PREMESSA Il Curricolo è il complesso organizzato delle esperienze di apprendimento che una scuola intenzionalmente progetta e realizza per gli alunni al fine di conseguire le mete formative desiderate. Esso, al suo interno ed in sintonia con il Piano dell’Offerta Formativa e le normative nazionali vigenti, declina il percorso dei campi di esperienza e delle discipline sulla base dei traguardi delle competenze e degli obiettivi di apprendimento prescritti dalle Indicazioni Nazionali ed in prospettiva del profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione. QUADRO DI RIFERIMENTO NORMATIVO

Nell’ambito di un articolato progetto di analisi e studio realizzato dal nostro istituto per l’adeguamento del Curricolo nell’ a.s. 2013/14 alle nuove Indicazioni Nazionali, si ritiene fondamentale procedere sua alla costruzione, sia sul piano teorico che su quello metodologico-operativo alla luce dei seguenti riferimenti normativi: • Indicazioni Nazionali (2012)

Particolare importanza è data a: • Life Skills – Dipartimento Salute Mentale

dell’O.M.S. (1993) • Competenze chiave – Raccomandazione del

Parlamento Europeo e del Consiglio (2006) • Assi culturali e Competenze di Cittadinanza -

Regolamento sull’obbligo d’istruzione (D.M. 137 del 2010)

• Valutazione – L.169 (2008)  

Si è scelto di organizzare il curricolo a partire dalle otto competenze chiave europee esplicitate nella Raccomandazione del Parlamento europeo 2006 e riportate nella Premessa delle Indicazioni 2012 alle quali sono state integrate le Competenze di Cittadinanza secondo il Regolamento sull’ obbligo d’istruzione (D.M. 139 del 2009) e le Skills Life (O.M.S. 1993) perché esse rappresentano la finalità generale dell’istruzione e dell'educazione in quanto “necessarie per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” e possono fungere da filo conduttore unitario dell’insegnamento/apprendimento attribuendogli senso e significato. In esse, inoltre, si possono iscrivere tutte le competenze di cittadinanza e quelle promosse dalle Skills Life alla cui formazione concorrono tutte le discipline.

Le Indicazioni Nazionali costituiscono il quadro di riferimento principale delle scelte affidate alla progettazione nel rispetto e nella valorizzazione della nostra autonomia. Si tratta di un testo sulle cui definizioni la comunità professionale è chiamata a riflettere e valorizzare pienamente la propria funzione educativa e per rilevarne le istanze fondamentali che andranno opportunamente contestualizzate al fine di rispondere adeguatamente ai bisogni degli alunni e alle aspettative della società, in un’ottica che tiene conto di quelle che sono le risorse disponibili all’interno delle scuole. Il Curricolo rappresenta il fulcro didattico del P.O.F. che, come affermato dalla normativa vigente, è il “documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche”.

MOTIVAZIONI Nell’ottica della continuità educativa e didattica e dell’unitarietà è predisposto un curricolo verticale che raccorda la scuola dell’infanzia e primaria. L'assunzione del principio della continuità verticale viene considerata condizione necessaria per realizzare un percorso educativo che garantisca ad ogni allievo la centralità e la continuità costruttiva. Essa si realizza in un processo di apprendimento in cui il sapere si espande e si organizza mettendo in collegamento le conoscenze possedute con quelle più complesse che saranno progressivamente acquisite in un'ottica di superamento del profilo e delle finalità formative del singolo segmento.

Tale concezione si concretizza nella costruzione di un curricolo verticale completo che possa rispondere alle effettive esigenze della comunità scolastica, ai bisogni del contesto socio-culturale nel rispetto dell'età e del grado di maturazione degli alunni, in modo da rendere organizzato e coerente il passaggio da un grado all'altro e garantire efficaci azioni di continuità e orientamento.

Il curricolo progettato per il nostro Circolo Didattico prevede il superamento di una semplice definizione di contenuti in progressione ma vuole caratterizzarsi come percorso formativo unitario ispirato ad una logica progressiva che porti allo sviluppo e al raggiungimento di competenze definite e certificabili sia negli specifici ambiti disciplinari sia in quelli trasversali e metodologici.

La competenze che si intendono sviluppare sono da considerarsi come sapere agito, capacità di mobilitare combinandole conoscenze, abilità, attitudini, capacità personali, sociali e metodologiche per gestire situazioni e risolvere problemi in contesti significativi con autonomia e responsabilità utilizzando i saperi posseduti ma anche attivandone di nuovi.

A partire dal curricolo d'istituto i docenti, in stretta collaborazione, individuano le esperienze di apprendimento, le scelte didattiche e le strategie più significative e idonee a garantirne la qualità, ponendo attenzione all'integrazione e interconnessione tra le discipline.

Il raggiungimento dei traguardi previsti per ciascuna competenza non è infatti responsabilità del docente della specifica disciplina ma deve essere un compito condiviso da tutti al fine di assicurare l'unitarietà dei processi di apprendimento e rendere costruttivo ed efficace il percorso di ogni alunno. Lo sviluppo delle competenze viene promosso adottando una didattica flessibile e collaborativa che privilegia sia l'esperienza attiva dell'allievo, la sua riflessività, l'apprendimento induttivo, la creatività, l'approccio integrato interdisciplinare sia la costruzione sociale dell' apprendimento tramite la collaborazione e l'aiuto reciproco.

La valutazione delle competenze avviene osservando le modalità con cui l'alunno utilizza le conoscenze, le abilità e le capacità personali possedute, in quale grado di autonomia e responsabilità e assume in tal modo una funzione formativa , di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.

La scelta di una didattica per competenze è altresì avvalorata, oltre che dall’adesione alla normativa vigente e dalla nostra convinzione, anche dalla presenza nell istituto di classi digitali dotate di dispositivi digitali mobili. L’uso consapevole e didatticamente coerente di tali strumentazioni favorisce le esperienze di apprendimento significativo che l’approccio per competenze richiede. Per questo, è stato adottato anche un modello metodologico didattico compatibile con una didattica digitale. È stato deciso di seguire il modello dell’EAS, Episodi di Apprendimento Situato, del prof. Rivoltella, professore ordinario di Didattica e Tecnologie dell’istruzione e apprendimento presso l’Università Cattolica di Milano, fondatore e direttore del CREMIT, Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia.

DALLO STUDIO SULLE INDICAZIONI NAZIONALI L’organizzazione del curricolo è stata preceduta da una fase di studio e riflessione sui documenti del quadro normativo e dalla condivisione di un lessico di base tramite un lavoro collaborativo tra i docenti del Circolo divisi in gruppi.

Le competenze chiave europee sono state prima interconnesse con quelle di cittadinanza e delle Skills Life, correlate in un secondo momento con il profilo dello studente al termine del primo ciclo ed i traguardi di sviluppo delle competenze dei campi di esperienza e delle discipline, desunti dalle Indicazioni Nazionali, successivamente articolate in obiettivi d’apprendimento.

