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POTENCIALIZACIÓN DE PROCESOS IMPLICADOS EN LECTO-ESCRITURA DESDE EL MODELO NEUROPSICOLÓGICO COGNITIVO
ANDREA STEIN FORERO
TRABAJO DE GRADO
DIRIGIDO POR ADRIANA MARCELA MARTÍNEZ MARTÍNEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C. 2017
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AGRADECIMIENTOS
A mi familia, por su incondicional apoyo y motivación
A Adriana, por su apoyo en el proceso
A Santiago, sin él nada de esto hubiera sido posible
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Resumen
El presente trabajo de grado surge como producto de una sistematización de
práctica universitaria realizada en una institución educativa distrital en la ciudad de
Bogotá, Colombia, dentro de la cual se intervino desde el modelo neuropsicológico
cognitivo, para dar respuesta a la pregunta ¿Es efectivo un programa de potencialización
cognitiva en niños de 5 años diseñado para optimizar los procesos cognitivos
subyacentes a la lecto-escritura, partiendo de los planteamientos de la neuropsicología
cognitiva?, y en el caso de comprobarse una efectividad por parte del programa ¿qué tan
efectivo resultó el mismo?. Para la investigación se optó por implementar una
metodología cuantitativa de diseño AB, al tratarse de un estudio intra-sujeto basado en
una muestra de tamaño reducido. Se aplicaron a los participantes 30 sub-pruebas de la
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI-2) para obtener mediciones pre- y post
intervención. Se realizó un análisis estadístico en el programa Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), dentro del cual se eligió la prueba no paramétrica de dos
muestras relacionadas Wilcoxon. Se concluye que ninguno de los sujetos presentó
diferencias estadísticamente significativas entre los resultados obtenidos en el pre- y
post-test.
Palabras clave: Neuropsicología cognitiva. Potencialización cognitiva. Lecto-
escritura. Procesos cognitivos. Diseño de programa. Estimulación Cognitiva.
Abstract
The present thesis work arises as a result of a university practice experience
carried out in a public school in the city of Bogotá, Colombia, which aimed to answer
the following question: Is a cognitive enhancement program, carried out in 5 year old
children, and designed to optimize the cognitive processes underlying the reading and
writing, starting from the approaches of cognitive neuropsychology, effective?, and in
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case of proving an effectiveness by the program: How effective is it?. This research
implemented a quantitative AB design methodology, as it was an intra-‐subject
study based on a small size sample. Participants were evaluated with 30 sub-‐tests
of the Children's Neuropsychological Evaluation (ENI-‐2) to obtain pre-‐ and post-‐
intervention measurements. A statistical analysis was carried out in the Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) program, within which the nonparametric
test of two related samples – Wilcoxon was chosen. It was concluded that none of
the subjects presented statistically significant differences between the results
obtained in the pre-‐ and post-‐test.
Key words: Cognitive neuropsychology. Cognitive enhancement. Reading-writing.
Cognitive processes. Program design. Cognitive Stimulation
Contenido
Introducción ...................................................................................................................... 5
Planteamiento…………………………………………………………………6
Justificación ..…………………………………………………………………8
Marco teórico .............................................................................................................. 10
Lectura y escritura …………………………………………………………...10
Neuropsicología infantil ……………………………………………………..13
Modelo neuropsicológico cognitivo …………………………………………15
Procesos subyacentes a la lecto-escritura…………...………………………..16
Modelo neuropsicológico cognitivo de la lectura y la escritura ……………21
Estimulación cognitiva e intervención neuropsicológica…………...………..24
Objetivos ........................................................................................................................ .27
5
Objetivo general……………………………………………………………...27
Objetivos específicos…………………………………………………………28
Método………………………………………………………………………………….28
Diseño…………………………………………………………………………28
Participantes…………………………………………………………………...29
Procedimiento…………………………………………………………………30
Resultados………………………………………………………………………………32
Discusión……………………………………………………………………………….34
Conclusiones……………………………………………………………………………37
Referencias……………………………………………………………………………..38
Anexos………………………………………………………………………………….42
Introducción
El presente trabajo de grado surge como producto de una sistematización de
práctica realizada en una institución educativa distrital en la ciudad de Bogotá,
Colombia, dentro de la cual se intervino desde el modelo neuropsicológico cognitivo,
para dar respuesta a la pregunta ¿Es efectivo el programa de potencialización cognitiva
en niños de 5 años diseñado para optimizar los procesos cognitivos subyacentes a la
lecto-escritura, partiendo de los planteamientos de la neuropsicología cognitiva?, y en el
caso de comprobarse una efectividad por parte del programa ¿qué tan efectivo resultó el
mismo?
De acuerdo con lo anterior, el presente documento tiene como objetivo diseñar
un programa de potencialización cognitiva para niños de 5 años enfocado en optimizar
los procesos cognitivos implicados en la lecto-escritura, teniendo como base la
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neuropsicología cognitiva, y posteriormente comprobar su eficacia. De esta forma, este
trabajo aporta al desarrollo del conocimiento científico existente con respecto al tema
anteriormente señalado. De igual manera, se busca dar respuesta a la acrecentada
preocupación por parte de padres de familia, maestros y profesionales de la salud, con
respecto a aquellos problemas que conciernen a los niños en cuanto a sus procesos de
aprendizaje, específicamente en aquellos campos relacionados con la lectura y la
escritura, mediante la implementación de un diseño novedoso desde la neuropsicología
cognitiva. Así mismo, se busca presentar información que resulte útil para aquellas
investigaciones relacionadas con la neuropsicología cognitiva infantil y los procesos de
adquisición de la lecto-escritura.
Planteamiento del problema
La lectura y la escritura son dos habilidades que no se encuentran programadas
dentro del repertorio innato del cerebro humano, por lo que el lenguaje escrito requiere
de varios años de aprendizaje sistemático, implicando un entrenamiento específico. A
pesar de diferir en su forma, el lenguaje escrito atraviesa procesos similares al lenguaje
oral al compartir un objetivo común: comprender un mensaje a partir de ciertos
estímulos físicos que percibimos a través de nuestros órganos de los sentidos (Cuetos &
Cols., 2015). Como todo proceso de aprendizaje, su interiorización representa diferentes
niveles de dificultad, así como diferentes tiempos de adquisición.
Actualmente, el Ministerio de Educación de Colombia tiene como objetivo
dentro de su Plan Nacional de Lectura y Escritura de Educación inicial, preescolar,
básica y media “Fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el
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mejoramiento de los niveles de lectura y escritura (comportamiento lector, comprensión
lectora y producción textual) de estudiantes de educación inicial, preescolar, básica y
media, a través del fortalecimiento de la escuela como espacio fundamental para la
formación de lectores y escritores y del papel de las familias en estos procesos”
(Ministerio de Educación Nacional, 2011), lo cual se relaciona con la preocupación por
parte de padres de familia, maestros y profesionales de la salud, sobre aquellos
problemas que conciernen a los niños en cuanto a sus procesos de aprendizaje,
específicamente en aquellos campos relacionados con la lectura y la escritura.
Si bien en Latinoamérica no se tienen cifras exactas sobre la prevalencia de
trastornos del aprendizaje, específicamente en cuanto a los procesos de lectura en niños
(Poblano & Cols., 2002, en Talero & Cols., 2005), la preponderancia de dicho tipo de
trastornos corresponden a un valor en entre el 5 y el 17.5%, siendo este uno de los más
comunes dentro de la literatura europea y americana, y llegando así a afectar
aproximadamente a un 80% de la población que padece esta clase de dificultades
(Shaywitz, 1998; Kronenberg & Dunn, 2003, en Talero & Cols., 2005).
En Colombia, el departamento administrativo nacional de estadística (DANE)
está realizando la Encuesta Nacional de Lectura (ENLEC 2017), la cual pretende
recuperar información acerca de las cifras de la lectura en nuestro país, el porcentaje de
población lectora y la forma en la que leen los colombianos. Sin embargo, estos
resultados no se encuentran aún disponibles para el público. No obstante, se tienen las
cifras aportadas por el DANE en la última Encuesta de Consumo Cultural (2016),
dentro de las cuales se afirma que el 51,6% de los colombianos no leyó ningún libro
durante el año. Dentro del 48,8% de los colombianos que si leyeron libros durante el
años , solo el 5,5% de los encuestados leyó más de cinco libros durante este período de
tiempo.
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Relacionado con lo anterior uno de los ámbitos más recientes dentro de los
cuales el problema se ve reflejado es en los resultados obtenidos de las últimas pruebas
efectuadas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que
“evalúa hasta que punto los estudiantes de 15 años que están a punto de concluir su
educación obligatoria, han adquirido los conocimientos y habilidades fundamentales
para la participación plena en las sociedades modernas. La evaluación se centra en las
materias escolares básicas de ciencia, lectura y matemáticas” (OCDE, 2016). El informe
de resultados clave da un breve resumen de los hallazgos de la más reciente evaluación
a nivel mundial (2015), teniendo en cuenta que la prueba se realiza con una frecuencia
de una medición cada tres años. En el anteriormente mencionado informe, se posiciona
Colombia en el puesto 57 de 70 a nivel general. Esto ha activado las alarmas en
diferentes instancias educativas, que se preguntan por las capacidades necesarias para
desarrollar adecuados procesos de lecto-escritura, y cómo se pueden desarrollar en los
niños y adolescentes de nuestro país, para potencializar su capacidad de comprensión.
La neuropsicología cognitiva puede llegar a ofrecer importantes herramientas, ya
que describe cómo se desarrolla el proceso de lecto-escritura, resaltando la importancia
de procesos subyacentes (Macías, 2004; Jiménez, 2005; Cuentos & Cols., 2015), que
muchas veces no se tienen en cuenta al momento de dar inicio a estrategias pedagógicas
en niños que comienzan su etapa escolar, lo cual podría influir de manera negativa en el
desarrollo del proceso como tal.
Partiendo de esta preocupación, y con ánimos de ahondar en el problema de la
lectura y la escritura en nuestro país, se deriva la siguiente pregunta de investigación:
¿Es efectivo el diseño de un programa de potencialización cognitiva partiendo de los
planteamientos de la neuropsicología cognitiva para niños de 5 años con el fin de
optimizar los procesos cognitivos subyacentes a la lecto-escritura?
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Justificación
El presente trabajo propone un modelo pediátrico de potencialización desde los
aportes de la neuropsicología cognitiva dirigido a estudiantes de grado transición de
educación básica, cuyas habilidades en lectoescritura no se han desarrollado de acuerdo
con lo esperado para su edad cronológica, según el reporte de la docente a cargo de
dicho proceso.
Se justifica su relevancia en la medida en que busca hacer un aporte a la
comunidad científica, introduciendo una forma de intervención poco explorada en la
neuropsicología infantil. Resulta pertinente estudiar la neuropsicología infantil, también
denominada neuropsicología del desarrollo, de manera separada de otras áreas del
conocimiento neuropsicológico, ya que siguiendo las consideraciones de Berenbaum
(1998) en Abad & Cols. (2009), la neuropsicología del desarrollo reúne planteamientos
de diversas especialidades, a la vez que utiliza ciertos criterios específicos y
diferenciados, y rechaza cualquier aproximación a la neuropsicología del adulto
(Berenbaum , 1986 ; en Abad, Brusasca & Labiano , 2009).
Así mismo, se reitera la relevancia de la investigación al propender por prevenir
el fracaso y la deserción escolar derivados del padecimiento de los problemas de
aprendizaje de la lecto-escritura. Según Espíndola y León (2002), la tasa de deserción
escolar para el año 2000 en Colombia era inferior al 20% de la población cuyas edades
oscilaban entre 15 y 19 años, y entre el 50 y el 60% de los casos de deserción ocurrían
durante la secundaria. Adicionalmente, una de las razones más frecuentemente asociada
con la deserción escolar es el denominado fracaso escolar, caracterizado por un pobre
rendimiento académico, así como una baja motivación y una discriminación por parte
de docentes y compañeros (Espíndola y León, 2002). Resulta especialmente importante
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intervenir en este tipo de problemáticas, debido a que la lectura y la escritura
constituyen la base del aprendizaje escolar inicial de los niños, procesos de los cuales
depende su posterior desempeño escolar.
Por otro lado, la presente sistematización resulta relevante en la medida en que
amplía no solo el campo de la neuropsicología, como se mencionó anteriormente, sino
que también busca aportar de manera multidisciplinar, especialmente a otras áreas de la
academia como por ejemplo la pedagogía, en la medida en que presenta el proceso
subyacente a la adquisición de la lecto-escritura, así como aquellos procesos cognitivos
implicados en el mismo, y de esta forma permite a los profesionales de dicha área
adquirir nuevas herramientas a la hora de enseñar a leer y escribir a los niños.
De igual manera, se pretende aportar a nivel social, en tanto se brindan
herramientas que propenden por una disminución del fracaso escolar derivado de dichas
dificultades, así como de un aumento en la motivación de los estudiantes.
Adicionalmente, la presente investigación busca realizar un aporte a la comunidad
Javeriana, en la medida que promueve la misión y visión de la Universidad al propender
por el desarrollo de conocimiento científico desde una perspectiva innovadora a la vez
que se vela por el mantenimiento de la dignidad humana.
Marco teórico
Lectura y escritura Montealegre y Forero (2006), afirman que el inicio de los procesos de escritura
con la aparición de gestos como lo son la escritura en el aire (imitación primitiva de los
futuros signos escritos), y la ejecución de garabatos por medio de los cuales el niño fija
en el papel los símbolos con los cuales se relaciona a sí mismo (nombre) o a un objeto
en particular. Es precisamente a través de gestos y garabatos, acompañados de un juego
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simbólico que el ser humano va desarrollando la capacidad de entender y emplear
simbolismos, representando el mundo que lo rodea en las actividades lúdicas de su día a
día, y constituyendo así formas tempranas de representación que sirven de estructura
base para la posterior asimilación del lenguaje escrito (Montealegre y Forero, 2006).
