PRATICA DA LEITURA DE TEXTOS NA ESCOLA*Joo Wanderley Geraldi IEL-UNICAMP

1. Introduo Em trabalhos anteriores defendi o ponto de vista de que o ensino de lngua portuguesa deveria centrar-se em trs prticas: 1. Prtica da leitura de textos 2. Prtica da produo de textos 3. Prtica dai anlise^lingustica.Catalogao na Fonte Bibliotecria responsvel Hebe Negro de Jimnez CRB 101/9

O Texto na sala de aula. Org. /por/ Joo Wanderley Geraldi. 2 ed. Cascavel, ASSOESTE, c1984.

Estas prticas, integradas, no processo de ensino-aprendizagem, tm dois objetivos interligados: a) tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a artificialidade que se institui na sala de aula quanto ao uso da linguagem; b) possibilitar, pelo uso no artificial da linguagem, o domnio efetivo da lngua padro em suas modal idades oral e escrita. A maior parte do tempo e esforo gastos por professores e alu- , nos durante o processo escolar, na assim chamada aula de lngua portuguesa (D para aprender a metalinguagem de anlise da lngua, com alguns (e espordicos) exerccios de lngua propriamente ditos. No entanto, uma coisa saber a l ngua, isto , dominar as habilidades de uso da l ngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos, percebendo as dificuldades entre uma forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma lngua, dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a lngua, se apresentam suas caractersticas estruturais e de uso.* Texto apresentado no 29 Encontro Anual da APLL/RS-em 1983 e publicado na revista LEITURA: TEORIA E PRTICA, ano 3, nP 3, p. 25-33,1984.

125 p.

Inclui bibliografia.

1. Lngua portuguesa metodologia. 2. Ensino metodologia. 3. Mtodos de ensino. I. Geraldi, Joo Wanderley, 1946org.

CDD 371.3

11) Canto e Bernardy (1982), analisando atividades desenvolvidas em aulas de lngua portuguesa de duas escolas do interior do Rio Grande do Sul, a partir dos planejamentos dos professores, seus registros dirios, cadernos e livro-texto de alunos, obtiveram os seguintes percentuais de ocorrncias de.atividades: leitura 5% interpretao - 14% redaSo - 11% expr. oral 6% gramtica - 56% outras ativ. 8%

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Na prtica escolar, institui-se uma atividade lingustica artificial* 2 i: assumem-se papis de locutor/interlocutor durante o processo, mas no se locutor/interlocutor .efetivamente. Esta artificialidade torna a relao intersubjetiva ineficaz, porque a simula No estou querendo dizer que inexiste interlocuco na sala de aula; estou querendo fepontar para seu falseamento, dado que os papis bsicos desta interlocuo esto estaticamente marcados:.o professor e a escola ensinam; o aluno aprende (se puder). Tentar ultrapassar esta artificialidade efetivamente tentar assumir-se como um "tu" da fala do aluno, na dinmica de trocas do eu/tu. Como ensina Benveniste (1976, p.286), "A linguagem s possvel porque cada locutor se apresenta como sujeito remetendo a ele mesmo como eu no seu discurso. Por isso, eu prope outra pessoa, aquela que, sendo embora exterior a "mim", torna-se p meu eco ao qual digo tu e que me diz tu". Na prtica escolar, porm, o "eu" sempre o mesmo; o "tu" sempre o mesmo. sujeito se anula em benef feio da funo que exerce. Quando o tu-aluno produz linguistieamente, tem sua fala to marcada pelo eu-professor-escola que sua voz no voz que fala, mas voz que devolve, re-prpduz a fala do eu-professor-escola. -Esta artificial idade do uso da linguagem compromete e dificulta, desde sua raiz, a aprendizagem na escola de uma lngua ou da variedade de uma lngua!3). Comprovar a artificialidade mais simples do que se imagina: na escola no se escreve textos, produzem-se redaes. E esta nada mais do que simulao do uso da l ngua escrita. Na escola no se lem textos, fazem-se exerccios de interpretao e anlise de textos. E isto nada mais do que simular leituras. Por fim, na escola no se faz anlise lingustica, aplicam-se a dados anlises preexistentes. E isto simular a prtica cientfica da anlise lingustica. Na verdade, a situao um pouco mais catica ainda. Simula-se que inexistem diferenas entre a variedade que se quer ensinar e a