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE DI CITTADINANZA

SKILLS LIFE

DALLE INDICAZIONI NAZIONALI

TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLE

COMPETENZE

CAMPI D’ESPERIENZA

DISCIPLINE

OBIETTIVI D’APPRENDIMENTO

In questa fase i docenti hanno anche condiviso il lessico riferito ai punti fondamentali per la strutturazione del Curricolo. In seguito, secondo l’organizzazione dei gruppi che segue, hanno elaborato il documento.

PROFILO STUDENTE

PECORSO COLLABORATIVO PER LA DEFINIZIONE DEL CURRICOLO.

GRUPPO 1 Docenti di tutti

gli ordini ASSE DEI

LINGUAGGI

GRUPPO 2 Docenti di tutti

gli ordini ASSE

SCIENTIFICO TECNOLOGICO

GRUPPO 2 Docenti di tutti

gli ordini ASSE

SCIENTIFICO TECNOLOGICO

STUDIO INDICAZIONI NAZIONALI

LESSICO CONDIVISO

DEFINIZIONE COMPETENZE

GRUPPi OMOGENEI per ordine di

scuola

GRUPPi OMOGENEI per ordine di

scuola

GRUPPi OMOGENEI per ordine di

scuola

INDIVIDUAZIONE CONOSCENZE

ABILITA’ ATTITUDINI

 

QUADRO LESSICO CONDIVISO: DESCRIZIONE COMPETENZA

 TERMINI   DEFINIZIONE     CARATTERISTICHE    

CONOSCENZE          

 

Prodotto  dell’assimilazione  di  informazioni  e  procedure  acquisite  nel  processo  di  insegnamento  

TEORICHE    Conoscenza  di  fatti,  principi,  teorie  PRATICHE  Conoscenza  di  procedure  

 SAPERE  (“So  cos’è/So  come  fare”)  

ABILITA’  (Criteri)  

Capacità  di  applicare  le  conoscenze  teoriche  e  pratiche  per  portare  a  termine  compiti  e  risolvere  problemi  

COGNITIVE  Abilità  logiche,  intuitive  e  creative  PRATICHE  Abilità  nell’uso  di  metodi,  materiali  e  strumenti    

   SAPERE  FARE  (“So  come  si  fa”)  

ATTITUDINI  (Criteri)  

Atteggiamenti,,  abitus  mentale  adottato  a  livello  personale  e  nel  rapporto  con  gli  altri  

DIMENSIONE  RELAZIONALE-­‐AFFETTIVA  Impegno  Attenzione  Motivazione  Partecipazione  Comunicazione  Rispetto  regole    Risp.  consegne  Risp.  materiali  Autonomia  Gestione  tempi  Collaborazione  Cooperazione  Responsabilità  DIMENSIONE  COGNITIVA  Analisi  Sintesi  Discriminazione  Trasferire  conoscenze  Organizzazione  Pertinenza  

             SAPER  ESSERE    

Flessibilità  Correttezza  DIMENSIONE  METACOGNITIVA  Riflessione  Capacità  critica  Autovalutazione    Ristrutturazione  Generalizzazione    

COMPETENZE   Combinazione  di  conoscenze,  abilità    ed  attitudini  appropriate  al  contesto  

INTEGRAZIONE  di  conoscenze,  abilità,  attitudini  MOBILITAZIONE  di  risorse  cognitive,  personali,  sociali  “SAPERE  AGITO”  Si  può  vedere  solo  in  atto  

 SAPERE  AGIRE  (“Io  faccio”)  

TRAGUARDI  FORMATIVI  (Dimensioni)  

Specificano una dimensione della competenza nei suoi traguardi, ciò che si deve perseguire  

Sono obiettivi di apprendimento

 

                                           

 

QUADRO LESSICO CONDIVISO: ELEMENTI DELLA PROGETTAZIONE

 TERMINI   DEFINIZIONE     CARATTERISTICHE  

PROGETTAZIONE  PROGRAMMAZIONE  

       

 

La progettazione si riferisce al panorama generale educativo e formativo (design culturale) per tutto l’anno scolastico. La programmazione si riferisce a scelte di natura più operativa, concreta, organizzativa.

MACROPROGETTAZIONE Curricolo Percorso Formativo Annuale MICROPROGETTAZIONE Unità di lavoro PROGETTAZIONE Unità minime di lavoro

PERCORSO    FORMATIVO  

Documento di progettazione elaborato dai docenti della classe all’inizio dell’anno scolastico tramite il quale si indicano tutti gli interventi previsti per la classe e gli alunni.

UNITA’  DI  LAVORO   Insieme organico di indicazioni metodologiche che promuove la trasformazione delle capacità di ciascun alunno in competenze tramite la valorizzazione delle conoscenze ed abilità, articolato in unità minime di lavoro.

RUBRICA DI DESCRIZIONE Competenze, traguardi formativi, conoscenze ed abilità (dal Curricolo), unità minime e/o EAS RUBRICA DI SVILUPPO Progettazione unità minime e/o EAS: momento preoperatorio, operatorio, ristrutturativo; RUBRICA DI VALUTAZIONE: evidenze, prova autentica

             

     

QUADRO LESSICO CONDIVISO: ELEMENTI DELLA VALUTAZIONE

   

TERMINI   DEFINIZIONE     CARATTERISTICHE  VALUTAZIONE   SOMMATIVA

“Dell’apprendimento” FORMATIVA “Per l’apprendimento”

SOMMATIVA Accerta e certifica socialmente gli esiti di apprendimento conseguiti dal bambino nell’esperienza scolastica. FORMATIVA Valuta la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali in un’ottica di valutazione autentica.

PROVA  AUTENTICA  COMPITO  AUTENTICO  PROVA  ESPERTA  

Prova articolata su più dimensioni dell’intelligenza (cognitiva, affettiva-relazionale, sociale, metacognitiva, problem solving, pratica) volta a rilevare il grado di padronanza dei saperi e delle competenze mobilitate indicato nelle RUBRICHE DI VALUTAZIONE su casi extrascolastici legati al contesto di vita quotidiana.

Richiede all’alunno di rielaborare e riorganizzare ciò che ha appreso per risolvere una situazione problematica. Si riferisce ad ambiti e contesti diversi dalla scuola. Integra più competenze. Prevede la realizzazione di un “prodotto”. Prevede indicatori di prestazione per la misurazione

 PERFOMANCE  

   

 

Esecuzione pratica da parte dell’alunno del compito autentico.

Si descrive nelle rubriche di valutazione

RUBRICA DI VALUTAZIONE

La rubrica è un elenco di elementi specifici che contraddistinguono la qualità di una prestazione tramite una scala di valore (eccellente, medio, essenziale, parziale, insufficiente; da 1 a 5).

E’ uno strumento che individua le dimensioni importanti per descrivere, secondo una scala di qualità (eccellente, medio, essenziale, parziale) una competenza.

Evidenzia ciò che lo studente “sa fare con ciò che sa” e non ciò che gli manca: “lavora sui pieni e non sui vuoti”. Evidenzia quanto appreso e come. Utilizza criteri oggettivi, condivisi, predefiniti, pubblici. Educa gli studenti all’autovalutazione. Influisce in modo efficace sulla metacognizione, sulla motivazione e sul miglioramento dell’apprendimento.