Por otro lado, Iglesias (2000) en su artículo titulado “La lectoescritura desde
edades tempranas “consideraciones teóricas-prácticas” propone la siguiente definición
de lectura:
“La lectura supone una indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto manifiestamente comunicativo (…) Leer no sólo es identificar un repertorio de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlo en sílabas, palabras y frases; leer no es únicamente vocalizar esas letras. Leer es mucho más, leer es: comprender, interpretar, descubrir y disfrutar. El lector a su vez recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gráficos, las imágenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad” (Iglesias, 2000).
Partiendo de dichos planteamientos, la autora expone cuatro factores
madurativos básicos que tienen influencia en la lectura. Estos abarcan los factores
emocionales, los ambientales, los psico-fisiológicos y los factores intelectuales. De
igual forma, Iglesias cataloga la lectura como un proceso gradual, ya que se parte de la
base del niño como entidad en desarrollo. Adicionalmente, Iglesias basa sus
planteamientos en la teoría de Downing y Thackray (1974), citando su definición de
madurez lectora: “[Es] El momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la
maduración o de un aprendizaje previo, o de ambos, cada niño individualmente puede
aprender a leer con facilidad y provecho” (Downing & Thackray, 1974, en Iglesias,
2000).
Con base en dicha definición, el programa es justificable en la medida en que se
da cabida tanto al actuar del entorno educativo como a los diversos aprendizajes de él
derivados y que puedan contribuir a la “disposición lectora” del niño (Iglesias, 2000).
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Por su parte, Berninger (1996) en Romero y Lozano (2009), afirma que los
niveles de desarrollo de cada una de las previamente mencionadas funciones cognitivas
se encuentran en correlación con la posterior puesta en práctica de las habilidades de
lecto-escritura (Romero y Lozano, 2009).
Con respecto a los procesos de aprendizaje de la lectura, hay muchos autores que
agrupan los momentos de adquisición de dichas habilidades en unas serie de fases o
etapas. Uta Frith (1985) en Cuetos y Cols. (2011) propone un modelo compuesto por
tres fases, por las cuales todo niño que aprende a leer atraviesa: la etapa logográfica, la
etapa alfabética y la etapa ortográfica.
La primera de ellas (etapa logográfica), es aquella fase en la cual el niño entre
los cuatro y los cinco años comienza a reconocer palabras que le son familiares, siempre
y cuando éstas se encuentren en un contexto determinado. Es así como Cuetos y Cols.
(2011) proponen el ejemplo del nombre Coca-Cola escrito en la botella o McDonalds
en la puerta del restaurante, palabras que sin embargo no podría reconocer fácilmente de
estar escritas en un papel o un anuncio descontextualizado.
La siguiente etapa (etapa alfabética), tiene su inicio con la enseñanza de las
reglas de conversión entre grafemas y fonemas, esto quiere decir, que el niño aprende a
separar la palabra en diferentes letras, así como darle un sonido específico a cada una de
ellas. Más avanzado en la etapa, el niño es capaz de unir los fonemas de la palabra para
encontrar el sonido global que le corresponde. Cuetos y Cols. (2011) ilustran lo anterior
con el ejemplo “bo, ca, di, llo, bocadillo, ¡ah! Bocadillo” (Cuetos y Cols., 2011).
Cuando se aprenden estas reglas, se puede ya afirmar que el niño ha aprendido a leer.
Sin embargo, no es del todo cierto, ya que no se cuenta con una buena comprensión de
aquello que se lee.
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La última fase de adquisición de la lectura corresponde a la etapa ortográfica,
dentro de la cual el niño perfecciona su lectura en la medida en que lee las palabras de
manera repetitiva. Esto, a través de la vía sub-léxica, proceso mediante el cual se
obtiene finalmente una representación léxica de lo leído. Uta Frith (1989) en Cuetos y
Cols. (2011) afirma que en niños de siete u ocho años se presenta un aumento
importante de las habilidades ortográficas. Así mismo, Cuetos y Cols. (2011) afirman
que es durante esta fase que el niño aprende a identificar cada una de los grafemas o
letras que componen la palabra, así como lograr detectar que existen errores dentro de la
misma en cuanto al orden de presentación de los estímulos visuales. Es a partir de esta
etapa que se puede afirmar que el niño comprende aquello que lee, y por tanto, se puede
asegurar finalmente que el niño ha aprendido a leer. Adicionalmente, en casos donde el
niño no haya logrado dominar a la perfección la etapa ortográfica, no se verá afectada la
lectura como tal, sino que se enlentecerá su realización y por tanto, habrá una
disminución de la comprensión de aquello que se lee. Esto, en tanto se ocupa la
memoria a corto plazo durante períodos de tiempo prolongado, y así se dificulta el
actuar de los procesos superiores (Cuetos y Cols., 2011).
Neuropsicología Infantil
La neuropsicología es uno de los campos más recientes de la psicología. Se
establece como una rama de las neurociencias dedicada al estudio de las relaciones
existentes entre la conducta y el cerebro, tanto en individuos sanos como en aquellos
pacientes que presentan algún tipo de trastorno de conducta, del desarrollo o algún daño
cerebral (Kolb & Wishaw, 2003; Rains , 2003; en Abad, Brusasca & Labiano , 2009).
Posterior a su independencia de otras áreas, la neuropsicología ha mostrado
grandes avances en el desarrollo de sus prácticas y teorías científicas. Un ejemplo de
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ello es la introducción del concepto de modularidad de la mente por Jerry Fodor en
1983, teoría que concebía la forma de procesar la información mental como un proceder
similar a la operación de los computadores (Cuetos, González, De Vega , 2015), aspecto
relevante sobre el cual se profundizará más adelante.
Si bien la neuropsicología basó en un inicio sus teorías en las lesiones cerebrales
encontradas a través de exámenes patológicos, Abad & Cols. (2009) aseguran que se ha
desarrollado más profundamente el conocimiento disciplinar gracias a los
planteamientos de las ciencias cognitivas, así como a los avances en tecnologías de
neuroimágen funcional. Es de esta forma como en la actualidad se tiene un mayor
conocimiento de las relaciones existentes entre conducta y cerebro, tanto en pacientes
que padecen de daño cerebral como en aquellos sujetos sanos (Abad, Brusasca &
Labiano , 2009). Así mismo, la neuropsicología enfocó también sus estudios en la
relación entre cerebro y lenguaje, hecho que progresó no solo hacia el diagnóstico, sino
también a generar programas de rehabilitación especializados de acuerdo a las
características propias del paciente.
Por otro lado, se concibe la aparición de la neuropsicología infantil como uno de
los sucesos más recientes concernientes a la disciplina. Esta nueva especialidad es
conocida también bajo el concepto de neuropsicología del desarrollo, y “… su finalidad
es estudiar las relaciones entre la conducta y el cerebro durante la niñez y la
adolescencia” (Abad, Brusasca y Labiano , 2009 ; p. 201). Adicionalmente, Kolb y
Wishaw (1986) en Abad & Cols. (2009) consideran el objetivo de la neuropsicología
infantil como “ … comprender la función del sistema nervioso durante las primeras
etapas de la vida y analizar si tal comprensión puede contribuir a explicar por qué el
cerebro se muestra con mayor flexibilidad para compensar las lesiones y las variaciones
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ambientales que puedan producirse (Kolb & Wishaw , 1986 ; en Abad, Brusasca &
Labiano , 2009).
Además, al considerarse la neuropsicología infantil en contraposición de la
neuropsicología enfocada en el adulto, Abad & Cols. (2009) presentan algunas
diferencias importantes entre ambas especialidades, las cuales se presentarán a
continuación.
En la neuropsicología enfocada en el niño y el adolescente, se estudia el cerebro
en el momento del desarrollo en el que se encuentre, así como las posibles
implicaciones que signifique este hecho para el comportamiento del menor. Por el
contrario, el estudio del cerebro en la neuropsicología del adulto se centra en un cerebro
que ha cumplido a cabalidad su desarrollo.
La neuropsicología infantil estudia la conducta del niño desde el cerebro, esto
quiere decir que se considera qué aspectos sociales y psicológicos influyen en las
representaciones cerebrales que se tienen como base de cualquier comportamiento del
niño.
Así mismo, se consideran aspectos relacionados a la plasticidad cerebral infantil
para generar modificaciones y cambios de manera más intensa que en cualquier otro
momento del ciclo vital del ser humano.
Por último, se afirma que los pacientes pediátricos con daño o disfunción
cerebral son más propensos a recuperar o adquirir nuevas habilidades, tanto
comportamentales como cognitivas, al ser un cerebro joven que no ha consolidado aún
dicha funcionalidad cerebral. En contraposición, el cerebro adulto ha tenido un mayor
desarrollo, y es por tanto que resulta dificultosa la adquisición de nuevas habilidades,
hecho que puede llegar a repercutir en las capacidades previamente adquiridas (Abad,
Brusasca & Labiano, 2009).
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Modelo neuropsicológico cognitivo
Para comenzar, Cuetos y Cols. (2015) definen un modelo neuropsicológico
como un proceso comprobable, con realidad física y el cual consume oxígeno y glucosa
del organismo. De igual manera, afirman que el sistema cerebral está conformado por
distintas estructuras o componentes que se mantienen relativamente estables durante el
procesamiento de la información proveniente de un estímulo (Cuetos, González, De
Vega , 2015). Adicionalmente, y para lograr una mejor comprensión del modelo, resulta
pertinente presentar también los principios de modularidad y de interactividad,
principios que se explicarán brevemente a continuación.
Retomando los planteamientos de Jerry Fodor, Cuetos y Cols. (2015), afirman
que la mente no puede ser entendida como un todo uniforme e indiferente, sino se debe
concebir como un conjunto de módulos, dentro del cual cada uno de ellos cumple con
alguna función específica, como por ejemplo, el lenguaje. Hablando específicamente de
módulos, son caracterizados como una clase de proceso, el cual posee características
singulares, siendo una de ellas la especificidad de dominio, es decir, que cada módulo se
especializa en un cierto tipo de estímulo e información procedente del mismo. Es de
esta manera como el funcionamiento de cada uno de los módulos está ligado a la
presencia del estímulo correcto, y ante esta aparición sufre inevitable y
automáticamente de su activación. Lo anterior se denomina el funcionamiento Stroop.
Es indispensable recalcar que los módulos del modelo poseen cierta
impermeabilidad ante los demás, lo que significa que no se ven afectados ante la
activación de otros. Así mismo, es importante mencionar la automaticidad y rapidez en
la activación del módulo, lo que imposibilita el acceso a dicho funcionamiento en un
nivel activo de conciencia (Cuetos y Cols. , 2015).
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De igual manera, la interactividad es otra de las características de los módulos.
Los distintos componentes del módulo están relacionados entre sí, y dependen los unos
de los otros.
Es a partir de dicho modelo que el neuropsicólogo se encuentra en capacidad de
realizar análisis más finos con respecto a la conducta de los pacientes, y por tanto, dicha
interpretación de los síntomas permite planear de una manera más adecuada una
intervención que se adapte de mejor manera a las características específicas de cada
consultante (Cuetos, 1998).
Procesos subyacentes a la lecto-escritura
Con el fin de facilitar la adquisición de los procesos de lecto-escritura en niños,
y de acuerdo a los objetivos de la presente investigación, es necesario potencializar en
primera instancia los procesos cognitivos subyacentes a la lectura y la escritura.
Según Jiménez (2004), “la lectura es una actividad cognitiva de enorme
importancia y complejidad, utilizada, normalmente, para la adquisición de
conocimientos”. Así mismo, la autora afirma que el proceso de lectura tiene como fin
principal la decodificación de palabras a través de la aplicación de las reglas de
conversión grafema-fonema para así lograr una comprensión de lo leído.
De igual forma, la autora afirma que en la lectura interactúan procesos tanto
cognitivos, como perceptivos y lingüísticos. Partiendo de dichos planteamientos,
Jiménez afirma que se trata de un acto de alta complejidad dentro del cual se dice que
los lectores tienen dos tipos de habilidades: las habilidades cognitivas, y las habilidades
metacognitivas, las cuales permiten al lector ser consciente del proceso de lectura que
lleva a cabo, así como controlarlo.
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En cuanto a las habilidades cognitivas, es pertinente afirmar que dentro de ellas
cobran especial importancia los procesos atencionales y los procesos perceptuales, entre
otros (Jiménez, 2004).
Siguiendo los planteamientos de Cuetos y Cols. ( 2015) durante el proceso de
lectura se llevan a cabo numerosas operaciones cognitivas, destacando el análisis visual
y la identificación de letras (percepción), el procesamiento fonológico (Conciencia
fonológica o CF) y el procesamiento semántico, entre otras. De igual forma, los autores
afirman que también entran en funcionamiento las áreas motoras de los lóbulos
frontales, con el fin de activar el aparato fonador para la articulación de palabras
(Cuetos y Cols., 2015). De igual forma, para poder llevar a cabo el complejo proceso de
leer están implicadas los subprocesos atencionales y las funciones ejecutivas,
especialmente la memoria de trabajo.
