzenia w na-szych liceach klas turystyczno-ekologicznej2)

i ekonomiczno-prawnej3), w których wprowa-dzi³yœmy naukê trzech jêzyków, w tym jêzyka

1) Barbara Karaimow jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w VII Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. K.K. Baczyñskiego, a £ucjaSurdej w VIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Olimpijczyków Polskich w Szczecinie.

2) VII Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. K.K. Baczyñskiego w Szczecinie.3) VIII Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. Olimpijczyków Polskich w Szczecinie.

155

rosyjskiego. Takie klasy prowadzimy od rokuszkolnego 1998/1999.

Zdaj¹c sobie sprawê z tego, i¿ jêzykrosyjski nie jest popularny w szko³ach, staramysiê go tak nauczaæ, by by³ atrakcyjny dlauczniów i zwiêksza³ ich motywacjê.

Podrêcznik nie jest jedynym Ÿród³em,które wykorzystujemy na naszych lekcjach. Na-sza m³odzie¿ z du¿ym zaanga¿owaniem przygo-towuje projekty zwi¹zane z tematyk¹ ¿ycia co-dziennego, turystyki i wypoczynku, ekologiii biznesu. Przyk³adem tego mog¹ byæ projekty+�� /��, 0��!�� -��!��, pokaz multimedialny w programiePowerPoint – +��.

Realizowanie treœci programowych od-bywa siê przez wykorzystywanie Internetu jakouzupe³niaj¹cego i bogatego Ÿród³a informacjio Rosji i jej realiach oraz programów kom-puterowych do nauki jêzyka rosyjskiego i poka-zów multimedialnych. Internet dostarczauczniom dodatkowych atrakcji i zadowoleniaz samodzielnego wyszukiwania informacji, u³at-wia tak¿e zapamiêtywanie faktów, rozwijaumiejêtnoœæ rozumienia tekstu czytanego orazwzbogaca leksykê.

Ci¹g³a wymiana doœwiadczeñ sta³a siêbodŸcem do wspó³pracy naszych szkó³, nawi¹-zania kontaktów i przyjaŸni uczniowskich orazform¹ szlachetnej rywalizacji

Od lat organizujemy Dni Kultury Rosyjs-kiej, na które zapraszamy równie¿ m³odzie¿z XXIII LO, wspó³pracujemy tak¿e z InstytutemFilologii S³owiañskiej Uniwersytetu Szczeciñs-kiego. Taka forma kontaktów sprzyja nie tylkorozwijaniu zainteresowañ kultur¹ Rosji i kom-petencji jêzykowych, ale równie¿ uczy tolerancjiwobec odmiennoœci innych kultur, wyzwala in-wencjê twórcz¹, rozwija umiejêtnoœci autopre-zentacji i, wreszcie, integruje m³odych ludzi.W ramach Dni Kultury Rosyjskiej m³odzie¿ przy-gotowa³a monta¿e s³owno-muzyczne (1�� !�� 2��, *.�. �!/�� 3 �� -�� " !��, +!�� 4�!�#�� 3 �!��

��), ukazuj¹ce piêkno poezji rosyjskiej. In-scenizacje wierszy, bajek i utworów klasykówrosyjskich (�� A.S. Pusz-kina, opowiadania A. Czechowa ��,5�/�� , ��#��) da³yuczniom mo¿liwoœæ przedstawienia swoichumiejêtnoœci aktorskich i re¿yserskich, a jedno-czeœnie przyczyni³y siê do rozwijania wra¿liwo-œci estetycznej. Tak wiêc przez rozrywkê wpro-wadzi³yœmy dodatkowe warsztaty jêzykowe.

Nasza m³odzie¿ prezentowa³a równie¿i przygotowywa³a koncerty muzyki klasycznej(�� 6��), oraz wspó³czesnych prze-bojów rosyjskich i tañca (� �� ,6�� !/� ��, �� !��).Piosenka i taniec wzbudzi³y du¿e zainteresowa-nie uczniów. Okaza³y siê równie¿ doskona³ymmateria³em dydaktycznym ukazuj¹cym melo-dyjnoœæ jêzyka rosyjskiego. Przygotowane wy-stawy zapoznawa³y uczniów ze sztuk¹, tradyc-jami i zwyczajami rosyjskimi.

Nasze dzia³ania utwierdzaj¹ nas w prze-konaniu, i¿ przygotowywanie przedstawieñi udzia³ uczniów w projektach s¹ pozytywnieprzez nich odbierane, wyzwalaj¹ w nich pomys-³owoœæ i chêæ do nauki. Wydawaæ by siê mog³o,¿e m³odzie¿ przejawia negatywny stosunek dojêzyka rosyjskiego, ale w naszej pracy dostrze-gamy niewiele takich postaw. Czêsto uczniowiesami zauwa¿aj¹ przydatnoœæ jêzyka rosyjskiegowe wspó³czesnej rzeczywistoœci, co mo¿e byæimpulsem do wprowadzenia nauki tego jêzykajako dodatkowej oferty w szko³ach. Nasiuczniowie bior¹ udzia³ w Olimpiadzie JêzykaRosyjskiego, wybieraj¹ jêzyk rosyjski na egza-minie dojrza³oœci, studiuj¹ filologiê s³owiañsk¹.

Powy¿sze dzia³ania przekonuj¹, ¿e jêzykrosyjski mo¿e byæ atrakcyjny dla ucznia, a jegoznajomoœæ w Europie Œrodkowo-Wschodniej,obok innego zachodnioeuropejskiego, jest celo-wa i niezbêdna w rozwijaj¹cym siê œwiecie.Urodê tego jêzyka potwierdza francuski afo-ryzm, i¿ języki są jak kwiaty – wszystkie piękne.

(lipiec 2002)

Wszystkich zainteresowanych umieszczeniem reklamy

na łamach czasopisma zapraszamy do kontaktu z Redakcją.

156

Lucyna Suchorska1)

Choszczno

Projekty realizowane za granicą

Coraz czêœciej realizujemy z uczniamiprace projektowe zarówno indywidualne, jaki grupowe. Nasza szko³a podjê³a w 1993 r.wspó³pracê z Gymnasium Bernhardinum w Für-stenwalde, która polega³a przede wszystkim nawymianie m³odzie¿y i poznaniu przez ni¹ krajus¹siada. Te kontakty przekszta³ci³y siê w spot-kania seminaryjne, gdy podjêliœmy wspó³pracêze znajduj¹cym siê w niedalekim Bad Saarowoœrodkiem szkoleniowym Caritasu. Oœrodek tenistnieje od 1991 r. i organizuje kursy, warsztatyi seminaria dla ludzi starszych – czêsto nie-pe³nosprawnych – i dla m³odzie¿y i dzieci. Coroku nasza szko³a wraz z tym oœrodkiem or-ganizuje 4 piêciodniowe pobyty, w czasie któ-rych s¹ realizowane ró¿ne projekty.

W ka¿dym z tych projektów uczestniczy10-15 uczniów z ró¿nych klas z naszego liceumi taka sama liczba uczniów z Gimnazjum im.Geschwister Scholl z Fürstenwalde. Wœród m³o-dzie¿y niemieckiej jest zwykle jakiœ uczeñ-obco-krajowiec, uczestnik wymiany miêdzyszkolnej,co ma dodatkow¹ zaletê, gdy¿ mo¿emy poznaæjego pogl¹dy, obyczaje i realia ¿ycia jego kraju.Do tej pory goœcili w naszych spotkaniachuczniowie z Francji, Japonii, USA i Wenezueli,którzy byli bardzo ciekawi Polski i Polakówi sami ciekawie opowiadali o swoich krajach.

Tematykê naszych projektów proponuj¹uczniowie, a póŸniej omawiamy j¹ z kierow-nikiem oœrodka. Nie wszystkie propozycje m³o-dzie¿y mog¹ zostaæ zrealizowane ze wzglêdu nabrak mo¿liwoœci i œrodków finansowych. Naszeprojekty s¹ dofinansowywane przez DeutschPolnisches Jugendwerk i odpowiednik tej or-ganizacji w Polsce – Polsko–Niemieck¹ Wspó³-pracê M³odzie¿y. Te organizacje zosta³y utwo-rzone dziêki wspólnej inicjatywie rz¹dów Rze-czypospolitej Polskiej i Republiki FederalnejNiemiec na podstawie Umowy o polsko-nie-mieckiej wspó³pracy m³odzie¿y z 17 czerwca1991 r.

Niektóre projekty, które tam realizujemypowtarzaj¹ siê cyklicznie. Omawialiœmy ju¿ kil-

kakrotnie problemy przemocy, sekt i narkoma-nii a tak¿e przestêpczoœci, przynale¿noœci obunaszych pañstw do NATO, ¿ycia seksualnegoi partnerstwa, a tak¿e perspektyw zawodowychi sytuacji na rynku pracy oraz terroryzmu i eks-tremizmów prawicowych w Internecie.

Czêœæ projektów jest jednorazowa, spo-wodowana aktualnym wydarzeniem na œwieciei w naszych krajach. Zajmowaliœmy siê np. pro-blemami powodzi i zapobieganiu jej skutkom.Widzieliœmy wa³y, poldery i umocnienia pozo-sta³e po wylaniu Odry na terenie Niemiec, a naprzeŸroczach przedstawianych przez prelegen-ta, który zajmowa³ siê profilaktyk¹ przeciwpo-wodziow¹ na terenach nad Renem, stosowanetam umocnienia.

Wiele z naszych projektów ma charakterinterdyscyplinarny. Podczas projektów MusischeTage, Experiment, Farbe und Form uczniowiewykonywali prace plastyczne pod okiem profe-sjonalnych plastyków a w czasie projektuSchwarzes Theater przygotowali spektakl pan-tomimy i scenografiê do niego. Uczniowie re-daguj¹cy gazetkê szkoln¹ brali udzia³ w semina-rium zwi¹zanym z ich dzia³alnoœci¹, pt. Mówić,przekonywać, pozyskiwać.

Ostatni nasz projekt ma zwi¹zek z ochro-n¹ œrodowiska i polega na porównaniu wynikówbadañ stanu czystoœci wody i rodzajów porostówjako mierników poziomu zanieczyszczenia po-wietrza. Badania te zosta³y przeprowadzoneprzez uczniów pod nadzorem nauczyciela bio-logii, a ich wyniki i metody pomiarów zosta³yprzez nich opisane w jêzyku niemieckim.

Ka¿dy nasz pobyt jest po³¹czony z wy-cieczkami i wyjazdami zwi¹zanymi z danymtematem. Nasi uczniowie odwiedzali wielokrot-nie, miêdzy innymi, wiêzienie w Berlinie, jed-nostki wojskowe, urzêdy pracy, szpital, zak³adyrolne i przemys³owe, szko³y œrednie i uczelniezarówno w Niemczech, jak i w Polsce. Byliœmygoœæmi burmistrza Fürstenwalde, kardyna³aGeorga Sterzinskyego z Berlina i parlamentuw Poczdamie.

1) Autorka jest nauczycielka jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Nr 1 w Choszcznie.

157

Niektóre z naszych projektów trwaj¹d³u¿ej, gdy¿ odbywaj¹ siê równie¿ w Polsce.Nale¿¹ do nich np. seminaria na temat dal-szego kszta³cenia i wyboru zawodu pt. Zukunft-swerkstatt, podczas których mo¿emy porównaæsytuacjê absolwentów a tak¿e bezrobotnych poobu stronach granicy. Odwiedzamy urzêdy pra-cy, zak³ady produkcyjne, uczelnie, wœród któ-rych najwiêksze zainteresowanie wzbudza uni-wersytet ,,Viadrina’’ we Frankfurcie nad Odr¹.Studiuje tam wielu naszych rodaków, a zainte-resowanie studiami w Niemczech roœnie corazbardziej. W Polsce tak¿e kontynuujemy tematyzwi¹zane z rolnictwem i udzia³em naszego krajuw NATO.

Podczas ka¿dego z tych seminariówuczniowie maj¹ mo¿liwoœæ mówienia po nie-miecku, wys³uchania prelekcji w tym jêzyku,przedstawiania swojego zdania, udzia³u w dys-kusjach. Bardzo wa¿ny jest równie¿ kontaktm³odzie¿y niemieckiej i polskiej po zajêciach.Razem spêdzaj¹ czas w œwietlicy, na boisku,w krêgielni, w klubie. Czasem s¹ organizowanedyskoteki, zabawy towarzyskie i s³owne, np.wzorowane na telewizyjnym programie Kalam-bury, w których grupy polska i niemiecka zga-duj¹ przys³owia lub idiomy. Nasi uczniowiemaj¹ wiêc okazjê do ci¹g³ego pog³êbiania swo-jej znajomoœci jêzyka i do spontanicznej roz-mowy niekontrolowanej przez nauczyciela.

Zazwyczaj w projektach bior¹ udzia³uczniowie z klas z rozszerzonym jêzykiem nie-mieckim, którzy nie maj¹ wiêkszych k³opotówz porozumiewaniem siê, ale po tych wyjazdachwidaæ zwiêkszon¹ motywacjê do nauki jêzyka.

Podczas omawiania tematów zwi¹zanychz projektem tworzymy grupy mieszane polsko-niemieckie, z których ka¿da otrzymuje zadaniedo opracowania. PóŸniej podczas plenum ka¿dagrupa przedstawia dany problem. Rola towarzy-sz¹cego naszym uczniom nauczyciela jêzyka nie-mieckiego polega na t³umaczeniu trudniejszychpartii prelekcji czy wyk³adów, wprowadzeniu domateria³u przedstawionego na wideo lub pomo-cy jêzykowej podczas pracy w grupach.

Przedstawienie problemu przybiera czê-sto formy plastyczne. Powstaj¹ plakaty, obrazy.

kola¿e. Podczas ka¿dego pobytu jest te¿ or-ganizowana wycieczka do Berlina. Zazwyczajjest to po³¹czenie wycieczki krajoznawczej z te-matyczn¹. Zwiedzamy tam najczêœciej parla-ment, Muzeum ¯ydowskie i Pergamon, Potsda-mer Platz, katedrê i ulice Unter den Linden orazKurfürstendamm. Po powrocie do domuuczniowie przekazuj¹ na lekcjach jêzyka nie-mieckiego wra¿enia z pobytu, czasami przygo-towuj¹ gazetki œcienne lub artyku³y w gazetceszkolnej i prowadz¹ kronikê wspó³pracy polsko-niemieckiej. Nasze przedsiêwziêcia s¹ odnoto-wywane w gazecie niemieckiej Märkische Oder-zeitung i w polskim Kurierze Szczecińskim.

Raz w roku organizujemy w czasie waka-cji dziesiêciodniowy pobyt pod nazw¹ Sporti kultura, podczas którego nasza m³odzie¿ wy-poczywa i zwiedza najbli¿ej po³o¿one du¿emiasta czyli Berlin i Poczdam. W Poczdamiezwiedzamy najczêœciej pa³ace w parku Sanssou-ci i Cecilienhof, gdzie przy okazji przypomina-my historiê Uk³adu Poczdamskiego i czasy królaPrus Fryderyka I. Odwiedzamy równie¿ dziel-nicê Alexandrowkê z piêknymi drewnianymidomami rosyjskimi.

W Polsce i w Niemczech istnieje wieleoœrodków zajmuj¹cych siê spotkaniami m³o-dzie¿y z ró¿nych krajów. Myœlê, ¿e warto by³o-by podj¹æ podobn¹ wspó³pracê z tymi oœrod-kami i umo¿liwiæ uczniom udzia³ w realizowa-niu ró¿nych projektów. Oto adresy kilku takichplacówek:

Miêdzynarodowy Dom Spotkañ M³odzie¿yUl. Legionów 11, 32-600 Oœwiêcim, Tel. 0-33 843-12-11

Miêdzynarodowy Dom Spotkañ M³odzie¿yMikuszewo 23, 62-329 Mi³os³aw, Tel. 0-61 4384428

Dom Pojednania i Spotkañ im. Œw. MaksymilianaM. KolbegoUl. Œw. Trójcy 4, 80-822 Gdañsk, Tel. 0-58 301 57 21i jego filia w Niepoglêdziu, 77-113 Budowo

Jagdschloß GlienickeInternationale Begegnungsstätte für Jugend und Erwach-senenbildungKönigstraße 36 B, 14109 Berlin, Tel. 00 49-30-805 01 50

Jugendbildungsstätte Burg LiebenzellPostfach 1228, 75378 Bad Liebenzell, Tel. 00497052/9245-0

(lipiec 2002)

158

Jolanta Kałwa1)

Katowice

Uczestniczyliśmy w festiwalu w Normandii

Przed laty by³o tak, ¿e jêzyków nie wartosiê by³o uczyæ, bo po prostu brakowa³o moty-wacji. Granice by³y trudne do przekroczenia,a wyjazdy na studia jêzykowe nale¿a³y czêstodo nieosi¹galnych marzeñ. Dzisiaj wszêdzie po-wstaj¹ szko³y jêzykowe – to bez w¹tpienia wi-doczny znak czasu. Znak, ¿e zmieni³a siê naszamentalnoœæ. Warto siê uczyæ, poœwiêciæ swójczas i pieni¹dze.

Ale i bez wielkich pieniêdzy, tak¿ew szko³ach publicznych mo¿na zrealizowaæ cie-kawe programy i korzystaæ z mo¿liwoœci, jakiedaje otwarty œwiat, a przez to otwieraæ tenœwiat przed m³odzie¿¹.

Od 3 lat realizujê program DELF w IILiceum Ogólnokszta³c¹cym w Mys³owicach.W ubieg³ym roku po raz pierwszy moi ucznio-wie przyst¹pili do tego egzaminu (jednostki A1i A2) i zdali go z dobrymi wynikami. Osi¹gniêtysukces wzmocni³ ich motywacjê do dalszejpracy nad jêzykiem, a tak¿e zdopingowa³ dosprawdzenia nabytych umiejêtnoœci w praktyce.

W mojej pracy zwracam du¿¹ uwagê naumiejêtnoœæ komunikowania siê. G³ównym ce-lem, który stawiamy sobie wraz z uczniami ju¿w klasie I, jest osi¹gniêcie takiego poziomuznajomoœci jêzyka, który umo¿liwia porozumie-wanie siê w ka¿dej sytuacji, swobodn¹ wymia-nê informacji i myœli z cudzoziemcami, a tak¿epróbê zrozumienia sposobu ¿ycia i odmiennoœciinnych narodów.

Aby osi¹gn¹æ ten cel przez 7 lat organi-zowa³am wymiany jêzykowe miêdzy naszymliceum, a liceum Victora Grignard w Cherbour-gu, które w doskona³y sposób sprawdza³y wy-¿ej wymienione umiejêtnoœci. Wymiany teowocowa³y d³ugotrwa³ymi przyjaŸniami, wspól-nymi wyjazdami wakacyjnymi, a przede wszyst-kim motywowa³y do nauki poszczególne rocz-niki moich uczniów. W roku 2001 postanowiliœ-my sprawdziæ nasz¹ wiedzê jêzykow¹ i znajo-moœæ cywilizacji francuskiej w zupe³nie innejdziedzinie – przyjêliœmy zaproszenie na miêdzy-narodowy festiwal folkloru w Brix w Norman-

dii. Festiwal ten jest organizowany co 3 latai bior¹ w nim udzia³ grupy z ca³ego œwiata.W tym roku obok grupy normandzkiej P’titCape D’Brix – organizatora festiwalu – bra³yudzia³ grupy z Francji, Korei, Po³udniowej Af-ryki, Czech i Polski.

Nasi uczniowie przebrani w stroje afrykañskich kolegów

Program festiwalu przewidywa³ nie tylkospektakle prezentuj¹ce folklor poszczególnychkrajów, ale tak¿e wspólnie spêdzone wieczory,podczas których m³odzie¿ œpiewa³a piosenki,opowiada³a o swoich krajach, nawi¹zywa³aprzyjaŸnie, a jêzykiem komunikacji by³ dlawszystkich jêzyk francuski.

