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Praktiken des Scaffolding im
Fremdsprachenunterricht
Katharina Wedler M.A.Julia Edeleva M.A.
TU Braunschweig
06.04.2018, Mini Universität
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht • Gliederung
Julia Edeleva 1. Hintergrund und Kontext
1.1. CLIL1.2. Sprachentwicklung
Katharina Wedler2. Sprachkonzepte 3. Scaffolding
3.1. Konzept3.2. Theoretische Bezüge3.3. Elemente des Scaffolding
4. Anwendungsaufgaben Stationenarbeit
Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig
Wie „CLIL“ ist mein Lehrstil?
> 54 zwischen 40 und 54 zwischen 20 und 40 unter 20
CLIL - „Anfänger“fortgeschrittenerCLIL - „Anfänger“
CLIL - „Profi“CLIL - „Experte“
Escher M.C. Sky and Water I (1988)
Content and Language Integrated Learning (“CLIL”) ist ein Bildungsansatz mit dem dualen Schwerpunkt, indem die Zweit- bzw. Fremdsprache im Lehren und Erwerb von sprachlichen und fachlichen Kenntnissen verwendet wird. Dies bedeutet, dass sprachliche und fachliche Entwicklung im Lehr- und Lernprozess nicht getrennt voneinander zu sehen sind. Beide sind ineinander verflochten, auch wenn entweder die Sprache oder der Inhalt zu einem bestimmten Zeitpunkt in den Vordergrund rutscht. (Übersetzt von Do, C.; Ph., Hood & D. Marsh (2010) CLIL. Cambridge University Press)
Warum CLIL im Fremdsprachenlehren und -lernen?
Kognitive Entwicklung
Kommunikations-bedarf
sprachliche Entwicklung
Sprachenlernen und Sprachverwendung
Rolle der Fremdsprache im Lernprozess
„Sprachenlernen vollzieht sich nicht so, dass wir die Sprache zuerst lernen, um sie erst später zu verwenden“ (Gibbons, 2002).
Sprachenlernen und Sprachverwendung
„Language of Learning“ (Fachsprache)
„Language for Learning“ (Bildungssprache)
„Language through learning“(Sprachenlernen durch
sinnvolle Inhalte)
Rolle
der F
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„Sprachenlernen vollzieht sich nicht so, dass wir die Sprache
zuerst lernen, um sie erst später zu verwenden“
(Gibbons, 2002).
• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);
• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;
„Language of Learning“(Fachsprache)
• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);
• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;
„Language of Learning“(Fachsprache)
• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können:
• Aneignung von Strategien:- Strategien der Partner- und
Gruppenarbeit;- Fragestellung;- Diskussion;- Argumentation und Debatte;- Beschreiben;- Analysieren etc.
„Language for Learning“(Bildungssprache)
• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);
• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;
„Language of Learning“(Fachsprache)
• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können:
• Aneignung von Strategien:- Strategien der Partner- und
Gruppenarbeit;- Fragestellung;- Diskussion;- Argumentation und Debatte;- Beschreiben;- Analysieren etc.
„Language for Learning“(Bildungssprache)
• Dialektik von Denken und Sprechen: Wenn die Lernenden ihre Verstehensleistung versprachlichen, findet tieferes Lernen statt;
• Neue „Bedeutung“ braucht neue sprachliche Formen;
• sprachliche Entwicklung findet statt, indem sich die Lernenden durch Denkleistung das neue Wissen aneignen;
• die Möglichkeit, das Entstehen der Sprache in situ zu erfassen.
„Language through Learning“(Sprachenlernen durch sinnvolle
Inhalte)
• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können);
• grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten;
„Language of Learning“(Fachsprache)
• sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können:
• Aneignung von Strategien:• Strategien der Partner- und• Gruppenarbeit;• Fragestellung;• Diskussion;• Argumentation und Debatte;• Beschreiben;• Analysieren etc.
„Language for Learning“(Bildungssprache)
• Dialektik von Denken und Sprechen: Wenn die Lernenden ihre Verstehensleistung versprachlichen, findet tieferes Lernen statt;
• Neue „Bedeutung“ braucht neue sprachliche Formen;
• sprachliche Entwicklung findet statt, indem sich die Lernenden durch Denkleistung das neue Wissen aneignen;
• die Möglichkeit, das Entstehen der Sprache in situ zu erfassen.
„Language through Learning“(Sprachenlernen durch sinnvolle
Inhalte)
WAS? WIE? Sprachreflexion
2. Sprachkonzepte
CALP / BICS(Cummins 1979)
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig
2. Sprachkonzepte
CALP / BICS(Cummins 1979)
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig
2. Sprachkonzepte
Students have to develop the vehicular language to learn content other than
grammatical formzwei CLIL-Ansätze
(Clegg, 2003)
Subject-led;
„may well exclude langauge teachers
and explicit language learning“
Language-led;
„imports parts of subjects [and]
highlights language development“
Scaffolding
Scaffolding-Ansatz
bewusster Übergang von der Alltags- zur Fachsprache
Quehl 2010, 28.
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Katharina Wedler M.A.Julia Edeleva M.A.
Technische Universität Braunschweig
Scaffolding
Quehl 2010, 28.
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Katharina Wedler M.A.Julia Edeleva M.A.
Technische Universität Braunschweig
Scaffolding-Ansatz
Förderung von sprachlichem und fachlichem Lernen im Unterricht
theoretische Bezüge
Analogie des Begriffs Scaffolding
Im gelungenen Fall stellt die lehrende Person
ein vorübergehendes „Gerüst“ bereit,
das dem Lernenden den Weg zum Lösen
der Aufgabe zeigt.Bild: http://www.winkler-geruestbau.com/
theoretische Bezüge
Zentrale Aspekte
1. Eigenaktivität des Lernenden ist nicht
eingeschränkt
2. das Gerüst wird nach dem Lernerfolg
wieder sukzessive zurückgenommen
vgl. Fürstenau 2009, 70.