QUADRO LESSICO CONDIVISO: ELEMENTI PER LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO

Tratti Dimensioni COMPETENZA DA PRMUOVERE

Criteri TRAGUARDI FORMATIVI

Indicatori INDICATORI DI COMPETENZA

EVIDENZA DESCRITTORI PROVA ESPERTA

Caratteristiche che descrivono la competenza

Specificano una dimensione nei suoi traguardi, ciò che si deve perseguire

Manifestazione concreta di una competenza, cosa si deve osservare.

Nuclei essenziali della competenza descritta in livelli di padronanza e manifestata in prove esperte

LA STRUTTURA DEL CURRICOLO

• E’ organizzato per competenze chiave europee. Quadro competenze chiave europee integrate Competenze trasversali Raccordo competenze chiave con i campi di

esperienza e le discipline Competenze del Curricolo da promuovere predisposte

in rubriche per ogni competenza chiave suddivise in due settori:

Rubrica della descrizione delle competenze Rubrica delle evidenze e dei compiti significativi

• È distinto per scuola dell’infanzia e scuola primaria. • Un curricolo ponte raccorda i due ordini di scuola.

LE FINALITA’ DEL CURRICOLO

• Elaborare il senso della propria esperienza in modo che ogni alunno possa assumere un ruolo attivo nel proprio apprendimento, esprimere curiosità, riconoscere le proprie difficoltà, assumere maggiore consapevolezza avviarsi a costruire un proprio progetto di vita.

• Acquisire gli apprendimenti di base della cultura cioè acquisire linguaggi e codici della nostra cultura in un orizzonte allargato ad altre culture, attraverso un uso consapevole dei media; potenziare attraverso i linguaggi e i saperi delle varie discipline e di un’educazione plurilingue e interculturale, l’alfabetizzazione culturale e sociale, che include quella strumentale (leggere, scrivere e far di conto).

• Promuovere la pratica consapevole della cittadinanza con la costruzione del senso di legalità e lo sviluppo di un’etica della responsabilità.

QUADRO COMPETENZE CHIAVE INTEGRATE

COMPETENZE  CHIAVE  EUROPEE  

COMPTENZE  DI  CITTADINANZA  

LIFE  SKILLS  

  DISCIPLINARI  COGNITIVE  

 

Comunicazione  nella  madrelingua  

Comunicare   Comunicazione  efficace  Capacità  di  relazione  interpersonale  Gestione  delle  emozioni  Creatività/Empatia/Senso  critico/autocoscienza  

Comunicazione  nelle  lingue  straniere  

Comunicare   Comunicazione  efficace  Capacità  di  relazione  interpersonale  Gestione  delle  emozioni  Creatività/Empatia/Senso  critico/Autocoscienza  

Competenze  in  matematica  e  di  base  in  scienze  e    tecnologia  

Acquisire  e  interpretare  l’informazione  Individuare  collegamenti  e  relazioni  Risolvere  problemi  

Problem  solving  

Competenza  digitale   Tutte   Tutte     PERSONALI  E  

SOCIALI    

Imparare  ad  imparare   Imparare  ad  imparare    Acquisire  ed  interpretare  l’informazione  Individuare  collegamenti  e  relazioni  

Problem  solving  Autocoscienza  Senso  critico  Gestione  dello  stress    

Competenze  sociali  e  civiche  

Agire  in  modo  autonomo  e  responsabile  Collaborare  e  partecipare  Comunicare  

Autocoscienza  Senso  critico  Gestione  dello  stress  Gestione  delle  emozioni  Empatia    

Spirito  di  iniziativa    e  imprenditorialità  

Risolvere  problemi  Progettare  

Senso  critico  Creatività  Problem  solving  Decision  making  Gestione  delle  emozioni  Gestione  dello  stress  Autocoscienza  

Consapevolezza  ed  espressione  culturale  

Comunicare     Comunicazione  efficace  Empatia  Creatività  Autocoscienza  Senso  critico  

COMPETENZE TRASVERSALI Il Curricolo individua nelle competenze chiave non disciplinari e in quelle di cittadinanza del Regolamento sull’obbligo d’istruzione le competenze trasversali da promuovere nell’attività didattica.

COMPETENZE TRASVERSALI DA

PROMUOVERE

TRAGUARDI FORMATVI

COSTRUZIONE

DEL SE’

Imparare ad imparare Progettare Comunicare

RELAZIONE CON

GLI ALTRI

Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile

RAPPORTO DEL

SE’ CON LA REALTA’ FISICA E

SOCIALE

Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

Il Curricolo assume i temi ed i concetti promossi dalle SKILLS LIFE come veicolo per l’elaborazione di compiti significativi per la costruzione di competenze:

Salute

Sicurezza Ambiente

Convivenza democratica Affettività

Relazionalità Creatività

RACCORDO COMPETENZE CHIAVE EUROPEE CON I CAMPI D’ESPERIENZA E LE DISCIPLINE

COMPETENZE CHIAVE

EUROPEE

CAMPI D’ESPERIENZA

DISCIPLINE

Comunicazione madrelingua

I discorsi e le parole

Lingua Italiana

Comunicazione nelle lingue

straniere

I discorsi e le parole

Lingua inglese

Competenza matematica e

competenze di base in scienza e

tecnologia

La conoscenza del mondo

Matematica Geografia Scienze

Tecnologia

Competenza digitale

Tutte

Imparare ad imparare

Tutti Tutte

Competenze sociali e civiche

Il sé e l’altro Storia, Cittadinanza e Costituzione

Spirito di iniziativa ed

imprenditorialità

Tutti Tutte

Consapevolezza ed espressione

culturale

Il corpo ed il movimento

Immagini, suoni, colori

Storia, Arte e Immagine,

Educazione Fisica

COMPETENZE DEL CURRICOLO SCUOLA PRIMARIA

Il Curricolo suddivide le competenze chiave europee in COMPETENZE DISCIPLINARI E COMPETENZE PERSONALI. Le prime saranno perseguite nei campi/discipline di riferimento, le seconde, poichè l’approccio scelto dalle Indicazioni non consente di declinarle con le stesse modalità con cui si possono declinare le competenze disciplinari, saranno promosse in tutte i campi/materie. Tutti gli insegnanti saranno coinvolti nella loro costruzione; possederle non solo contribuisce al successo nell’apprendimento, ma anche al senso di fiducia, autostima e autoefficacia degli allievi.

Saranno valutate dai docenti della classe in apposite griglie di osservazione alla fine del primo e secondo quadrimestre.

Competenza madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica, scientifica e tecnologica Consapevolezza ed espressione culturale Competenza digitale Imparare ad imparare Le competenze sociali e civiche Il senso di iniziativa e imprenditorialità

COMPETENZE DISCIPLINARI

COMPETENZE PERSONALI

COMPETENZE

CHIAVE/DISCIPLINE COMPETENZE NUCLEI FONDANTI

MADRELINGUA (Italiano)

A. Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti.

B. Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo.

C. Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi.

D. Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento.

Ascolto e parlato

Lettura

Scrittura

Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo

COMUNICAZIONE LINGUE STRANIERE (Inglese)

A. Comprendere frasi ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti d’immediata rilevanza (ad esempio informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro), da interazioni comunicative o dalla visione di contenuti multimediali e dalla lettura di testi.