Przygotowania do festiwalu by³y bardzointensywne. Z jednej strony organizowaliœmypobyty w rodzinach francuskich, w którychmieli przebywaæ nasi uczniowie, przygotowy-waliœmy s³owniczki polsko-francuskie u³atwiaj¹-ce porozumiewanie siê na ró¿ne tematy, wysy-³aliœmy liczne faksy, e-maile, listy i materia³ypromuj¹ce Polskê. Z drugiej strony pracowa-liœmy z istniej¹c¹ ju¿ grup¹ folklorystyczn¹,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w II Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Mys³owicach.

159

która mia³a za zadanie przygotowanie progra-mu artystycznego. Moi uczniowie mieli do spe³-nienia podwójne zadanie – musieli oczywiœciedobrze opanowaæ folklor Œl¹ska, ale równie¿ tow³aœnie oni pe³nili funkcjê t³umaczy dla pozo-sta³ych cz³onków grupy, nieznaj¹cych jêzykafrancuskiego.

Zosta³o to docenione przez organizato-rów festiwalu, którzy ze swojej strony nie zapo-mnieli o jak najlepszym zaprezentowaniu swo-jego regionu – w programie znalaz³y siê wycie-czki do Cherbourga, a tak¿e zwiedzanie Val de

Saire i Hague. Nasza m³odzie¿ pozna³a te¿ ku-chniê francusk¹, ze szczególnym uwzglêdnie-niem owoców morza, charakterystycznych dlaregionu. Mieli te¿ okazjê zwiedziæ Mont SaintMichel i podziwiaæ Pary¿.

Jako nauczycielka jêzyka francuskiegochcia³abym podkreœliæ, ¿e polska m³odzie¿ dob-rze radzi³a sobie z jêzykiem francuskim i pozo-stawi³a po sobie mi³e wspomnienia. Widaæ tochoæby po obfitej korespondencji. Niewyklu-czone, ¿e doprowadzi ona do wspólnych od-wiedzin wakacyjnych.

(luty 2002)

Krystyna Walner1)

Słupsk

O polsko-rosyjskiej wymianie młodzieży

Stosunki miêdzy krajami formu³uj¹ i okre-œlaj¹ politycy i ekonomiœci, ale stosunki i zwi¹zkimiêdzy narodami tych krajów s¹ okreœlane przezkontakty miêdzy ludŸmi i zale¿¹ od ich inicjatyw.Tak by³o zawsze. Na pocz¹tku nowego tysi¹clecia,w œwiecie rozdzieranym sprzecznoœciami i kata-klizmami, na przekór istniej¹cym antagonizmommiêdzy dwoma pokrewnymi s³owiañskimi naro-dami – rosyjskim i polskim – coraz bardziej i czêœ-ciej pojawia siê prawdziwa potrzeba zbli¿eniai wzajemnego zrozumienia.

Jest to zauwa¿alne w wielu sferach ¿ycia

tych krajów. Cieszy, ¿e polscy i rosyjscy nau-czyciele stawiaj¹ pierwsze kroki (w dos³ownymi przenoœnym tego s³owa znaczeniu!), aby zlik-widowaæ ukszta³towane stereotypy i stworzyæwarunki do zaznajomienia swoich uczniówz kultur¹, histori¹ i bogactwem naszych naro-dów. Przyk³adem mo¿e byæ realizowana ju¿trzeci rok i ciesz¹ca, nie tylko uczestników, alei w³adze miejskie, wzajemna wymiana uczniówmiêdzy rosyjskim I Uniwersyteckim Gimnazjumw Nowogrodzie Wielkim a II Liceum Ogólno-kszta³c¹cym w S³upsku.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w II Liceum Ogólnokszta³c¹cym w S³upsku.

160

Jest to pierwsza w S³upsku, i myœlê, ¿ejedna z niewielu w kraju, po bardzo d³ugimokresie przerwy, wymiana uczniów miêdzy Polsk¹i Rosj¹. Poprzedzi³a j¹ bardzo powa¿na praca nadu³o¿eniem programu – wspólna – z moj¹ kole-¿ank¹, równie¿ nauczycielk¹ w jednym z najstar-szych, o 1000-letniej historii i tradycji miast Rosji– Nowogrodzie Wielkim, po³o¿onym 180 km napo³udnie od Sankt-Petersburga – Swiet³an¹ Za-rzyck¹ z Uniwersyteckiego Gimnazjum nr 1. Inic-jatywa okaza³a siê oczywistym i bezpoœrednimdowodem dobrych i szczerych stosunków miêdzynauczycielkami jêzyka rosyjskiego i literatury, za-kochanymi w swojej profesji i w s³owiañskichkorzeniach swoich narodowych jêzyków.

Od 20 lat jestem nauczycielk¹ jêzykarosyjskiego w liceach S³upska. Wieloletnia prak-tyka i doœwiadczenie pedagogiczne, d¹¿enie doznalezienia nowych form pracy w nauczaniujêzyka rosyjskiego coraz bardziej umacnia³opragnienie znalezienia mo¿liwoœci bezpoœred-niego kontaktu moich uczniów z ¿ywym jêzy-kiem, mow¹ rosyjsk¹, pokazania im znanychw ca³ym œwiecie zabytków Rosji, poznaniaz mieszkañcami tego kraju i z ich kultur¹. Nie-pokoi³o mnie, ¿e moi uczniowie przez wiele latnie mieli bezpoœredniego kontaktu z rówieœ-nikami zza wschodniej granicy. Mam œwiado-moœæ, ¿e bezpoœredni kontakt jest bardzo wa¿-ny. Pozwala sprawdziæ czy to, czego uczê jestprawdziwe z punktu widzenia ucznia. Bo radio,telewizja i Internet – choæ daj¹ tyle mo¿liwoœci– nie s¹ wystarczaj¹ce.

Zaczê³am szukaæ sponsorów, gdy¿ jest toprzedsiêwziêcie niezwykle kosztowne. Mocnowierzy³am, ¿e moje zaanga¿owanie nie pójdziena marne. Uda³o mi siê pozyskaæ przychylnoœædyrektorów s³upskich firm: Gino Rossi, Zak³aduEnergetycznego i Zak³adu Obuwia KMM. Beztej pomocy nie uda³oby siê zrealizowaæ takbogatego programu kulturalno-turystycznego.Wymiana ta by³aby znacznie trudniejsza w re-alizacji, gdyby nie pomoc i zaanga¿owanie dy-rektora mojego liceum.

Zrealizowaliœmy dwa wyjazdy rosyjskichgimnazjalistów i dwie rewizyty polskichuczniów. Realizacja wymiany jest kontynuowa-na – w kwietniu 2002 kolejna grupa licealistówodwiedzi³a goœcinny Nowogród Wielki i swoichnowych przyjació³, a rewizyta bêdzie mia³amiejsce jesieni¹ tego¿ roku.

G³ównym celem wymiany dla polskichlicealistów jest przede wszystkim mo¿liwoœæpodwy¿szenia poziomu znajomoœci jêzyka ro-syjskiego, g³êbszej znajomoœci kultury i historiinarodów Rosji. Poniewa¿ warunki umowy,podpisanej miêdzy gimnazjum i liceum przewi-duj¹ zamieszkanie uczniów w rodzinach swoichrówieœników, stwarza to wspania³¹ mo¿liwoœæsprawdzenia swoich zdolnoœci adaptowania siêw nowych warunkach, umiejêtnoœci znajdywaniawspólnego jêzyka z ludŸmi w ró¿nym wieku i ¿y-j¹cych w innej kulturze (chocia¿ korzenie rosyjs-kiej i polskiej kultury s¹ takie same – s³owiañskie).

Przy uk³adaniu programów pobytu branes¹ pod uwagê wzajemne zainteresowania. Pierw-sza wizyta rosyjskich uczniów odby³a siê w grud-niu 2000 roku. Program sk³ada³ siê z kilku czêœci:oficjalnej (przyjêcie u dyrektora liceum – Romu-alda Machaliñskiego, spotkanie z wice-prezyden-tem miasta S³upska – Andrzejem Gazickim); dy-daktycznej (czynny udzia³ w wielu lekcjach, asys-towanie na lekcjach jêzyka rosyjskiego); nieofi-cjalnej (prywatne spotkania w domach licealis-tów, wspólne spacery po mieœcie). Ogromnai wa¿na czêœæ programu by³a poœwiêcona zazna-jomieniu goœci z histori¹ i kultur¹ Polski (zwiedza-nie muzeów S³upska, Gdañska, Warszawy; kon-cert organowy w Katedrze Oliwskiej, koncert sym-foniczny w Koœciele Mariackim w S³upsku, pobyti zwiedzenie oceanarium w Gdyni). Uczniowieodwiedzili równie¿ fabryki naszych sponsorów.

Rewizyta polskich licealistów odby³a siêw kwietniu 2001 roku. W sk³ad programu pobytuw Rosji wchodzi³o poznanie trzech wspania³ychmiast: Moskwy, Sankt-Petersburga i NowogroduWielkiego. Pomimo codziennego uczestnictwaw lekcjach, i spotkañ na szczeblu oficjalnym, by³yzrealizowane dwie wycieczki do Sankt-Petersbur-ga ze zwiedzaniem Ermita¿a, Soboru Zmartwych-wstania Chrystusa, soboru œw. Izaaka i MuzeumEtnografii i Antropologii – Kunstkamery. Niezapo-mniane wra¿enia pozosta³y po zwiedzeniu Cent-rum Twórczoœci Ludowej. Ostatni dzieñ pobytuw Rosji by³ poœwiêcony podziwianiu Moskwy.

Drugi etap Projektu mia³ miejsce we wrze-œniu 2001 roku. By³a kontynuowana praca dydak-tyczna, odbywa³o siê oficjalne spotkanie w Urzê-dzie Powiatowym S³upska. Program turystycznydla tej grupy zawiera³ nie tylko zwiedzanie Gdañ-ska i Oliwy, a tak¿e pobyt w S³owiñskim ParkuNarodowym z obserwacj¹ ruchomych wydm.

161

W koñcu wrzeœnia 2001 roku uczniowieII LO odwiedzili swoich przyjació³ w Rosji. Trasywycieczkowe dla drugiej grupy by³y nieco zmie-nione. M³odzie¿ zwiedzi³a miasteczko Krest-cy, gdzie mia³a mo¿liwoœæ zapoznania siêz unikaln¹ twórczoœci¹ ludow¹. W ci¹gu jednegodnia uczniowie zwiedzili najbardziej znane zaby-tki Petersburga, byli w Centrum Twórczoœci Ludo-wej, gdzie dane im by³o uczestniczyæ w starym,rosyjskim obrzêdzie ,,Oseniny’’. I znowu ostatnidzieñ by³ poœwiêcony na spotkanie z Moskw¹.

Po realizacji czterech wizyt2) mo¿na po-czyniæ pewne podsumowania. Polskim uczniomwymiana ta przynosi odczuwaln¹ korzyœæ. Poko-nawszy wystarczaj¹co szybko barierê jêzykow¹,ca³y czas znajduj¹c siê obcojêzycznym œrodowis-ku, licealiœci podnosz¹ poziom swoich umiejêtno-œci komunikacyjnych, znacz¹co rozszerzaj¹c s³ow-nictwo. Mieszkanie w rodzinach pomaga spraw-dziæ zdolnoœci do adaptacji w nowych warunkach,zmusza do kompromisów, znajdywania wspólne-go jêzyka z ludŸmi w ró¿nym wieku. Znajomoœækultury innego narodu pomaga zrozumieæ wspól-notê interesów. Nawet mówi¹c innymi jêzykami,mieszkaj¹c w innych krajach, m³odzie¿ ma podob-ne pasje, zainteresowania literackie, muzyczne,lubi taki sam styl w modzie.

Wymiana ta wielu lepszym uczniom po-maga wzi¹æ udzia³ w Olimpiadzie Jêzyka Rosyj-skiego, a nawet zostaæ jej laureatami. Mo¿na

przytoczyæ tu takie nazwiska jak: S³awosz Kwin-ta, Karolina Fursewicz, Iwona Oszewionko czyHonorata Mazepus. Wszyscy oni byli uczest-nikami wymiany i przyczynili siê do naszego 24miejsca wœród 100 najlepszych liceów w kraju.

Coraz czêœciej uczniowie naszego liceumwybieraj¹ i znakomicie zdaj¹ jêzyk rosyjski namaturze. W ostatnich dwóch latach œredniaocen wynosi³a 4,4. Potem zdaj¹ na uniwer-sytety, np. S³awosz Kwinta jest studentem War-szawskiego, a Karolina Fursewicz PoznañskiegoUniwersytetu im. Adama Mickiewicza i z ogro-mn¹ pasj¹ nadal studiuj¹ jêzyk rosyjski.

Zainteresowanie wymian¹ ilustruje i tenfakt, ¿e m³odzie¿ utrzymuje kontakty nawet rokpo spotkaniu, prowadzi o¿ywion¹ korespon-dencjê równie¿ przez Internet czy pocztê elekt-roniczn¹, wymienia siê informacjami i fotogra-fiami, planuje spotkania i wspólne wyjazdy.

My – nauczyciele jêzyka rosyjskiego– otrzymujemy ogromnie cenn¹ i wa¿n¹ infor-macjê: sprawdzamy jak przygotowujemy na-szych uczniów do komunikacji w tym jêzyku.I równie¿ my mo¿emy pog³êbiaæ znajomoœænaszego jêzyka rosyjskiego, obcowaæ z Rosjana-mi, nacieszyæ oczy i serce zabytkami i wspó³-czesnoœci¹ Rosji.

(2002)

2) Wymiana jest kontynuowana równie¿ w 2003 roku.

Maria Zusin1)

Tomaszów Lubelski

Nauczanie ku przyszłości – Teaching for the Future

Mia³am przyjemnoœæ byæ uczestniczk¹wakacyjnego kursu dla nauczycieli jêzyka an-gielskiego w szko³ach œrednich: Teaching for theFuture. Szkolenie to zosta³o przeprowadzonew ramach ogólnopolskiego projektu INSETT2)

pod patronatem Ministerstwa Edukacji Narodo-wej, The British Council, Centralnego OœrodkaDoskonalenia Nauczycieli w lipcu 2002 w Kazi-mierzu Dolnym. Kurs zosta³ zorganizowanyprzez Ma³gorzatê Tetiurkê – lidera regionalnegoprogramu INSETT w Lublinie.

Uczestnicy kursu zamieszkali w wygod-nym Oœrodku Piast, malowniczo po³o¿onym naotoczonym lasem wzgórzu w pobli¿u Wis³y.Wszyscy podziwiali przepiêkne krajobrazya szczególnie wspania³e, krête w¹wozy, któresta³y siê miejscem d³ugich spacerów w przerwiemiêdzy przedpo³udniow¹ i popo³udniow¹ se-sj¹. By³am jedn¹ z dwudziestu trojga uczest-ników kursu.

Wszystkie zajêcia w wymiarze 44 godzindydaktycznych prowadzili wysokiej klasy spec-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ nr 1 im. Bartosza G³owackiego w Tomaszowie Lubelskim.2) Informacje o programie INSETT – patrz Języki Obce w Szkole nr 5�2002, s 34.

162

jaliœci, metodycy i autorzy znanych podrêcz-ników: Hanna Kryszewska, Zofia Grudziñskai Paul Davies. Ich obecnoœæ, a zw³aszcza nativespeakera sprawi³a, ¿e wszyscy chêtnie pos³ugi-wali siê jêzykiem angielskim, nie tylko w czasiezajêæ, ale równie¿ w prywatnych rozmowach.Dziêki wspania³ym, bo niezwykle kompetent-nym lektorom, mieliœmy okazjê wiele siê nau-czyæ, jednoczeœnie bawi¹c siê i relaksuj¹c. Niesposób opisaæ w jednym artykule wszystkichzajêæ, wszak szkolenie trwa³o przez ca³y ty-dzieñ. Omówiê zatem kilka z nich dok³adniejpo to, by inni nauczyciele te¿ mogli z nichskorzystaæ.

Zacznê od wyk³adów Paula Daviesa. By-³y one poœwiêcone nauczaniu jêzyka mó-wionego (teaching spoken language). Dowie-dzieliœmy siê zatem najpierw, jak uczyæ gra-matyki jêzyka mówionego, co oznacza termincorpus of linguistics i dlaczego trzeba ko-niecznie nauczaæ wielowyrazowych zwrotów,a nie pojedynczych wyrazów: teach and learnword chunks – not words. To ostatnie zale-cenie bardzo zainteresowa³o wszystkich uczest-ników kursu. Na samym pocz¹tku Paul wyjaœ-ni³, ¿e ze wzglêdów psychologicznych lepiejjest uczyæ siê zwrotów z³o¿onych z kilku wyra-zów, ni¿ pojedynczych s³ów – never allow tolearn one word. Jak zatem nauczyæ uczniówtworzyæ takie wielowyrazowe zwroty? Nale¿yzawsze zacz¹æ od rzeczownika, tak jest naj³at-wiej:

Õ beer → cold beer → nice cold beer → I’mgoing to have a nice cold beer.

Õ hamburger → big hamburger → king-sizehamburger → I’ll have a king-size hambur-ger.

Musimy pamiêtaæ o tym, i¿ ³¹cz¹c wyra-zy mo¿emy tworzyæ mo¿liwe, prawdopodobnei niemo¿liwe kolokacje – word partnerships. Po-winniœmy uczyæ mo¿liwych i prawdopodob-nych zwi¹zków przez odpowiednie æwiczenia.Oto jedno z nich. Podajemy uczniom nastêpuj¹-ce rzeczowniki:

Õ coffee, lunch, drink, drugs, person, relation-ship, chance, opportunity, marriage.

Dyktujemy im te¿ przymiotniki: strong,weak, slight, light, heavy, fat. Prosimy, by teraznarysowali nastêpuj¹c¹ tabelkê:

likely iffy�don’t know unlikely

example: strongcoffee

heavy atmospheresoft drink

light coffee?heavy person?soft person?

fat coffeeheavy marriage

soft lunchetc.

Do ka¿dej z trzech rubryk wpisuj¹ najpierwwszystkie rzeczowniki, nastêpnie dodaj¹ donich przymiotniki. Po wype³nieniu tabelki na-stêpuje wspólna dyskusja i wyjaœnienie praw-dopodobnych i niemo¿liwych, albo w¹tpliwychpo³¹czeñ wyrazowych.

Paul zwróci³ te¿ uwagê na sta³e wyra¿e-nia – fixed expressions, których znajomoœæ mo¿ebyæ bardzo u¿yteczna dla uczniów, gdy¿ czêstowystêpuj¹ w codziennej komunikacji. Do nichnale¿¹ na przyk³ad:sad but true black and wihte sex anddrugs rock’n roll here, there or everywherenow & then ruin his reputation itp.

Oczywiœcie najlepiej jest wprowadzaæ jei æwiczyæ w kontekstach, tworz¹c np. krótkie,kilkuzdaniowe dialogi typu:A: He seems to be interested only in sex and

drugs and rock’n roll!B: Yeah, sad but true.

Uczniowie mog¹ wykonywaæ równie¿ró¿ne ciekawe æwiczenia wprowadzaj¹cei utrwalaj¹ce niesta³e zwi¹zki wyrazowe – un-fixed expressions. Mo¿na im poleciæ samodziel-ne tworzenie wyra¿eñ tego typu a tak¿e wy-szukiwanie ich w tekstach (materia³ach auten-tycznych) i w s³ownikach. Na przyk³ad prosimyuczniów, aby napisali ,,z pamiêci’’, bez zagl¹-dania do s³owników jak najwiêcej wyrazów,które mog¹ wystêpowaæ w poprawnym zwi¹z-ku ze s³owem bus. Dajemy im na to kilkaminut. Potem mo¿emy ewentualnie pozwoliæna pracê ze s³ownikiem. Uczniowie najpraw-dopodobniej napisz¹ takie wyra¿enia:

takemisscatchget onget offgo by a busbe onchange tostopwait forhiretravel by

lub

wrongright

crowdednext busred

nr 4, 7 Bschool

albo teżcomfortablelatefulldirtyslow busfastherhis

czy może

at (thecorner)buson(Monday)for(London)

163

Nastêpnie uczniowie mog¹ tworzyæ zda-nia czy dialogi z tymi wyra¿eniami. Pozwoli imto nie tylko zapamiêtaæ i sprawnie pos³ugiwaæsiê poznanymi zwrotami, ale tak¿e przyczyni siêdo odkrycia, które z tych zwi¹zków wystêpuj¹najczêœciej, a które s¹ u¿ywane rzadziej, chocia¿nie s¹ niew³aœciwe. Tego typu æwiczenia roz-wijaj¹ logiczne myœlenie, ucz¹ kojarzenia po-szczególnych elementów.