Adicionalmente, Macías (2005) asegura que toda forma de lectura es posible
únicamente en la medida en que exista un correcto funcionamiento en cuanto a
operaciones mentales del sujeto. Es así como la autora propone la siguiente jerarquía de
procesos psicológicos que subyace a todo proceso de lectura: En un principio se expone
la importancia de los procesos perceptivos, los cuales abarcan entre otros, los procesos
de extracción y almacenamiento por períodos cortos de tiempo. Dentro de estos
procesos se almacena la información en la memoria icónica y la memoria a corto plazo;
a continuación en la jerarquía se presenta el procesamiento léxico, el cual se encarga de
enlazar el significado con la unidad lingüística identificada; luego se pone en práctica el
procesamiento sintáctico, encargado de agrupar las palabras siguiendo una serie de
claves sintácticas; y por último, se implementa el procesamiento semántico, dentro del
cual el sujeto extrae el significado de la frase u oración leída y la compara con su
repertorio de conocimientos para poder llegar a comprender lo leído.
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Así mismo, la autora recalca la importancia que tiene el correcto funcionamiento
de cada uno de los anteriormente mencionados procesos, ya que si alguno de ellos
llegara a presentar alguna dificultad, no sería posible realizar una lectura que permita
una correcta comprensión de los contenidos de la misma. (Macías, 2005).
Al igual que en el proceso de lectura, Suárez & Quijano (2014) aseguran que es
necesario el desarrollo de dichas capacidades para lograr llevar a cabo el proceso de
escritura. Adicionalmente, postulan dos tipos de escritura: la escritura al dictado y la
escritura por copia. La primera de ellas, requiere de un análisis acústico del estímulo
percibido, para luego poder clasificarlo dentro de los 24 fonemas de la lengua castellana
y finalmente activar el significado que tiene la palabra percibida (imagen mental)
(Cuetos, 2001 en Suárez & Quijano, 2014). La principal entidad responsable de este
proceso es la conciencia fonológica (CF), definida por Gombert (1992) en Herrera y
Defior (2005) como "la capacidad de identificar los componentes fonológicos de las
unidades lingüísticas y de manipularlos deliberadamente (lo que los anglosajones
llaman generalmente conciencia fonológica o phonological awareness)"( Herrera y
Defior, 2005).
Posterior a su paso por la CF, la información debe conservarse en la memoria a
corto plazo (Solovieva & Quintanar, 2010 en Suárez & Quijano, 2014), así como
recuperar los grafemas que componen la palabra y su forma ortográfica, para lograr por
medio de los procesos motores poder llevar a cabo la escritura de la misma (Suárez &
Quijano, 2014).
Suárez y Quijano (2014) hacen un recuento en su artículo “Comprensión de las
dificultades de la lectoescritura desde las escuelas neuropsicológicas cognitiva e
histórico-cultural” del modelo neuropsicológico cognitivo en comparación con los
planteamientos de la escuela histórico-cultural, debate del cual se toman algunos de
20
requisitos previos que se deben cumplir antes de lograr el proceso de lectoescritura
según el modelo cognitivo (Suárez & Quijano, 2014). Las autoras aseguran que, según
los planteamientos de la escuela cognitiva, existen ciertos requisitos que favorecen un
nivel idóneo de lectura. Entre estos requisitos se encuentran la percepción fonética,
encargada de la discriminación de forma auditiva de fonemas similares (Lopera, 2002
en Suárez & Quijano, 2014), y la habilidad visuo-espacial, que se encarga de la
identificación de grafemas y la posterior relación con su correspondiente sonido.
Adicionalmente, la relación visuoespacial es necesaria a la hora de seguir el
orden de las palabras en un renglón (Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003 en
Suárez & Quijano, 2014). De igual forma, y basándose en los planteamientos de
Rodríguez, Zapata y Puentes (2008), las autoras afirman la importancia de fortalecer
procesos como la atención, la memoria, la capacidad de lenguaje y de abstracción.
Así mismo, se plantea la importancia de cumplir la totalidad de dichos requisitos
antes de iniciar el proceso de lectoescritura, ya que de lo contrario, el niño no podrá
centrar su atención correctamente, afectando su actividad general, así como su memoria
operativa al no ser capaz de registrar información de manera sensorial y visual,
repercutiendo también en la creación de imágenes mentales que son fundamentales para
el proceso de lectura. De lo contrario, si no se cuenta con un correcto desarrollo del
lenguaje, el código fonológico no se habrá adquirido correctamente, hecho que
influenciará directamente el proceso de lectura (Suárez & Quijano, 2014).
Resulta pertinente describir de manera específica cada uno de los procesos
implicados, por lo cual se dará un breve espacio para ello a continuación.
Los procesos perceptivos son los primeros procesos que entran a jugar un papel
importante dentro de la lectura. “Lo primero que se hace al leer es mover los ojos
21
mediante unos movimientos denominados sacádicos (saltos) que tienen por objeto
colocar la información visual…” (Jiménez, 2004).
De igual manera, la conciencia fonológica es descrita Medrano (2015)
basándose en los planteamientos de W. Tunmer (1991), como “ la habilidad
metalingüística de reflexionar y manipular los rasgos
estructurales del habla, que se desarrolla en forma separada y más tardíamente que las
habilidades lingüísticas básicas de producir y percibir el habla” (p. 275).
Adicionalmente, Medrano (2015) refiriéndose a Garriga (2003) afirma que “El
desarrollo de la conciencia fonológica favorece y se encuentra en la base del aprendizaje
de la lectura y la escritura. Esta capacidad es fundamental para la adquisición del
principio alfabético. Además, es la habilidad explicita para identificar, analizar y
manipular la estructura sonora de las palabras”. (Medrano, 2015).
En cuanto a la memoria de trabajo, Daneman y Carpenter (1980) aseguran que
tiene funciones tanto de procesamiento como de almacenamiento y manipulación de la
información por un breve espacio temporal. Específicamente en lo que respecta a los
proceso de lectura (comprensión de lectura), primero debe haber un almacenamiento de
información pragmática, semántica y sintáctica, para luego utilizarla para analizar y
comprender lo siguiente que se va a leer (Daneman y Carpenter, 1980).
Adicionalmente, se considera pertinente potencializar los procesos atencionales,
tomando en cuenta el modelo de atención propuesto por Sohlberg y Mateer (1987),
conceptualizando la atención como la capacidad de concentrarse en un estímulo
particular a lo largo de un período de tiempo, para poder manipular flexiblemente la
información (Sohlberg y Mateer, 1987).
Por último y al tener en cuenta que el proceso de lecto-escritura requiere
también de la puesta en práctica de la capacidad motriz, ya que esta enmarca aquellos
22
procesos destinados a dibujar la palabra sobre el papel al escribirla o articular los
sonidos al hablarla.
Modelo Neuropsicológico de la lectura y de la escritura
Ahora bien, en cuanto al modelo neuropsicológico de la lectura y la
escritura que se toma de base para la presente investigación, es pertinente aclarar que se
parte desde el modelo neuropsicológico cognitivo de dichos procesos planteado por
Cuetos en 1987. A continuación se expone brevemente el modelo.
Fig. 4; Modelo Neuropsicológico cognitivo de la lectura (Adaptado de Cuetos, 1998)
La palabra escrita entra al sistema, y es analizada a través del almacén de
análisis visual, proceso que da paso al reconocimiento de las letras. En este punto se
derivan dos rutas diferentes: la ruta fonológica (o directa) y la ruta ortográfica (o
indirecta). Siguiendo la ruta ortográfica, del reconocimiento de letras se procede al
23
reconocimiento visual de la palabra, almacén denominado léxico ortográfico de entrada.
Posteriormente, se pasa al sistema semántico, del cual se deriva el sistema articulatorio,
y finalmente se logra la palabra leída. Por otro lado, la ruta fonológica sigue el proceso
después del reconocimiento de letras con la identificación de las letras, seguido de la
conversión grafema-fonema, y de esta forma concluir el proceso con el sistema
articulatorio y la posterior palabra leída.
A continuación, se presentará el modelo de procesos que intervienen en la lecto-
escritura, dentro del cual se muestran las rutas para la escritura a la copia, al dictado, y
la lectura.
Fig. 5; Modelo neuropsicológico cognitivo de la lectura y la escritura (Cuetos, 2011 adaptado de Cuetos,
1988).
El proceso de escritura por copia requiere el uso del análisis visual del estímulo,
en este caso la palabra, precediendo en algunos casos una recuperación de “…la forma
24
ortográfica o realizar el proceso de conversión de los grafemas en fonemas, y
posteriormente en fonema-grafema, para representarlos mediante un sistema fluido de
movimientos cambiantes muy precisos que son la base del acto motor de la escritura”
(Benedet, 2002; Manga y Ramos, 2000; en Suárez y Quijano, 2014). En el caso de la
escritura al dictado, se toma como punto de partida la palabra hablada, que es percibida
por el sujeto y sometida a un análisis acústico, que luego accede al almacén de fonemas
y al almacén de grafemas, para posteriormente atravesar un proceso de conversión
fonema – grafema, y finalmente ser escrita la palabra escuchada. Por último, en el caso
de la lectura varía un poco el proceso inicial, dependiendo si se trata de una palabra
conocida por el sujeto o no. En el primer escenario, la palabra escrita es sometida a un
análisis visual, el cual determina que se trata de una palabra previamente conocida, y
tras el cual se accede al léxico visual, del cual parten dos vías: la vía del léxico
fonológico, que da paso al almacén de fonemas; y la vía del léxico ortográfico, que
posteriormente accede al almacén de grafemas. Sin importar la vía previa, en ambos
casos se accede a ambos almacenes, para posteriormente sufrir una conversión fonema-
grafema que resulta en la verbalización de la palabra leía. En el caso de tratarse de una
palabra desconocida para el lector, tras el análisis visual se procede directamente a
realizar una conversión grafema – fonema, para luego acceder al almacén de fonemas,
al almacén de grafemas, sufrir una conversión fonema – grafema, y finalmente ser
verbalizada
Estimulación Cognitiva e Intervención Neuropsicológica
La estimulación cognitiva (EC), se deriva en parte de la neuropsicología
cognitiva, y hace referencia a todas aquellas actividades que propenden por el mejorar
del rendimiento cognitivo del sujeto, bien sea a nivel general o simplemente de algunos
25
de sus procesos y componentes: memoria, atención, funciones ejecutivas, lenguaje,
entre otros (Lubrini, Periañez y Ríos-Lago, 2009) . Así mismo, Villalba y Espert (2014)
definen la EC como “el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden optimizar
la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cognitivas
(percepción, atención, razonamiento, abstracción, memoria, lenguaje, procesos de
orientación y praxias) mediante una serie situaciones y actividades concretas que se
estructuran en lo que se denominan “programas de entrenamiento cognitivo” ” (Villalba
y Espert, 2014). Dichos programas de entrenamiento cognitivo, también denominados
programas de potencialización cognitiva, actúan de manera específica sobre aquellas
capacidades que muestran algún grado de alteración o que desean ser reforzadas.
Así mismo, éstos se fundamentan específicamente en la neuroplasticidad y en la
capacidad de aprendizaje, descrita en palabras de los autores como:
“un proceso múltiple que suele involucrar diversos mecanismos perceptivos, motores y asociativos o relacionales. Los distintos tipos de aprendizaje pueden verse afectados de manera diferencial […] A lo largo de la vida de todo ser humano existe una capacidad más o menos limitada, que se pone de manifiesto en los posibles cambios de conducta, en la adecuación a nuevos estímulos y ambientes, en la mejora de las habilidades instrumentales y en la adquisición de nuevas estrategias y esquemas cognitivos” (Villalba y Espert, 2014).
De igual forma, los autores afirman que la EC no busca centrarse únicamente en
la parte cognitiva de la persona, sino que también propende por el mejoramiento de
factores como la afectividad, y las esferas conductual, social, familiar y biológica,
teniendo en cuenta la importancia de las mismas para el correcto funcionamiento global
del ser humano.
Adicionalmente, Villalba y Espert (2014) aseguran que dicha capacidad de
almacenamiento cognoscitivo se encuentra basado en la capacidad encefálica de
modificarse funcional y estructuralmente durante el proceso de aprendizaje o
reaprendizaje. No obstante, los autores afirman también que la eficacia de una
26
determinada capacidad cognitiva se encuentra directamente relacionada con el grado de
utilización de la misma (Villalba y Espert, 2014).
Por otra parte, la rehabilitación neurocognitiva (RN) es definida por Demey y
Cols. (2014), basándose en los planteamientos de Cicerone et al. (2005) como “… una
herramienta de intervención terapéutica orientada a la recuperación funcional” de una
función cognitiva previamente adquirida y perdida a causa de una lesión cerebral
(Demey y Cols., 2014) .
Lubrini y Cols. (2009) recalcan la importancia de no confundir ambos
conceptos. Si bien tienen en común que a ambos procesos subyace la plasticidad
neuronal, la EC no es específica a sujetos que hayan padecido algún tipo de lesión
cerebral y se basa en el entrenamiento cognitivo, y la RN, por el contrario es específica
para el restablecimiento de funciones perdidas debido a un daño cerebral, y utiliza la EC
como parte de su estrategia de intervención (Lubrini y Cols., 2009).
Así mismo, Ginarte-Arias (2002) en su artículo “Rehabilitación cognitiva.