B. Interagire oralmente in situazioni di vita quotidiana scambiando informazioni semplici e dirette su argomenti familiari e abituali, anche attraverso l’uso degli strumenti digitali.

C. Interagire per iscritto, anche in formato digitale e in rete, per esprimere informazioni e stati d’animo, semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

Ascolto (Comprensione orale) Parlato (produzione e interazione orale) Lettura (comprensione scritta) Scrittura (produzione scritta)

MATEMATICA

A. Utilizzare con sicurezza le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, scritto e mentale, anche con riferimento a contesti reali.

B. Rappresentare, confrontare ed analizzare figure geometriche, individuandone varianti, invarianti, relazioni, soprattutto a partire da situazioni reali.

C. Rilevare dati significativi, analizzarli, interpretarli, sviluppare ragionamenti sugli stessi, utilizzando consapevolmente rappresentazioni grafiche e strumenti di calcolo.

D. Riconoscere e risolvere problemi di vario genere, individuando le strategie appropriate, giustificando il procedimento seguito e utilizzando in modo consapevole i linguaggi specifici.

Numeri Spazio e figure Relazioni, dati e previsioni

SCIENZE

A. Osservare, analizzare e descrivere fenomeni appartenenti alla realtà naturale e agli aspetti della vita quotidiana, formulare ipotesi e verificarle, utilizzando semplici strumenti.

B. Riconoscere le principali interazioni tra mondo naturale e comunità umana, individuando alcune problematicità dell'intervento antropico negli ecosistemi.

C. Utilizzare il proprio patrimonio di conoscenze per comprendere le problematiche scientifiche di attualità e per assumere comportamenti responsabili in relazione al proprio stile di vita, alla promozione della salute e all’uso delle risorse.

Esplorare, descrivere oggetti e materiali Osservare e sperimentare sul campo L’uomo, i viventi e l’ambiente Dalla quarta in più Oggetti, materiali e trasformazioni

TECNOLOGIA

A. Progettare e realizzare semplici manufatti e strumenti spiegando le fasi del processo.

B. Utilizzare con dimestichezza le più comuni tecnologie, individuando le soluzioni potenzialmente utili ad un dato contesto applicativo, a partire dall’attività di studio.

C. Individuare le potenzialità, i limiti e i rischi nell’uso delle tecnologie, con particolare riferimento al contesto produttivo, culturale e sociale in cui vengono applicate.

Vedere e osservare Prevedere ed immaginare Intervenire e trasformare

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE (Storia)

A. Conoscere e collocare nello spazio e nel tempo fatti ed eventi della storia della propria comunità, del Paese, delle civiltà.

B. Individuare trasformazioni intervenute nelle strutture delle civiltà nella storia e nel paesaggio, nelle società.

C. Utilizzare conoscenze e abilità per orientarsi nel presente, per comprendere i problemi fondamentali del mondo contemporaneo, per sviluppare atteggiamenti critici e consapevoli.

Uso delle fonti Organizzazione delle informazioni Strumenti concettuali Produzione orale e scritta

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE (Geografia)

A. Conoscere e collocare nello spazio e nel tempo fatti ed elementi relativi all’ambiente di vita, al paesaggio naturale e antropico.

B. Individuare trasformazioni intervenute nelle strutture delle civiltà nella storia, nel paesaggio e nelle società.

C. Rappresentare il paesaggio e ricostruirne le caratteristiche anche in base alle rappresentazioni; orientarsi nello spazio fisico e nello spazio rappresentato.

Orientamento Linguaggio della geo-graficità Paesaggio Regione e sistema territoriale

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE (Musica)

A. Padroneggiare gli strumenti necessari ad un utilizzo consapevole del patrimonio artistico e letterario (strumenti e tecniche di fruizione e produzione, lettura critica).

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE (Arte ed Immagine)

B. Padroneggiare gli strumenti necessari ad un utilizzo consapevole del patrimonio artistico e letterario (strumenti e tecniche di fruizione e produzione, lettura critica).

Esprimersi e comunicare Osservare e leggere le immagini Comprendere ed apprezzare le opere d’arte

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE (Educazione Fisica)

A. Padroneggiare abilità motorie di base in situazioni diverse.

B. Partecipare alle attività di gioco e di sport, rispettandone le regole.

C. Assumere responsabilità delle proprie azioni e per il bene comune

D. Utilizzare gli aspetti comunicativo- relazionali del messaggio corporeo.

E. Utilizzare nell’esperienza le conoscenze relative alla salute, alla sicurezza, alla prevenzione e ai corretti stili di vita.

Il corpo e la sua relazione con lo spazio ed il tempo Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo- espressiva Il gioco, lo sport, le regole e il fair play Salute e benessere, prevenzione e sicurezza.

Le seguenti competenze, non avendo carattere disciplinare, non è possibile scandirle in conoscenze ed attività, ma saranno promosse in tutte le discipline.

COMPETENZA DIGITALE (Tutte)

A. Utilizzare con dimestichezza le più comuni tecnologie dell’informazione e della comunicazione, individuando le soluzioni potenzialmente utili ad un dato contesto applicativo, a partire dall’attività di studio.

B. Essere consapevole delle potenzialità, dei limiti e dei rischi dell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, con particolare riferimento al contesto produttivo, culturale e sociale in cui vengono applicate.

IMPARARE AD IMPARARE (Tutte)

A. Acquisire ed interpretare l’informazione.

B. Individuare collegamenti e relazioni; trasferire in altri contesti.

C. Organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE (Cittadinanza e Costituzione)

A. Riconoscere i meccanismi, i sistemi e le organizzazioni che regolano i rapporti tra i cittadini (istituzioni statali e civili), a livello locale e nazionale, e i principi che costituiscono il fondamento etico delle società (equità, libertà, coesione sociale), sanciti dalla Costituzione, dal diritto nazionale e dalle Carte Internazionali.

B. A partire dall’ambito scolastico, assumere responsabilmente atteggiamenti, ruoli e comportamenti di partecipazione attiva e comunitaria.

C. Sviluppare modalità consapevoli di esercizio della convivenza civile, di consapevolezza di sé, rispetto delle diversità, di confronto responsabile e di dialogo; comprendere il significato delle regole per la convivenza sociale e rispettarle.

D. Esprimere e manifestare riflessioni sui valori della convivenza, della democrazia e della cittadinanza; riconoscersi e agire come persona in grado di intervenire sulla realtà apportando un proprio originale e positivo contributo.

SPIRITO D’INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ (O INTRAPRENDENZA (Tutte)

A. Effettuare valutazioni rispetto alle informazioni, ai compiti, al proprio lavoro, al contesto; valutare alternative, prendere decisioni.