variedade que o aluno domina. Constata-se esta diferena impossvel esconder o sol com a peneira mas age-se como quem no a es- ; cuta. Porque escut-la no corrigi-la para cal-la, mas ouvir vozes que preferiramos caladas. Ou que outros preferem caladas. precisamente porque estas vozes no podem mais calar que o compromisso poltico primeiro do professor de lngua portuguesa possibilitar o domnio efetivo da lngua padro. A democratizao da escola, ainda que falsa, trouxe em seu bojo outra clientela e com ela diferenas dialetais bastante acentuadas. ; De repente, no damos aulas s para aqueles que pertencem aos grupos sociais privilegiados. Representantes de outros grupos esto sentados nos bancos escolares. E eles falam diferente. E se "a comear do nvel mais elementar de relaes com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder" (Gnerre, M. 1978, p.59), ela serve tambm para romper o bloqueio: dominar os mesmos instrumentos de poder dos dominantes uma forma de acesso e rompimento deste poder. Se o objetlv ltimo do processo o domnio ativo e passivo da variedade culta da lngua portuguesa, os caminhos me parecem ser aqueles apontados pela pesquisa psicolingustica, na rea da aqui. sio da linguagem. Cludia Lemos (1982) demonstra que a criana, muito antes de analisar as formas lingusticas, utiliza-as na interao lingustica efetiva. O processo parece seguir do uso contextuaiizado para a de-contextualizao. Muito antes da criana dizer (e usar) uma forma como "fazi", ela usa "fiz". Nas palavras da autora "Fenmenos como esse, indicativos de que a anlise de vocbulos e estruturas posterior ao seu uso enquanto procedimento comunicativos e cognitivos relativamente eficazes, podem ser detectados ao longo de todo o desenvolvimento lingustico" (p.104). Ou ainda, em outra passagem ". . . essas consideraes finais me levam a concluir que atra- . vs da linguagem enquanto AO SOBRE O OUTRO (ou procedi- ' mento comunicativo) e enquanto AO SOBRE O MUNDO (ou procedimento cognitivo) que a criana constri a linguagem enquanto OBJETO sobre o qual vai poder operar" (p. 119-120). Por isso, prope-se uma prtica lingustica efetiva nas trs reas que.julgo serem as essenciais para se chegar ao domnio da lngua padro, seguindo-se o processo acima apontado. Entendo por prtica de anlise lingustica a recuperao, sistemtica e assistemtica, da capacidade intuitiva de todo falante de comparar, selecionar e avaliar for- ~~ mas lingusticas e a prtica de produo de textos como uso efetivo e concreto da linguagem com fins determinados pelo locutor ao f alar e ; escrever.

(2) Em trabalhos anteriores, afirmava -que "a situao de emprego da lngua fictcia". -' Dado os problemas conotativos em relao ao termo "fico", passo a usar as expresses "artificial/artificialidade" por sugesto*de Percival Brito.

(3) Celeno M. Cruz e Vera L. Aguiar (1982) observam que "o mesmo aluno que respondesem hesitar d pesquisa Q'est-c que vous ave* fait hier? com a resposta Je suis alie chez Mireille IPhilippe, Sylvie, Mme Renard) quando feita dentro do quadro situa- cional proposto pelos mtodos, encontra dificuldades de responder ao mesmo tipo de pergunta fora da "mise-en-scene"_dos mtodos"). . .) mesmo produzindo um discurso na 1? pessoa, h uma manifesta impessoalidade por parte do locutor, incapaz deconstltuir-se como sujeito real do discurso emitido, restringindo-se 8o papei de reprodutor de sequncias verbais atribudas a.um outro" (p. 86) "