W nastêpnym swoim wyk³adzie zatytu-³owanym Język jako odzwierciedlenie kulturyPaul Davies zwróci³ uwagê na rolê ró¿nychobszarów kulturowych, ró¿nic i podobieñstwmiêdzykulturowych i znaczenie tradycji. Dziêkitym zajêciom dostrzegliœmy miêdzy innymi, ¿ew kulturze brytyjskiej istnieje problem tzw.,,negatywnej i pozytywnej uprzejmoœci’’ (nega-tive and positive politeness). Paul Davies wielo-krotnie ,,wypróbowywa³’’ na ka¿dym uczestni-ku zajêæ oba rodzaje tej¿e ,,uprzejmoœci’’ z ró¿-nym, muszê powiedzieæ, rezultatem...

Kolejne zajêcia Paula Czytanie jako pracagrupowa równie¿ podoba³y siê wielu uczestni-kom kursu ze wzglêdu na oryginalne æwiczeniadaj¹ce mo¿liwoœæ swobodnego wyra¿ania swo-ich opinii (niekoniecznie na podstawie przeczy-tanego tekstu). Jeszcze inne zajêcia Paula Da-viesa dotyczy³y cech jêzyka mówionego: Featur-es of Spoken Language. Dziêki temu wyk³adowizrozumieliœmy, jak znacz¹ce s¹ ma³e s³ówka: a,the, that, his, i co to jest deixis. Zastanawialiœmysiê d³ugo, co kryje siê pod pojêciem lexicaldensity i otrzymaliœmy zaskakuj¹ce wyjaœnienie,¿e czasami lepiej jest nie u¿ywaæ zbyt du¿ogramatyki, gdy¿ ... zostaniemy uznani za pom-patycznych. By³o to dla nas niezwykle ciekawedoœwiadczenie.

Najbardziej chyba podoba³y siê ostatniezajêcia Paula, przeprowadzone na œwie¿ym po-wietrzu w upalny, s³oneczny dzieñ. Dotyczy³y onewykorzystania technik dramatycznych, opowia-dañ i archetypów na lekcji jêzyka angielskiego.Przywo³am tu obraz Paula siadaj¹cego kolejno natrzech s¹siaduj¹cych ze sob¹ pniach drzewa i od-grywaj¹cego role: siebie samego, swojej znajomeji zwierz¹tka o imieniu Toffy. Naszym zadaniemby³o zadawanie pytañ tym ,,trzem osobom’’. Na-turalnie Paul wykaza³ olbrzymie poczucie humorui wszyscy œwietnie siê bawili.

Na zmianê z Paulem Daviesem praco-wa³a równie œwietnie przygotowana – Hanna

Kryszewska. Sk³oni³a nas ona do przemyœleniawielu interesuj¹cych zagadnieñ w zwi¹zku zespecyfik¹ uczenia nastolatków ,,m³odych doros-³ych’’ (young adults). Omówi³a te¿ sposoby wy-korzystania s³owników i materia³ów autentycz-nych na lekcjach jêzyka angielskiego. Zastana-wialiœmy siê równie¿ wspólnie, jak skuteczniepomóc uczniom w przygotowaniu siê do matu-ry i innych egzaminów. Hanna Kryszewska nau-czy³a nas kilku bezsprzecznie wa¿nych zasadzwi¹zanych z nauczaniem mówienia na pod-stawie materia³u stymuluj¹cego, a przede wszy-stkim opisywania i porównania obrazków.A oto owe z³ote zasady – golden rules:Ö Pamiêtajmy o wyznaczeniu czasu na wykona-

nie danego zadania. Przerywamy wypowie-dzi uczniów, gdy up³yn¹³ okreœlony czas lubte¿ informujemy ich, ile czasu nie wykorzys-tali. Powtarzamy æwiczenie tak d³ugo, a¿ zre-alizuj¹ zadanie zgodnie z poleceniem. Tegotypu zadania s¹ bardzo przydatne, gdy¿ ucz¹wyra¿ania myœli w d³u¿szej lub krótszej for-mie w zale¿noœci od czasu, jakim dysponuje-my, tak jak to bywa w ¿yciu codziennym.

Ö Wymagamy, aby na pocz¹tkowym etapie na-uczania uczniowie mówili pe³nymi zdaniami,gdy¿ umo¿liwia im to opanowanie popraw-nych konstrukcji jêzykowych. Podajemy imprzyk³ady opisu obrazka, sytuacji czy innegomateria³u stymuluj¹cego.

Ö Aktywizujemy s³ownictwo w sposób, którymo¿na okreœliæ mianem open drawers (otwie-ranie szuflad), np.:He’s wearing a suit.His jacket is very elegant.His trousers are well-pressed.He has a white shirt with a very stiff collar itp.

Taki opis polegaj¹cy na uszczegó³o-wianiu myœli zawartej w zdaniu wyjœciowymuczy uczniów logicznego wyra¿ania siê, koja-rzenia i nazywania elementów, o którychmówimy.

Ö Mo¿emy nagraæ wypowiedzi uczniów. Bêdzieto dla nich bardzo korzystne, poniewa¿ kilka-krotne wys³uchanie nagrania umo¿liwi im za-uwa¿enie w³asnych b³êdów i dokonanie sa-mooceny. Nauczyciel równie¿ bêdzie móg³zatrzymaæ kasetê i omówiæ dok³adnie wyst¹-pienie ucznia. Dokona on zatem jego oceny.

Ö Oceniamy mówienie, pamiêtaj¹c o równowa-dze miêdzy krytycznymi i pozytywnymi uwa-

164

gami – balance approach. Nale¿y najpierwznaleŸæ 3 lub 4 dobre rzeczy w wypowiedziucznia: You hesitate in a nice way, You usedmany interesting comparisons, I liked your to-pic sentences itp. Potem mo¿na wskazaæto, co okaza³o siê problematyczne, np. Youhaven’t finished the task, Your conversationseems to be too long, Unfortunately you onlydescribed pictures and forgot to comparethem. Tak wiêc ocena nauczyciela musi za-wieraæ zarówno pozytywne, jak i negatywnekomentarze.

Ö Pamiêtajmy, ¿e ocenianie i wystawienie stop-ni, mo¿e siê okazaæ bolesnym doœwiadcze-niem dla ucznia.

Dlatego te¿ dobrze jest wystawiaj¹c oce-nê, dodaæ do niej krótkie uzasadnienie, ukazu-j¹c mocne i s³abe strony wypowiedzi ucznia. Naprzyk³ad: I liked your use of tenses. You arereally good at describing things. But you seem tohave problems with articles. And also be carefulwith relative clauses next time. Wiele z tychuwag odnosi siê równie¿ do oceniania pisaniaczy czytania. Opisa³am tu jednak sposoby roz-wijania sprawnoœci mówienia, gdy¿ z moich ob-serwacji wynika, ¿e w³aœnie swobodne mówieniestanowi dla wielu uczniów szko³y œredniej naj-wiêkszy problem. Podsumowuj¹c swój wyk³adna temat nauczania uczniów mówienia, HannaKryszewska ¿yczy³a nam, byœmy nie stali siê wetlettuce. Mianem tym jest okreœlany nauczyciel,który zadaje tak wiele pytañ, ¿e zniechêcauczniów do mówienia i jest powodem ich frust-racji. Zastanówmy siê wiêc, czy nasi uczniowienie sprawiaj¹ wra¿enia sfrustrowanych.

Bardzo interesuj¹ce by³y dla nas æwicze-nia pokazuj¹ce u¿ycie autentycznego jêzykaw specyficznym, ograniczonym do pewnych sy-tuacji zakresie: ,,Authentic Restricted Use’’. Naprzyk³ad czasowniki nieregularne przyjmuj¹ for-my regularne w takich oto kontekstach:Õ I shined my shoes. (Wypolerowa³em – wy-

czyœci³em, ¿e a¿ lœni¹ – moje buty.)Õ The architect costed the project. (Architekt

oszacowa³, wyceni³ projekt.)Õ I’ll be blowed if I do it. (Prêdzej pêknê, ni¿ to

zrobiê.)Õ The airplane dove. (U¿ycie poetyckie: Samo-

lot zanurkowa³.)Õ Równie ciekawie przedstawia siê u¿ycie

przedimków w niektórych kontekstach:

Õ The sun is shining. (u¿ycie typowe – mamyna myœli jedyne s³oñce naszego uk³adu.)

Õ Sun’ s shining. (potocznie)Õ A sun is shining. (Jest klika s³oñc na niebie,

a jedno z nich œwieci.)Podobnie:

Õ Are you Mr Brown? (u¿ycie standardowe)Õ Are you the Mr Brown? (ten, o którym by³a

mowa)Õ Are you a Mr Brown? (niejaki pan Brown)

Bardzo podoba³o mi siê (i przekaza³amto moim uczniom w liceum) nietypowe, bozale¿ne od kontekstu, u¿ycie czasu Present Per-fect ze s³owem yesterday. Czy to mo¿liwe? Oka-zuje siê, ¿e tak: I have done it. Yesterday.

S¹dzê, ¿e podane tu przyk³ady sk³oni¹nauczycieli do trochê innego spojrzenia na nau-czanie gramatyki, gdy¿ pozwalaj¹ one zrozu-mieæ, ¿e znaczenie wyrazu w danym kontekœciewp³ywa bezpoœrednio na wybór formy gramaty-cznej – gramatyka podporz¹dkowuje siê znacze-niu – meaning comes before grammar. Tego typuprzyk³ady mo¿na wprowadziæ ju¿ na poziomieœrednim (intermediate) bez obawy, ¿e uczniom,,wszystko siê pomiesza’’. Z pewnoœci¹ bêd¹ onestanowiæ ciekawe urozmaicenie lekcji gramatyki.

Wyk³ady Zofii Grudziñskiej dotyczy³yproblemów zwi¹zanych z ocenianiem uczniów(self-assessment, peer evaluation, porfolio). Du¿oczasu poœwiêci³a te¿ na omówienie autonomiiucznia w procesie nauczania, samokszta³cenia(self access), œcie¿kom miêdzyprzedmiotowym(language across curriculum). Dyskutowaliœmyrównie¿ nad rol¹ nauczyciela i rol¹ uczniaw nowoczesnym nauczaniu. By³y to bardzo pra-cowite zajêcia, gdy¿ otrzymywaliœmy wiele za-dañ stymuluj¹cych i musieliœmy wykazaæ siêumiejêtnoœciami jêzykowymi, inwencj¹ twórcz¹i oryginalnoœci¹. Wszyscy jednak chêtnie pode-jmowali proponowane aktywnoœci i pracowaliz zaanga¿owaniem nad opracowaniem poszcze-gólnych zadañ. W tym miejscu pragnê opisaæszerzej zajêcia poœwiêcone samokszta³ceniu, gdy¿uwa¿am, ¿e wielu nauczycieli zainteresuje tenw³aœnie sposób rozwijania umiejêtnoœci samo-dzielnego uczenia siê ucznia i jego autonomii.

Najpierw wyjaœniliœmy sobie samo pojê-cie self access, gdy¿ nie wszyscy zetknêli siêz tym terminem. Nie ma on dok³adnego odpowiednika w jêzyku polskim. Mo¿na t³uma-czyæ go jako swobodny, nieprzymuszony, z włas-

165

nej woli dostęp do wszelkiego rodzaju środkówi pomocy dydaktycznych. Materia³y te s¹ przy-gotowane wczeœniej przez nauczyciela i znaj-duj¹ siê w za³o¿onym przez niego Self AccessCentre, czyli w Centrum Samokształcenia w szko-le czy innej instytucji. Zastanawialiœmy siê da-lej, jakie materia³y powinien przygotowaæ nau-czyciel organizuj¹cy Self Access Centre, aby sta-nowi³y one skuteczn¹ pomoc dla uczniów i za-chêca³y ich do samodzielnej pracy. Wymienio-no nastêpuj¹ce materia³y:Ö zadania typu Guided Discovery Tasks opracowa-

ne na podstawie materia³ów autentycznych,Ö kwestionariusze prowokuj¹ce uczniów do

myœlenia na temat uczenia siê jêzyka, s³u¿¹cedo podniesienia œwiadomoœci sposobówi strategii uczenia siê,

Ö Study Guides – przewodniki dydaktyczne za-wieraj¹ce sugestie æwiczeñ jêzykowych,

Ö Fluent Activities – aktywnoœci na p³ynnoœæjêzykow¹ do pracy w parach i grupach razemz kluczem umo¿liwiaj¹cym samoocenê i oce-nê rówieœników,

Ö Student Generated Materials – materia³y dostar-czone i opracowane przez uczniów, np. testy,

Ö sugestie ró¿nych sposobów korzystania z ma-teria³ów,

Ö standardowe æwiczenia na czytanie i s³ucha-nie. Zauwa¿ono, ¿e materia³y te musz¹ byæprzygotowane w taki sposób, aby by³y ³atwodostêpne dla uczniów nie tylko fizycznie alei by by³y przystêpne, dostosowane do po-znawczych mo¿liwoœci uczniów. Uczestnicy za-jêæ zwrócili te¿ uwagê na fakt, ¿e nale¿y prze-szkoliæ uczniów tak, by nabyli pewne pod-stawowe umiejêtnoœci samodzielnego korzys-tania z pomocy dydaktycznych, mianowicie:Õ u¿ywania kasety czy odtwarzacza wideo,Õ wyszukiwania pozycji w porz¹dku alfabe-

tycznym,Õ skutecznego u¿ywania s³ownika,Õ korzystania z podrêcznika do gramatyki itp.

Wszyscy uznali, ¿e takie przeszkoleniejest niezbêdne zarówno dla nauczycieli, jaki uczniów. Nastêpnie próbowaliœmy odpowie-dzieæ na pytanie Zofii Grudziñskiej What is thejustification for creating Self Access Centre? (Jakmo¿na uzasadniæ tworzenie Centrum Self Ac-cess). Odpowiedzieliœmy w nastêpuj¹cy sposób:Ö self access promuje niezale¿noœæ ucz¹cego siê

– promoting independence,

Ö dobre materia³y i œrodki dydaktyczne stwa-rzaj¹ mo¿liwoœæ skutecznej indywidualizacjiuczenia siê, wspieraj¹ ucz¹cego siê – givingsupport, providing additional material,

Ö jest to centrum kszta³cenia siê, rozwijaniaefektywnej strategii uczenia siê – learninghow to learn, developing learning strategies,

Ö uczniowie przejmuj¹ odpowiedzialnoœæ zaswoje uczenie siê – responsibility stressing,

Ö uczniowie czuj¹ siê wolni, maj¹ wybór, id¹w kierunku, który ich naprawdê interesuje– feeling free.

Podsumowując – Self Access zaspokajaró¿ne indywidualne potrzeby ucz¹cych siê. Je-den z uczestników kursu zapyta³, jaka jest rolanauczyciela w Self Access. Doszliœmy do wnios-ku, ¿e nauczyciel powinien na pocz¹tku prze-prowadziæ analizê potrzeb uczniów, ustaliæ cele,program planowanej pracy, odpowiednie ak-tywnoœci, pomoce i œrodki dydaktyczne. W trak-cie pracy w Self Access nauczyciel pomagauczniom w ich samoocenie, analizuje, jeœli o topoprosz¹ ich potrzeby, ustala dalsze cele. Takwiêc nauczyciel udziela uczniom sta³ej pomocy,aby mogli skutecznie uczyæ siê o sobie samychjako o ucz¹cych siê jêzyka obcego i aby uczylisiê funkcjonowaæ jako u¿ytkownicy jêzyka,w sposób niezale¿ny od nauczyciela. Krótkomówi¹c, nauczyciel ma pomóc uczniom roz-wijaæ siê. Jest to rola trudna, bo wymagaj¹cazarówno umiejêtnoœci, jak i wra¿liwoœci.

Wieczorami odbywa³y siê tzw. eveningactivities. Mimo póŸnej pory zapa³ i kreatyw-noœæ nie opuszcza³y uczestników kursu. Dziêkitemu powsta³y wspania³e t³umaczenia polskichpiosenek na jêzyk angielski. Piosenki te by³ypotem wielokrotnie i z wyraŸn¹ przyjemnoœci¹œpiewane przez wszystkich uczestników kursu.Podajê s³owa jednej z nich:

All the fish are soundly dreaming chullala, chullala, layBut there’s one that still is swimming chullala, chullala,lay,Was promised by one ladTo get a lovely hatA ribbon matching rimSo I’d belong to himAll the fish dream in the lake deep chullala, chullala, layStill there’s one that cannot sleep chullala, chullala, lay.

T³umaczenie piosenek nie zawsze jest³atwe dla uczniów, wymaga logicznego myœ-lenia, inwencji, dobrej znajomoœci struktur jêzy-

166

kowych. Mo¿na wiêc tego typu zadania propo-nowaæ uczniom zaawansowanym jêzykowo.Przed rozpoczêciem zadania uczniowie w gru-pach ustalaj¹, któr¹ ze znanych im polskichpiosenek chc¹ t³umaczyæ. Jeden z ucznióww grupie streszcza krótko po angielsku wybran¹piosenkê. Nastêpnie uczniowie t³umacz¹ wspól-nie, pos³uguj¹c siê, jeœli potrzeba, s³ownikiem.Uczniowie w klasie mog¹ t³umaczyæ w kilkugrupach tê sam¹ piosenkê i potem porównaæswoje t³umaczenie z innymi grupami. Chêtniejednak ka¿da grupa pracuje nad ró¿nymi teks-tami. Po ukoñczeniu zadania, ka¿da grupa œpie-wa g³oœno swoj¹ piosenkê.

W przedostatni dzieñ kursu otrzymaliœ-my powa¿ne zadanie: przygotowaæ i przepro-wadziæ w jêzyku angielskim eksperyment nau-kowy – scientific experiment – lub zajêcia ukazu-j¹ce ró¿ne œcie¿ki miêdzyprzedmiotowe (Lan-guage across Curriculum). Nie by³o problemuz opracowaniem tego zadania, gdy¿ nasi lek-torzy udostêpnili nam wiele materia³ów auten-tycznych, ksi¹¿ek, gazet, czasopism, publikacjiinternetowych, wideotekê i wiele opracowa-nych przez siebie materia³ów metodycznych.Zadania, jakie wykonaliœmy, wzbogaci³y nasz¹wiedzê, dostarczy³y nam ciekawych pomys³ów,sta³y siê impulsem do refleksji i dyskusji. Nie-w¹tpliwie w przysz³oœci wiele z tych zadañ,opracowañ i konspektów pos³u¿y nam do pracyw szkole z naszymi uczniami i kolegami.

W czasie kursu mia³o miejsce jeszczejedno wydarzenie. Przyby³y do nas przedstawi-cielki dwóch wydawnictw: PWN i MACMILLANz ofert¹ interesuj¹cych podrêczników i innychnajnowszych pomocy dydaktycznych. Dostaliœ-

my te¿ od nich upominki – ka¿dy uczestnikmóg³ wybraæ potrzebny mu podrêcznik.

Szkolenie zakoñczy³o siê przyjemnymakcentem – rozdaniem zaœwiadczeñ o ukoñcze-niu tej formy doskonalenia zawodowego.

Moje spostrze¿enia po zakoñczeniu kur-su by³y nastêpuj¹ce:Ö zajêcia by³y prowadzone na bardzo wysokim

poziomie merytorycznym,Ö imponuj¹cy by³ zapa³ i du¿e zaanga¿owanie

uczestnicz¹cych nauczycieli we wszystkie ak-tywnoœci (tworzenie projektów, wierszy, pio-senek, przeprowadzenie lekcji itp.),

Ö by³a niezwykle mi³a, ¿yczliwa i kole¿eñskaatmosfera (wszyscy bez wyj¹tku zwracali siêdo siebie po imieniu).

Wszystko to sprawi³o, ¿e spêdzaliœmyczas nie tylko bardzo pracowicie i ciekawie, alei radoœnie.