Aspectos teóricos y metodológicos” realiza una revisión de los principios
metodológicos de la intervención neuropsicológica cognitiva, los cuales se expondrán
brevemente a continuación. Inicialmente, el autor menciona la importancia de iniciar
todo proceso desde neuropsicología con una evaluación, la cual no solo permitirá ver
cuáles son aquellas funciones cognitivas que se encuentran alteradas, sino también
aquellas que no lo están, y que servirán de base para la planeación del programa. Así
mismo, se plantea la necesidad de realizar la evaluación antes y después del programa
de intervención, con el fin de poder comprobar de una manera objetiva la efectividad
del mismo. Adicionalmente, se reitera la necesidad de basar toda intervención
neuropsicológica en un modelo teórico específico de organización cerebral, así como de
planear de manera rigurosa la intervención para cada paciente de manera individual,
27
contemplando los objetivos que se desean alcanzar a corto, mediano y largo plazo. Estos
por su parte deben estar basados en los diferentes intereses, ocupaciones y necesidades
de cada paciente en particular. De igual forma, Ginarte-Arias (2002) afirma que no
todas las técnicas terapeutas son aplicables a todas las personas y ahí radica la
importancia de realizar sesiones individualizadas de trabajo, aunque no descarta la
efectividad de las sesiones grupales, al permitir estas una generalización de los
resultados de formas más comunes a un determinado grupo. Así mismo, es mencionado
el principio de generalización de las tareas y los resultados a diferentes ámbitos de la
vida diaria de cada paciente, el cual trae implícita la necesidad de dejar tareas para la
casa que impliquen la puesta en práctica de las funciones ejercitadas.
También se resalta la importancia de jerarquizar las actividades dentro de cada
sesión, esto es, organizarlas de forma tal que la sesión inicie y finalice con aquellas
tareas que resulten más sencillas para el paciente y dejar en medio las que impliquen un
mayor nivel de dificultad. Similar a la jerarquización dentro de las sesiones, se plantea
la necesidad de dar cierto orden a los procesos que deseen ser entrenados, comenzando
por aquellos inespecíficos e ir avanzando paulatinamente hacia los específicos. El autor
asegura que durante el proceso se debe dar una constante retroalimentación o feedback
al paciente acerca de su desempeño, así como se debe propender por el mantenimiento
de una buena relación entre paciente y terapeuta.
Finalmente, se hace alusión a la necesidad de llevar a cabo un entrenamiento
metacognitivo, el cual propende por dar a conocer al sujeto la efectividad y utilidad de
las actividades realizadas durante la sesión, y es por tanto, un elemento que debe estar
presente de manera transversal al proceso, en cada una de las sesiones (Ginarte-Arias,
2002).
Objetivos
28
Objetivo general
Diseñar un programa de potencialización cognitiva para niños de 5 años
enfocado en optimizar los procesos cognitivos implicados en la lecto-escritura,
teniendo como base la neuropsicología cognitiva, y posteriormente comprobar su
eficacia.
Objetivos específicos
1. Diseñar un programa de potencialización cognitiva desde la neuropsicología
cognitiva
2. Desarrollar tareas que optimicen los procesos atencionales de niños de 5 años.
3. Generar tareas enfocadas a mejorar la conciencia fonológica y la memoria de
trabajo de niños de 5 años.
4. Crear actividades que permitan optimizar los procesos perceptuales visuales
implicados en los procesos de lecto-escritura.
5. Comprobar la efectividad del programa de potencialización
Método
Diseño
Para la realización de la presente investigación, se optó por implementar una
metodología cuantitativa de diseño AB al tratarse de un estudio intra-sujeto basado en
una muestra de tamaño reducido. Este tipo de diseño cuenta con dos fases, una primera
(fase A) en la cual se establece una línea base, y una segunda fase (fase B), en la cual se
introduce el tratamiento (en este caso el programa de potencialización cognitiva). A
continuación, se compara la ejecución posterior al tratamiento con la línea de base. De
29
igual forma, se eligió la prueba de rangos de Wilcoxon para llevar a cabo el análisis, la
cual según Juárez, Villatoro y López (2011) es una prueba no paramétrica que busca
comparar dos mediciones de rango, y que se utiliza para comprobar que los cambios
entre ambas no se deban al azar, es decir, que la diferencia entre ambas mediciones sea
estadísticamente significativa (Juárez, Villatoro y López, 2011). Se elige utilizar una
prueba no paramétrica, al considerar los planteamientos de Gómez, Danglot y Vega
(2003) con respecto a las características de dichas pruebas, dentro de las cuales se
plantea que el análisis estadístico de la muestra elegida no requiere del planteamiento de
inferencias con respecto a los parámetros de la población, así como no es necesario
hacer suposiciones sobre la distribución de la población de la cual se obtiene la muestra
(Gómez y Cols., 2003).
Así mismo, los autores plantean que al hacer uso de una prueba no paramétrica,
es posible trabajar con pequeñas cantidades de datos de una manera más sencilla, al
considerar que se trata de la única alternativa para obtener un volumen de significancia
con efectividad cuando se trata de una muestra reducida en tamaño (Gómez y Cols.,
2003).
Participantes
En cuanto a la población de estudio, se eligió un grupo focal de cuatro
estudiantes de 5 años de un colegio público en la ciudad de Bogotá. Sin embargo, por
situaciones ajenas a la investigación, uno de los estudiantes seleccionados fue retirado
de la institución una vez comenzado el proceso, motivo por el cual se decidió continuar
solo con tres participantes.
Es pertinente aclarar que se trató de un muestreo no probabilístico, elegido por
conveniencia ya que los estudiantes fueron sugeridos intencionalmente por la docente
encargada del curso transición. Los criterios de selección fueron tener la edad
30
establecida (5 años), poseer dificultades en la adquisición de la lectoescritura, asistir
regularmente a la institución, y contar con la autorización de los padres a través de la
firma del consentimiento informado. Adicionalmente, se contó con la aprobación de los
participantes a través del asentimiento informado. Los criterios de exclusión incluían la
presencia de enfermedades neurológicas, discapacidad cognitiva y la falta de
colaboración de la niña o el
niño.
A pesar de ser uno de
los criterios de selección el asistir regularmente al colegio, hubo un alto porcentaje de
ausencias por parte de los participantes.
Tabla 2 Datos relevantes de la población Procedimiento Con el fin de obtener un tamizaje inicial, se aplicaron a los participantes 30 sub-
pruebas de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI-2), las cuales incluían
memoria verbal-auditiva (codificación); evocación de estímulos auditivos; lenguaje,
ámbito dentro del cual se evaluó la repetición, expresión y comprensión; habilidades
metalingüísticas, que abarcaba síntesis fonémica, conteo de sonidos, deletreo y conteo
de palabras; lectura, con las sub-pruebas correspondientes a lectura de sílabas, palabras,
y no palabras; escritura, que evaluaba la precisión en la escritura del nombre, dictado de
sílabas, no palabras y palabras; atención (visual); y planeación y organización a través
de la Pirámide de México (ver anexo 2:Dominios, sub-dominios, sub-pruebas y
puntuaciones obtenidas).
Caso Edad Sexo 1 5 años Masculino 2 5 años Masculino 3 5 años Masculino
31
En primera instancia, se solicitó por medio de una carta al colegio su aprobación
para realizar el programa de potencialización cognitiva con sus estudiantes y dentro de
las instalaciones educativas (ver anexo 3: Carta a la institución). Posteriormente, se
estableció cuáles serían aquellos estudiantes que podrían verse beneficiados con su
participación en el programa, por medio de una entrevista no estructurada a la docente a
cargo del curso. Una vez seleccionados, se procedió a enviar una circular informativa a
los padres (ver anexo 4: Circular informativa), donde se informa acerca del programa y
se indaga por el interés de los mismos por permitir a sus hijos participar en él. Al recibir
su aprobación a través de la firma de la circular, se procedió a hacer envío del
consentimiento informado (ver anexo 5: Consentimiento informado), que, una vez
aceptado mediante el diligenciamiento y la firma, permitió dar inicio al proceso de
evaluación de las funciones cognitivas de los estudiantes que fueron mencionadas
anteriormente a través de la aplicación de 30 sub-pruebas de la Evaluación
Neuropsicológica Infantil (ENI-2), con una metodología de sesiones grupales con
diseño intra-sujeto.
Una vez finalizada la línea de base, se implementó el programa de
potencialización cognitiva, con una duración de 10 sesiones en total, y con una
intensidad de 2 veces a la semana, en períodos de aproximadamente una hora cada una.
De igual manera, las sesiones se realizaron en un espacio cerrado y silencioso, con luz
natural y con una reducción de posibles estímulos distractores. Las sesiones se
estructuraron de manera tal que las actividades más sencillas se presentaron al inicio y
al final de la sesión, y aquellas actividades que presentaban un mayor nivel de dificultad
se encontraron en el medio de la sesión, como fue resaltado anteriormente.
32
Adicionalmente, se eligieron actividades que resultaran atractivas para los
participantes, de forma que despertaran su interés y por tanto, se encontraran más
dispuestos a realizar las tareas.
Se optó por iniciar el programa potencializando habilidades tales como la
atención sostenida, la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo y la percepción de
estímulos visuales (Ver anexo 6: Objetivos de la intervención). Con el paso de las
sesiones se dio prelación a la percepción auditiva, así como el reconocimiento visual de
las vocales específicamente, para posteriormente propender por una asociación
grafema-fonema. Poco a poco y de manera transversal al programa, se fue
introduciendo la conciencia fonológica, así como las habilidades motrices relacionadas
con la escritura. Se incluyó también la percepción de grafemas por canales sensoriales
adicionales, tales como el tacto y el gusto (Ver anexo 7: Sesiones y procesos
trabajados).
Por último, es fundamental recalcar el hecho de que en todas las sesiones
se incluyó un componente metacognitivo, el cual se presentaba al finalizar cada sesión a
través de un formato diseñado para ello (Ver anexo 8: Principios del modelo utilizados
para la intervención).
Resultados
Es importante señalar que los resultados surgen únicamente a partir del análisis
pre y post de los datos de 3 de los participantes, ya que, debido al cambio de colegio,
uno de los cuatro sujetos iniciales abandonó el estudio, y por tanto, el análisis
estadístico se llevó a cabo sobre los tres sujetos restantes. Se realizó un análisis
estadístico en el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), dentro del
cual se eligió la prueba no paramétrica de dos muestras relacionadas Wilcoxon, para
poder comparar los resultados de las pruebas de la línea de base (datos iniciales) con los
33
obtenidos después de la intervención (test-retest). Para ello, se eligió hacer un análisis
intra-sujeto, es decir que se analizó el desempeño de cada uno de los participantes por
separado, y es por tanto que se decidió correr la prueba estadística con las puntuaciones
directas obtenidas en la aplicación de la prueba pre- y post-test.
En general, el análisis arrojó en los tres casos puntuaciones Z que se encuentran
en la región de aceptación, y un p-valor o significación asintótica mayor a 0.05, por lo
que se concluye que no hay diferencia estadísticamente significativa de aumento de
puntajes tras la aplicación del programa de intervención en ninguno de los tres
individuos evaluados.
A continuación se presentarán de manera detallada los resultados obtenidos por
cada uno de los casos tras el análisis estadístico.
Tabla 3
Tabla 4
Del caso 1 se obtiene una puntuación Z= -1,935 y un p-puntaje = 0,053, por lo
tanto se acepta la H0 (El programa de intervención no es efectivo para potenciar los
34
procesos implicados en la lecto-escritura) y se rechaza la H1 (El programa de
intervención si es efectivo para potenciar los procesos implicados en la lecto-escritura).
Tabla 5
Tabla 6
De igual forma, el sujeto 2 obtuvo una puntuación Z= -0,332 y un p-puntaje =
0,740 , lo cual evidencia que en este caso también se acepta la H0 y se rechaza la H1.
Tabla 7
Tabla 8
35
Por último, el sujeto 3 obtiene una puntuación Z= -0,312 y un p-puntaje =
0,755, por lo cual en este último caso se decide así mismo aceptar la H0 y rechazar la
H1.
Discusión
De manera general, es pertinente reiterar que ninguno de los tres sujetos
presentó diferencias estadísticamente significativas entre los resultados obtenidos en el
pre- y post-test. Es por tanto que de manera general se acepta la H0 (El programa de
intervención no es efectivo para potenciar los procesos implicados en la lecto-escritura)
y se rechaza la H1 (El programa de intervención si es efectivo para potenciar los
procesos implicados en la lecto-escritura). No obstante, la totalidad de los casos
presentados en este estudio si presentó algunas mejoras en los ciertos aspectos de las
pruebas, hecho sobre el cual se debatirá brevemente a continuación, pero que encuentra
plasmado de manera más amplia y detallada en el anexo 9: Puntajes mejorados,
empeorados y mantenidos.
En el caso del primer participante, encuentra una tendencia positiva en 11 de las
pruebas, las cuales son: 1) recobro espontáneo, 2) reconocimiento verbal-auditivo, 3)
sílabas, 4) palabras, 5) longitud de expresión, 6) designación de imágenes, 7)
seguimiento de instrucciones, 8) síntesis fonémica, 9) conteo de palabras,10)
cancelación de letras, y 11) diseños correctos con el mínimo de movimientos. Con
respecto al caso 2, también se encuentra mejoría en algunas de las pruebas, en este caso
en 9 de ellas: 1) lista de palabras, 2) recobro espontáneo, 3) recobro por claves, 4) no
palabras, 5) oraciones, 6) longitud de expresión, 7) comprensión del discurso, 8) síntesis
fonémica, y 9) cancelación de letras. Por último, el caso 3 también presenta mejorías en
9 de las sub-pruebas: 1) lista de palabras, 2) recobro por claves, 3) sílabas, 4) síntesis
fonémica, 5) conteo de sonidos, 6) diseños correctos, 7) excedente del número de
36
movimientos, 8) lectura de palabras, y 9) diseños correctos con el mínimo de
movimientos.