B. Assumere e portare a termine compiti e iniziative.

C. Pianificare e organizzare il proprio lavoro; realizzare semplici progetti.

D. Trovare soluzioni nuove a problemi di esperienza; adottare strategie di problem solving.

MODELLO METODOLOGICO-DIDATTICO

La didattica per competenze

La didattica per competenze persegue il raggiungimento di competenze esperte, consapevoli, autonome attraverso lo sviluppo metacognitivo che rappresenta il fulcro della relazione apprendimento-insegnamento, in una prospettiva caratterizzata da: • dall’attenzione non solo alla dimensione cognitiva, ma anche

alle dimensioni relazionale-affettivo-motivazionale e metacognitivo-riflessive;

• alla progettazione di un ambiente di apprendimento che promuova e valuti i processi e gli atteggiamenti pertinenti a più dimensioni per “imparare ad imparare”, non solo per acquisire conoscenze;

• dalla progettazione di un ambiente di apprendimento che

tenda a coniugare e a integrare tra loro saper e saper fare, per la promozione di competenze;

• dal coinvolgimento attivo e responsabile dell’alunno in

situazioni cooperative; • dalla considerazione delle attività di autovalutazione e di

covalutazione rispetto al progetto di crescita di un proprio personale profilo di alunno e persona in divenire;

• dalla valutazione intesa non solo come controllo-certificazione

quanto come parte integrante del processo di apprendimento e soprattutto di orientamento e auto orientamento dell’alunno.

Linee guida per la costruzione dell’ambiente di

apprendimento

L’ambiente di apprendimento deve essere, pertanto, agganciato alla realtà, predisposto in modo tale che la conoscenza non sia solo riprodotta, ma co-costruita, un luogo virtuale in cui vengono affrontati compiti autentici, basati su casi reali anche complessi, in cui coloro che imparano vengano stimolati a pratiche riflessive e metacognitive, alla collaborazione tra pari e possano avvalersi di una varietà di strumenti informativi, anche digitali, e di risorse in un’attività di apprendimento guidato o di problem solving secondo le seguenti linee guida:

Predisporre esperienze che facilitino il processo di costruzione della conoscenza.

Considerare i saperi come risorse da mobilitare.

Promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive.

Lavorare per situazioni problema, valorizzando l’esperienza attiva, concreta, in cotesti significativi veri o verosimili per l’alunno.

Incoraggiare la padronanza e la libertà nei processi d’apprendimento.

Condividere i progetti formativi con i bambini.

Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale.

Andare verso una minore chiusura disciplinare

Incoraggiare l’uso di molteplici rappresentazioni.

Integrare le discipline

Promuovere l’autoconsapevolezza del processo di apprendimento.

Praticare una valutazione per l’apprendimento.

Favorire la centralità dell’alunno e del processo di apprendimento

Docente come mediatore e facilitatore

Favorire una didattica digitale in quanto implica nel suo realizzarsi la promozione di competenze

Adottare una flessibilità didattica, non riconducibile ad un algoritmo da preordinare, ma più simile ad una ricerca da adattare in corso d’opera

   

   

L’ambiente di apprendimento CSS LEARNING

L’ambiente di apprendimento del nostro curricolo prendeea prestito l’espressione affermatasi in campo internazionale che lo identifica con l’espressione CSSC learning, sintesi dei caratteri che lo contraddistinguono:

o costruttivo (constructive) o autoregolato (self-regulated) o situato (situated) o collaborativo (collaborative).

costruttivo, a denotare un processo di apprendimento inteso

come ricostruzione di quanto il soggetto già conosce, rielaborazione degli schemi mentali e delle conoscenze pregresse;

autoregolato, sottolinea il ruolo attivo del soggetto nel gestire il processo di costruzione della conoscenza, anche in relazione ai bisogni del contesto di vita;

situato, ovvero il suo ancoraggio al contesto e al contenuto specifico delle attività che lo genera;

collaborativo, a denotare il ruolo fondamentale che il contesto relazionale e culturale gioca nel processo di costruzione della conoscenza del soggetto.

                           

Criteri di qualità dell’azione didattica

Il Curricolo individua i seguenti criteri-guida dell’azione didattica ritenuti irrinunciabili per tutti:

Criteri Definizione

Criterio del divertimento L’apprendimento può (e dovrebbe) essere occasione di divertimento, un’esperienza piacevole, coinvolgente ed appassionante. L’etica della sofferenza, infatti, non ha mai giovato all’esperienze di apprendimento

Criterio del particolare e del concreto

Si impara sempre in un dialogo tra particolare e generale, tra concreto ed astratto, e partendo dai primi anziché dai secondi.

Criterio della valorizzazione dell’esperienza

Si impara meglio e più volentieri se gli apprendimenti si collegano tra loro o prendono le mosse dalla nostra esperienza.

Criterio dell’adesione Nessuno può insegnare nulla a qualcun altro se l’altro non vuole impararlo: l’apprendimento necessita di partecipazione attiva.

Criterio del protagonismo L’apprendimento non è qualcosa che subiamo ma che facciamo in prima persona.

Criterio della partecipazione attiva Non vi è partecipazione in un processo di apprendimento se non viene attribuita importanza a ciò che ciascuno fa e dice.

Criterio della motivazione Si è maggiormente disponibili all’apprendimento quando si comprendono il senso e la motivazione di ciò che si sta imparando,

Criterio della rilevanza soggettiva Si imparano più facilmente le cose a cui si attribuiscono senso ed importanza.

Criterio dell’agentività Si impara agendo e confrontandosi sugli esiti delle rispettive azioni e sui tentativi effettuati.

 

Criteri Definizione Criterio dell’utilità dell’errore Si impara sbagliando,

confrontandosi, sbagliando di nuovo, sino ad arrivare a comprendere qual’ è il comportamento giusto, la soluzione adeguata, l’idea migliore. Cosi facendo si giunge a riconoscere, in autonomia, il percorso più adeguato rispetto alla situazione o problema prospettatoci.

Criterio del tentar non nuoce Nessuno impara se ha continuamente paura di sbagliare e delle conseguenze del proprio errore.

Criterio dell’ enfatizzazione del positivo

Se si deve correggere qualcuno, lo si fa confrontando diverse soluzioni e sottolineando ciò che di positivo è stato fatto e detto, più che enfatizzando l’errore.

Criterio della valorizzazione delle conoscenze e competenze pregresse

Si impara e si partecipa attivamente se vengono valorizzate conoscenze e competenze di cui siamo già in possesso.

Criterio delle unità minime e della scomposizione

Si impara più facilmente quando si è capaci di scomporre un comportamento, un problema, una conoscenza., nei suoi elementi minimi costitutivi.

Criterio della ricomposizione e della capacità di discriminazione

Si impara con notevoli livelli di permanenza degli apprendimenti, se si è poi capaci di individuare gli aspetti essenziali di un comportamento, di un problema, di una conoscenza.

Criterio dell’autonomia Si impara meglio quando si avverte un’autonomia progressiva nello svolgimento di qualcosa.

Criterio della rilevanza soggettiva Si imparano più facilmente le cose a cui si attribuiscono senso ed importanza.    

Le scelte didattiche

La triangolazione pedagogica

Il processo di insegnamento/apprendimento, come precedentemente inteso, si colloca all’interno di una trama modulare ed assume la valenza di un dispositivo metodologico-didattico per la progettazione formativa con l’intento di rendere efficace tale processo. Esso si esplicita infatti nella ricerca continua di un equilibrio formativo tra le tre dimensioni della triangolazione pedagogica: • la dimensione cognitiva e affettivo-relazionale

dell’apprendimento (l’apprendimento, concernente l’alunno); • la dimensione delle strategie di insegnamento

(l’insegnamento, concernente il docente); • la dimensione della disciplina e del suo metodo (la disciplina).