Podsumowuj¹c, uwa¿am ten kurs zabardzo udany. Chêtnie wziê³abym jeszcze razudzia³ w podobnym. Do tej pory ,,¿yjê’’ nie-którymi jego projektami. Planujê, jak wykorzys-taæ zdobyte doœwiadczenia w pracy z m³odzie-¿¹. Wprost nie mogê siê doczekaæ za³o¿enia SelfAccess Centre w mojej szkole. Inne materia³yz kursu na pewno urozmaic¹ moje lekcje. Niebez znaczenia by³a te¿ dla mnie mo¿liwoœænawi¹zania nowych przyjaŸni, mo¿liwoœæ wy-miany pogl¹dów i doœwiadczeñ zwi¹zanychz prac¹ w szkole. Cieszê siê, ¿e dziêki skorzys-taniu z oferty INSETTu sta³am siê bogatszao wiedzê, doœwiadczenia, nowe pomys³y, infor-macje i materia³y dydaktyczne, a tak¿e o znajo-moœæ ze wspania³ymi, niezwykle m¹drymii kompetentnymi ludŸmi. (sierpieñ 2002)

NOWOŚCI WYDAWNICTWA CODN

Już w sprzedaży:

Ö Stowarzyszenia nauczycielskie w Polsce – poradnik – raport (2002), red. Bo¿ena Walkiewicz, Warszawa:Wydawnictwa CODN.

Obszerna publikacja dokumentuj¹ca tê fromê aktywnoœci polskich nauczycieli – ich rolê i obszarydzia³alnoœci. Przydatna dla tych, którzy chc¹ siê staæ cz³onkami ju¿ istniej¹cych stowarzyszeñ, b¹dŸ te¿za³o¿yæ nowe.

Ö Prawa człowieka – poradnik nauczyciela (2002) red. Katarzyna Koszewska, Warszawa: Wydawnictwa CODN.Praca zbiorowa poœwiêcona problematyce praw cz³owieka i wprowadzaniu tego zagadnienia do polskich szkó³.

Odpowiada na pytania jak uczyæ o prawach cz³owieka i jak kszta³towaæ umiejêtnoœci spo³eczne. Autorami s¹przedstawiciele Helsiñskiej Fundacji Praw Cz³owieka, edukatorzy i nauczyciele-praktycy. Jest w niej równie¿ uatkual-niony materia³ Ÿród³owy dotycz¹cy miêdzynarodowych uregulowañ prawnych zwi¹zanych z prawami cz³owieka.

167

RECENZJE

Stanisław Szadyko1)

Warszawa

��"!�# #��'�� +,�� ($ '��#�� +��)2)

Jak powszechnie wiadomo, jêzyk jestpodstawowym œrodkiem porozumiewania siêi jedn¹ z barier w komunikowaniu miêdzykul-turowym (tzw. ,,dialogu kultur’’), któr¹ nale¿yuwzglêdniaæ na wszystkich poziomach komuni-kowania siê. Jêzyk to zespó³ symboli typowychdla danej spo³ecznoœci, stosowany w celu prze-kazywania znaczeñ i doœwiadczeñ. Symbolamitymi mog¹ byæ zarówno dŸwiêki, jak i gesty,a jêzyk ma bezpoœredni zwi¹zek z kultur¹3).

,,Wiarygodność koncepcji opartych na po-jęciu ,,dużej’’ kultury – pisze A. Duszak – topytanie, jakie staje dzisiaj przed teorią językowejkomunikacji międzykulturowej, która w całymswym głównym nurcie opierała się na takich właś-nie interpretacjach. Z kolei trudno na razie wyro-kować, czy koncepcja ,,małych’’ kultur, koncent-rująca się na podziale rzeczywistości kulturowejmiędzy struktury zawodowe i środowiskowe, sta-nowi realną alternatywę dla nowej lingwistykikontrastywnej, a raczej dla interdyscyplinarnejteorii komunikacji międzykulturowej. Niewątpli-wie jednak kontakty i kolizje między językamizachodzą nie tyle za sprawą wspólnot języko-wych, ile z udziałem określonych społecznościdyskursywnych, pełniących rolę mediatorów kul-turowych i komunikacyjnych’’4).

W zwi¹zku z powy¿szymi faktami nie-zmiernie wa¿n¹ funkcjê i rolê powinna spe³niæmonografia, napisana przez prof dr hab. Wy-

dzia³u Filologicznego Uniwersytetu w Bia³ym-stoku Romana Hajczuka i wydana przez TransHumana – Wydawnictwo tej Uczelni, przy fi-nansowym wsparciu Komitetu Badañ Nauko-wych.

Ten niezmiernie interesuj¹cy podrêcznikstanowi ciekawe i bardzo po¿yteczne kompen-dium wiedzy z zakresu glottodydaktyki nie tyl-ko w uczelniach, ale równie¿ w innych typachszkó³. Aktualnoœæ i wa¿noœæ przedstawianychw nim treœci i faktów naukowych jest zwi¹zanaz prezentowanym poszukiwaniem zarówno efek-tywnych, jak i jakoœciowo nowych rozwi¹zañi koncepcji nie tylko nauczania, lecz tak¿ei uczenia siê jêzyków obcych w ogóle, w tymjêzyka ,,profesjonalnego’’ – w szczególnoœci.

Autor recenzowanej ksi¹¿ki rozpatrujepojêcie kultury w ró¿nych aspektach – zarównow wymiarze uniwersalnym, jak i w wymiarzeograniczonym do wielkoœci zbiorów ludzi,szczególny zaœ akcent k³adzie na kulturê komu-nikacji interpersonalnej. Omawiaj¹c problemprofesjonalnego przygotowania przysz³ego ab-solwenta, Roman Hajczuk podkreœla rolê i zna-czenie znajomoœci regu³ kulturowych w osi¹ga-niu wysokiego stopnia kompetencji komunika-cyjnej ucz¹cych siê, na któr¹ sk³ada siê zarównoumiejêtnoœæ jêzykowa, jak i pragmatyczna,w której kompetencja kulturowa zajmuje miejs-ce szczególne.

1) Dr hab. Stanis³aw Szadyko jest pracownikiem naukowym w Katedrze Business Communication SGH w Warszawie.2) Roman Hajczuk (2002), 7!��!�� (� ��! ��! ��), Bia³ystok: Trans Humana – Wydawnictwo

Uniwersyteckie, s. 179.3) Por.: W.J. Burszta (1998), Antropologia kultury, Poznañ, s. 76.4) Zob.: A. Duszak (2001), Języki, kultury, wspólnoty. ,,Język rodzimy a język obcy. Komunikacja, przekład, dydaktyka’’,

Warszawa: Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, s. 19.

168

Recenzowana praca sk³ada siê, opróczwstępu, wniosków i wykazu literatury, licz¹cego100 pozycji, z nastêpuj¹cych czêœci – rozdzia³ów:1. '� �� 2�� (s. 17-37)2. �� !�� 2��,

�� "�� (s. 38-44)3. 0�� !��!� (s. 45-54)4. 7!��!�� !��!�� (s. 55-60)5. '� �� (s. 61-71)6. 7��!�� (s. 72-77)7. 8��

! �� !��-�� (s. 78-101)8. �� ! �� ! ��

(102-108)

9. 9� �� (s. 109-124)10. �� ! �� "

��!��-�� (s. 125-142)11. �� -

�� ! ��"��-�� (s. 143-170).

Ksi¹¿ka zawiera tak¿e 94 przypisy, którew sposób dobitny ilustruj¹ jej wywody i po-twierdzaj¹ wnioski. Jedyn¹ jej niew¹tpliwie s³a-b¹ stron¹ jest niski, albowiem licz¹cy oko³o500 egzemplarzy, nak³ad. ¯ywiê jednak nadzie-jê, ¿e po jego wyczerpaniu, ksi¹¿ka zostaniestosunkowo szybko wznowiona.

(grudzieñ 2003)

Dorota Miller1)

Rzeszów

Wszystko, co chciałbyś wiedzieć o języku angielskimi niemieckim, ale boisz się zapytać

Takim podtytu³em, parafraz¹ tytu³u zna-nego filmu Woody’ego Allena, mo¿na by opat-rzyæ wydan¹ niedawno w serii Poliglota (zielo-nogórskie wydawnictwo KANION) ksi¹¿kê pt.Język niemiecki kluczem do języka angielskiego.Język angielski kluczem do języka niemieckiego.Gramatyka konfrontatywna niemiecko–angielskaw ćwiczeniach2). Dwójka autorów: Zdzis³aw Waw-rzyniak (dyrektor Instytutu Filologii GermañskiejUniwersytetu Rzeszowskiego) oraz Lucyna Wille(adiunkt w Instytucie Filologii Germañskiej tego¿uniwersytetu, lektor jêzyka angielskiego w Pry-watnym Studium Jêzyków Obcych w Jaros³awiu)podejmuj¹ siê nie³atwego zadania, jakim jest uka-zanie podobieñstw i ró¿nic istniej¹cych miêdzytymi – jak wiadomo pokrewnymi – jêzykami.

Powi¹zania te, czêsto dostrzegane przezucz¹cych siê obu tych jêzyków, s¹ omawianeprzez autorów podrêczników nader rzadko,b¹dŸ te¿ w sposób bardzo ogólny. Ksi¹¿ka tajest zatem wype³nieniem istniej¹cej na polskimrynku wydawniczym luki: nietrudno bowiemw ksiêgarniach znaleŸæ polskie, a zw³aszcza za-

graniczne publikacje skierowane do osób ucz¹-cych siê jednego z wspomnianych wy¿ej jêzykówi szczegó³owo prezentuj¹ce zagadnienia grama-tyczne tego jêzyka, zazwyczaj jednak bez jakich-kolwiek odniesieñ do drugiego z nich, co jest– jak zauwa¿aj¹ Lucyna Wille i Zdzis³aw Waw-rzyniak – znacznym b³êdem dydaktycznym.

W wyniku rosn¹cych wymagañ rynkupracy oraz polityki edukacyjnej zak³adaj¹cejobowi¹zkow¹ naukê pierwszego jêzyka obcego(zazwyczaj jêzyka angielskiego) od pierwszej,drugiego zaœ (a jest nim w wiêkszoœci przypad-ków jêzyk niemiecki) od czwartej klasy szko³ypodstawowej oraz kontynuacjê nauki tych jêzy-ków w gimnazjum, szkole ponadgimnazjalneji w czasie studiów wy¿szych, coraz wiêcej jestPolaków ucz¹cych siê obu tych jêzyków równo-czeœnie lub tych, którzy operuj¹c ju¿ jednymz nich rozpoczynaj¹ naukê drugiego.

Pierwsze wra¿enia tych osób (szczegól-nie na pocz¹tku nauki) to zamêt w g³owiei mimowolne (a przy tym, niestety, czêsto b³êd-ne) przenoszenie struktur jednego jêzyka na

1) Autorka jest asystentk¹ Instytutu Filologii Germañskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego.2) Lucyna Wille, Zdzis³aw Wawrzyniak (2002), Język niemiecki kluczem do języka angielskiego. Język angielski kluczem do

języka niemieckiego. Gramatyka konfrontatywna niemiecko–angielska w ćwiczeniach, Zielona Góra: Wydawnictwo KA-NION.

169

drugi. W tym okresie ,,burzy i naporu’’ wszelkiepodobieñstwa miêdzy jêzykiem angielskima niemieckim s¹ przez ucz¹cych siê odczuwanewyj¹tkowo boleœnie. W miarê up³ywu czasuokazuje siê jednak, ¿e podobieñstwa te nios¹ zesob¹ wiêcej korzyœci ni¿ szkód i o tych pierw-szych próbuj¹ nas przekonaæ autorzy tej ksi¹¿ki.A czyni¹ to w sposób dla czytelnika atrakcyjnyi pod wieloma wzglêdami nowatorski.

Do niew¹tpliwych zalet ksi¹¿ki nale¿¹:Ö objêcie refleksj¹ tego, co wydawa³oby siê napierwszy rzut oka oczywiste, a wiêc pojêæ i ter-minów bêd¹cych w ogólnym obiegu (np. cza-sowniki regularne, czasy proste i z³o¿one, przy-padki rzeczownika) a w gramatykach szkolnychczêsto uznawanych za dogmaty, których nie dasiê wyjaœniæ lub te¿ nie trzeba wyjaœniaæ,Ö oryginalne, odbiegaj¹ce od utartych schema-tów, przedstawienie niektórych zagadnieñ gra-matycznych (np. form podstawowych czasow-ników angielskich i niemieckich z po³o¿eniemnacisku na – czêsto przez ucz¹cych tych jêzykówpomijan¹ – semantyczn¹ niezale¿noœæ form Par-tizip II oraz Past Participle),Ö prosty i jednoznaczny jêzyk, wolny od termino-logii naukowej, obrazowy i – co za tym idzie– przemawiaj¹cy do wyobraŸni czytelnika (np.,,uczulenie’’ pewnych czasowników na przedros-tek ge- w procesie tworzenia formy Partizip II),Ö oryginalne i tchn¹ce œwie¿oœci¹ przyk³ady ilust-ruj¹ce omawiane zagadnienia z dziedziny morfo-logii (czêœæ pierwsza ksi¹¿ki) i sk³adni (czêœæ dru-ga), podawane w dwóch (angielski, niemiecki)lub trzech (dodatkowo jêzyk polski) jêzykach, np.

If you saw real poverty you appreciatewhat you have got.

Wenn du die richtige Armut gesehen hast,schätzt du, was du hast.

Ö elementy humorystyczne sprzyjaj¹ce lepsze-mu przyswajaniu przedstawianych treœci,Ö zaproponowanie czytelnikowi ró¿nych formpomocy przy zapamiêtywaniu omawianych za-gadnieñ, zwanych przez autorów ,,podpórkamipamiêci’’,Ö ró¿norodnoœæ trójjêzycznych (opatrzonychrozwi¹zaniem) æwiczeñ nastêpuj¹cych po omó-wieniu ka¿dego zagadnienia gramatycznego (arozwiniêtych w trzeciej czêœci ksi¹¿ki), dziêkiktórym czytelnik ma mo¿liwoœæ zastosowaniaw praktyce wyci¹gniêtych wniosków,Ö zwrócenie uwagi czytelnika (w szczególnoœciw czwartej czêœci ksi¹¿ki, poœwiêconej ,,praw-dziwym’’ i ,,fa³szywym’’ przyjacio³om osóbucz¹cych siê jêzyków obcych) na wprowadzaj¹-ce w b³¹d, stanowi¹ce pu³apkê dla mniej do-œwiadczonych u¿ytkowników jêzyka, z³udne po-dobieñstwa miêdzy strukturami gramatycznymilub semantycznymi (w tym przypadku) jêzykaangielskiego, niemieckiego i polskiego,Ö zaakcentowanie faktu, ¿e równie¿ rodzimi u¿yt-kownicy omawianych jêzyków miewaj¹ k³opotyz poprawnoœci¹ gramatyczn¹ i wynikaj¹ca z tegowyrozumia³oœæ autorów wobec pewnych ustereki niedoci¹gniêæ pope³nianych przez Polakówucz¹cych siê jêzyka angielskiego i/lub jêzyka nie-mieckiego.

Reasumuj¹c: ksi¹¿ka ta jest jak wyciecz-ka z dwojgiem przewodników, którzy pokazuj¹uczestnikom miejsca ciekawe, piêkne, szczegól-nie warte zauwa¿enia b¹dŸ te¿ niebezpieczne,prostuj¹c równoczeœnie kr¹¿¹ce na temat tychmiejsc plotki. (styczeñ 2003)

Karol Czejarek1)

Warszawa

Imperia i prowincje. O literaturze niemieckojęzyczneji polskiej w dwudziestym wieku2)

Ta bardzo ciekawa ksi¹¿ka Jerzego £uko-sza – o literaturze niemieckojêzycznej i polskiejw XX wieku – nie jest prostym zbiorem analiz

historyczno-literackich, ale osobist¹ refleksj¹autora. Jest jego g³osem w dialogu funkcjono-wania kryteriów estetycznych w literaturze

1) Autor jest adiunktem w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego i kierownikiem Zak³aduKulturoznawstwa Stosowanego.

2) Jerzy £ukosz (2000), Imperia i prowincje. O literaturze niemieckojęzycznej i polskiej w dwudziestym wieku, Wroc³aw:Oficyna Wydawnicza ,,Atut’’, s. 346.

170

i krytyce. Autor przygl¹daj¹c siê ró¿nym dzie-³om nie ocenia ich, tylko w³¹cza siê w dialogkultur jako pe³noprawny partner, co jest nowo-œci¹ w odniesieniu do tradycyjnych zbiorówanaliz literackich. Nowoœci¹ w ksi¹¿ce J. £uko-sza jest tak¿e ukazanie pewnych analogii w lite-raturze dwóch s¹siaduj¹cych ze sob¹ od wie-ków narodów Polski i Niemiec. Imperia i pro-wincje (bo tak zosta³a zatytu³owana przez auto-ra jego najnowsza ksi¹¿ka) to tak¿e prezentacjajego myœlenia o sposobie wspó³istnienia litera-tur w ogóle (nie tylko polskiej i niemieckiej),ich dialogu, odczuwania i ,,smakowania’’ litera-tury oraz jej odczytywania.

Autor – Jerzy £ukosz – jest nie tylkogermanist¹, ale tak¿e t³umaczem, prozaikiemi dramaturgiem. Próbuje zatem po³¹czyæ w ca-³oœæ ró¿ne obszary swych kompetencji, by wy-raziæ ,,siebie’’, analizuj¹c pisarstwo wielu lite-rackich znakomitoœci XX wieku – GottfriedaBenna i Leopolda Buczkowskiego, Franza Kafkii Wies³awa Myœliwskiego, Hermanna Brochai Tadeusza Ró¿ewicza. Pisze ponadto o EliasieCannetim, Hermannie Hessie, Ernœcie Juenge-rze, Tomaszu Mannie, Peterze Haertlingu.W krêgu jego zainteresowañ znalaz³ siê tak¿ePatrick Suiskind, Peter Handke, Robert Walseri oczywiœcie Günter Grass, a wiêc rzeczywiœciewielcy pisarze niemieckiego obszaru jêzykowe-go XX wieku (maj¹cych tak¿e swoje miejscew literaturze globalnej).

Z Polaków – oprócz ju¿ wymienionych– w krêgu jego zainteresowañ znaleŸli siê: PiotrBednarski, Tadeusz Siejak, Dariusz Bittner, JanDrze¿d¿on, Wojciech Czerniawski, Marek S³yk,Olga Tokarczuk, Janusz Rudnicki i Andrzej £u-czeñczyk. To bardzo interesuj¹cy pisarze, wybi-tni, zas³uguj¹cy ze wszech miar na uwagê, choæ– szkoda – ¿e nie wszyscy znani jednakowoszerszemu ogó³owi czytelników.

Pisanie o literaturze – to dla Jerzego£ukosza pisanie o konkretnej lekturze, a nieogólne rozwa¿ania. £ukosz wyci¹ga wnioski napodstawie konkretnych utworów, które porwa-³y jego wyobraŸniê i które jednoczeœnie – zw³a-szcza jeœli chodzi o niemiecki obszar jêzykowy– nale¿¹ do kanonu literatury XX wieku. Nale¿¹do utworów, o których siê mówi³o, które wy-zwala³y emocje, spory, zawieraj¹ w sobie jakieœszersze przes³ania i nie zestarza³y siê. Jeœli cho-dzi o polskich autorów, s¹ wœród ,,wybrañców’’

autora i tacy, którzy byæ mo¿e umknêli szerszejuwadze, a na tak¹ zas³uguj¹. Ponadto intrygu-j¹ce jest w ksi¹¿ce ci¹g³e porównywanie litera-tury polskojêzycznej i niemieckojêzycznej: ktotu jest ,,imperium’’, a kto ,,prowincj¹’’ pytaautor?