Neste texto, procurarei aprofundar um pouco mais a questo da prtica da leitura. As ideias bsicas aqui desenvolvidas retomam e expandem colocaes feitas nos trabalhos aoteriores. 2. A prtica da leitura de textos Antes de qualquer sugesto metodolgica, preciso conceituar leitura dentro do quadro esboado at aqui, sem trair a concepo de linguagem que subjaz a estas consideraes iniciais. Para Marisa Lajolo f-1982, p.59) "Ler no decifrar, como num jogo'de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significao, conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista". Creio no trair a autora citada se disser que a leitura urn processo de interlpcup entre leitor/autor mediado pelo txtoTEncon-" . tro com o autor, ausente, que se d pela sua palavra escrita. Como o leitor, neste processo, no passivo, mas o agente que busca significaes, "o sentido de um texto no jamais interrompido, j que ele . se produz.nas situaes dialgicas ilimitadas que constituem suas leituras possveis" (Authier-Revuz, J. 1982, p. 104). O autor, instancia discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas leituras de seu texto: deu-lhe uma significao, imaginou seus interlocutores, mas no domina sozinho o processo de leitura de seu leitor pois este, por sua vez, re-constri o texto na sua leitura, atribuindo-lhe a sua (do leitor) significao. por isso que se pode falar em leituras possveis e por isso tambm que se pode falar em leTfr- maduro e "a maturidade de que se fala aqui no aquela garantida constitucionalmente aos maiores de idade. a maturidade de leitor, construda ao longo da intimidade com muitos e muitos textos. Leitor maduro aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o que ele j leu, tornando mais profunda sua compreenso dos livros, das gentes e da vida" (Lajolo, M. 1982, p. 53). Como coadunar esta concepo de leitura com atividades de sala de aula, sem cair no processo de simulao de leituras? No me parece que a resposta seja simples. Se fosse assim, no haveria porque tantos encontros de professores, tantos textos que tematizam a prpria leitura. Qualquer que seja a resposta, no entanto, estar lastreada numa concepo de linguagem, j que toda a metodo-

> logia de ensino articula um opo poltica que envolve uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados na sala de aula. (cfe. Fischer, 1976). No nosso caso, como compreendemos e interpretamos o fenmeno linguagem embasar a resposta ao problema. desnecessrio dizer que este texto no pretende dar a resposta, mas uma resposta. E a leitura desta, para sermos coerentes com a concepo de leitura recm delineada, se transformar em respostas. Por mais que eu fuja da resposta que quero dar, fazendo uma citao ali, alertando o leitor para o "desnecessrio dizer" mas dizendo, no posso fugir de dar uma resposta, sob pena de estar simulando, agora, a produo de um texto tornando-o "redao escolar". Marilena Chau, em conferncia proferida no 19 Frum da Educao Paulista (10a 12 de agosto de 1 983), utiliza excelente imagem: o dilogo do aprendiz de natao com a gua, no com o professor, que dever ser apenas mediador deste dilogo aprendiz-gua. fsla leitura, o^j4!90_^jaL4]9^^9J01^.JlxE!~C> B[i5-tJ mero testemunfia deste: dilogo, tambm leitor e sua leitura _urn das leituras possveis^ Leitores, como nos colocamos ante o texto? Longe de querer estabelecer uma tipologia de vivncias de leituras, gostaria de recuperar * nossa .experincia concreta de. leitores as seguintes possveis posturas ante o texto ; . _ - . b) a (eLtura estudo do texto c) a leitura do texto pretexto d) a leitura fruio do texto. Diante de qualquer texto, qualquer uma destas relaes de interlocuo com o texto/autor possvel, isto porque mais do que o texto definir suas leituras possveis, so os mltiplos tipos de relaes que com eles ns, leitores, mantivemos e mantemos que o definem*4 >.

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Marisa Lajolo, em "Oque literatura" defende o ponto de vista de que literatura o que as instituies sociais, na histria, disseram pue literatura. Foram, pois, leituras que a definiram. Eni Orlandi ("histrias das leituras", comunicao apresentada no XXVI Seminrio de GEL, UNIMEP, 1983) exemplifica a mesma questo a partir de textos religiosos do snscrito, hoje lidos como poemas, e opera com o conceito de leitura privilegiada para mostrar que a leitura de alguns leitores imposta como a nica lei tu-