APPRENDIMENTO Conoscere “per chi”

DISCIPLINA Conoscere cosa”

METODO D’INSEGNAMENTO Conoscere “come”

Strategie, tecniche e clima

Mot

ivazio

ni, a

ttegg

iam

enti,

stili

cogn

itivi

Strategie, tecniche e clima

VERSO DOVE?

Gli Episodi di Apprendimento Situato (EAS)

Il percorso formativo del Curricolo si articola attraverso la realizzazione di unità minime di lavoro interconnesse tra loro, riconducibili alla competenza organizzate in momenti significativi di apprendimento. Esse accompagnano il bambino dalla consapevolezza dei propri saperi naturali al riconoscimento autonomo dei principi e delle teorie fino alla consapevolezza del “cosa ho imparato” e del “perché lo devo imparare”. Le unità minime si possono rappresentare nel modello degli EAS (Episodi di Apprendimento Situati) ideato dal prof. Rivoltella della Università Cattolica di Milano. (“Fare didattica con gli EAS”-Prof. Rivoltella, Ed. La Scuola). “Il metodo degli EAS si deve piuttosto considerare come un approccio integrale ed integrato dell’insegnamento che, certo nel caso dell’utilizzo di dispositivi digitali mobili trova la propria applicazione preferenziale, ma che funziona a prescindere dalla loro presenza. In una simile prospettiva un EAS è una porzione di azione didattica, ovvero l’unità minima di cui consta l’agire didattico dell’insegnante in contesto; in quanto tale esso costituisce il baricentro a partire dal quale l’intero edificio della didattica si organizza”. Esso è articolato in tre momenti:

“Che cosa sai?” PREOPERATORIO “Devi sapere che”

“Quel che devi fare” OPERATORIO

“E se invece ..allora”

“Cosa hai fatto e perché”

RISTRUTTURATIVO “Inventa una regola”

• MOMENTO PREOPERATORIO : l’insegnante sollecita

l’attivazione- ordinamento delle esperienze di apprendimento già vissute dall’alunno intorno al nodo da trattare e, in base a queste, presenta le nuove informazioni attraverso l’induzione di schemi di ragionamento e/o di analogia.

• OPERATORIO: l’insegnante propone alla classe una vasta gamma di attività in cui ogni allievo applica e consolida gli schemi cognitivi appresi e sviluppa inferenze grazie all’attivazione di conoscenze procedurali che nella fase precedente erano date come dichiarative;

• RISTRUTTURATIVO: l’alunno viene portato a ricostruire, a rappresentarsi e a giustificare il percorso seguito riconoscendo le strategie e le procedure messe in atto personalmente nell’esecuzione del compito. Questa presa di coscienza del percorso effettuato porta l’alunno verso la generalizzazione del prodotto di apprendimento e dei processi coinvolti, dell’autovalutazione, dell’apprezzamento di quanto appreso e della capacità di conseguire il successo.

Metodologie didattiche

Le strategie didattiche coerenti con il modello metodologico-didattico per realizzare il percorso formativo sono le seguenti:

Didattica laboratoriale

Definizione: si basa sullo scambio intersoggettivo tra studenti e docenti in una modalità paritaria di lavoro e di cooperazione, coniugando le competenze dei docenti con quelle in formazione degli studenti. In tale contesto la figura dell’insegnante assume una notevole valorizzazione: dal docente trasmettitore di conoscenze consolidate all’insegnante ricercatore, che progetta l’attività di ricerca in funzione del processo educativo e formativo dei suoi allievi.

Finalità: far acquisire agli studenti conoscenze, metodologie, competenze ed abilità didatticamente misurabili.

Cooperative Learning

Definizione: modalità di apprendimento che si realizza attraverso la cooperazione con altri compagni di classe, che non esclude momenti di lavoro individuali.

Finalità: coinvolgere attivamente gli studenti nel processo di apprendimento attraverso il lavoro in un gruppo con interdipendenza positiva fra i membri.

Problem solving

Definizione: l’ insieme dei processi per analizzare, affrontare e risolvere positivamente situazioni problematiche.

Finalità: migliorare le strategie operative per raggiungere una condizione desiderata a partire da una condizione data.

Peer education

Definizione: l’ educazione tra pari è una strategia educativa definita come “l’insegnamento o lo scambio di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o stato”.

Finalità: la peer education riattiva la socializzazione all’interno del gruppo classe attraverso un metodo di apprendimento che prevede un approfondimento di contenuti tramite discussione, confronto e scambio di esperienze in virtù di una relazione orizzontale tra chi insegna e chi apprende.

Tutoring

Definizione modalità di gestione responsabile della classe, che consiste nell'affidare ad uno o più alunni la responsabilità di una parte del programma didattico, con alcuni obiettivi da raggiungere ben definiti.

Finalità: sul piano educativo, favorire la responsabilizzazione; sul piano dell'insegnamento, rendere più efficace la comunicazione didattica.

Brain-storming

Definizione: “ Tempesta nel cervello”. Consente di far emergere le idee dei membri di un gruppo, che vengono poi analizzate.

Finalità: migliorare la creatività, in quanto si vuole far emergere il più alto numero di idee, fattive e realizzabili, posto un argomento dato. Favorire, inoltre, l’abitudine a lavorare in team e a rafforzarne le potenzialità.

Lezione frontale

Flipped Classroom (classi digitali)

Definizione: “lezione che usa le tecnologie (video, podcast) come strumenti di apprendimento per veicolare “l’istruzione in differita” (preferibilmente a casa, ma si può applicare all’inizio delle lezioni) dei concetti, così gli alunni ricevono la maggior parte del supporto dagli insegnanti e dai compagni, quando sono in classe, nel momento in cui il carico cognitivo è più pesante, risolvendo effettivamente problemi e lavorando sulla comprensione/uso del contenuto in direzione del lavoro autonomo.” – Crystal Kirch

Modalità didattica nella quale il lavoro che è tradizionalmente fatto a scuola (ovvero la lezione) viene svolto a casa, mentre il lavoro tradizionalmente fatto a casa (ovvero l’esercizio, il compito, il problema da risolovere) viene fatto a scuola, sotto la guida e la supervisione dell’insegnante. È la trasformazione radicale delle attività che si svolgono a scuola, e che non consistono più principalmente nella lezione dell’insegnante (ben sostituita dalla video lezione), ma in un tempo di lavoro, di ricerca e di risoluzione di problemi, sotto la guida di un adulto esperto, che è chiamato ad entrare in interazione continua con gli alunni. Grazie al potenziale messo a disposizione delle nuove tecnologie e dal Web 2.0, le classi capovolte rappresentano uno strumento straordinario per aumentare il tempo di relazione tra studenti e docenti e per riqualificare la classe, che da luogo di trasmissione dei saperi

diventa ambiente costruttutivo ne, quale la responsabilità si sposta dall’insegnante all’alunno.

Finalità: creare una classe coinvolta e dinamica focalizzata sull’interazione studente-studente ed un ambiente motivante, interattivo, consentire l’inclusione e la differenziazione favorendo il lavoro a piccoli gruppi, usare al meglio il tempo a disposizione della lezione in presenza, fare pratica lavorando con il contenuto dato alla classe, focalizzare sul significato profondo e connettere le conoscenze.