Dla autora ,,imperium’’ jest domen¹ to-talnoœci poznawczej (bez wzglêdu na pochodze-nie pisarza), ,,prowincja’’ zaœ wykonaniemdzie³a œrodkami poety na tej ziemi. Czasem,,imperialny’’ koncept – twierdzi Jerzy £ukosz– by³ realizowany na ,,prowincji’’ i tak by³orzeczywiœcie. Ale nie miejsce napisania utworustanowi o randze Buddenbroków, Blaszanegobębenka, czy Kamienia na kamieniu. £ukosz for-mu³uje swe rozwa¿ania bez uczonych aspiracjiczy choæby krytycznych uprawnieñ. To ,,jego’’sposób widzenia literatury, tej któr¹ ceni, lubii poleca. I dodajmy – godna jest tego polece-nia, zauwa¿enia, a przede wszystkim przeczyta-nia! W jego ksi¹¿ce ,,prowincja’’ zwyciê¿az ,,imperium’’ nie walcz¹c z nim, potrafi nawet¿yæ ,,na jego koszt’’.

Autor twierdzi, ¿e minione stulecie by³oczasem imperialnych wojen i prowincjonalnych– jak to nazywa – ,,nisz’’. Wiek XX, wed³ugniego, zrodzi³ te dzie³a, zdeterminowane dzieja-mi imperiów w³aœnie w niszach: bez pierwszejwojny œwiatowej, nie by³oby Juengera, bez dru-giej Ró¿ewicza.

Godna specjalnego odnotowania jest te¿trzecia czêœæ ksi¹¿ki. Zawiera ona miêdzy in-nymi szkice o pisarstwie Henryka Berezy, eseis-tyce Andrzeja Falkiewicza; rozprawê o Dedeciu-szu – t³umaczu szczególnie zas³u¿onym dla lite-ratury i kultury polskiej. W tej czêœci ksi¹¿kiznajduj¹ siê w tak¿e znakomite eseje zatytu³o-wane Języki prozy, Słowo o krytyce, Szkoła czyta-nia, O brzydkich słowach, Pisarz wobec teatru,Dykcja miazgi i wiele innych, których tytu³ydoskonale informuj¹, o czym w nich mowa.

Jerzy £ukosz ma p³ynnoœæ narracji, ina-czej mówi¹c – ³atwoœæ pisania. Wybra³ pisarzy,którzy pisz¹ o mi³oœci, próbuj¹ siêgaæ do sprawostatecznych – sensu ¿ycia i tajemnicy œmierci,a w rzeczywistoœci opisuj¹ w³asne ma³e egzalta-cje. £ukosz to krytyk, który sam ,,p³onie’’ przypisaniu, dlatego jego ksi¹¿kê czyta siê z zainte-resowaniem zw³aszcza, ¿e pos³uguje siê on nie-zwykle sprawnie jêzykiem, co niew¹tpliwie u³a-twia rozumienie ksi¹¿ki. Podstawow¹ jego tez¹

171

jest to, ¿e nie ma literatury (?!), a istnieje tylkojej demon – ale trzeba umieæ patrzeæ, badaæ,s³uchaæ, by powsta³ autentyzm aktu twórczego.

Poniewa¿ ksi¹¿ka jest przede wszystkimo styku dwóch kultur (literatur) – autor doceniarolê t³umaczy (nie tylko Dedeciusa). S³uszniezauwa¿a, ¿e t³umacz to pisarz – takim jestw³aœnie dla niego przede wszystkim Karl Dede-cius, który tyle dobrego zrobi³ w Niemczech dlaliteratury polskiej, a który jednoczeœnie jest pi-sarzem swojej literatury ojczystej. T³umacz – torzeczywiœcie pisarz, którego wyobraŸnia oblekasiê w szatê innej wyobraŸni, myœl wch³ania inn¹myœl – lub siê z ni¹ twórczo spiera. Jeden jêzyksk³ada jakiœ wa¿ny dar drugiemu jêzykowi. Tacyw³aœnie s¹ wybitni t³umacze, a Dedecius jestjednym z nich. Dobrze, ¿e w ksi¹¿ce £ukoszazosta³a dostrze¿ona rola t³umacza i w³aœciwieoceniona, inaczej trudno by³oby œledziæ litera-turê niemieck¹ w Polsce, a polsk¹ w Niem-czech. Bo wiele jeszcze up³ynie czasu, nim poobydwu stronach Odry bêdziemy czytaæ doko-nania literackie wy³¹cznie w orygina³ach. Niewiem, czy czas taki kiedykolwiek zaistnieje.

Ksi¹¿ka £ukosza jest wa¿nym g³osemw dyskusji o wartoœciach literackich, wnosi wie-

le o¿ywczych myœli, tym cenniejszych, ¿e nieska¿onych ,,politycznoœci¹’’. Jest ponad podzia-³ami, które wci¹¿ tworzy siê z politycznegonawyku. Dobrze wiêc, ¿e jest apolityczna, gdy¿podzia³y nie licuj¹ z powag¹ literatury. £ukoszprotestuje nawet przeciwko jakiemukolwiek za-w³aszczaniu nazwisk i tandetnym ich grupowa-niu i ustawianiu w szyku politycznym. Marzyo udostêpnieniu krajowemu czytelnikowi (jaki œwiatu) – bez jakichkolwiek uprzedzeñ – pol-skiej wielobarwnej palety literackiej. Ale nadewszystko jego ksi¹¿ka jest rozwa¿aniem o spo-sobie wspó³istnienia literatur, ich dialogu, któryci¹gle jest potrzebny Polakom i Niemcom, ¿ebyprzezwyciê¿yæ naros³e uprzedzenia. ¯eby wre-szcie nast¹pi³a cisza po burzy!

Ksi¹¿ka zosta³a starannie edytorsko i re-dakcyjnie wydana. To z pewnoœci¹ zas³uga Zbi-gniewa Adamskiego, który czuwa³ nad jej redak-cj¹ i bardzo poprawn¹ polszczyzn¹, jak i wroc-³awskiego wydawnictwa ,,Atut’’ (Wroc³awskieWydawnictwo Oœwiatowe), które od dziesiêciuju¿ lat, obok prezentacji dorobku kulturowegoDolnego Œl¹ska specjalizuje siê w publikacjachz krêgu literatury i kultury niemieckiej orazaustriackiej. (listopad 2002)

Agnieszka Mac1)

Rzeszów

Berliner Platz. Deutsch im Alltag�Niemiecki na co dzień2)

Nowy podrêcznik do nauki jêzyka niemieckiego do szkó³ ponadgimnazjalnych

W roku 2002 rynek podrêcznikóww Polsce wzbogaci³ siê o sporo nowych tytu³ówprzygotowanych w zwi¹zku z zapowiedzian¹i czêœciowo przeprowadzon¹ reform¹ szkolnic-twa. W przypadku nauczania jêzyka niemiec-kiego w szko³ach ponadgimnazjalnych dotyczyona nowej formu³y egzaminu maturalnego, doktórego powinny nas przygotowaæ nowe pod-rêczniki. Równie¿ wydawnictwo Langenscheidtodpowiedzia³o na to wyzwanie, a jego wy-nikiem jest poprawiona i dopasowana donowych realiów wersja podrêcznika Berliner

Platz. Deutsch im Alltag�Niemiecki na co dzieńautorstwa Christiane Lemcke, Lutza Rohr-manna i Theo Scherlinga przy wspó³pracy AnneKöker.

Treœci zawarte w podrêczniku s¹ dosto-sowane do za³o¿eñ Podstawy programowej w za-kresie nauki języka obcego od poziomu zerowegona czwartym etapie edukacyjnym i celów nau-czania w programie nauczania jêzyka niemiec-kiego dla liceum ogólnokszta³c¹cego, liceumprofilowanego i technikum dla rozpoczynaj¹-cych naukê jêzyka niemieckiego (zakres pod-

1) Autorka jest asystentk¹ w Instytucie Filologii Germañskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego3) Lemcke, Christiane, Rohrmann, Lutz, Scherling, Theo, Köker, Anne (2002), Berliner Platz. Deutsch im Alltag�Niemiecki na

co dzień, Berlin, München: Langenscheidt.

172

stawowy)3). S¹ one równie¿ dopasowane dotaksonomii poziomów kompetencji jêzykowejwydanej przez Radê Europy4) uwzglêdniaj¹cejprzygotowanie do egzaminów pañstwowychz jêzyka niemieckiego. Seria podrêczników Ber-liner Platz prowadzi zatem nie tylko do nowejmatury, ale równie¿ do egzaminu pañstwowe-go z jêzyka niemieckiego ,,Zertifikat Deutsch’’przeprowadzanego przez Goethe Institut (czêœæ1, 2 i 3 realizuje poziom A1–A2: nowa matura,zakres podstawowy, planowana czêœæ 4 – po-ziom B1: ,,Zertifikat Deutsch’’). Dziêki temupodrêcznik sprawdza siê te¿ na kursach w szko-³ach jêzykowych przygotowuj¹cych bezpoœred-nio do tego egzaminu. Podtytu³ podrêcznika– Deutsch im Alltag�Niemiecki na co dzień – su-geruje tak¿e mo¿liwoœæ wykorzystania go w in-nych jednostkach kszta³cenia, jak np. szko³ypomaturalne czy lektoraty jêzyków obcych nawy¿szych uczelniach. Celem tych ostatnich jestprzede wszystkim przygotowanie studentów dokomunikacji w typowych sytuacjach ¿ycia co-dziennego w krajach niemieckojêzycznych,w zwi¹zku z rosn¹cymi mo¿liwoœciami wyjaz-dów studentów na studia lub praktyki, a wkrót-ce – w zwi¹zku z przyst¹pieniem Polski do UniiEuropejskiej – równie¿ i do pracy.

× Elementy obudowy podręcznika

Kurs Berliner Platz 1 jest pierwsz¹ czêœci¹serii trzech podrêczników i sk³ada siê z:Ö podręcznika: tom pierwszy jest podzielony na8 rozdzia³ów g³ównych i 2 rozdzia³y powtórze-niowe tzw. Raststätten (po 3 i 6 rozdziale),zawieraj¹cych materia³ na 90 do 120 jednosteklekcyjnych (8-10 godzin na ka¿dy rozdzia³i oko³o 4 jednostek lekcyjnych na rozdzia³ypowtórzeniowe). W ka¿dym rozdziale znajduj¹siê zró¿nicowane æwiczenia maj¹ce na celu dos-konalenie czterech sprawnoœci jêzykowych, na-uczanie i utrwalanie s³ownictwa i zagadnieñgramatycznych oraz autentyczne zdjêcia, teksty,plany miast itp., przekazuj¹ce informacje z za-kresu wiedzy krajo- i kulturoznawczej. Gamêtych æwiczeñ uzupe³niaj¹ projekty, umo¿liwiaj¹-ce dalsz¹ pracê indywidualn¹ lub w grupachnad s³ownictwem do danego zagadnienia;

Ö książki ćwiczeń (stanowi¹cej ca³oœæ z podrêcz-nikiem): sk³ada siê ona równie¿ z 8 rozdzia³ówi zawiera zamiast rozdzia³ów powtórzeniowychtesty (równie¿ po 3 i 6 rozdziale). Æwiczeniamaj¹ na celu utrwalanie s³ownictwa, gramatyki,kwestii problemowych w wymowie i przekazy-wanie strategii uczenia siê. Ksi¹¿ka æwiczeñ za-wiera dodatkowo klucz z rozwi¹zaniami, alfa-bet ze wskazówkami do wymowy, alfabetycznyspis s³ownictwa, listê form czasowników z tejczêœci podrêcznika, informacje dotycz¹ce liczeb-ników, podawania czasu, miar i wag oraz naj-wa¿niejsze wiadomoœci gramatyczne zebranew formie tabelarycznej. Na drugiej stronie ok³a-dki jest zamieszczona mapa krajów nie-mieckojêzycznych, natomiast na czwartej stro-nie ok³adki znajdziemy podstawowe zwrotyu¿ywane przez nauczyciela w klasie na lekcjachjêzyka niemieckiego;Ö dodatkowego zeszytu æwiczeñ Intensivtrainer(podrêcznik do pracy indywidualnej): zawieraon æwiczenia, umo¿liwiaj¹ce wyrównanie po-ziomu w grupach heterogennych b¹dŸ pog³ê-biaj¹ce zdobyte wiadomoœci, szczególnie w kla-sach o wymiarze dwóch godzin jêzyka niemiec-kiego w tygodniu, z zestawieniem zagadnieñgramatycznych i rozwi¹zaniami. Zeszyt mo¿ebyæ równie¿ wykorzystywany przez nauczycielajako dodatkowy materia³ do pracy w klasie;Ö podręcznika nauczyciela – z informacjamio koncepcji i pracy z podrêcznikiem (zawieram.in. propozycje prowadzenia lekcji do wszyst-kich rozdzia³ów, wskazówki dotycz¹ce realizacjiprojektów, dodatkowe arkusze do kopiowania,dyktanda w ró¿nej formie, transkrypcje tekstówdo s³uchania);Ö kasety audio lub płyt CD – do podrêcznikai do ksi¹¿ki æwiczeñ;Ö CD-ROMu – oferuj¹cego dodatkowe æwicze-nia do ka¿dego rozdzia³u. Mog¹ one byæ wyko-rzystane zarówno do pracy indywidualnej, jaki do pracy na lekcjach w celu utrwalenia lubpog³êbienia zdobytych wiadomoœci.

× Koncepcja i treści podręcznika

Podrêcznik jest adresowany do m³odzie-¿y i doros³ych rozpoczynaj¹cych naukê jêzyka

3) Lewicki, Roman (2002), Poznaj język sąsiada. Program nauczania języka niemieckiego dla liceum ogólnokształcącego,liceum profilowanego i technikum. Kurs podstawowy, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

4) Europarat: Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Hrsg.) (2001), Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:lernen, lehren, beurteilen, Straßburg, Langenscheidt.

173

niemieckiego, chc¹cych zdobyæ podstawoweumiejêtnoœci w³adania jêzykiem w typowychsytuacjach z ¿ycia codziennego, jak np. zakupy,zdrowie, praca, rodzina, orientacja w mieœcie(zgodnie z okreœlon¹ tematyk¹ matury dla zak-resu podstawowego). W spisie treœci s¹ podanecele nauczania stawiane sobie przez ka¿dy roz-dzia³ odnoœnie komunikacji, s³ownictwa, gra-matyki, wymowy oraz informacje dotycz¹ceksi¹¿ki æwiczeñ. Cele nauczania s¹ jeszcze po-wtórzone na pocz¹tku ka¿dego rozdzia³u, cou³atwia zarówno pracê nauczycielowi, jak i sa-mokontrolê ucz¹cemu siê.

Ka¿dy rozdzia³ rozpoczyna siê wprowa-dzeniem w tematykê na dwóch pierwszychstronach za pomoc¹ ilustracji, krótkich tekstów,dialogów do czytania lub s³uchania, co umo¿-liwia lekkie, przyjemne i motywuj¹ce do dalszejpracy zapoznanie siê ze s³ownictwem i wyko-rzystanie go w pierwszych wypowiedziach nadany temat. Kolejne strony rozdzia³u poszerzaj¹s³ownictwo i oferuj¹ jego zastosowanie w typo-wych sytuacjach komunikacyjnych (pomoc¹s³u¿¹ tutaj min. Redemittelkästen z potrzebnymisformu³owaniami), wprowadzaj¹ nowe zagad-nienia gramatyczne, zawieraj¹ æwiczenia s³u¿¹-ce doskonaleniu pisania i wymowy oraz propo-zycje projektów. Wymowa æwiczona jest syste-matycznie zarówno w podrêczniku, jak i w ksi¹¿-ce æwiczeñ. Wybór i uk³ad materia³u gramatycz-nego jest podporz¹dkowany potrzebom komu-nikacji (forma w s³u¿bie funkcji), a æwiczeniautrwalaj¹ce zagadnienia gramatyczne znajduj¹siê w podrêczniku w rozdzia³ach powtórzenio-wych, w ksi¹¿ce æwiczeñ, w dodatkowym ze-szycie æwiczeñ Intensivtrainer oraz na CD-ROMie.

Strony w rozdzia³ach zatytu³owaneDeutsch verstehen oferuj¹ dodatkowo typoweæwiczenia przygotowuj¹ce do egzaminów matu-ralnych lub pañstwowych na podstawie auten-tycznych tekstów do czytania i s³uchania. Infor-macje pod nazw¹ Strukturen verstehen pozwalaj¹uczniom samodzielnie odkrywaæ struktury gra-matyczne oraz identyfikowaæ ich znaczeniew komunikacji bez aktywnego ich u¿ycia. Dwieostatnie strony ka¿dego rozdzia³u podsumowuj¹zawarte w nim najwa¿niejsze informacje leksy-kalne (Auf einen Blick) i gramatyczne (Gramma-tik) i s¹ doskona³ym powtórzeniem.

Na szczególn¹ uwagê zas³uguje w pod-rêczniku dobór ró¿nych tekstów oraz systema-

tyczne æwiczenie strategii czytania: globalnego,selektywnego i szczegó³owego. Te same strate-gie zosta³y uwzglêdnione te¿ w tekstach dos³uchania (s¹ one wymagane na egzaminach).Równie¿ sprawnoœæ pisania jest rozwijana odpierwszych rozdzia³ów podrêcznika, na pocz¹t-ku w postaci sterowanych æwiczeñ, póŸniej co-raz swobodniejszych – ale nie ca³kiem swobod-nych np. pisanie listów. W pierwszej czêœcipodrêcznika znajduj¹ siê tak¿e œladowe propo-zycje kreatywnego pisania (książka ćwiczeń,rozdz. 6, æw. 16).

Informacje krajo- i kulturoznawcze s¹prezentowane na wielu stronach podrêcznika.Maj¹ one postaæ ilustracji, tekstów do czytaniai s³uchania, wycinków z prasy lub adresów www(ramka z liter¹ ,,i’’ na stronach Auf einen Blick).

Rozdzia³y powtórzeniowe zawieraj¹oprócz typowych æwiczeñ utrwalaj¹cych wiado-moœci, równie¿ gry i zabawy, piosenki, dyktan-da, oraz rubryki: strategie uczenia siê (Effektivlernen) i samoocenê ucz¹cych siê (Was kann ichschon?).

Ksi¹¿ka æwiczeñ pozwala na usystematy-zowanie wprowadzonych w podrêczniku zagad-nieñ, a korzystanie z niej jest u³atwione dziêkiodsy³aczom w podrêczniku do konkretnychstron, na których znajdziemy dodatkowe æwi-czenia do tego samego zagadnienia. Oprócztego zawiera ona dodatkowe æwiczenia wymo-wy i informacje o strategiach uczenia siê w ka¿-dym rozdziale, a co trzy rozdzia³y dodatkowetesty uwzglêdniaj¹ce elementy egzaminów.

Kurs Berliner Platz 1 rozwija, jak ju¿ wspo-mnia³am, wszystkie sprawnoœci jêzykowe (rozu-mienie ze s³uchu, rozumienie tekstu czytanego,mówienie, pisanie) oraz u³atwia przyswojeniei poszerzenie wiedzy jêzykowej z zakresu s³ow-nictwa, gramatyki, fonetyki, ortografii i infor-macji krajo- i kulturoznawczych z uwzglêdnie-niem urozmaiconych form pracy (w ka¿dymrozdziale znajduje siê np. propozycja pracy nadprojektem). Zgodnie z koncepcj¹ psychologiikognitywnej prowadzi zatem do wiêkszej ak-tywnoœci ucz¹cych siê, pobudza ich do samo-dzielnego dzia³ania oraz wypracowywania i sto-sowania w³asnych strategii uczenia siê. BerlinerPlatz jest starannie przygotowan¹, godn¹ pole-cenia pozycj¹ dla szkó³ ponadgimnazjalnych,spe³niaj¹c¹ jednoczeœnie wymogi standardóweuropejskich.

174

BibliografiaEuroparat: Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Hrsg.)

(2001), Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen fürSprachen: lernen, lehren, beurteilen. Straßburg, Lan-genscheidt.

Lemcke, Christiane, Rohrmann, Lutz, Scherling, Theo, Kö-ker, Anne (2002), Berliner Platz. Deutsch im All-

tag�Niemiecki na co dzień, Berlin, München: Langens-cheidt.