Ahora bien, partiendo del modelo neuropsicológico cognitivo (Cuetos,1998;
Cuetos, 2011; Cuetos & Cols., 2015) como base para diseñar el programa de
potencialización cognitiva, es pertinente analizar las posibles razones por las cuales no
haya resultado eficaz la intervención. Para ello, se toman los planteamientos de Villalba
y Espert (2014) previamente expuestos sobre la importancia que tienen los factores
contextuales como la afectividad y las esferas conductual y social, entre otras, para el
correcto funcionamiento global de la persona, variables sobre las cuales no se tenía
ningún tipo de control en la presente investigación. Pues bien, es relevante mencionar
que las mediciones post-test fueron realizadas de manera individual el día posterior a la
jornada de celebración de Halloween en la institución educativa debido a circunstancias
contextuales ajenas a la investigación, motivo por el cual los estudiantes se encontraban
especialmente indispuestos, con alta inquietud motora y con poca disposición para
realizar las tareas de manera adecuada. Esta actitud por parte de los estudiantes pudo
haber afectado de manera significativa el desempeño de los mismos en la prueba, y por
lo tanto, también pudo haber tenido consecuencias negativas en los resultados finales.
Otra posible explicación a los resultados cuantitativos obtenidos es debido al
bajo número de sesiones de intervención realizadas (10 sesiones), así como la alta
inasistencia por parte de los estudiantes a las mismas, aspecto sobre el que se discutió
anteriormente. Es indispensable recalcar que en el 80% de las sesiones solo se contó con
la asistencia de dos de los tres estudiantes debido a la alta frecuencia de ausentismo
escolar. A este respecto, Villalba y Espert (2014) afirman que el desempeño de toda
función cognitiva está determinado por el grado de utilización de esta (Villalba y
37
Espert, 2014) y es por tanto que el elevado número de ausencias presentado durante la
intervención ha podido afectar la eficacia del programa propuesto.
Adicionalmente, es pertinente recalcar que el apoyo en casa con tareas
adicionales de estimulación es fundamental para garantizar el éxito del programa de
potencialización cognitiva. Según Tirapu (2007), es indispensable contar con un buen
nivel de apoyo familiar y social, ya que, a partir de éste, entre otros factores, se puede
determinar el grado de competencia cognitiva y conductual que puede alcanzar una
persona tras un programa de rehabilitación. Ahora bien, en el caso específico de esta
sistematización, el apoyo familiar al programa no fue el esperado, y es por tanto que
podría considerarse como uno de los factores determinantes que frenaron en gran
medida el proceso.
Es pertinente recalcar nuevamente que con el programa de potencialización no
se buscaba enseñar a leer y escribir a los estudiantes, sino potencializar aquellos
procesos subyacentes a la adquisición de procesos de lectoescritura con el fin de
facilitar la misma, y es por tanto que no se presenciaron mejoras significativas en estas
áreas.
Conclusiones
Se concluye que, a pesar de los resultados cuantitativos obtenidos, es adecuado
reafirmar la consecución del objetivo general de la sistematización, en tanto se logró
llevar a cabo el proceso de diseño del programa, cumpliendo con los principios
orientadores de la neuropsicología cognitiva (Ginarte-Arias., 2002). Sin embargo, no se
logró confirmar la efectividad del programa de manera cuantitativa debido al corto
tiempo y el reducido número de sesiones de intervención dispuestos por la institución,
así como la ausencia de apoyo familiar y un insuficiente compromiso del grupo de focal
con el programa, por lo que para futuras investigaciones al respecto se recomienda
38
asegurar la participación activa y constante de los sujetos, así como prolongar el tiempo
y la frecuencia de dicha intervención. Así mismo, se considera de vital importancia
idear formas de vinculación familiar al proceso, en tanto se plantea la necesidad de dar
continuidad al mismo en el hogar y otros ámbitos de la vida de los sujetos. De igual
manera, y con el fin de poder generalizar los resultados a la población Colombiana, se
recomienda contar con una muestra poblacional más grande y variada, que incluya
sujetos de diferentes clases sociales, regiones y tipos de educación (pública / privada).
Por último, y en aras de hacer más efectivo el programa de intervención, se
recomienda contemplar la posibilidad de potencializar de manera simultánea los cuatro
factores madurativos de la lectura, expuestos por Iglesias (2000) y mencionados
previamente en el presente trabajo: los factores emocionales, los ambientales, los psico-
fisiológicos y los factores intelectuales (Iglesias, 2000).
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03.pdf
Anexos
Anexo 1
Sesión: 1
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 18 de Septiembre 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observacion
es
Indicadores de
logro
Busca y
encuentra las
vocales
Para esta
primera
actividad se
dispone una
guía donde se
• Afianzar la
atención
selectiva
• Favorecer
el
reconocimi
ento visual
de vocales
• Guía de
trabajo
con las
vocales y
otros
estímulos
• Lápices
de
Los
estudiantes
presentes se
muestran
entusiasmad
os por
realizar la
actividad.
Los estudiantes
finalizan la
actividad
encontrando
todas las
vocales.
Identifican el
grafema de
43
le pida a los
estudiantes
que
identifiquen y
encierren las
vocales
dentro de
otros
estímulos
como objetos
y animales.
colores Solo asisten
dos
estudiantes a
la sesión, ya
que el
tercero se
encuentra
enfermo y
por tanto
ausente del
colegio. Se
hace un
breve repaso
previo de las
vocales, en
el cual los
pacientes
dan muestras
de poseer
una mayor
dificultad
con la letra
E en
comparación
con las
cada vocal, sin
embargo dan
muestras de
confusión con
los fonemas
correspondient
es.
44
demás
vocales.
Juego
memory de
animales y
objetos
(parejas)
En Esta
oportunidad
se les pide a
los sujetos
que
identifiquen
las parejas de
animales que
se encuentran
dispuestas
boca abajo
sobre la
mesa. Se les
pide que
abran dos
tarjetas por
turnos, con el
fin de ir
• Fortalecer
la memoria
a corto
plazo
• Afianzar la
memoria
de trabajo
• Tarjetas
de
cartulina
con
animales
La actividad
resulta
atractiva y
placentera
para los
pacientes. Se
dan las
gracias por
“regalarle la
pareja” cada
vez que el
uno
encuentra la
pareja que el
otro está
buscando.
Se juegan en
total dos
rondas
Ambos
estudiantes
juegas
siguiendo las
reglas del
juego sin
necesidad de
recordárselas
más de una
vez. Entienden
la lógica de la
actividad y
encuentran las
parejas con
relativa
facilidad
(aprox. 7 min
cada ronda).
En ambas
oportunidades
gana un solo
estudiante, la
primera vez
45
encontrando
las parejas.
Al finalizar
todas las
tarjetas, el
que más
parejas haya
encontrado es
el ganador
del juego.
con 9 de 14
parejas, y la
segunda con 8
de 14.
Sonidos en
palabras
Se les pide a
los sujetos
que
identifiquen
cada vez que
oigan un
sonido
determinado
en una
palabra, y
salten cuando
lo hayan oído
(por ejemplo
• Optimizar
la
percepción
de
estímulos
auditivos
• Favorecer
la
integración
sonido-
letra
• Afianzar la
memoria
de trabajo
• Para esta
actividad
no se
requieren
materiale
s
La tarea
resulta
dificultosa
para los
estudiantes.
Se muestran
dispersos y
sin
disposición
para realizar
la actividad.
La respuesta
cada vez que
se intenta
continuar
Los sujetos no
dan muestras
de haber
comprendido la
actividad y por
tanto no es
posible llevarla
a cabo a
cabalidad
46
o en oso). con la
actividades
“no se,
dígame
usted”, “es
que yo no
se” o
simplemente
responden
cualquier
cosa para
salir del
paso. Se
considera
necesario
simplificar
la tarea para
una próxima
sesión.
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar los
aprendizajes
de la sesión y
• Favorecer
la
metacognic
ión
• Guía de
metacogn
ición
• Lápices
Uno de los
estudiantes
“jalona” al
otro para dar
las
respuestas.
Se logró la
metacognición
en tanto los
estudiantes
pudieron
reconocer su
47
la utilidad de
los mismos
en la vida
diaria se
dispuso un
formato de
metacognició
n, en el cual
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular, triste,
etc.).
Posteriorment
e, se les
preguntaba a
los
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
Se muestran
aburridos y
dispersos
durante la
explicación
de los
procesos
ejercitados.
Les
entusiasma
puntuar su
rendimiento
a través de
caras.
rendimiento en
cada una de las
actividades, y
lo plasmaron
en el formato a
través de caras
(feliz, seria,
regular, triste).
No hubo
conciencia de
un aprendizaje
en concreto
para los
sujetos.
48
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana.
Sesión: 2
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 22 de Septiembre 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observaciones Indicadores
de logro
El niño y los
dulces
(audiolibro).
En esta
oportunidad
se inicia la
sesión
presentándol
es a los
estudiantes
un audiolibro
que contaba
la historia
del niño que
• Afianzar
la
memoria
de trabajo
• Optimizar
la
percepció
n de
estímulos
auditivos
• Fortalecer
la
atención
sostenida
• Audiolibro
en formato
digital
• Parlante
para
reproducir
el
audiolibro
• Hojas
blancas
• Colores
• Lápices
Los estudiantes
se muestran
bastante
dispersos a la
hora de
escuchar la
historia. Juegan
con los dedos,
se levantan,
resoplan, etc.
Solo asisten a
la sesión 2
estudiantes.
A la hora de
dibujar la
historia,
logran
identificar los
hechos
principales
de la historia:
el niño se
quiere comer
los dulces, la
mamá los
tiene
escondidos,
49
desobedecía
a su madre y
tomaba unos
dulces, pero
que se le
quedaba una
mano
atascada
dentro del
frasco.
Posteriormen
te, se les
pidió a los
estudiantes
que
dibujaran
libremente
los
acontecimien
tos del
cuento.
están arriba
de una
despensa, el
niño llora,
etc. Todos
estos
elementos se
hacen
presentes en
los dibujos.
Brincando
con los
sonidos
Se les
• Afianzar
la
memoria
de trabajo
• Para esta
actividad
únicament
e se
Tras un breve
momento de
“pausa activa”,
dentro del cual
Los
estudiantes,
aunque uno
más
50
presentan a
los sujetos
una serie de
palabras,
dentro de las
cuales
deberán
identificar el
sonido de las
vocales.
Cada vez que
escuchen
uno de estos
sonidos, se
les pedirá
que den un
brinco. Se
inicia con
palabras
sencillas que
contengan
una sola
vocal, para
luego ir
complejizand
• Optimizar
la
percepció
n de
estímulos
auditivos
• Favorecer
la
integració
n sonido-
letra
necesita la
lista
previamen
te
realizada
de
palabras
se les pide a los
participantes
que brinquen,
muevan las
manos, etc., se
da inicio a la
actividad. Los
estudiantes se
entusiasman
mucho, y
brincan con
mucha energía.
fácilmente
que el otro,
logran
identificar los
sonidos,
saltando cada
vez que los
perciben.
51
o la tarea,
tanto en
longitud de
la palabra
como en
cantidad de
vocales
dentro de
ella.
Coloreando
las vocales
A
continuación
, se le pedirá
a los sujetos
que
identifiquen
y coloreen
las vocales
que se
encuentran
en una guía.
• Afianzar
la
atención
selectiva
• Favorecer
el
reconoci
miento
visual de
vocales
• Afianzar
la
memoria
de trabajo
• Guía con
las vocales
• Colores
Los estudiantes
comprenden
sorprendentem
ente rápido las
instrucciones
para llevar a
cabo la
actividad. De
igual forma, la
toman como
una
competencia
entre los dos.
Logran
completar en
su totalidad
la actividad.
Comprenden
correctament
e las
instrucciones
y colorean de
acuerdo a la
letra
correspondie
nte. Finalizan
al tiempo.
¿Cómo me
sentí hoy?
• Favorecer
la
• Guía de
metacogni
La guía ya les
es familiar, y se
Logran
identificar
52
Con el fin de
identificar
los
aprendizajes
de la sesión
y la utilidad
de los
mismos en la
vida diaria se
dispuso un
formato de
metacognició
n, en el cual
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular,
triste, etc.).
Posteriormen
te, se les
preguntaba a
los
metacogn
ición
ción
• Lápices
entusiasman al
poder darse una
calificación
utilizando
catiras para
evaluar su
desempeño.
correctament
e las
actividades
realizadas
durante la
sesión. Se
evalúan a
través de las
caritas.
53
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana.
Sesión: 3
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 25 de septiembre 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observacion
es
Indicadores de
logro
Los tres cerditos y el lobo En esta
oportunidad
se les
presenta a los
estudiantes
un video
animado
donde se
• Afianzar
la
memoria
de trabajo
• Optimizar
la
percepció
n de
estímulos
• Video del
cuento de
los tres
cerditos y
el lobo
• Secuencia
cortada y
desorganiz
ada de los
Solo asisten
2 de 3
estudiantes
a la sesión.
Se muestran
bastante
ilusionados
con la idea
de ver un
Los estudiantes
comprenden y
logran
organizar la
secuencia
correctamente.
54
relata el
cuento de los
tres cerditos
y el lobo.
Posteriormen
te, se les hace
entrega de
unas fichas
de papel que
contienen
fragmentos
de la
secuencia de
acontecimien
tos
presentados
en el cuento,
y se les pide
a los
estudiantes
que la
organices de
acuerdo al
cuento.
visuales
• Fortalecer
la
atención
sostenida
sucesos
del cuento
video
animado.
Rima, rima • Afianzar • Tarjetas En un A pesar de
55
En esta
actividad se
les presentan
a los sujetos
algunas
imágenes
recortadas, y
se les pide
que
encuentren su
pareja de
acuerdo al
sonido final
de la misma.