LA PROGETTAZIONE FORMATIVA

Il progetto integrato

L’impostazione del Curricolo per competenze implica un approccio alla progettazione di tipo formativo. Il modello progettuale identificato è quello del progetto didattico integrato inteso come “un percorso di insegnamento-apprendimento (dotato di obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione) centrato su una tematica di una certa ampiezza attinta dal mondo dell’esperienza e che, per la sua intrinseca complessità, richiede una trattazione curricolare”, M. Baldacci, Unità di apprendimento e programmazione. Tale modello riassume in sé alcune delle prerogative proprie di un approccio per competenze: da un lato si fonda su una strategia induttiva, per la quale il percorso didattico muove dall’esperienza reale; dall’altro assume una struttura di tipo molare, evitando di ridurre la realtà alle sue componenti elementari e assumendola nella sua complessità in chiave pluridisciplinare.

La progettazione a ritroso

Il progetto didattico presuppone una modalità di progettazione a ritroso che procede partendo dagli esiti attesi:

analisi del profilo in esito e dei risultati di apprendimento da raggiungere;

individuazione di metodi e soluzioni organizzative necessarie per realizzare l’attività e distribuzione delle attività nel tempo;

predisposizione di attività formative funzionali allo sviluppo delle competenze con il contributo di diverse discipline;

definizione di eventuali interventi di personalizzazione. Il modello didattico dell’EAS soddisfa in pieno la progettazione a ritroso individuata nel nostro Curricolo.

Fasi di elaborazione di un progetto didattico integrato

Individuare la e/o le competenze trasversali

Scegliere una situazione – problema (centrata sull’allievo, basata sulla mobilitazione di un

insieme integrato di risorse, implicante l’esercizio diretto della competenza attesa, significativa e sfidante

Strutturare le modalità di realizzazione (ciò che fanno gli alunni, ciò che fa l’insegnante, il materiale, le consegne, le fasi, le

modalità di lavoro)

Definire le competenze disciplinari coinvolte declinate in conoscenze, abilità e attitudini

Stabilire le evidenze e il compito significativo atteso

Predisporre le modalità di valutazione

N.B. Per le competenze disciplinari e/o i traguardi formativi che non sarà possibile integrare nel progetto saranno predisposte unità di lavoro disciplinari specifiche.

Identificazione di situazioni-problema

Documenti previsti

La progettazione delle attività delle sezioni/classi per opera dei docenti responsabili si articola su due livelli: • MACROPROGETTAZIONE: struttura complessiva del

progetto di lavoro per la sezione/classe denominato Percorso Formativo Annuale (scuola infanzia e primaria);

• MICROPROGETTAZIONE: specifica modalità, organizzazione e tempi della macroprogettazione in Unità di Lavoro disciplinari e Progetti Didattici Integrati (almeno 1 per quadrimestre per la scuola primaria).

LIVELLI

PROGETTAZIONE DOCUMENTI COSA TEMPI

MACROPROGETTAZIONE

Percorso Formativo Annuale

Documento di progettazione elaborato dai docenti della classe all’inizio dell’anno scolastico tramite il quale si indicano tutti gli interventi previsti per la classe e gli alunni.

Novembre (Consegna in direzione) REGISTRO ONLINE Progetto (Fare riferimento)

MICROPROGETTAZIONE

Progetti didattici integrati Unità di lavoro disciplinari

Insieme organico di indicazioni metodologiche che promuove la trasformazione delle capacità di ciascun alunno in competenze tramite la valorizzazione delle conoscenze ed abilità, articolato in unità minime di lavoro.

Almeno 1 ogni quadrimestre Consegna in direzione a giugno Ogni 15 giorni REGISTRO ONLINE

MACROPROGETTAZIONE PERCORSO FORMATIVO ANNUALE

(entro novembre)

Il Percorso Formativo Annuale è costituito dalle seguenti sezioni:

INFORMAZIONI DELLA CLASSE

1. Docenti della classe/sezione con indicazione delle discipline assegnate (scuola primaria)

2. Orario della classe/sezione 3. Analisi della classe/sezione: numero totale di alunni, maschi e

femmine, alunni BES (con nominativi) ed eventuali handicap, descrizione generale (livelli, problematicità, elementi positivi)

PIANO DIDATTICO DI LAVORO

1. Indicazione die Progetti Integrati previsti (scuola primaria) e

delle attività (scuola infanzia).

PROGETTI DIDATTICI

INTEGRATI DISCIPLINE COINVOLTE

2. Interventi di inclusione per gli alunni BES e eventuali handicap 3. Adesioni ai progetti e laboratori di istituto 4. Piano iniziative culturali, uscite didattiche e gite d’istruzione

MICROPROGETTAZIONE IL PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO

(1 per quadrimestre) L’UNITA’ DI LAVORO DISCIPLINARI (tutte le settimane-registro online)

Il Progetto Formativo Integrato è articolato in: • SEZIONE DELLA DESCRIZIONE: competenze, traguardi

formativi, conoscenze ed abilità, unità di lavoro e prova autentica, desunti dal Curricolo.

• SEZIONE DELLO SVILUPPO: sequenze fasi, cosa fa il docente, cosa fa l’alunno, metodologie, strumenti e risorse, tempi di ciascuna unità di lavoro.

• SEZIONE DELLA VALUTAZIONE: conoscenze ed abilità, prestazioni, processi, lavoro in gruppo ed autovalutazione.  

  L’articolazione è indicativa e ciascun gruppo docente-classe può individuarne altre modalità alternative.              

             

LA VALUTAZIONE

Premessa In coerenza con i principi ispiratori delle scelte delineate, il nostro istituto assume la valutazione come strumento di regolazione continua dell’offerta formativa perseguendo l’intento di incrementarne la qualità. Pertanto, alla valutazione segue un processo di autovalutazione che ha la funzione di riflessione sull’intera organizzazione educativa e didattica della scuola per individuare azioni di miglioramento al fine di svilupparne l’efficacia.

La didattica per competenze comporta un processo di radicale revisione del concetto di valutazione degli apprendimenti. A quella di tipo sommativo “dell’apprendimento”, il nostro Curricolo introduce anche la valutazione tipo formativo “per l’apprendimento”, fondata sulla convinzione che essa non si dimostra con l'accumulo di nozioni, ma con “la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenze e competenze acquisite mediante compiti di realtà agiti prima nella scuola e successivamente realizzabili in contesti reali contesti reali” (Comoglio), affinchè diventi una valutazione autentica.