Lewicki, Roman (2002), Poznaj język sąsiada. Programnauczania języka niemieckiego dla liceum ogólnokształ-cącego, liceum profilowanego i technikum. Kurs pod-stawowy, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

(marzec 2003)

Magdalena Michalak1)

Poznań

Passwort Deutsch2) – klucz do języka niemieckiego

Ka¿dy nauczyciel jêzyka niemieckiegozastanawia siê, jak zachêciæ wszystkich uczniów– nawet tych mniej zdolnych – do nauki jêzyka.Pomocny w osi¹gniêciu tego celu bêdzie nowo-czesny podrêcznik, w którym materia³ jest dob-rany praktycznie i przejrzyœcie zaprezentowany.Podrêcznik, który pomo¿e nauczycielowi takzaplanowaæ lekcjê, by by³a ona zorientowanana ucznia (tak¿e tego przeciêtnie uzdolnionego)i jego potrzeby. Te walory spe³nia moim zda-niem Passwort Deutsch 1, który niedawno uka-za³ siê na polskim rynku zarówno w wersjiniemieckiej, jak i w polskiej. Interesuj¹ce teksty,aktualne tematy, regularne powtórzenia, stop-niowe wprowadzanie gramatyki i wizualizacjaprezentowanego materia³u przyczyniaj¹ siê dotego, ¿e uczniowie przyswajaj¹ materia³ jêzyko-wy ,,bezboleœnie’’. Podrêcznik oferuje sytuacyj-no-komunikatywne zajêcia jêzykowe z ró¿nymiæwiczeniami, miêdzy innymi dialogowymi, z za-kresu rozumienia ze s³uchu, wymowy czy gra-matyki, które s¹ zorientowane na dzia³anie.

Wersja niemiecka Passwort Deutsch obej-muj¹ca podrêcznik z æwiczeniami, materia³y au-dio, podrêcznik metodyczny i s³owniczek, prze-widziana jest jako wydanie piêciotomowe3)

i przygotowuje do egzaminu Zertifikat Deutsch.Podrêcznik jest polecany przez wydawnictwoLektorKlett dla szkó³ jêzykowych i lektoratów.Piêciotomowe wydanie niemieckie zawiera tensam materia³ co wydanie polskie, jednak¿e zewszystkimi objaœnieniami w jêzyku niemieckim.

Wydanie polskie przewiduje trzy tomy podrêcz-nika4) i obejmuje podrêcznik ucznia, zeszyt æwi-czeñ, podrêcznik metodyczny i kasetê audio.Kurs, uwzglêdniaj¹cy wymagania nowej matu-ry, odwo³uje siê do Programu nauczania językaniemieckiego dla klas I-III liceum ogólnokształ-cącego, liceum profilowanego i 4-letniego tech-nikum.5) Jest proponowany dla m³odzie¿y szkó³ponadgimnazjalnych rozpoczynaj¹cych naukêjêzyka niemieckiego jako drugiego. Materia³ za-warty w jednym tomie podrêcznika jest przewi-dziany na oko³o 80 godzin lekcyjnych.

Podrêcznik w wersji polskiej zawiera8 rozdzia³ów, z których ka¿dy sk³ada siê z 12stron. Wszystkie jednostki o powtarzaj¹cym siêuk³adzie lekcji, s¹ przejrzyœcie zbudowanei uporz¹dkowane wed³ug tej samej zasady. Ka¿-dy rozdzia³ rozpoczyna siê wprowadzeniem dotematu umieszczonym na dwóch stronach. Krót-kie teksty powi¹zane z ilustracjami i zdjêciamidotycz¹cymi dnia codziennego wprowadzaj¹uczniów w tematykê lekcji. Œrodkow¹ czêœæ ka¿-dego rozdzia³u tworz¹ cztery podwójne stronyze zdjêciami, ilustracjami, tekstami do czytanialub ods³uchiwania, jak i æwiczeniami, które od-nosz¹ siê do tego materia³u. Ka¿d¹ jednostkêzamykaj¹ dwie strony powtórzeniowe poœwiê-cone leksyce i strukturom gramatycznym, zawar-tym w danej lekcji. Oprócz æwiczeñ utrwalaj¹-cych znajdziemy tutaj przejrzyste zestawieniegramatyki omawianej w tym rozdziale. W roz-dzia³ach 1–4 przedostatnia strona powtórzenio-

1) Autorka, obecnie lektor jêzyka niemieckiego w lektoracie DaF na Uniwersytecie w Kilonii, jest pracownikiem InstytutuFilologii Germañskiej Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.

2) U. Albrecht, D. Dane, Ch. Dr. Fandrych, G. Grüßhaber, U. Henningsen, A. Kilimann, T. Schäfer, H. Weber, N. Zeisig(2001), Passwort Deutsch – der Schlüssel zur deutschen Sprache, Stuttgart: Ernst Klett International.

3) W Niemczech ukaza³y siê dotychczas trzy czêœci tego podrêcznika.4) Tom drugi uka¿e siê wiosn¹ 2003, tom trzeci – wiosn¹ 2004. (informacje – patrz: www.LektorKlett.pl)5) Numer dopuszczenia 127/02 (patrz: www.LektorKlett.pl)

175

wa nosi tytu³ Im Deutschkurs. W praktyce po-mys³ ten okaza³ siê bardzo udany, gdy¿ ucznio-wie mog¹ dziêki temu – niezale¿nie od danychtematów lekcyjnych – opanowaæ œrodki jêzyko-we typowe dla komunikacji na zajêciach. W tejczêœci s¹ bowiem powtarzane nie tylko s³ownic-two i terminologia stosowana na lekcji (np.okreœlenia czêœci mowy przy okazji utrwalaniarodzajników), ale tak¿e konieczne struktury gra-matyczne (np. forma grzecznoœciowa trybu roz-kazuj¹cego, która jest wykorzystywana w pole-ceniach æwiczeñ).

Elementy komunikacyjne i interkulturo-we sprawiaj¹, ¿e Passwort Deutsch jest atrakcyj-ny dla uczniów. Przedstawiane treœci nie s¹œciœle przypisane do okreœlonych tematów, leczs¹ powi¹zane z autentycznymi sytuacjami jêzy-kowymi. Podrêcznik pomaga w opanowaniupraktycznego jêzyka niemieckiego, na co wska-zuj¹ np. przedstawiany materia³ jêzykowy i wy-brane struktury gramatyczne. Gramatyka jestprzedstawiana w sytuacjach dnia powszednie-go, a wprowadzane struktury s¹ niezbêdnew komunikacji w ¿yciu codziennym. Strukturygramatyczne s¹ po³¹czone z funkcj¹ komunika-tywn¹ jêzyka, uwzglêdniaj¹c¹ aktualne tematy.Zagadnienia gramatyczne s¹ podporz¹dkowanetreœci, tzn. s³ownictwu i informacjom krajo-znawczym, które dot¹d zosta³y wprowadzone.Nie ma w podrêczniku wyizolowanych z kon-tekstu æwiczeñ gramatycznych, maj¹cych na ce-lu zautomatyzowanie danych struktur. Æwicze-nia s¹ osadzone w treœci, przy czym uczniowienie musz¹ siê zajmowaæ abstrakcyjnymi pojê-ciami gramatycznymi. Uk³ad materia³u grama-tycznego jest podporz¹dkowany komunikacji:wa¿ne jest zastosowanie struktur gramatycz-nych w praktyce. U¿ycie metajêzyka, którysprawia uczniom zazwyczaj tyle problemów,zosta³ tutaj zredukowany do minimum. Prak-tyka pokaza³a6), ¿e materia³ gramatyczny wpro-wadzony w pierwszym tomie zosta³ trafnie do-brany. Pomimo niezbyt szybkiej progresji, ju¿w pierwszym tomie uczniowie zapoznaj¹ siê nietylko z czasownikami w czasie Präsens, ale tak¿ez czasem Präteritum form haben, sein, es gibt,czasem Perfekt i czasownikami modalnymi.Dziêki takiemu rozplanowaniu zagadnieñ gra-matycznych, ju¿ po pierwszym kursie Passwort

Deutsch uczeñ potrafi wypowiadaæ siê o przy-sz³oœci, teraŸniejszoœci i przesz³oœci. Rzeczownikii zaimki osobowe s¹ æwiczone pocz¹tkowo tylkow mianowniku i bierniku. Dopiero po inten-sywnym treningu, kiedy uczeñ czuje siê pew-nie, jest wprowadzany celownik.

Nie tylko jasna i przejrzysta strukturalekcji sprawia, ¿e nauka z tym podrêcznikiemjest efektywna i niestresuj¹ca. Ksi¹¿ka rozwijazainteresowania ucznia krajami niemieckiegoobszaru jêzykowego. Ju¿ na tym poziomie jêzy-kowym pojawia siê wiele informacji krajoznaw-czych o Niemczech, Austrii i Szwajcarii. Dzisiej-sza rzeczywistoœæ w krajach niemieckojêzycz-nych jest wkomponowana w poszczególne roz-dzia³y podrêcznika. Scenki w ka¿dej lekcji s¹przedstawiane w innym mieœcie, które staje siêjednoczeœnie motywem przewodnim danegorozdzia³u. Praktyczne teksty ze zdjêciami w tlepokazuj¹ nie tylko same miasta, ale tak¿e ¿yciecodzienne, na przyk³ad we Frankfurcie, Kolonii,Freiburgu czy Salzburgu. Lekcje zosta³y podzie-lone wed³ug tej zasady, oznaczone (za pomoc¹kolorów i zdjêæ) oraz odpowiednio zatytu³owa-ne (np. Bilder aus Deutschland, Der Münsterplatzin Freiburg). Przyjemna szata graficzna pomagauczniom w nauce – wszystkie zadania, wskazów-ki i numeracja stron s¹ podkreœlone w ka¿dymrozdziale innym charakterystycznym kolorem.Ka¿da czêœæ lekcji obejmuj¹ca dwie strony nosiodpowiedni tytu³ (np. w rozdziale 5: Leute inHamburg, Ein Stadtspaziergang, Der Tag bei Fa-milie Raptis, Früher und heute, Eine Spezialitätaus Hamburg), co u³atwia uczniom orientacjê.By ta przejrzysta struktura lekcji by³a bardziejwidoczna, autorzy œwiadomie zrezygnowaliz niepotrzebnych komentarzy i dodatkowychuwag na marginesie ksi¹¿ki.

W kursie Passwort Deutsch uczniowie s¹wprowadzani stopniowo do tematu. Materia³ju¿ opanowany jest pog³êbiany ma³ymi kroka-mi i poszerzany przez urozmaicone æwiczenia.Nowoœci s¹ ,,dozowane’’, a proponowane æwi-czenia bazuj¹ wy³¹cznie na s³ownictwie pozna-nym w poprzednich lekcjach. Dziêki temu na-wet ci uczniowie, którzy powoli przyswajaj¹dany materia³, z powodzeniem mog¹ pracowaæz tym podrêcznikiem. Cierpliwoœæ i powolne,stopniowe postêpy s¹ dodatkowymi atutami,

6) Pracujê z tym podrêcznikiem od wrzeœnia 2001.

176

które umo¿liwiaj¹ dopasowanie tempa naukido ka¿dej grupy uczniów. M³odzie¿ nie maproblemu ze zrozumieniem nowych zagadnieñ,poniewa¿ s¹ one kilkakrotnie i za ka¿dym ra-zem w ró¿ny sposób objaœniane. Przy tak czês-tych powtórzeniach poznawany materia³ pozo-staje po prostu w pamiêci. Cyklicznie zbudowa-na progresja (np. przez przedstawienie grama-tyki na trzy sposoby: 1. unaocznienie w kontek-œcie komunikatywnym 2. dedukcyjne przedsta-wienie na koñcu ka¿dej lekcji 3. systematycznezestawienie zagadnieñ gramatycznych w za³¹cz-niku) umo¿liwia efektywne zastosowanie pod-rêcznika w ka¿dej grupie. Podrêcznik znakomi-cie nadaje siê do pracy z uczniami przeciêtnieuzdolnionymi, w du¿ych grupach, przy naucejêzyka w wymiarze 2 lub 3 godzin tygodniowo.

Wszystkie sprawnoœci s¹ rozwijane rów-nomiernie: stopniowo, ale intensywnie. Oduczniów wymaga siê czêsto, by sami wypowia-dali siê o sobie (np. s. 17 wizytówka; s. 36,zainteresowania; s. 76–77, ¿yciorys). Uczniowieszybko siê usamodzielniaj¹ i ju¿ na pocz¹tkukursu potrafi¹ wypowiadaæ siê na ró¿ne tema-ty. Podrêcznik wspiera ucznia w samodzielnejnauce, umo¿liwiaj¹c tak¿e samodzielne docho-dzenie do prawid³owoœci gramatycznych. Wizu-alizacja materia³u, jednoznacznie sformu³owa-ne polecenia i æwiczenia, jak i przejrzysteprzedstawienie nowych zagadnieñ przyczyniaj¹siê do tego, ¿e uczniowie nieobecni na zajê-ciach mog¹ ³atwo nawet sami nadrobiæ przero-bione tematy.

Zeszyt æwiczeñ, sk³adaj¹cy siê równie¿z 8 rozdzia³ów odpowiadaj¹cych rozdzia³omw podrêczniku, jest istn¹ kopalni¹ urozmaicone-go materia³u æwiczeniowego i powtórzeniowe-go. Ka¿dej lekcji jest przypisane 16 stron roz-maitych æwiczeñ o ró¿nym stopniu trudnoœci.Polecenia s¹ pisane prostym jêzykiem (w wyda-niu polskim wyjaœnienia s¹ podane tak¿e w jêzy-ku polskim). Ka¿de æwiczenie rozpoczyna siêprzyk³adem, a ich poprawnoœæ uczeñ mo¿esprawdziæ w kluczu z rozwi¹zaniami. æwiczenianadaj¹ siê nie tylko do utrwalenia i pog³êbieniamateria³u w czasie zajêæ, ale tak¿e do samodziel-nego powtarzania lub jako zadania domowe.Temu celowi s³u¿¹ równie¿ dodatkowe æwiczeniaonline. Na stronie www.passwort-deutsch.de s¹dostêpne tak¿e informacje i pomys³y na interak-tywne projekty zwi¹zane z prezentowanymi lek-

cjami (mo¿na np. nawi¹zaæ kontakt z uczest-nikami innych kursów jêzyka niemieckiego.)

Materia³y audio zawieraj¹ wybór teks-tów z podrêcznika do ods³uchiwania, æwiczeniajêzykowe jak i æwiczenia fonetyczne. Teksty s¹prezentowane przez osoby w ró¿nym wieku.Dodatkow¹ zalet¹ jest fakt, ¿e zosta³y one na-grane z wymow¹ charakterystyczn¹ dla ró¿nychdialektów.

Kurs uzupe³nia s³owniczek, który zawieramateria³ leksykalny wszystkich lekcji. S³ownic-two jest prezentowane tutaj w odpowiednimkontekœcie, tak¿e z rysunkami.

Nauczyciel mo¿e siê wesprzeæ podrêcz-nikiem metodycznym, który zawiera propozy-cje zajêæ z dok³adnym opisem przebiegu ka¿dejlekcji wraz ze wskazaniem odpowiednich æwi-czeñ w zeszycie æwiczeñ. Gotowe propozycjescenariuszy lekcji i praktyczne uwagi o nau-czaniu kognitywnym u³atwi¹ pracê szczególnieniedoœwiadczonym nauczycielom. Ponadtoznajdziemy tutaj alternatywne pomys³y, dodat-kowe zadania, transkrypcjê tekstów i klucz doæwiczeñ zawartych w podrêczniku ucznia. Ze-szyt nauczyciela zawiera tak¿e test sprawdzaj¹-cy i dyktando do ka¿dej lekcji wraz z rozwi¹za-niami i propozycj¹ oceny.

Mankamentem kursu Passwort Deutschjest brak dowcipnych tekstów, rysunków czypiosenek, które zawsze odblokowuj¹ zahamo-wania uczniów. Omawiane tematy s¹ traktowa-ne ,,powa¿nie’’. Uzupe³nieniem i pomoc¹ dlanauczyciela jest tutaj podrêcznik metodyczny,w którym s¹ proponowane gry i zabawy wrazz materia³ami do kopiowania (np. Wechselspie-le, Dominospiele, Memory). S¹ one dostosowa-ne do zagadnieñ wprowadzanych w poszczegól-nych lekcjach i mo¿na je znakomicie wykorzys-taæ do utrwalania i powtarzania materia³u.

Kurs Passwort Deutsch sprawdzi³ siê ju¿w praktyce. Moje roczne doœwiadczenia w pra-cy z pierwszym tomem pokaza³y, ¿e zw³aszczamniej zdolni uczniowie chêtnie ucz¹ siê jêzykaniemieckiego z tym podrêcznikiem. Jasnai przejrzysta struktura lekcji odpowiada nie tyl-ko potrzebom uczniów, ale tak¿e nauczycieli.Niezbyt szybka progresja, ci¹g³e powtarzaniemateria³u sprawiaj¹, ¿e uczeñ efektywnie opa-nowuje jêzyk, dochodz¹c ma³ymi krokami docelu. Bior¹c do rêki ten podrêcznik uczeñ bez-boleœnie przyswaja sobie ¿ywy jêzyk, którym on

177

sam mo¿e siê pos³ugiwaæ w praktyce. Nowo-czesna struktura ksi¹¿ki, ¿ywe i odnosz¹ce siêdo praktyki teksty zachêcaj¹ uczniów do aktyw-nego kontaktu z jêzykiem niemieckim. Aktualnetematy, nagromadzenie informacji o dzisiej-

szym ¿yciu w krajach niemieckojêzycznych, do-zowany materia³ jêzykowy, jak i stopniowanietrudnoœci dzia³aj¹ motywuj¹co na uczniów.Efekty pracy s¹ widoczne ju¿ po krótkim czasie.

(listopad 2002)

Bogdan Bernacki1)

Wrocław

Nowe podręczniki do języka rosyjskiegoOstatni etap wprowadzanej w ¿ycie refo-

rmy systemu edukacji zaowocowa³ nowymipodstawami programowymi, programamii podrêcznikami dla szkó³ ponadgimnazjalnych.W przypadku jêzyka rosyjskiego nie mo¿na mó-wiæ o klêsce urodzaju. Jednak nauczycielei uczniowie maj¹ wybór – ukaza³o siê kilkapozycji, w tym dwie, na które warto zwróciæszczególn¹ uwagê.

Uczniom rozpoczynaj¹cym naukê jêzykarosyjskiego od postaw proponuje siê zmienion¹edycjê popularnego podrêcznika Haliny Grana-towskiej i Ireny Daneckiej 7�� ?2) – w³aœniewydano jego pierwsz¹ czêœæ. Na bazie dotych-czasowych wydañ przygotowano bardziej przej-rzysty, uzupe³niony i poprawiony kurs jêzyko-wy, z podzia³em odpowiadaj¹cym poszczegól-nym latom nauki w zreformowanym liceum.Podrêcznik mo¿e byæ równie¿ wykorzystywanyna lektoratach wy¿szych uczelni oraz przez oso-by pragn¹ce samodzielnie zg³êbiaæ podstawyjêzyka rosyjskiego. Na pocz¹tek proponuje siêosiem tematów pomocnych przy opanowaniualfabetu rosyjskiego, zaœ dalej – dziewiêæ jedno-stek metodycznych obejmuj¹cych tematy Rodzi-na, Mieszkanie, Szkoła, Znajomi i przyjaciele,Miasto, Zakupy, Poczta, Posiłki i dwa rozdzia³ypowtórzeniowe. Poszczególne tematy sk³adaj¹siê z podrozdzia³ów nazwanych krokami. Pra-wie ka¿dy z nich zawiera krótkie dialogi lubteksty do s³uchania wprowadzaj¹ce materia³ le-ksykalny i gramatyczny. S¹ æwiczenia kszta³tuj¹-ce sprawnoœci receptywne i produktywne.W ka¿dym rozdziale pojawiaj¹ siê krótsze lubd³u¿sze teksty do czytania – o ró¿nym stopniu

trudnoœci. Materia³ jest podany w jêzyku rosyjs-kim. W ostatniej czêœci ksi¹¿ki H. Granatowskieji I. Daneckiej umieszczono krótkie s³owniki: po-lekcyjny, tematyczny i alfabetyczny oraz ko-mentarz gramatyczny. Podrêcznikowi towarzy-szy zeszyt æwiczeñ3), który pozwala wdro¿yæ,pog³êbiæ i utrwaliæ materia³ wprowadzonyw podrêczniku. Zeszyt æwiczeñ jest pomocnyg³ównie przy kszta³towaniu sprawnoœci recep-tywnych. W nowym wydaniu kursu 7�� ?zwraca uwagê bardziej przejrzysty uk³ad mate-ria³u. Zarówno w podrêczniku, jak i w æwicze-niach kolejne jednostki lekcyjne mieszcz¹ siê na1–2 stronach. Uk³ad ten jest bardziej funkcjonal-ny i u³atwia korzystanie z obu ksi¹¿ek. Zmianyobejmuj¹ nie tylko stronê formaln¹. Dotycz¹te¿ treœci zawartych w podrêczniku i zeszycieæwiczeñ. Uzupe³nienia i zmiany podnosz¹ war-toœæ tego kursu jêzykowego, który jest obecnyna rynku od siedmiu lat.