De esta
forma, se
busca que
armen
parejas como
“gato-pato” y
“carro-tarro”.
la
memoria
de trabajo
• Optimizar
la
percepció
n de
estímulos
auditivos
que
contienen
las
imágenes.
inicio, los
estudiantes
no
comprenden
correctamen
te las
instruccione
s, razón por
la cual se
dispersan
brevemente.
Sin
embargo,
tras una
nueva
explicación
logran
centrarse en
la actividad
y llevarla a
cabo. Para
futuras
actividades
se
recomienda
encontrar
algunas
dificultades en
los primeros
intentos, los
estudiantes
entienden las
instrucciones y
logran
identificar
correctamente
las palabras,
cuyos sonidos
son similares a
los de la
imagen
56
comenzar
por una
actividad
más
sencilla.
Coloreo las
vocales
En esta
actividad se
les entrega a
los
estudiantes
una guía que
contiene las
vocales, así
como un
elemento que
comienza con
esa vocal.
Así, en la U
hay un
racimo de
uvas pintado,
y en la A hay
un avión.
• Afianzar
la
atención
sostenida
• Favorecer
el
reconocim
iento
visual de
vocales
• Guía con
las
vocales y
las
imágenes
• Lápices de
colores
A raíz de
haber
aprendido la
rima de las
vocales “A
E I O U, el
burro sabe
más que tu”
se ven
animados a
colorear las
vocales. Lo
hacen
siguiendo el
orden a
pesar de
estar
desordenada
s en la guía.
Mientras
Los
participantes
colorean en su
totalidad las
vocales,
siguiendo el
orden de las
mismas. Ellos
mismos se
ponen la regla
de colorearlo
“sin fantasmas”
(sin dejar
espacios
blancos) o
deberán repetir
la actividad.
57
colorean se
busca
establecer la
relación
sonido –
dibujo (A
suena aaa
como avión,
etc.).
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar los
aprendizajes
de la sesión y
la utilidad de
los mismos
en la vida
diaria se
dispuso un
formato de
metacognició
n, en el cual
los sujetos
debían
• Favorecer
la
metacogni
ción
• Guía de
metacogni
ción
• Lápices
Se reconoce
el formato
como una
actividad
recurrente, y
los
estudiantes
saben que
posterior a
él se ha
acabado la
sesión,
razón por la
cual les
entretiene
mucho
Los estudiantes
completan el
formato
satisfactoriame
nte. Se percibe
mayor
autonomía a la
hora de
responder en
comparación
con sesiones
anteriores.
Logran
identificar la
utilidad de las
actividades
58
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular,
triste, etc.).
Posteriormen
te, se les
preguntaba a
los
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana.
calificarse a
través de
“caritas”.
(“esto me sirve
para aprender a
leer mejor”,
“hacemos esto
para trabajar”,
“esto es lo que
hacen los
adultos cuando
trabajan”, etc.).
Sesión: 4
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 27 de septiembre 2017
Actividad Objetivos de la Materiales Observaciones Indicadores
59
actividad de logro
Juego de
memory
En Esta
oportunidad
se les pide a
los sujetos
que
identifiquen
las parejas de
animales que
se encuentran
dispuestas
boca abajo
sobre la
mesa. Se les
pide que
abran dos
tarjetas por
turnos, con el
fin de ir
encontrando
las parejas.
Al finalizar
todas las
• Fortalecer
la memoria
a corto
plazo
• Optimizar
la
percepción
de
estímulos
visuales
• Tarjetas
de
memory
hechas en
cartulina
con
imágenes
que
forman
parejas
Nuevamente, a
la sesión
únicamente
asisten dos de
los tres
estudiantes,
puesto que uno
se encuentra
enfermo y por
tanto ausente
de la
institución
educativa. Los
estudiantes
reconocen la
actividad
realizada
también en una
sesión previa.
Se muestran
bastante
emocionados,
pues ya
conocen la
Se percibe
un mejor
desempeño
en la
actividad, en
tanto los
estudiantes
se
encuentran
prestando
más
atención a la
ubicación de
las parejas.
En esta
oportunidad,
se logran
jugar cuatro
rondas (por
turnos). Los
estudiantes
finalizan
cada ronda
contando de
60
tarjetas, el
que más
parejas haya
encontrado es
el ganador
del juego.
actividad (son
casualmente
los mismos
estudiantes que
estuvieron
presentes en
esa
oportunidad).
En esta nueva
oportunidad, ya
se encuentran
familiarizados
con los
animales y los
objetos
incluidos en las
tarjetas del
juego.
manera
correcta sus
parejas y sin
necesidad de
darles una
instrucción
adicional.
Trivia de
rimas
Se les
presenta a los
estudiantes
un video, en
el cual deben
• Afianzar la
memoria
de trabajo
• Optimizar
la
percepción
de
• Medio
digital
para
reproduci
r el
video, en
este caso,
Al decirles que
vamos a ver un
video, los
estudiantes
comienzan a
brincar y
aplaudir, lo
A los niños
se les
dificulta
inicialmente
responder de
manera
correcta a
61
adivinar y
responder en
voz alta la
respuesta
correcta para
adivinar la
pareja.
estímulos
auditivos
una tablet cual da
muestras de
emoción. Sin
necesidad de
instrucciones
de parte mía,
los niños
entienden la
forma de
proceder solo
con la
explicación del
video y
comienzan a
responder. Uno
de los dos
estudiantes se
muestra
especialmente
confundido a la
hora de
responder las
preguntas
las
preguntas de
la trivia, al
parecer
porque no
entienden la
forma de
asociar los
dos
estímulos. A
partir del
tercer
ejemplo,
aparentemen
te
comprenden
que se trata
de una
asociación
por el
sonido, y a
partir de ese
momento
responden
correctament
62
e las
peguntas.
Colorea solo
las vocales
Se les
presenta a los
estudiantes
una guía que
contiene
todas las
letras del
abecedario.
Se les pide
que
únicamente
coloreen las
vocales que
allí se
encuentran.
• Afianzar la
atención
selectiva
• Favorecer
el
reconocimi
ento visual
de vocales
• Afianzar la
memoria
de trabajo
• Guía con
las letras
del
abecedari
o
• Lápices
de
colores
Se da una
pequeña pelea
entre ambos
niños porque
ambos quieren
colorear las
vocales con un
mismo color.
Afortunadamen
te uno de ellos
elige otro color
diferente para
colorear y se
acaba la
discusión. Este
mismo
estudiante
comienza
coloreando otra
letra (la letra
D), sin
embargo tras
una breve
Los dos
estudiantes
logran
colorear la
totalidad de
las vocales,
así como su
posterior
identificació
n por medio
de preguntas
del tipo
¿Qué letra es
esta? ¿Cómo
suena esta
letra?.
63
corrección por
parte mía
comienza a
colorear las
letras correctas.
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar los
aprendizajes
de la sesión y
la utilidad de
los mismos
en la vida
diaria se
dispuso un
formato de
metacognició
n, en el cual
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
• Favorecer
la
metacognic
ión
• Guía de
metacogn
ición
• Lápices
Los estudiantes
se encuentran
familiarizados
con el formato.
Únicamente
requieren ser
recordados de
escribir el
nombre en el
encabezado de
la hoja. Resulta
especialmente
preocupante la
forma
automatizada
en que ambos
niños escriben
su nombre con
errores.
Ambos
estudiantes
completan el
formato,
dándose una
calificación
por medio
de caritas
felices en
cuanto a su
desempeño.
Como
aprendizajes
de la sesión
identifican
“saber
cuales son
las vocales y
cuales no”, y
“aprender
64
regular, triste,
etc.).
Posteriorment
e, se les
preguntaba a
los
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana.
que palabras
suenan un
poquito
parecido”.
Sesión: 5
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 02 de octubre 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observacion
es
Indicadores
de logro
La risa de las
vocales
Para esta
• Optimizar
la
percepción
• Medio
digital
para
A la sesión
asisten los
tres
Los
estudiantes
cantan el coro
65
actividad se
les presentó
un video
animado
donde se
mostrara la
canción de la
risa de las
vocales, al
tiempo que
las letras
aparecían en
escena y se
reían como
sonaban (“y
así se ríe la A
a-a-a-a).
de
estímulos
auditivos
• Afianzar la
asociación
de
grafemas y
fonemas
reproducir
el video
de las
vocales,
en este
caso, una
Tablet.
estudiantes.
Para iniciar,
se les
pregunta si
les gustan las
canciones, a
los que
responden
que si.
Luego se les
presenta la
canción una
primera vez.
Los
estudiantes
prestan
detenida
atención y
comienzan a
tararear la
melodía. Una
vez
finalizada la
canción,
piden que la
de la canción,
el cual
articula los
sonidos de las
vocales. De
igual manera,
logra
identificar la
forma de la
vocal con el
sonido
correspondien
te.
66
vuelva a
poner. Esta
segunda vez,
los
estudiantes
cantan el
coro (los
sonidos de
las vocales)
al tiempo
que ven en el
video las
vocales.
Organiza los
animales de
acuerdo a su
tamaño
En esta
oportunidad
se les entregó
a los
estudiantes
una serie de
fichas de
papel
• Fortalecer
la memoria
de trabajo
Tarjetas de papel
con los animales
impresos
Los
estudiantes
parecen
comprender
la actividad,
sin embargo,
se percibe
cierta
rivalidad
entre ellos
por quedarse
con las
Los
estudiantes
logran
organizar los
animales de
pequeño a
grande y de
grande a
pequeño, en
un principio
con las
tarjetas y
67
cortadas en
las cuales
estaban
plasmados
algunos
animales. Se
le pidió a los
estudiantes
que los
organizaran
de acuerdo a
su tamaño en
la vida real
(de pequeño
a grande y de
grande a
pequeño).
Una vez
realizado
esto, se
retiraron las
tarjetas y se
les pidió que
organizaran
mentalmente
fichas, que
lleva a que
se las rapen
y se las
queden para
ellos.
finalmente sin
las tarjetas,
poniendo de
ejemplo de
otros animales
diferentes a
los de las
tarjetas
(proceso que
se les dificultó
un poco, pero
que lograron
realizar).
68
otros
animales del
más grande
al más
pequeño.
Mi nombre
con plastilina
Se les hizo
entrega a los
estudiantes
de una hoja
que tenía
escrito en un
gran tamaño
el nombre de
cada uno de
ellos. Se les
pidió que
rellenaran su
nombre con
plastilina, de
forma que la
esparcieran
en cada una
de las letras
• Optimizar
percepción
de
estímulos
visuales
• Consolidar
asociación
de
grafemas y
fonemas
• Favorecer
reconocimi
ento visual
de palabras
• Hoja con
el nombre
de cada
uno
escrito
• Plastilina
de un solo
color
(amarilla)
Se muestran
entusiasmad
os cuando se
les reparten
los nombres
y reconocen
el suyo entre
los demás.
Sin
preguntarles,
reconocen y
señalan las
vocales en
los nombres
y la letra
inicial. Se
eligió un
solo color
para evitar
peleas entre
Logran llenar
las letras con
la plastilina.
Logran
reconocer las
vocales y la
letra inicial
del nombre.
Logran
reconocer su
nombre entre
los demás.
69
con sus
dedos.
ellos.
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar los
aprendizajes
de la sesión y
la utilidad de
los mismos
en la vida
diaria se
dispuso un
formato de
metacognició
n, en el cual
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular,
triste, etc.).
Posteriormen
• Favorecer
la
metacognic
ión
• Guía de
metacogni
ción
• Lápices
Los
estudiantes
se notan algo
cansados del
formato, al
realizar
expresiones
como “¿Ay,
otra vez eso?
No profe…”.
Para la
siguiente
sesión se
debería tener
en cuenta un
cambio en el
formato de
metacognició
n.
Logran
reconocer su
propio
rendimiento
en cada
actividad. De
igual forma,
logran
identificar
algunos
aprendizajes
de la sesión,
así como la
utilidad que
podrían tener
para su vida
(aprendimos
las vocales…
para aprender
a leer).
70
te, se les
preguntaba a
los
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana.
Sesión: 6
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 4 de octubre 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observacion
es
Indicadores de
logro
Busca entre
los demás
Se les entrega
a los
estudiantes
una guía con
• Fortalecer
la
capacidad
de
percepción
• Optimizar
• Guía con
imágenes
sobrepue
stas
A la sesión
asisten los
tres
estudiantes.
Se les indica
lo que deben
Lograron
seguir algunas
líneas con
plastilina en el
tiempo
establecido.
71
varias figuras
sobrepuestas,
demarcadas
por líneas
punteadas. Se
les pide que
con culebritas
de plastilina
sigan las
líneas de las
figuras,
identificándol
as.
la atención
sostenida
hacer en la
actividad y
resulta en
una pequeña
pelea por los
colores de la
plastilina.
Sin
embargo, se
olvida
rápidamente
una vez
comienzan
con la
actividad.
Les resulta
dificultoso
lograr que la
plastilina se
quede
pegada en su
sitio encima
de la línea, y
por tanto se
demoran
Sin embargo,
no lograron
completar a
cabalidad con
el ejercicio por
cuestiones de
tiempo.
72
más en cada
pedazo.
Encuentra la
rima
En esta
oportunidad se
propone un
juego similar
al memory
(jugado con
anterioridad),
pero esta vez
el criterio para
formar las
parejas en que
rimen. De esta
forma, la
imagen
correspondien
te al gato sería
pareja de la
imagen
correspondien
te al pato.