2.1. A leitura busca de informaes A caracterstica bsica desta postura ante o texto o objetivo do leitor: extrair do texto uma informao. Se este objetivo pode definir a interlocuo que se est estabelecendo no processo da leitura, outros objetivos definem o porqu estabelecer a prpria interlocucao. Ou seja, para que extrair informaes? Observando textos colocados disposio dos estudantes por grande parte dos livros didticos de "comunicao e expresso", pode-se constatar que tais textos no respondem a qualquer "para qu?". Consequentemente, o nico para que l-lo que o estudante descobre de imediato responder as questes formuladas a ttulo de interpretao: eis a simulao da leitura. Neste sentido, leituras realizadas em outras disciplinas do currculo (histria, geografia, cincias, etc.) so menos artificiais do que as realizadas nas aulas de lngua portuguesa: est um pouco mais claro para o aluno o para que extrair as informaes X ou Y do texto, ainda que a resposta tenha sido autoritria e artificialmente imposta pelo processo escolar (a avaliao, por exemplo). Responder o "para qu" ler um texto, buscando nele informaes, uma questo prvia no s deste 'tipo' de leitura mas de toda a atividade de ensino: ensinamos para qu? Os alunos apreendem para qu? As respostas a estas questes envolvem uma perspectiva poltica, do professor e do aluno. Registro-as e suspendo-as: no por no serem importantes, mas por serem cruciais. E s a resposta justifica o estarmos pensando em leitura, escola, interlocuo, etc. Duas formas podem orientar, em termos metodolgicos, este tipo de leitura: a busca de informaes com roteiro previamente elaborado (pelo prprio leitor ou poroutrem) e a busca de informaes sem roteiro previamente elaborado. No primeiro caso, l -se o texto para responder questes estabelecidas; no segundo caso, l-se o texto para verificar que informaes ele d. Em ambos os casos, prefaciai a questo do "para qu?" ter mais informaes. Dois nveis de profundidade podem ser perseguidos: extrair informaes que esto na superfcie do texto ou extrair informaes que esto em nvel mais profundo. Considerando o texto do Apndice l, as perguntas (1) Qual o nvel de produtividade da enconomia brasileira? (2) Qual a anomalia estrutural que necessrio incluir entre as causas da inflao brasileira?

tm respostas na superfcie do texto; as perguntas (3) Que encargos sociais as empresas so obrigadas a pagar por empregado? Por que existem tais encargos? (4) Se a mo-de-obra no Brasil mal paga, como pode assumir um peso excessivo na formao bruta da renda nacional? tm resposta num nvel mais profundo do texto e dependem no s da leitura deste texto, mas tambm do seu relacionamento com outros textos, outras informaes e da leitura que fazemos da vida. Uma leitura - busca de informaes no precisa ser necessariamente aquela que se faz com textos de jornais, livros cientficos, etc. Tambm com o chamado texto literrio esta forma de interlocucao possvel. Pense-se, por exemplo, na leitura de romances para extrair deles informao a propsito do ambiente da poca, da forma como as pessoas, atravs dos personagens, encaravam a vida, etc. 2.2 A leitura - estudo do texto Infelizmente, preciso novamente reconhecer que a leitura estudo do texto mais praticada em aulas de outras disciplinas do que nas aulas de lngua portuguesa que, em princpio, deveriam desenvolver precisamente as mais variadas formas de interlocuo leitor/texto/autor. Embora a leitura estudo do texto possa ser uma forma de interlocuo tambm com a obra de ficcois), exemplifico com o mesmo texto utilizado na seco anterior, quanto mais no fosse, ao menos para manter, na prtica deste texto, a coerncia com o que nele se defende. Um roteiro que me parece suficientemente amplo e ao mesmo tempo til, no estudo de textos, especificar: a) a tese defendida no texto b) os argumentos apresentados em favor da tese defendida c) os contra-argumentos levantados a teses contrrias d) coerncia entre tese e argumentos. Cada um destes tpicos pode ser desdobrado em outros, pondo em questo tanto a tese defendida quanto a veracidade e validade dos argumentos apresentados. Assim, posvel que nossa leitura nos leve(5) Esta , alis, a forma de interlocuo do crtico literrio e seu objeto, mas nSo s dele. Ariel Dorfman e Armand Mattelart do excelente exemplo de leitura -estudo de obra de fico em Para ler o Pato Donald, dedicando-se neste estudo aos aspectos ideolgicos do mundo imaginrio de Walt Disney,