Nowa edycja kursu 7�� ? sk³ada siêw 95% z materia³ów znanych z poprzednichwydañ. Novum stanowi¹ zamieszczone na koñ-cu ka¿dego rozdzia³u intencje i œrodki jêzykoweumo¿liwiaj¹ce ich wyra¿enie. Jest to drogo-wskaz i dla nauczyciela, i dla ucznia. Niestety,nie uleg³y zmianie rozdzia³y powtórzeniowe.Nadal zawieraj¹ one æwiczenia traktuj¹ce wy-biórczo opracowany w danym rozdziale mate-ria³ i jest ich niewiele. Nauczyciele pracuj¹cyz wczeœniejszymi edycjami tego podrêcznikawiedz¹, ¿e oznacza to koniecznoœæ stworzeniaw³asnej obudowy kursu 7�� ?. W podrêcz-niku wymieniono czêœæ tekstów – pojawi³y siêoryginalne materia³y z prasy i ksi¹¿ek, bardziej

1) Autor jest nauczycielem jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.2) H. Granatowska, I. Danecka (2002), 7�� ? 1. Podrêcznik do jêzyka rosyjskiego dla szkó³ ponadgimnazjalnych,

Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.3) H. Granatowska, I. Danecka (2002), 7�� ? 1. Zeszyt æwiczeñ, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

178

przyjazne dla ucznia (np. na s. 53, 67, 91). Jestto dobrym posuniêciem, gdy¿ stopieñ trudnoœcinie zniechêca osób ucz¹cych siê i nie stawianauczyciela przed koniecznoœci¹ szukania bar-dziej trafnych tekstów zwi¹zanych treœciowoz realizowanym tematem. Cieszy zwiêkszenieliczby æwiczeñ wdra¿aj¹cych (m. in. na s. 33,62, 96, 107, 111, 116) i zadañ rozwijaj¹cychsprawnoœci receptywne. Dokonane zmiany po-kazuj¹, ¿e rola gramatyki w d¹¿eniu do byciakomunikatywnym przestaje byæ ma³o istotn¹.Podejœcie takie wydaje siê byæ s³usznym, bo-wiem wszystko przybiera w³aœciwe proporcje:wa¿ne jest to, ¿e potrafimy siê wypowiedzieæ(ustnie czy pisemnie) i jednoczeœnie d¹¿ymy dotego, by nasze wypowiedzi by³y poprawne podka¿dym wzglêdem. Dobrym posuniêciem jestdodanie nowych materia³ów pomocnych przyrozwijaniu sprawnoœci produktywnych (np. na s.44-45, 86, 94, 119). Ich wartoœæ jest tym wiêk-sza, ¿e pozwalaj¹ na bezproblemow¹ komunika-cjê w warunkach naturalnych. Szkoda, ¿e niewszystkie rozdzia³y doczeka³y siê ,,dop³ywuœwie¿ej krwi’’ i nadal razi fragmentarycznoœæi powierzchownoœæ w ujêciu kilku tematów.

Za mankament nale¿y uznaæ pozosta-wienie s³owniczków tematycznych w dotychcza-sowej bardzo skrótowej postaci. To kolejny po-wód, by w codziennej pracy korzystaæ ze s³ow-ników tematycznych i opracowywaæ w³asneæwiczenia oraz szukaæ innych pomys³ów na re-alizacjê danego tematu. Niewielkich zmian do-konano w s³owniczku polekcyjnym i alfabetycz-nym. W podrêczniku pojawi³y siê przejrzystewzorce form u¿ytkowych: listu i widokówki. Toz pewnoœci¹ u³atwi pracê z uczniami, którzy zatrzy lata bêd¹ zdawaæ egzamin maturalny (we-d³ug nowej formu³y), gdzie mog¹ siê spotkaæz koniecznoœci¹ zredagowania tego typu formwypowiedzi. Zamieszczone w ksi¹¿ce 7��? zwroty i przyk³adowe wypowiedzi stano-wi¹ inspiracjê do siêgniêcia, np. po e-mail czyog³oszenie. ¯a³owaæ nale¿y, ¿e aspekt realioz-nawczy doczeka³ siê jedynie zmian kosmetycz-nych. Nie zauwa¿ono np., ¿e w Rosji dokonanokilka lat temu denominacji rubla. W kilku æwi-czeniach pozosta³y setki tysiêcy starych rubli,kopiejki nie pojawi³y siê w ogóle. W podrêcz-niku jest zawartych wiele bardzo pomys³owych

i ciekawych æwiczeñ, zwraca uwagê staranniedobrany materia³ leksykalny (znajdziemy rów-nie¿ elementy jêzyka potocznego) i przejrzystysposób prezentacji materia³u gramatycznego.

Bardzo pozytywne wra¿enie sprawiaprzeredagowany zeszyt æwiczeñ. Wprowadzonoelementy kaligrafii i du¿o atrakcyjnych æwiczeñ,nie powiela siê w mechaniczny sposób æwiczeñz podrêcznika, wiele z nich wymaga twórczegozastosowania wprowadzonych wczeœniej kon-strukcji. Niew¹tpliw¹ zalet¹ zeszytu æwiczeñ jestto, ¿e pozwala on na samodzieln¹ pracê.

Podsumowuj¹c pierwsza czêœæ kursu jê-zykowego 7�� ? jest atrakcyjn¹ propozycj¹dla uczniów rozpoczynaj¹cych naukê jêzyka ro-syjskiego od podstaw. Zawiera ciekawe dialogi,du¿o æwiczeñ kszta³tuj¹cych wszystkie sprawno-œci jêzykowe, niebanalne i dowcipne rozwi¹za-nia w warstwie s³ownej i graficznej (ta ostatniajest bardzo du¿¹ zalet¹ tego kursu – poza atrak-cyjnymi rysunkami s¹ wspó³czesne zdjêcia i re-produkcje). Warto w kolejnych edycjach daæmo¿liwoœæ wys³uchania z kasety (a jeszcze lepiejz wygodniejszej w u¿ytkowaniu p³yty CD) wiêk-szej liczby tekstów, szczególnie tych d³u¿szych.Dla osób próbuj¹cych samodzielnie zg³êbiæpodstawy jêzyka rosyjskiego utrudnienie stano-wi fakt, ¿e ¿aden z d³u¿szych tekstów nie zosta³nagrany na kasecie.

7�� ? to podrêcznik nowej generacji– przyjazny dla ucznia, ukazuj¹cy œwiat, z którymm³ody cz³owiek siê styka na co dzieñ i którypozna podczas pobytu za granic¹. Pewne niedo-ci¹gniêcia i braki daj¹ pole do popisu nauczycie-lowi, lektorowi, wyk³adowcy – ka¿dy przecie¿posiada mniejszy czy wiêkszy baga¿ doœwiad-czeñ, a przy tym ma mo¿liwoœæ twórczego po-dejœcia do realizacji programu nauczania. W do-bie Internetu i wydawnictw multimedialnychumiejêtnoœæ ta jest bardzo po¿¹dana.

Dla uczniów kontynuuj¹cych naukê jêzy-ka rosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej wy-dano pakiet edukacyjny ;��" autorstwa AnnyPado4). W jego sk³ad wchodzi podrêcznik, ze-szyt æwiczeñ i p³yta kompaktowa, bêd¹ca integ-raln¹ czêœci¹ obu ksi¹¿ek. Podrêcznik sk³ada siêz dziesiêciu jednostek metodycznych obejmuj¹-cych krêgi tematyczne Dane personalne, Kontak-ty towarzyskie (zawieranie znajomoœci i stoso-

4) A. Pado (2002), ;��" 1. Podrêcznik do jêzyka rosyjskiego. Kurs kontynuacyjny, Warszawa: WSiP.

179

wanie zwrotów grzecznoœciowych), Życie ro-dzinne (podzia³ ról i obowi¹zków, modele ro-dziny, ¿ycie codzienne domowników, stosunkimiêdzy rodzeñstwem, rodzice a dzieci), Charak-terystyka człowieka (wygl¹d zewnêtrzny, ubiór),Szkoła (nauka jêzyków obcych, nauka za grani-c¹). Poza tym zawiera czêœæ uzupe³niaj¹c¹z krótkimi tekstami do czytania, tablicami gra-matycznymi i œci¹gawk¹ z ortografii. Ka¿da jed-nostka jest zbudowana wed³ug podobnegoschematu: materia³owi leksykalnemu towarzy-sz¹ dialogi, æwiczenia na rozumienie tekstówpisanych i s³uchanych oraz materia³ gramatycz-ny w ujêciu funkcjonalnym i zagadnienia doty-cz¹ce etykiety mowy i pisma. Podrêcznik zawie-ra du¿o nowej i najnowszej leksyki. Autor-ka w umiejêtny sposób zachowuje proporcjemiêdzy jêzykiem literackim a potocznym. Ka¿-dy rozdzia³ jest bogato ilustrowany. Obok at-rakcyjnych fotografii zamieszczono pomys³owei dowcipne rysunki ilustruj¹ce kolejne frazeolo-gizmy. Warstwa graficzna, w przeciwieñstwiedo dialogów i tekstów, zawiera stosunkowoniewiele materia³ów o charakterze realioznaw-czym. Uk³ad i jakoœæ materia³u sprzyja efektyw-noœci w sytuacjach naturalnych. Leksyka jestprezentowana w logiczny i przejrzysty sposób,z ukazaniem odcieni stylistycznych poszczegól-nych zwrotów czy konstrukcji. W podrêcznikunie ma s³owniczka dwujêzycznego, s¹ natomiastna marginesach wybrane s³owa lub zwroty (zpodaniem ich polskich odpowiedników lub ichwyjaœnieniem po rosyjsku). Poza tym na kolo-rowych marginesach umieszczono wa¿niejszeformy osobowe czasowników i krótkie zestawys³ownictwa, pomagaj¹ce wypowiedzieæ siê natemat podany w umieszczonym obok æwiczeniu.Zabieg ten u³atwia uczniowi poruszanie siê podanym obszarze tematycznym i nie zmusza doszperania po s³ownikach. Jest równie¿ pomocnyprzy wszelkich æwiczeniach powtórzeniowych.Konstrukcje gramatyczne s¹ pokazane w sposóbfunkcjonalny – s³u¿¹ one rozwijaniu kompetencjikomunikacyjnej. Zaletê stanowi wykorzystanieró¿nych technik oraz trafny dobór przyk³adów,których mnogoœæ w oczywisty sposób wzbogacazasób leksykalny adresata podrêcznika. Zwracauwagê odejœcie od preparowanych czytanek. Tek-sty do czytania to znane bajki. U³atwia to ich

zrozumienie i podnosi atrakcyjnoœæ podrêczni-ka. Znakomicie s¹ opracowane æwiczenia narozumienie tekstu s³uchanego i czytanego – wy-ró¿niaj¹ siê ciekaw¹ tematyk¹ i urozmaiconymitechnikami. Zwraca uwagê wykorzystaniew æwiczeniach ró¿nych rodzajów tekstów (np.pamiêtnika, ankiety, og³oszeñ internetowych).Z pewnoœci¹ pomo¿e to w przygotowaniuuczniów do egzaminu maturalnego, a jedno-czeœnie umo¿liwi swobodne poruszanie siê poœwiecie s³owa pisanego o charakterze u¿ytko-wym.

Na p³ycie kompaktowej nagrano teksty,do których æwiczenia zamieszczono zarównow podrêczniku, jak i zeszycie æwiczeñ. Dziêkitemu obie czêœci pakietu edukacyjnego AnnyPado uzupe³niaj¹ siê, sprzyjaj¹ samodzielnejpracy i pozwalaj¹ kszta³towaæ wszystkie spraw-noœci jêzykowe. W zeszycie æwiczeñ5) du¿y na-cisk po³o¿ono na gramatykê funkcjonaln¹. Dryljêzykowy daje szansê autentycznego opanowa-nia poszczególnych segmentów sk³adaj¹cych siêna strukturê leksykalno-gramatyczn¹. W æwicze-niach o ró¿nym stopniu trudnoœci zastosowanoró¿norodne techniki. Cechuje je bogactwoi oryginalnoœæ. Pog³êbiaj¹ one, a nie powielaj¹materia³ podrêcznika. Widoczne to jest nawetw tytu³ach rozdzia³ów – ten sam kr¹g leksykal-no-gramatyczny inaczej zosta³ nazwany w obuksi¹¿kach (np. '�� ! 3 � �� ?, �� "�� 3 �� 3 ��, �� 3 6��?). W æwiczeniach mo¿na znaleŸæ czterytesty podsumowuj¹ce opracowany materia³.Systematyzuj¹ one materia³ leksykalny, grama-tyczny i ortograficzny.

Autorka zaproponowa³a nowoczesny, at-rakcyjny i napisany z pasj¹ pakiet edukacyjny.Zwraca uwagê dowcip s³owny i sytuacyjny – za-równo w warstwie jêzykowej, jak i graficznej.Nie ma miejsca w pakiecie Anny Pado na zadê-cie, sztuczne zachwyty, nachalny dydaktyzmczy protekcjonalne poklepywania ucznia po ra-mieniu. Œwiat nastolatków przedstawiony zosta³w realistyczny i przyjazny sposób. ;��" – zgo-dnie z tytu³em – daje du¿¹ gwarancjê osi¹g-niêcia sukcesu w nauce jêzyka rosyjskiego.Umo¿liwia to zarówno leksyka, wspó³czesnai wartoœciowa z punktu widzenia komunikacji

5) A. Pado (2002), ;��" 1. Zeszyt æwiczeñ. Kurs kontynuacyjny, Warszawa: WSiP.

180

jêzykowej w warunkach naturalnych, jak i funk-cjonalne podejœcie do materia³u gramatyczne-go. Nale¿y ¿a³owaæ, ¿e kr¹g potencjalnych od-biorców pakietu edukacyjnego Anny Pado niejest zbyt szeroki. Zgodnie z opublikowanymidanymi liczbowymi6) z jêzykiem rosyjskim ze-tkn¹³ siê w gimnazjach stosunkowo niewielki

procent uczniów. I nie ma pewnoœci, ¿e bêd¹kontynuowali naukê tego jêzyka w szko³achponadgimnazjalnych.

(sierpieñ 2002)

6) Jadwiga Zarêbska (2001), Powszechność nauczania języ-ków obcych w roku szkolnym 2000/2001, ,,Jêzyki Obcew Szkole’’ 4/2001, s. 23–27.

Eleonora Wesołowska1)


Nowości wydawnictwa Złatoust

Wœród nielicznych materia³ów audiowi-zualnych do nauczania jêzyka rosyjskiego nale-¿y wyró¿niæ materia³y wydawnictwa Złatoustz Sankt-Petersburga. Wydawnictwo to powsta³ow 1990 roku. Specjalizuje siê w opracowywa-niu materia³ów do nauczania jêzyka rosyjskiegojako obcego (ksi¹¿ki, pomoce audio, wideoi komputerowe). Od 1994 roku Z³atoust jestcz³onkiem Miêdzynarodowej Asocjacji Wyk³a-dowców Jêzyka Rosyjskiego i Literatury (MAPR-JA£). Od 1999 roku jest wspó³wydawc¹ czaso-pisma �� !�� . Od 2001 rokuwydaje czasopismo '!�� !��#��.Od 2000 roku jest cz³onkiem Izby Przemys-³owo-Handlowej Sankt-Petersburga. Ksi¹¿ki tejinstytucji s¹ eksportowane do wielu krajów Eu-ropy, Kanady, USA, Japonii. W Polsce stop-niowo pojawiaj¹ siê dziêki Stowarzyszeniu Pol-ska-Wschód.

Z³atoust proponuje szeroki asortymentpomocy dydaktycznych i wspó³pracuje z wyk³a-dowcami ró¿nych szkó³, co pozwala zadowoliægusty i zapotrzebowanie uczniów i studentów. Po-moce te s¹ wykorzystywane w rosyjskich uczel-niach, a tak¿e w rosyjskich domach nauki i kul-tury za granic¹. Od 1999 roku wydawnictwoproponuje pomoce dla przygotowuj¹cych siêdo certyfikatów z jêzyka rosyjskiego jako jêzykaobcego. Ró¿ne propozycje wydawnicze tej fir-my s¹ znane w œwiecie ksiêgarskim, m.in.ATTICA, Libraire du Globe, Grant and Culter,Kubon und Sagner, *�$� �� ,<��-/�� , M��-5��. Od 1992 ro-ku wydawnictwo organizuje w Sankt-Petersbur-gu kursy jêzyka rosyjskiego dla obcokrajowców.

W bogatym katalogu wydawnictwa znaj-dziemy podrêczniki, pomoce do æwiczeñ w mów-ieniu, rozumieniu ze s³uchu, pisaniu, ró¿negorodzaju pomoce do gramatyki, filmy wideo,podrêczniki do nauczania w danej specjalnoœci(medycyna, prawo, s¹downictwo, biznes, turys-tyka, hotelarstwo itp.), standardy, testy, s³ow-niki, monografie, opracowania naukowe i wieleinnych. Wszystkie pomoce uwzglêdniaj¹ najno-wsze tendencje w nauczaniu jêzyków obcych,prawie do wszystkich podrêczników s¹ do³¹czo-ne kasety audio, wideo lub p³yty CD. Wiêkszoœæpomocy zawiera komentarz w jêzyku angiels-kim, a tak¿e we francuskim, niemieckim, a odniedawna w jêzyku chiñskim.

Wœród podrêczników oferowanych przezZłatoust zwróci³am uwagê na ��? au-torstwa Popowej T. I. i Jurkowa E.E. Ksi¹¿ka tajest przeznaczona dla obcokrajowców z grupœrednio zaawansowanych. Dziêki odpowiedniospreparowanym tekstom i æwiczeniom ucz¹cysiê rozwija umiejêtnoœci rozumienia ze s³uchuoraz mówienia w zakresie jêzyka potocznego,a tak¿e jêzyka biznesu. Ksi¹¿ka sk³ada siê z 12lekcji i przeznaczona jest na 100 godzin pracy.

Polskim rusycystom znane s¹ pomocez serii ��. Do tej pory ukaza³o siê5 czêœci. Na uwagê zas³uguj¹ czêœci 4 i 5 z ak-tualn¹ tematyk¹, m.in. pracy, jej poszukiwania,problemów bezrobocia. Cenne s¹ te¿ rozdzia³y:<�� , ��"�#�� , �!�� , ��!�� -�� , *��, '�� .

Lewina G.M. i Wasiliewa T.W. wyda³yksi¹¿kê pod tytu³em '!��

181

� ��". Jest to krótki kurs gramatyki jêzy-ka rosyjskiego (100 godzin) dla osób rozpoczy-naj¹cych naukê jêzyka. Zawiera 284 mikrotekstydobrane odpowiednio do danego zakresu gra-matycznego w postaci ¿artów, anegdotek, dialo-gów, monologów, zagadek, pytañ i konkursów.W tekstach s¹ postawione akcenty i po ka¿dymtekœcie znajduje siê ma³y s³ownik. Ksi¹¿ka po-szerza zasób leksykalny, u³atwia zapamiêtywaniekoñcówek deklinacyjnych w jêzyku rosyjskim,sprzyja rozwojowi æwiczeñ w mówieniu.