• Optimizar
la
conciencia
fonológica
• Tarjetas
de
cartulina
con
diferente
s
imágenes
impresas
En primera
instancia, los
estudiantes
creen que
vamos a
jugar
memory
como en
oportunidad
es
anteriores,
por lo que se
entusiasman
bastante. Al
darse cuenta
de que se
trataba de
una
actividad
diferente, se
muestran
confusos.
Sin
Los niños
logran
identificar las
palabras que
suenan similar
y encontrar las
parejas. Sin
embargo, no
llegan de
manera
autónoma a
ella. Es
necesario
repetir
constantement
e “¿Carro rima
con piña?
¿Carro rima
con loro?! A
lo que ellos
responden que
no. Al
preguntarles
73
embargo,
logran llevar
a cabo la
actividad
hasta el
final.
“¿Carro rima
con tarro?”
identifican
claramente la
rima y
responden
afirmativamen
te.
¿Adivina a
quién/qué
corresponde el
sonido?
Se les
presenta a los
estudiantes un
audio con
diferentes
sonidos, los
cuales deberán
discriminar e
identificar en
voz alta.
• Afianzar la
percepción
auditiva de
estímulos
• Optimizar
la memoria
de trabajo
• Audio
preparad
o con
diferente
s sonidos
• Medio
digital
para
reproduci
rlo, en
este caso,
una
Tablet.
Los
estudiantes
se muestran
bastante
interesados
cuando ven
la Tablet
sobre la
mesa. Se les
da la
instrucción,
la cual
entienden a
la primera y
se
emocionan
mucho.
Los pacientes
identifican
correctamente
cada uno de
los sonidos,
las letras
incluidas.
Aunque estas
últimas se les
dificultan un
poco más, al
identificar que
se trata de la
canción
previamente
aprendida,
logran
74
identificarlas
correctamente.
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar los
aprendizajes
de la sesión y
la utilidad de
los mismos en
la vida diaria
se dispuso un
formato de
metacognición
, en el cual los
sujetos debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular, triste,
etc.).
Posteriorment
e, se les
preguntaba a
• Favorecer
la
metacognic
ión
• Guía de
metacogn
ición
• Lápices
Es pertinente
anotar que
se hicieron
unos
pequeños
cambios en
la forma
física del
formato. No
obstante, se
conservó la
metodología
de
calificación
a través de
caritas. Los
estudiantes
completan el
formato casi
de forma
automática y
no es
necesario
Logran
completar el
formato de
manera
autónoma y
reconociendo
su rendimiento
en cada una de
las
actividades.
75
los estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana.
dar mayores
instruccione
s, a pesar de
tratarse de
uno
visualmente
diferente. Se
hace notoria
la forma
repetitiva en
que escriben
su nombre
con errores,
especialment
e uno de
ellos.
Sesión: 7
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 17 de octubre 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observacione
s
Indicadores de
logro
Planas de
vocales
• Optimizar
la
• Guías con
planas de
Esta sesión se
ve postergada
Los estudiantes
logran culminar
76
Se les
entrega a los
estudiantes
unas guías
con planas
de cada una
de las
vocales en
una hoja
aparte. Se les
pide que con
un lápiz de
color
repasen las
planas de las
vocales, una
por una.
atención
sostenida
• Fortalecer
la
capacidad
motriz
• Favorecer
la
percepció
n de letras
vocales
• Lápices
de
colores
de su fecha
inicial dado
que los
estudiantes se
encuentran en
semana de
receso, y el
lunes de la
siguiente
semana es
festivo. A esta
sesión
nuevamente
solo asisten
dos
estudiantes. A
pesar de que
la indicación
de la
actividad
incluye no
hablar hasta
que suene la
alarma
(7min), los
la actividad,
uno completa
una hoja de
planas (plana
de la A)
mientras el otro
logra dos
planas (A y E).
77
niños hablan
entre sí y
tararean,
ignorando las
señales de
guardar
silencio (dedo
en los labios,
shh, etc.)
Tira el dado
y encuentra
la pareja
Para esta
actividad, se
fabricó un
dado en
cartón paja,
en la que
cada casilla
tenía una
imagen de
un objeto o
animal. De
igual
manera se
• Optimizar
la
concienci
a
fonológic
a
• Dado en
cartón
paja con
imágenes
pegadas
• Tablero
de juego
en
plastilina
con
imágenes
y casillas
vacías
• Banco de
imágenes
recortada
Los niños se
entusiasman
con la
actividad.
Para elegir
quien
empieza
juegan piedra
papel y tijera.
Comienzan a
jugar por
turnos de
manera
ordenada.
Culminan la
actividad
satisfactoriame
nte,
reconociendo
las palabras
semejantes
dentro de las
demás y
pegándolas en
la casilla
correspondient
e.
78
fabricó un
tablero con
las mismas
imágenes
del dado.
Por turnos,
los
estudiantes
debieron
tirar el dado
para elegir
la imagen y
deberán
buscar su
pareja en el
“banco de
imágenes”,
algunas
imágenes
aparte. Una
vez
encontrada
la imagen,
debieron
s
• Pegastick
•
79
pegarla con
pegastick en
el tablero de
juego
Busca las
letras
Para esta
última
actividad, se
le entregó a
los
estudiantes
una guía con
algunas
letras
sobrepuestas
. Se les pidió
que con un
solo color
repasaran las
líneas
punteada. Se
les pidió
también que
repasaran
• Favorecer
la
percepció
n de letras
• Favorecer
la
capacidad
motriz
• Guía con
letras
sobrepues
tas,
demarcad
as con
líneas
punteadas
• Lápices
de
colores
En un
principio, los
estudiantes
tienen
dificultades
para
comprender la
tarea. Sin
embargo, tras
volver a
repetir la
instrucción
desarrollan la
actividad sin
mayores
inconveniente
s. Uno de los
estudiantes
parece tener
problemas a
la hora de
Ambos
estudiantes
logran
encontrar las
cinco vocales
entre las demás
letras a pesar
de los
inconvenientes
iniciales.
80
solo las
vocales con
color rojo.
reconocer la
forma escrita
de las
vocales. Se le
muestra las
letras en una
hoja aparte, y
procede a
encontrarlas
en la guía.
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar
los
aprendizajes
de la sesión
y la utilidad
de los
mismos en la
vida diaria se
dispuso un
formato de
metacognici
ón, en el cual
• Favorecer
la
metacogni
ción
• Guía de
metacogn
ición
• Lápices
Al entregarles
la hoja, los
estudiantes
inician
automáticame
nte a escribir
el nombre.
Sin indicación
comienzan a
narrar las
actividades
realizadas en
la sesión. Se
califican de
acuerdo a su
Los estudiantes
logran resumir
las actividades
de la sesión, así
como calificar
su desempeño
utilizando la
escala de
caritas. De
igual manera,
logran
reconocen la
utilidad de las
actividades,
afirmando que
81
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular,
triste, etc.).
Posteriormen
te, se les
preguntaba a
los
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana.
rendimiento
en cada una
de ellas.
Luego se
procede al
diálogo sobre
la utilidad de
estas y las
funciones que
se fortalecen
con cada una
de ellas.
les sirve para
“aprender a
escribir” “ser
como los
adultos
[haciendo
gestos con las
manos de
escribir
velozmente], “a
buscar bien”.
Sesión: 8
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 18 de octubre 2017
82
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observaciones Indicadores
de logro
Veo y
toco… una
vocal
Para esta
actividad se
les pide a los
estudiantes
que con el
dedo índice
de su mano
de
preferencia
(hay uno
diestro y uno
zurdo)
repasen la
forma de
cada una de
las letras
mientras
dicen el
sonido en
voz alta. Se
• Favorecer
la
percepció
n visual
de vocales
• Favorecer
la
capacidad
motriz
• Guía con
las vocales
impresas
A la sesión
nuevamente
asisten dos de
los tres
estudiantes.
Los
estudiantes sin
indicación
comienzan a
leer las
vocales en el
orden en que
aparecen en la
hoja,
señalándolas
con el dedo.
Una vez
terminan, me
miran
buscando
aprobación.
Continuamos
con la
Los
estudiantes
demuestran
una
interiorizació
n de las
vocales, en
tanto logran
percibir la
forma e
identificar su
sonido
correspondie
nte, a la vez
que las
señalan en el
papel.
Finalmente,
logran
repasar las
letras a la vez
que hacen su
sonido.
83
les pide que
no dejen de
decir el
sonido de
esa letra
hasta que
terminen de
repasar su
forma.
actividad. Los
estudiantes
repasan la
forma
mientras dicen
la vocal.
Siento y
saboreo las
vocales
Se les pide a
los
estudiantes
que rellenen
cada una de
las vocales
con el
ingrediente
específico
para ello. De
esta forma,
se les pide
que la A la
• Favorecer
la
percepció
n táctil y
gustativa
de vocales
• Favorecer
la
capacidad
motriz
• Guía con
las vocales
impresas
• Azúcar
• Espaguetis
• Insectos de
goma
• Osos de
goma
• Gelatina
de uva
Para esta parte
de la
actividad, los
niños se
muestran muy
curiosos con
respecto a
todos los
ingredientes
que se
encuentran
sobre la mesa
(azúcar, pasta,
gusanos de
goma, osos de
goma, gelatina
Los niños
logran
completar las
letras con el
ingrediente
destinado
para cada una
de ellas. Al
preguntársele
s el por qué
de cada
ingrediente se
les ocurren
muchas
respuestas
que no se
84
rellenen con
azúcar, la E
con pedazos
de espagueti,
y así
sucesivamen
te. Posterior
a cada una
de las letras,
se les
permite
saborear los
ingredientes
utilizados
para ello.
de uva). Se les
explica de que
manera se va a
realizar la
actividad
(completando
cada una de
las vocales
con su
ingrediente
correspondien
te). De esta
forma, los
estudiantes
completan la
A con azúcar,
la E con
espaguetis, la
I con insectos
de goma, la O
con osos de
goma y la U
con gelatina
de uva. Al
finalizar la
relacionaban
con la
actividad
(porque es
dulce, porque
es morada,
porque a
usted le
gusta…).
Finalmente,
uno de ellos
logra
encontrar la
respuesta
correcta
“porque
empiezan
igual profe, a
como azúcar,
e como
espaguetis,
…
85
actividad, se
les permite
que prueben
cada uno de
los
ingredientes,
mientras se les
pregunta el
por qué de
cada uno de
ellos.
Disfrutan
especialmente
el saborear los
ingredientes.
Oigo las
vocales y las
asocio
En esta
oportunidad,
se le pide a
los
estudiantes
que asocien
las vocales
• Favorecer
la
percepció
n auditiva
de letras
• Favorecer
la
capacidad
motriz
• Optimizar
• Guía
previament
e trabajada
con los
ingrediente
s
Para esta
siguiente
oportunidad,
los estudiantes
se encuentran
muy activos
debido al
consumo de
azúcar. No les
es fácil
En esta
oportunidad,
los
estudiantes
no logran
llevar a cabo
la actividad,
dado que no
logran asociar
los sonidos
86
entre sí
partiendo del
sonido. De
esta forma,
al juntar la A
y la O se les
pide que la
pronuncien:
AO.
la
conciencia
fonológica
concentrarse y
comienzan a
mostrar una
hiperactividad
corporal (se
mueven en la
silla, se
levantan,
mueven los
pies y las
manos, etc.).
de las letras
correctament
e.
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar
los
aprendizajes
de la sesión
y la utilidad
de los
mismos en la
vida diaria se
dispuso un
formato de
metacognici
• Favorecer
la
metacogni
ción
• Guía de
metacogni
ción
• Lápices
De forma
dificultosa,
logro que los
estudiantes
vuelvan a
tomar asiento
y completen el
formato
Para esta
sesión, el
formato solo
muestra caras
felices, a
pesar de no
haber logrado
llevar a cabo
la última
actividad. No
hay una
buena
reflexión en
torno a la
87
ón, en el cual
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular,
triste, etc.).
Posteriormen
te, se les
preguntaba a
los
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana
utilidad ni la
razón de ser
de las
actividades
“lo hicimos
porque sabe
rico”
Sesión: 9
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
88
Fecha: 20 de octubre 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observaciones Indicadores
de logro
Escribo mi
nombre
Se le entregó
a cada
estudiante
una guía de
planas con su
nombre
escrito. Se les
pidió que
repasaran su
nombre por
un período de
7 minutos.
• Optimizar
la atención
sostenida
• Fortalecer
la
capacidad
motriz de
escritura
del nombre
• Favorecer
la
percepción
visual del
nombre
• Guías de
planas
con los
nombres
A la sesión
asisten
únicamente
dos
participantes.
Al
entregárseles
la guía se
muestran
bastante
confundidos.
Les pregunto
¿Qué dice
ahí?, a lo que
contestan
automáticame
nte que no
saben leer
(resulta
interesante la
respuesta
condicionada
A pesar de las
dificultades
iniciales,
ambos
estudiantes
logran
reconocer su
nombre
escrito en la
hoja. Logran
escribir su
nombre
siguiendo la
plana, aunque
ninguno de
los dos pasa
de la mitad de
la hoja.
89
de ambos
estudiantes
con respecto a
la lectura). Les
digo que la
palabra que
está ahí si la
saben leer, y
que la conocen
muy bien. Uno
de ellos
finalmente
reconoce que
se trata de su
nombre, a lo
que el otro
también lo
reconoce.
Identifico las
vocales en la
palabra
Se les pide a
los
estudiantes
que cada vez
• Optimizar
el
reconocimi
ento de
vocales en
las
palabras
• Hoja con
palabras
escritas
Inicialmente,
los estudiantes
manifiestan
grandes
dificultades
para entender
la tarea. En ese
Los niños
logran
superar las
dificultades
iniciales para
comprender
la tarea y
90
que
identifiquen
el sonido de
una palabra
(por ejemplo:
oso), dieran
un pequeño
brinco.