CARATTERISTICHE VALUTAZIONE AUTENTICA

SIGNIFICATIVITA’ delle prestazioni richieste in rapporto ai traguardi di apprendimento

AUTENTICITA’ dei compiti valutativi in rapporto ai contesti reali

PROCESSUALITA’ della valutazione nel cogliere il nesso tra la prestazione e la modalità che l’ha generata

RESPONSABILITA’ affidata allo studente nella conduzione del processo valutativo

PROMOZIONALITA’ dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo

RICORSIVITA’ tra momento formativo e valutativo

DINAMICITA’ della valutazione come processo di accompagnamento al riconoscimento del potenziale di sviluppo dell’alunno

GLOBALITA’ come attenzione all’integrazione tra le diverse dimensioni del processo di sviluppo

MULTIDIMENSIONALITA’ come combinazione di molteplici fonti di dati e prospettive di lettura dell’evento formativo

La valutazione autentica comporta un cambiamento di paradigma rispetto alla valutazione tradizionale in quanto essa:

• PUNTA A COMPITI VALUTATIVI PIU’ AUTENTICI

• PROMUOVE UNA MAGGIORE RESPONSABILIZZAZIONE DELLO STUDENTE

• INTEGRA LA VALUTAZIONE DEL PRODOTTO CON QUELLA DEL PROCESSO

• OLTREPASSA I CONFINI DISCIPLINARI DELLA VALUTAZIONE

• RICONOSCE E SVILUPPA LA VALENZA METACOGNITIVA

Valutazione degli apprendimenti

La valutazione degli apprendimenti del Curricolo si muove su due direttive interconnesse tra loro:

la valutazione delle conoscenze e delle abilità o sommativa; la valutazione delle competenze o formativa.

La valutazione delle conoscenze e delle abilità (sommativa) si avvale dei sistemi tradizionali, usati in modo flessibile e rigoroso (le prove oggettive di verifica) e valutati tramite l’uso di griglie di osservazione.

La valutazione delle competenze (formativa) si effettua mettendo l’alunno di fronte ad un compito significativo nel quale egli mobiliti conoscenze ed abilità personali e all’occorrenza ne costruisca di nuove (prove autentiche e sistemi autovalutativi) valutati con rubriche valutative e check list.

Particolare rilievo è data alla “valutazione per l’apprendimento” intesa come risorsa formativa utile a orientare e promuovere il processo di apprendimento e ad offire opportunità per sollecitare e potenziare l’attività metacognitiva per “imparare ad imparare” in quanto, tramite la sua pratica, gli alunni:

• comprendono con chiarezza che cosa ci si aspetta da loro; • ricevono un feed-back sulla qualità del proprio lavoro; • ricevono consigli su come procedere per raggiungere i

traguardi formativi condivisi; • sono coinvolti nell’esperienza di apprendimento in un clima di

fiducia e supporto.

Questo comporta l’assunzione dei seguenti orientamenti nell’impiego della valutazione “per l’apprendimento”:

• la condivisione dei criteri valutativi da parte di insegnanti, genitori, allievi;

• l’opportunità di discutere sulla propria esperienza di apprendimento con l’insegnante e con i pari;

• un feedback costante sui propri processi ed esiti di apprendimento;

• la promozione di strategie autovalutative e di valutazione tra pari;

• l’impiego di un’ampia gamma di prove e strumenti di osservazione e registrazione dei propri progressi;

• modalità e strumenti per una documentazione ragionata dei processi di apprendimento;

• verifiche personalizzate in funzione dei percorsi e delle esigenze individuali.

Le due tipologie valutative, sommativa e formativa, confluiscono entrambe nel processo valutativo del percorso formativo degli alunni in momenti e con caratteristiche diverse.

FUNZIONI STRUMENTI TEMPI

VALUTAZIONE

“Dell’apprendimento”

SOMMATIVA

Accertare e certificare socialmente gli esiti di apprendimento conseguiti dal bambino nell’esperienza scolastica.

Prove di verifica oggettive realizzate dai docenti (scritte, orali,strutturate o semistrutturate)

Griglie di valutazione

prove Invalsi 2° e 5°

In itinere

Al termine del processo di apprendimento

VALUTAZIONE

“Per l’apprendimento”

FORMATIVA

Accertare la mobilitazione di conoscenze, abilità ed attitudini nella realizzazione di un compito.

AUTOVALUTAZIONE:diario di bordo, autobiografie, giudizi più o meno strutturati sulle proprie prestazione e sulla loro adeguatezza (alunni); check list (docenti)

ANALISI PRESTAZIONI:compiti autentici (alunni), rubrica valutativa e check list (docenti)

ETEROVALUTAZIONE:osservazioni in itinere, interazione tra pari,analisi del comportamento sul campo

Al termine di ogni unità di lavoro

CERTIFICAZIONE COMPETENZE

Accertare gli esiti di un percorso d’istruzione

Prove autentiche con valutazione numerica

Alla fine della quinta

Valutazione di sistema

Oltre alla valutazione degli apprendimenti il nostro Curricolo prevede la valutazione di sistema.

COSA CON COSA

Alunni

Genitori

CON COSA

Docenti

VALUTAZIONE DI SISTEMA

Efficacia e valutazione del P.O.F.

Soddisfazione degli utenti

GENITORI

Questionari di rilevazione per la valutazione del servizio scolastico

Questionari di verifica dei progetti e dei laboratori

Monitoraggi ministeriali

CRITERI PER LA VALUTAZIONE

La valutazione è improntata a criteri di :

TRASPARENZA: ogni docente chiarisce agli alunni e ai genitori i criteri di valutazione.

OBIETTIVITA’: ogni insegnante si impegna a valutare in modo oggettivo.

COLLEGIALITA’: gli insegnanti della classe chiariscono, al loro interno strumenti e tipologie di valutazione.

Per il Documento di Valutazione i docenti terranno conto di:

• situazione di partenza;

• profitto dell’alunno desumibile dai documenti di valutazione;

• impegno, interesse e partecipazione;

• collaborazione con gli insegnanti;

• andamento delle valutazioni nel corso del tempo;

• livello di autonomia operativa.

Non saranno contemplati voti inferiori al 5 nell’ottica di una valutazione formativa in considerazione dell’età evolutiva degli alunni e per promuovere il più possibile l’autostima e la fiducia in sè nei bambini.

Per quanto riguarda l’ammissione alla classe successiva secondo il D.L. 169/03 ed il D.P.R. 122/09 si prevede la possibilità di non ammissione di un alunno alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione con decisione assunta all’unanimità dai docenti della classe.

A tal proposito, su delibera del Collegio dei Docenti, non è prevista la non ammissione degli alunni frequentanti la classe prima in quanto si rende necessario il compimento di un percorso formativo più lungo per poterne valutare la fattibilità.

Per la valutazione del comportamento si osservano i seguenti indicatori:

• INTERESSE E PARTECIPAZIONE

• IMPEGNO

• RELAZIONE CON GLI ALTRI

• RISPETTO AMBIENTE SCOLASTICO

BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO Progettare per competenze – M. Castoldi Didattica generale – M. Castoldi A scuola di competenze – D. Maccario Costruire competenze a partire dalla scuola – P. Prennaud Costruttivismo socio-culturale - B.M. Varisco Insegnare per competenze – D. Maccario Fare progettazione - G.Wiggins Unità di apprendimento e programmazione – M. Baldacci Valutare l’apprendimento – M. Lichtner Valutare a scuola – M. Castoldi Valutazione per l’apprendimento – P. Weeden, J. Winter, P. Broadfoot Valutare le competenze – M. Castoldi L’agire didattico – P. Rivoltella Fare didattica con gli EAS – P. Rivoltella