Bild: http://www.winkler-geruestbau.com/
Konzeptionelle Überschneidungen
Lev Vygotsky auch Wygotski1896 - 1934
„Zone der nächsten Entwicklung“
> was kann der Lerner erreichen ?
Für den Unterricht bedeutet dies, dass sich die
Instruktionen mehr an dem Stand der möglichen
Entwicklung als an dem Stand der aktuellen
Entwicklung orientieren sollen.
Elemente des Scaffolding
Scaffolding
bezieht sich auf einen sprachsensiblen, die Sprachkompetenz erweiternden Fachunterricht
basiert auf Annahmen der (Text-)Linguistik, Zweitspracherwerbsforschung und Unterrichtsforschung
Elemente des Scaffolding (Gibbons 2002)
Scaffolding
Makro-scaffolding
Bedarfsanalyse
Lernstands-analyse
Unterrichts-planung
Mikro-scaffolding
Unterrichts-interaktion
CLIL
durchgängige Sprachbildung
Elemente des Makro-ScaffoldingDie Unterrichtsplanung als Gerüstbau
Einbeziehen des Vorwissens
sprachliche Unterstützung mit passenden Begriffen
Sprechen über das Sprechen, Gelegenheiten für metasprachlichen und
metakognitiven Austausch planen
Ermutigung zu längeren und/oder fachlichen Äußerungen
Festlegung von Lern- und Arbeitsformen
Elemente des Makro-ScaffoldingDie Unterrichtsplanung als Gerüstbau
Indirekte Bereitstellung von Fachsprache durch Nachfragen
Vorentlastung der Fachtermini
Auswahl von geeignetem (Zusatz-)Material in Abhängigkeit vom Kenntnis-
und Sprachstand der Schülerinnen und Schüler
vgl. Kniffka 2010; Quehl 2010.
Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Bildungssprachliche Merkmale auf der:
Wortebene Satzebene Textebene
Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012
Alltagssprache Fachsprache
Wortebene Fachtermini sauer – süß sauer – basisch
Satzebene
Textebene
Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012
Alltagssprache Fachsprache
Wortebene Flexionsformen Mutter – Mütter Mutter – Muttern
Satzebene
Textebene
Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012.
Alltagssprache Fachsprache
Wortebene FachterminiFlexionsformen
sauer – süßMutter – Mütter
sauer – basisch Mutter – Muttern
Satzebene Verwendung von Passiv und Passiversatz-konstruktionen
Als Bioverfahrenstechnik bezeichnet man Apparate …
Textebene
Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012
Alltagssprache Fachsprache
Wortebene FachterminiFlexionsformen
sauer – süßMutter – Mütter
sauer – basisch Mutter – Muttern
Satzebene Verwendung von Passiv und Passiversatz-konstruktionen
Als Bioverfahrenstechnik bezeichnet man Apparate …
Textebene nicht-lineare Texte Tabellen, Abbildungen, Zeichnungen, Fotogra-fien, Diagramme
Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion
• Gewährung von Planungszeit
• Aktives Zuhören
„Micro-mode shifting“ (Gibbons 2006)
• Re-Kodierung von Schüleräußerungen
• Neue Register explizit machen
• Lehrergestützes Berichten
Einfussfaktoren für eine gelingende Unterrichtskommunikation
Micro-mode-shifting (Gibbons 2002) in den Interaktionen des Unterrichtsgespräches
- Re-Kodierung von Schüleräußerungen- neue Register explizit machen - paraphrasieren- Nachfragen
Auswertung der Unterrichtskommunikation
Auswertung der Unterrichtskommunikation
ZielErreichen der Zone der nächsten Entwicklung
WegInteraktion zwischen einem kompetenten, lehrenden Partner und dem Lernenden
- Sprachförderung ist immer Teil der Sprachbildung (Reich 2013: 59)
- Konzepte der durchgängigen Sprachbildung und zur Bildungssprache lassen sich deshalb immer mit den Perspektiven aus dem Bereich Deutsch als Zweitsprache verknüpfen (Rösch 2003)
- Ausgrenzungsprozesse sollten vermieden werden, indem DaZ-didaktische Übungsschleifen mit dem Sachunterricht verbunden werden (Quehl & Trapp 2015: 107)
Zwischenfazit
Stationenarbeit
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig
KurzquellenverzeichnisFürstenau, Sara, Gomolla, Mechtild (Hrsg.) (2009): Migration und schulischer Wandel: Unterricht.
Gibbons, Pauline (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom.
Kniffka, Gabriele & Siebert-Ott, Gesa (2012): Deutsch als Zweitsprache: Lehren und lernen.
Reich, Hans H. & Krumm, Hans-Jürgen: Sprachbildung und Mehrsprachigkeit: Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Rösch, Heidi (2003): Deutsch als Zweitsprache: Grundlagen, Übungsideen und Kopiervorlagen zur Sprachförderung.
Trapp, Ulrike & Quehl, Thomas (2015): Wege zur Bildungssprache im Sachunterricht: Sprachbildung in der Grundschule auf der Basis von Planungsrahmen.
Fornol, Sarah & Wildemann, Anja (2016): Sprachsensibel unterrichten in der Grundschule: Anregungen für den Deutsch-, Mathematik- und Sachunterricht
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Julia Edeleva M.A.Katharina Wedler M.A.Technische Universität Braunschweig