2.4. A leitura fruio do texto No sistema capitalista, de uma atividade importa seu produto. A fruio, o prazer esto exclu idos (para que alguns e somente alguns possam usufruir larga). A escola, reproduzindo e preparando para o sistema, exclui qualquer atividade 'no-rendosa': l-se um romance para preencher uma 'famigerada' ficha de leitura; para responder as questes de uma prova ou at mesmo para se ver livre da recuperao (voc foi mal na prova, castigo: ler o romance Z, at o dia D, depois, frias.. .). Est no interior desta mesma ideologia da atividade produtiva a questo sempre levantada por professores, bem intencionados, relativa avaliao de uma tal atividade: "Se no exijo nada como resultado desta leitura, como vou saber se o aluno leu?". Com "leitura fruio de texto" estou pretendendo recuperar de nossa experincia uma forma de interlocuo praticamente ausente das aulas de lngua portuguesa: o ler por ler, gratuitamente. E o gratuitamente aqui no quer dizer que tnitura no tenha um resultado. O que define este tipo de interlocuo o 'desinteresse' pelo controle do resultado. primeira vista, esta seria a forma de relao exclusiva com o texto literrio, feita pelo cidado comum (no-aluno, no-professor de lngua, no-profissional da linguagem). Vou um pouco mais longe: ela no exclusiva do texto literrio. Por que se l jornal? Para se (manter) informar(do):a informao pela informao. A gratuidade da informao disponvel, de que poderemos ou no fazer uso. uma forma de interlocuo distinta daquela que denominamos aqui de leitura busca de informaes. O "para que" tem resposta circular: informar-se para informar-se, pelo prazer gratuito de estar informado. 'bvio que esta gratuidade tem boa paga: a informao disponvel, como o saber, frequentemente geram outras vantagens... Recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princpio o prazer me parece o ponto bsico para o sucesso de qualquer esforo honesto de "incentivo leitura". Para tanto, necessrio recuperar da nossa vivncia de leitores trs princpios: a) O caminho do leitor: nossa histria de leitores no comeou pelo "monumento literrio". O primeiro livro que lemos no foi aquele que lemos ontem ou aquele de que ouvimos uma conferncia na semana passada. O respeito pelos passos e pela caminhada do

aluno enquanto leitor (que se faz pelas suas leituras como ns nos fazemos leitores por nossas leituras) essencial. Nesta caminhada importante considerar que o enredo enreda o leitor; b) o circuito do livro: que livro estamos lendo hoje? Provavelmente aquele de que me falou um amigo, que j o leu ou aquele de que lemos uma resenha, etc. Isto , lemos os livros de que tivemos notcia, dependendo de quem foi nosso informante. Parece-me que os livros fazem, fora da escola, um circuito que passa por relaes de vrios tipos que mantemos com diferentes pessoas. Nenhum no-profissional da linguagem l um romance, por exemplo, por obrigao. Creio que a s ida prtica do professor de l ngua portuguesa criar este mesmo circuito entre seus alunos, deixando-os ler livremente, por indicao de colegas, pela curiosidade, pela capa, pelo ttulo, etc. No microcosmos da sala de aula possvel criar este mesmo circuito, e talvez no sejamos ns, professores, o melhor informante para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar, frequncia a bibliotecas pblicas so algumas das formas para iniciar este cir- - - cuito; ' c) no h leitura qualitativa no leitor de um livro s: a qualidade (profundidade?) do mergulho de um leitor num texto depende e muito de seus mergulhos anteriores. A quantidade ainda pode gerar qualidade. Parece-me que deveremos enquanto professores propiciar um maior nmero de leituras, ainda que a interlocuo que nosso aluno faa hoje com o texto esteja aqum daquela que almejaramos: afinal, quem o leitor, ele ou ns? A ttulo de curiosidade, principalmente para aqueles que buscam argumentos que possam justificar este ponto de vista: em breve levantamento feito em dez nmeros da revista ISTO E, seSo livros, em resenhas de obras de fico, obtive os seguintes resultados: em , 26 resenhas, assinadas por 12 diferentes crticos, para tratar do livro que estavam resenhando, foram citados outros livros, autores, personagens de outras obras, numa variao de O a 13. As resenhas esto assinadas por crticos e escritores de renome e os dados me parecem mostrar que estes leitores "so o que so" porque no leram apenas o livro que resenharam!').

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Os nmeros da revista so os seguintes:274, 287, 300, 303,305,310, 317,322, 346 e 348. Nestes nmeros foram resenhadas 6 obras de autores brasileiros, 2 obras de autores portugueses e 18 trabalhos (literatura estrangeira). No quadro abaixo, pode-se ver o nmero de resenhas e o nmero de citaes feitas por resenha: resenhas: 4 1 5 7 3 1 3 1 1 quant. citaes: 0 1 2 3 4 5 6 8 1 3