Dobrym pomys³em jest te¿ wydanieksi¹¿ki '!�� " �� )��" Ma³yszewa G.G. Jest to dowcip-nie ilustrowany informator na temat gramatykijêzyka rosyjskiego i mo¿e byæ wykorzystany dopracy z wyk³adowc¹ lub samodzielnie w postacidodatkowego podrêcznika i zestawów æwiczeñ.W ksi¹¿ce znajduje siê 270 piktograficznychtablic z krótkim komentarzem metodycznym.

Na pewno ,,zmor¹’’ dla ucz¹cych siêjêzyka rosyjskiego s¹ czasowniki ruchu. Myœlê,¿e ksi¹¿k¹ Kriwonosowa A.D. i Riedkinej T.J.=�) � )�) �!�� pomo¿e roz-wi¹zaæ niektóre problemy ucz¹cych siê. Tekstys¹ proste i ciekawe.

W serii ,,Biblioteka Z³atousta’’ s¹ wydawa-ne ksi¹¿ki wspó³czesnych rosyjskich pisarzy nie-zbyt dobrze znanych w Polsce. Teksty s¹ adapto-wane, do³¹czane s¹ do nich komentarze, zadaniatestowe, klucze, s³owniki i ilustracje. Na uwagêzas³uguj¹: >�� Wiktora Pelewina, @��!/�� "��/�� Sergieja Dow³atowa, 7�� Ludmi³y Pietruszewskiej, >� �� Wik-torii Tokariewej. Wy¿ej wymienione pozycje napewno pomog¹ uczniom przygotowuj¹cym siêdo olimpiad i konkursów jêzykowych.

Mi³oœnicy jêzyka rosyjskiego chêtnie siêg-n¹ po �� . Wyboru dokonanoz prasy z lat 1985-1992, kiedy znane s³ówkazaczê³y otrzymywaæ zupe³nie inne stylistyczne za-barwienie zwi¹zane z now¹ rzeczywistoœci¹. W se-rii 9� � � �� warto przeczytaæ ksi¹¿kê jed-nego z najbardziej znanych specjalistów, prof.W.G. Kostomarowa 9� �� !� 2��"�, w któ-rej autor opisuje niepokoj¹ce procesy zachodz¹cew ci¹gu ostatnich 10 lat w jêzyku œrodków maso-wego przekazu. Kolesow W.W. w ksi¹¿ce <��"�� dzieli siê wra¿eniamio stanie wspó³czesnego jêzyka rosyjskiego, men-talnoœci i kultury wspó³czesnych ludzi.

W ubieg³ym roku pojawi³o siê jêzykoweportfolio. Z³atoust wyda³o (�� /�" �� " ! ��#��: � ��" ��"). Zestaw sk³ada siê z trzech czêœci (pasz-port jêzykowy, biografia jêzykowa, dossier)zgodnie z ustaleniami Rady Europy. Portfoliowydano w jêzyku rosyjskim i angielskim. Samo-ocena pozwala porównaæ swój poziom znajo-moœci jêzyka obcego z ogólnoeuropejskimi nor-mami i okreœliæ najbardziej racjonalne sposobydoskonalenia swojej wiedzy i umiejêtnoœciw dziedzinie opanowania jêzyka obcego. Wyni-ki otrzymane podczas pracy z portfolio mo¿nawykorzystaæ kontynuuj¹c naukê jêzyka obcego,a tak¿e poszukuj¹c pracy w krajach europej-skich.

Wydawnictwo Z³atoust zadba³o równie¿o filmy.

Znane s¹ ju¿ filmy wideo o Moskwiei Sankt-Petersburgu. Film Go³ubiewej A.W. i Le-mieszowa K.N. ��!�� !��! za-wiera 7 czêœci o Petersburgu, muzeach i miejs-cowoœciach podmiejskich (��-��!��,�� , B��, 0��#, �!/��, ��, ��-��). Ka¿dy krótki film trwa 7-9 minut i za-k³ada zrozumienie 1500 s³ówek. Za³¹cznik,w postaci broszurki, zawiera teksty wystêpuj¹cew ka¿dej czêœci, æwiczenia utrwalaj¹ce konstru-kcje gramatyczne i now¹ leksykê oraz wiersze.Film Prochorowa J.E. i Go³ubiewej A.W. ��!�� sk³ada siê z krótkich sce-nek: 4�� , 7��,�!�� , *�"��!�� ,� "�� , @�� , 4�-�� . W za³¹czniku jest równie¿zamieszczony tekst filmu, ró¿ne æwiczenia lek-sykalno-gramatyczne do ka¿dego z 7 fragmen-tów, s³owniczek – 676 s³ówek oraz teksty popu-larnych wierszy i piosenek o Moskwie. Zwróci-³am uwagê na film @�� . Do³¹czo-no do niego 8 æwiczeñ, miêdzy innymi:Ö %�� $�-�� ;�� . �� ,�� ? >� �� -�� ! ��, �� -��.Ö 5�� $�� #�� # : � �� !#� .

182

3 � �� " �� -�� " �!#�.Ö �� ' �� # � �� '��! ��: � ��,��"��, � �/��, ��"�� . %�� "� �� -��! �� '�� .Ö D�� !#�, !#�� . �� # : �� !# ��)�� . 3 9 !#��)�� )�� .Ö %�� .Ö ��0�� $��.Ö %�� ;��. �� .Ö +�� .Dziêki takiemu zestawieniu æwiczeñ uczeñ dob-rze utrwala analizowany materia³.

Tegoroczn¹ nowoœci¹ jest kaseta wideo@�� '�� autorstwa Berdyczewski A.,Wegrawi W., Kowalow K., Passow E., Poor Z.Kaseta i opracowanie do niej powsta³y przywspó³pracy z Europejskim Centrum JêzykówObcych w Graz w Austrii i Ministerstwa OœwiatyWêgier. Podstaw¹ by³a reklama rosyjskiej stacjiTV ORT Russkij projekt, która w³¹cza³a trzy cyklepo trzy w¹tki:Ö �� (�� , �� , �� ! �� ! ��!),

Ö 5)�� (+�� )��!, ��, �� !, 9 )�)!),Ö ; �� (0�� ,; �� , @�� ! /�!).

Celem tak pomyœlanego kursu jest roz-wijanie kompetencji miêdzykulturowej uczniów.W broszurce towarzysz¹cej kasecie znajduj¹ siêæwiczenia do wykonania przed obejrzeniem fra-gmentu filmu wprowadzaj¹ce w sytuacjê, pod-czas ogl¹dania i twórcze zadania po obejrzeniufilmu. Praca nad ka¿dym w¹tkiem koñczy siêwspólnym projektem, podczas realizacji które-go uczniowie powinni u¿yæ przeanalizowanymateria³ pisz¹c wypracowania, opracowuj¹cscenariusze, pisz¹c opowiadania skojarzenioweitp.

Warto te¿ obejrzeæ i przeanalizowaæ filmGo³ubiewej A.W. �� .>��. ��. W filmie jest mowa o dwóchprastarych miastach rosyjskich, ich wielowieko-wej historii i bogatej kulturze. W za³¹czniku jestwydrukowany ca³y tekst z filmu, proponowanes¹ ró¿ne æwiczenia leksykalno-gramatyczne,prace z map¹, ilustracjami, tekstami folklorys-tycznymi. Podany jest równie¿ s³ownik – zawie-ra 653 s³ówka.

Czekamy na dalsze publikacje tego wy-dawnictwa. (sierpieñ 2002)

Małgorzata Zdybiewska1)

Radom

Magazyn British Studies Web Pages – przepustkaw XXI wiek

Chcesz przy porannej kawie poczytaæ an-gielskie gazety? Sprawdziæ swoj¹ znajomoœæs³ownictwa i idiomów zwi¹zanych ze sportem?Przy³¹czyæ siê do fanów Harry’ego Pottera?Wzi¹æ udzia³ w konkursie z bardzo atrakcyjnyminagrodami? A mo¿e szukasz ciekawego mate-ria³u na lekcjê jêzyka angielskiego?

Jest takie miejsce, które umo¿liwia spe³-nienie wszystkich wymienionych powy¿ej prag-nieñ o ka¿dej porze dnia i nocy. To anglojêzycz-ny magazyn internetowy British Studies Web

Pages (http://elt.britcoun.org.pl) adresowanydo nauczycieli i uczniów jêzyka angielskiegow Polsce oraz do wszystkich zainteresowanychwiedz¹ o Wielkiej Brytanii.

W sieci ukaza³o siê ju¿ kolejne 14 wyda-nie magazynu poœwiêcone roli jêzyka w kul-turze zatytu³owane Multilingual World, a w nimwiele ró¿nych materia³ów poœwiêconych Wiel-kiej Brytanii, Polsce i innym krajom. Tym razemautorzy skupili swoj¹ uwagê na wzrastaj¹cejwadze jêzyka angielskiego, jako jêzyka miêdzy-

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Radomiu i koordynatorem projektu BritishCouncil Culture in ELT.

183

narodowego i trosce o jêzyki mniejszoœci naro-dowych. Oprócz powa¿nych artyku³ów maj¹-cych charakter akademicki czytelnicy znajd¹materia³y do wykorzystania na lekcjach jêzykaangielskiego, a tak¿e ciekawe quizy, krzy¿ówkii wywiady zarówno z Polakami, jak i Brytyj-czykami. Jest te¿ wiele innych sta³ych rubryk,takich jak: artyku³y, k¹cik jêzykowy, recenzjeksi¹¿ek i filmów, fragmenty pamiêtnika polskiejnauczycielki jêzyka angielskiego prze¿ywaj¹cejk³opoty rodzinne i zawodowe typowe dla po-cz¹tku nowego wieku, oraz ³¹cza z innymi stro-nami internetowymi na ca³ym œwiecie o podob-nej tematyce.

Poprzednie 13-te wydanie by³o poœwiê-cone dziedzictwu narodowemu. Zosta³o zatytu-³owane Heritage i by³o rezultatem wspólnejpracy uczestników Letniej Szko³y Jêzyka Angiel-skiego zorganizowanej pod egid¹ British Coun-cil w Pu³awach w lipcu 2002 roku. Tym razemna stronach internetowych znalaz³a siê ogrom-na iloœæ materia³ów w jêzyku angielskim o dzie-dzictwie kulturowym regionu lubelskiego, miê-dzy innymi ciekawe materia³y o Muzeum Za-moyskich w Koz³ówce, parku w Pu³awach i Iza-beli Czartoryskiej oraz wywiady z malarzamizwi¹zanymi z Kazimierzem Dolnym nad Wis³¹.Brytyjskie strony internetowe s¹ odwiedzaneprzez internautów z ca³ego œwiata, jest wiêcszansa, ¿e o miejscach wartych podziwu w Pol-sce dowiedz¹ siê ludzie z bardzo ró¿nych stronnaszej planety.

W roku 2003 British Council, które jestwydawc¹ magazynu, wspólnie z Hornby Trustplanuje organizacjê miêdzynarodowej szko³y jê-zykowej, od 22 czerwca do 4 lipca. Jest onaadresowana do nauczycieli jêzyka angielskiegozainteresowanych kulturoznawstwem, którzychcieliby zostaæ autorami stron internetowychlub pog³êbiæ znajomoœæ metodyki z zakresukulturoznawstwa. W szkole bêdzie uczestniczyæ45 nauczycieli z ca³ego œwiata. Tym razemtematem bêdzie jedzenie: Food – okazja dowielu kulturowych porównañ i na pewno wspa-nia³ych zajêæ. Tu¿ po wakacjach materia³y na-pisane przez uczestników szko³y letniej w Lub-linie zostan¹ opublikowane w magazynie in-ternetowym w ramach kolejnego wydania.

British Studies Web Pages to równie¿ ko-palnia wiedzy na temat Wielkiej Brytanii – jejhistorii, kultury, ekonomii, systemu polityczne-

go i geografii. Rozmaitoœæ tematów jest ogrom-na. Oto niektóre z nich: edukacja, zdrowie, mityi legendy, system polityczny, tożsamość, sport,wieś i kultura mlodzieżowa. Ka¿de wydanie in-ternetowe magazynu, podporz¹dkowane jed-nemu wiod¹cemu tematowi, oferuje ró¿norod-noœæ pogl¹dów i form literackich.

Magazyn jest przygotowywany przez ze-spó³ redakcyjny z³o¿ony z Polaków i Brytyjczy-ków pod patronatem British Council. Mimo, i¿zespó³ redakcyjny liczy tylko 6 osób, to z redak-cj¹ wspó³pracuje liczna rzesza kulturoznawców,uznanych autorów opracowañ na temat Wiel-kiej Brytanii, nauczycieli, studentów i uczniówjêzyka angielskiego z Polski i z Wielkiej Brytanii.British Studies Web Pages to miêdzykulturoweforum wymiany pogl¹dów o literaturze, sztuce,kulturze i ¿yciu codziennym w obu krajach. Jestto równie¿ miejsce wymiany pogl¹dów nau-czycieli jêzyka angielskiego, zainteresowanychwprowadzaniem elementów kultury brytyjskiejw nauczaniu.

Redaktorzy magazynu zachêcaj¹ do do-konywania porównañ miêdzykulturowych nawielu p³aszczyznach. I tak dyskusja na tematpopularnych œwi¹t i festiwali w Anglii, Szkocjiczy Walii czêsto prowadzi do dyskusji na tematpolskich tradycji i obyczajów. A kwestionariuszna temat brytyjskiej i polskiej s³u¿by zdrowiaprzeprowadzony wœród pacjentów i lekarzy za-równo w Polsce i na Wyspach Brytyjskich mo¿estaæ siê wstêpem do bardzo ciekawej dyskusjina temat ró¿nic kulturowych w obu krajach.

Formy literackie prezentowane w maga-zynie s¹ ró¿ne, tak jak i rozmaite s¹ grupy jegoczytelników, z którymi redakcja ma wiele kon-taktów zarówno osobistych, jak i za poœrednict-wem Internetu. Jednym s³owem: moc w ró¿no-rodnoœci. W magazynie czêsto ukazuj¹ siê po-wa¿ne eseje o charakterze akademickim adre-sowane do nauczycieli pragn¹cych pog³êbiæspecjalistyczn¹ wiedzê na temat Wielkiej Bryta-nii, ale i te¿ krótkie zabawne felietony na takietematy jak subkultury m³odzie¿owe, a tak¿ebardziej osobiste wypowiedzi na temat pobytuna Wyspach Brytyjskich i w Polsce. Ulubion¹form¹ odbiorców magazynu, co wynika z wielurozmów, badañ i nadsy³anych informacji, s¹quizy i krzy¿ówki. Te formy s¹ w ka¿dym wyda-niu tematycznym. Zainteresowani internaucimog¹ sprawdziæ swoj¹ wiedzê na temat filmów

184

brytyjskich, systemu politycznego lub sportu.Poza tym ka¿de wydanie daje mo¿liwoœæ wzbo-gacenia zasobu angielskich idiomów i s³ownic-twa. Magazyn jest kolorowy i chocia¿ nie oferu-je najnowszych sieciowych fajerwerków typu:migaj¹ce napisy, wstawki wideo, podk³ad mu-zyczny – to jednak ma atrakcyjn¹, uporz¹d-kowan¹ formê graficzn¹. Wiele materia³ów mo¿-na wydrukowaæ i wykorzystaæ na zajêciach nietrac¹c zbyt wiele czasu na œci¹ganie zdjêæ czyskomplikowanej grafiki komputerowej.

Dodatkow¹ zalet¹ magazynu British Stu-dies Web Pages jest jego interaktywnoœæ. Nastronie g³ównej znajduje siê sonda i ka¿dy od-wiedzaj¹cy strony mo¿e natychmiast wyraziæswoj¹ opiniê na aktualny temat. Na przyk³ad:,,Czy uczniowie powinni mieć wpływ na treścinauczania w szkołach?’’ Wa¿ne jest i to, ¿enatychmiast mo¿na sprawdziæ, ile osób wziê³oudzia³ w sondzie. Do dnia 3 marca 2003 rokuuczestniczy³o w niej 628 osób, w tym 235 osóbby³o zdania, ¿e uczniowie zawsze powinni mieæwp³yw na treœci nauczania w szko³ach, 362,uwa¿a³o, ¿e czasami, a tylko 31 osób wyrazi³oopiniê, ¿e uczniowie nie powinni mieæ ¿adnegowp³ywu na to, czego uczy siê w szkole. Prawda,¿e wyniki s¹ interesuj¹ce?

Natychmiast po zrobieniu quizu czykrzy¿ówki internauci mog¹ sprawdziæ odpowie-dzi. Mog¹ równie¿ przes³aæ pod adres inter-netowy swoje pytania i otrzymaæ odwrotn¹ po-

czt¹ odpowiedŸ. Jest to wiêc rodzaj wyzwaniadla wielu ambitnych pasjonatów ucz¹cych siêjêzyka angielskiego samodzielnie (a takichw Polsce nie brakuje!), nie tylko studentówi nauczycieli Nauczycielskich Kolegiów JêzykówObcych czy wydzia³ów filologicznych uniwer-sytetów, którzy z natury rzeczy staraj¹ siê po-g³êbiaæ wiedzê o kraju, którego jêzyk studiuj¹czy te¿ wyk³adaj¹.

Angliœci znajd¹ w magazynie obszern¹bibliografiê na temat studiów brytyjskich, ad-resy bibliotek, które maj¹ zbiory z tej dziedziny,recenzje najnowszych ksi¹¿ek, s³owników i en-cyklopedii oraz adresy internetowe wydawcówpodrêczników do nauki jêzyka angielskiego.Mog¹ równie¿ nawi¹zywaæ kontakty œrodowis-kowe dziêki Forum, które s³u¿y wymianie po-gl¹dów zawodowych i gromadzi materia³yz konferencji na temat studiów brytyjskich.

Wiadomo, jak szybko zanika dobra na-wet znajomoœæ jêzyka obcego bez codziennegoz nim kontaktu. Magazyn British Studies WebPages to szansa na codzienny kontakt z jêzy-kiem angielskim i na zapoznawanie siê na bie-¿¹co z wieloma wspó³czesnymi zagadnieniaminurtuj¹cymi Wielk¹ Brytaniê, miêdzy innymdziêki wnikliwym artyku³om na rozmaite tema-ty wspó³czesne, aktualnym danym statystycz-nym o spo³eczeñstwie brytyjskim oraz rozbudo-wanemu systemowi powi¹zañ z innymi strona-mi internetowymi o podobnej tematyce.

(marzec 2003)

EUROPEAN LABEL dla nowatorskich inicjatyww nauczaniu i uczeniu się języków

W 2003 roku Polska bêdzie uczestniczyæ po raz drugi w konkursie EuropeanLabel organizowanym corocznie przez Komisjê Europejsk¹. W ubieg³ym roku 14polskich instytucji otrzyma³o certyfikaty European Label w szeœciu kategoriach: pro-mowanie jêzyka polskiego, kszta³cenie nauczycieli jêzyków, aspekt kulturowy w nau-czaniu jêzyków, licea, gimnazja i szko³y podstawowe. W ca³ej Europie przyznano dotej pory ponad 300 certyfikatów European Label.

Celem konkursu jest nagradzanie i upowszechnianie nowatorskich inicjatyw dotycz¹cych nauczaniai uczenia siê jêzyków charakteryzuj¹cych siê wysok¹ jakoœci¹, wielostronnym charakterem, oryginalnoœci¹i innowacyjnoœci¹.

W konkursie mog¹ braæ udzia³ wszystkie rodzaje szkó³, zarówno publiczne jak niepubliczne, uczelniewy¿sze, placówki kszta³cenia jêzykowego dla dzieci i doros³ych, oœrodki prowadz¹ce kszta³cenie i doskonale-nie zawodowe nauczycieli jêzyków, oraz wszystkie instytucje edukacyjne zajmuj¹ce siê nauczaniem i promo-waniem jêzyków.

Wszelkie informacje o konkursie European Label:www.socrates.org.pl

Fundacja Rozwoju Systemu EdukacjiUl. Mokotowska 43, 00- 551 Warszawa

Termin sk³adania wniosków up³ywa 31 maja 2003.

Documents

PRENUMERATA CZASOPISMA ,,JĘZYKI OBCE W SZKOLE’’ · PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI Elżbieta Pachocińska – Strategie uczenia siê jêzyków obcych ..... 24 Marek Laskowski – Rola