Posteriorment
e, se les
compartió la
hoja con las
palabras
escritas, y se
les pidió
señalar con el
dedo las
vocales en las
palabras, al
tiempo que se
les leía cada
una de ellas.
(Concienci
a
fonológica)
momento, se
decide cambiar
la instrucción
para hacerla
más
interactiva.
Cada vez que
identifiquen
una vocal en la
palabra
deberán saltar.
Una vez se
realiza el
ejercicio
saltando, se
retorna a la
instrucción
inicial de
señalar las
vocales en la
hoja.
saltan
correctamente
cada vez que
escuchan una
vocal, sin
importar de
cual se trata.
En la segunda
“ronda” del
juego, los
estudiantes
logran,
aunque con
un poco de
dificultad,
señalar las
vocales
correctamente
en la hoja.
Pareja –
pareja
A los
• Fortalecer
la
conciencia
• Guía con
imágenes
impresas
Los niños
manifiestan un
poco de
A pesar de las
dificultades,
los
91
estudiantes se
les hace
entrega de
una guía con
dos
columnas,
dentro de las
cuales se
encuentran
varias
imágenes
plasmadas.
Se les pide
que con una
línea unan las
dos imágenes
que
correspondan
, de acuerdo a
su sonido.
fonológica • Lápices
de
colores
dificultad a la
hora de
realizar la
tarea, ya que
dan muestras
de no entender
la relación
entre las
imágenes.
Posteriormente
desean
colorear las
imágenes, para
lo que se
destinan 7
minutos más.
estudiantes
logran unir
correctamente
las imágenes
tomando
como único
criterio que
su sonido
fuera similar.
¿Cómo me
sentí hoy?
Con el fin de
identificar los
aprendizajes
• Favorecer
la
metacognic
ión
• Guía de
metacog
nición
• Lápices
Los
estudiantes
llenan el
formato como
de costumbre,
Ya no resulta
necesario
pedirles que
recapitulen
las
92
de la sesión y
la utilidad de
los mismos
en la vida
diaria se
dispuso un
formato de
metacognició
n, en el cual
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular, triste,
etc.).
Posteriorment
e, se les
preguntaba a
los
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
comprendiend
o la
instrucción y
sin mayores
dificultades
(solo se torna
necesario
recordarles
que deben
escribir su
nombre en el
encabezado).
En esta
oportunidad,
es notoria la
mejoría al
escribir su
nombre,
disminuyendo
la cantidad de
errores que se
perciben
usualmente.
actividades
de la sesión,
puesto que
ellos mismos
señalan la
casilla
correspondien
te mientras
cuentan lo
hecho en cada
actividad. Se
califican de
manera
autónoma
haciendo uso
de las caritas,
e identifican
la utilidad de
las mismas:
“para
aprender a
escribir mi
nombre”,
“para
aprender a
93
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana
leer y
escribir”.
Sesión: 10
Objetivo de la sesión: Realizar actividades con el fin de potenciar algunas de los sub-
procesos cognitivos de los estudiantes implicados en la lecto-escritura.
Fecha: 23 de octubre de 2017
Actividad Objetivos de la
actividad
Materiales Observacione
s
Indicadores
de logro
Rimas
Se les enseña
a los
estudiantes
una rima, la
cual está
plasmada en
una hoja de
papel y
acompañada
de un payaso
de colores.
Se les pide
• Fortalecer
la
conciencia
fonológica
• Optimizar
la
memoria
de trabajo
• Hoja con
la rima
escrita
Nuevamente
se ausenta
uno de los
estudiantes a
la sesión (es
importante
aclarar el
hecho de que
no siempre es
el mismo
estudiante el
que se
ausenta). Los
Los
estudiantes se
aprenden
rápidamente
la rima. No
obstante,
muestran
algunas
dificultades
para realizar
la segunda
parte de la
actividad
94
que la
aprendan,
para lo que
se repite
varias veces
con ellos.
Posteriormen
te se les pide
que ellos
mismos se
inventen
rimas.
niños se
muestran
entusiasmado
s al ver la
guía con la
ilustración del
payaso, y la
aprenden y
repiten sin
mayor
dificultad. Sin
embargo, en
la segunda
parte del
ejercicio se
muestran
dispersos,
distraídos y
poco
motivados
para
realizarla.
(encontrar
palabras que
rimaran con
casa, carro,
loro, sus
nombres…)
¿Qué vocal
corresponde?
Para esta
• Optimizar
el
reconocim
• Dado en
cartón
paja con
Tras una
pausa activa
para volver a
Los niños
logran llevar a
cabo la
95
actividad se
dispone un
dado con
imágenes (el
mismo que
fue usado en
sesiones
anteriores) y
un tablero de
juego.
Adicionalme
nte se
dispone una
hoja con las
vocales
impresas. Se
les pide a los
estudiantes
que lancen el
dado por
turnos. Una
vez sale una
imagen en el
dado, se les
pide que
iento de
vocales en
las
palabras
(Concienc
ia
fonológica
)
imágenes
• Tablero de
juego
• Hoja con
las
vocales
impresas
enfocar a los
niños, se
continúa con
la actividad
propuesta. Al
ver el tablero
de juego y el
dado, los
niños
comienzan a
aplaudir y
preguntan por
la clase de
juego que
jugaremos.
Tras
explicarles las
reglas, juegan
piedra, papel
o tijera para
decidir quien
empieza.
actividad sin
ninguna
dificultad.
Comprenden
la instrucción
al primer
intento y
logran
identificar
correctamente
las vocales
correspondien
tes a cada
imagen.
96
identifiquen
las vocales
que
corresponden
a cada
imagen, y
que las
señalen en la
hoja.
Posteriormen
te, se les pide
que las
escriban en
el tablero al
lado de cada
una de las
imágenes.
Haciendo de
mi nombre
una obra de
arte
Para esta
última
actividad, se
le entrega a
• Fortalecer
la
percepció
n visual
del
nombre
• Favorecer
la
• Hojas con
los
nombres
escritos
• Pinturas
para dedos
(pintudedi
tos)
Los dos
estudiantes
deciden que
no quieren
hacer uso de
las lanas y las
escarchas,
porque dicen
A pesar de las
dificultades
presentadas
por uno de los
estudiantes,
ambos logran
llenar a
cabalidad la
97
cada uno de
los niños
presentes una
hoja con su
nombre
escrito. De
igual forma,
se les
presentan los
materiales
dispuestos
para la
actividad. Se
les pide que
con los dedos
untados de
pintura
repasen y
coloreen
cada una de
las letras que
componen su
nombre.
Posteriormen
te, se le
escritura
del
nombre a
través de
otros
canales
sensoriale
s
• Fortalecer
la
memoria
de trabajo
• Favorecer
el rastreo
visual de
estímulos
• Colbón
• Escarchas
de colores
• Lanas
• Guía para
escribir el
nombre y
reconocer
entre la
lista.
que “eso es de
niñas”.
Prefieren
entonces
pintar el
nombre solo
con pintura, y
para ello
eligen ambos
la pintura
roja. Una vez
terminado el
nombre,
procedemos a
la siguiente
actividad, en
la cual uno de
los
estudiantes da
muestras de
encontrar
dificultosa la
tarea. Es
necesario
repetirle
guía,
escribiendo
correctamente
su nombre e
identificando
la palabra
correcta entre
las demás.
98
entrega a
cada uno una
guía donde
poco a poco
deben
empezar a
escribir su
nombre,
dejando en
cada fila
cada vez más
espacios
vacíos. A
continuación,
se les pide
que
identifiquen
su nombre
bien escrito
dentro de una
lista de
palabras con
errores.
varias veces
la instrucción
y asesorarlo
individualmen
te, mientras el
otro completa
su guía de
manera
autónoma.
¿Cómo me
sentí hoy?
• Favorecer
la
• Guía de
metacogni
Se completa
el último
En esta
oportunidad,
99
Con el fin de
identificar
los
aprendizajes
de la sesión y
la utilidad de
los mismos
en la vida
diaria se
dispuso un
formato de
metacognició
n, en el cual
los sujetos
debían
calificar su
desempeño a
través de
caritas (feliz,
regular,
triste, etc.).
Posteriormen
te, se les
preguntaba a
los
metacogni
ción
ción
• Lápices
formato de
metacognició
n de la
intervención.
Los
estudiantes ya
han aprendido
la forma de
proceder con
el formato y
lo hacen de
manera
automática.
vuelve a
hacerse
notoria la
mejoría con
respecto a la
escritura del
nombre por
parte de
ambos
estudiantes.
En cuanto a la
metacognició
n, ambos
logran
recapitular
correctamente
las
actividades de
la sesión, así
como la
utilidad de las
mismas: “para
escribir mi
nombre bien”,
“para rimar
100
estudiantes
por los
aprendizajes
de la sesión,
así como por
la utilidad de
los mismos
para su vida
cotidiana
palabras”,
“para crecer y
hacer cosas
que hacen los
adultos”
[refiriéndose a
leer y
escribir].
101
Anexo 2
Tabla 11
Dominios, sub-dominios, sub-pruebas y puntuaciones obtenidas
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3
Dominio Sub-dominio
Sub-prueba
Puntaje directo obtenido en pre-test
Puntaje directo obtenido en post-test
Puntaje directo obtenido en pre-test
Puntaje directo obtenido en post-test
Puntaje directo obtenido en pre-test
Puntaje directo obtenido en post-test
Memoria (codificación)
Verbal-auditivo
Lista de palabras
20 19 13 21 12 20
Memoria (evocación diferida)
Estímulos auditivos
Recobro espontáneo de la lista de palabras
4 6 3 4 5 3
Recobro por claves
6 5 4 5 3 5
Reconocimiento verbal-auditivo
9 13 13 13 16 15
Lenguaje Repetición Sílabas 7 8 6 6 1 8
Palabras 7
8 7 5 7 7
No palabras
6 6 4 5 4 4
Oraciones 4 4 3 4 4 4
Expresión Denominación de 11 10 6 6 11 8
102
imágenes
Coherencia narrativa
3 3 2 2 3 2
Longitud de expresión
29 52
35 43
53 31
Comprensión
Designación de imágenes
14 15 14 14 15 15
Seguimiento de instrucciones
7 9 5 6 7 5
Comprensión del discurso
8 8 3 4 4 4
Habilidades
metalingüísticas
Habilidades metalingüísticas
Síntesis fonémica
0 2 0
1 0 2
Conteo de sonidos
0 0 1 0
0 1
Deletreo 0 0 0 0 0 0
Conteo de palabras
0 3 6 4 2 3
Atención Visual Cancelación de dibujos
0 0 7 2 0 0
Cancelación de letras *
13 17 13 21 29 20
Funciones ejecutivas
planeación y organización
Diseños correctos
10 9 11 1 0 7
Excedente del número de movimientos en aciertos
12 2 3 1 0 1
Diseños correctos con el
3 5 3 0 0 4
103
mínimo de movimientos
Lectura Precisión Lectura de sílabas
0 0 1 0 0 0
Lectura de palabras
0 0 1 1 0 1
Lectura de no palabras
0 0 0 0 0 0
Escritura Precisión Escritura del nombre 0 0 0 0 0 0
Dictado de sílabas
0 0
1 0 0 0
Dictado de palabras
0 0 0 0 0 0
Dictado de no palabras
0 0 0 0 0 0
104
Anexo 3
Carta de autorización a la coordinadora de la institución
Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá
Facultad de Psicología
Práctica Atención Psicológica en Contextos
Área neuropsicología
23 de Agosto de 2017
Andrea Stein F.
Coordinadora
Beatriz Rodríguez
Ciudad
Estimada señora Rodríguez,
En el marco de cumplir con el requisito de Trabajo de Grado, de la manera más
atenta solicito a usted la autorización para llevar a cabo una sistematización de la
práctica que vengo realizando desde Febrero del 2017 en el Colegio Integrado La
Candelaria de la ciudad de Bogotá. Para ello, requiero de la participación de cuatro
estudiantes del grado transición para conformar un grupo focal que busque potenciar las
habilidades de lectoescritura en los estudiantes, cuyo ritmo de aprendizaje se ha
mostrado ser más lento en comparación al ritmo de sus compañeros. Cabe resaltar que
se trata de un programa que busca mejorar las capacidades existentes en los niños, y que
no implica que padezcan de alteración alguna a nivel cognitivo. Este programa de
105
potencialización tendrá repercusiones positivas en el ámbito académico de los
estudiantes, no solo en la actualidad sino también en el futuro.
El programa tendrá una duración aproximada de dos meses, con una frecuencia
de una hora de trabajo semanal dentro de la jornada escolar de la mañana, así como la
asignación de tareas para realizar en casa. Esto, con el fin de no afectar de ninguna
manera el desarrollo académico de los estudiantes.
La participación de los estudiantes es totalmente voluntaria, y se contará con la
aprobación de los padres de familia a través de la firma del consentimiento informado, y
el debido asentimiento de los niños. Dentro de él se estipula, entre otras cosas, que el
estudiante podrá ser retirado del programa en cuanto los padres de familia lo consideren
necesario. De igual forma, se estipula que al finalizar el programa, cada participante
recibirá un informe de las actividades realizadas y su rendimiento durante las sesiones.
Agradezco mucho su atención y colaboración, Cordialmente, Andrea Stein Forero Profesional en formación Neuropsicología Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá
106
Anexo 4
Circular informativa a padres de familia
Bogotá, 11 de Agosto de 2017 Estimados padres de familia, En nombre de los profesionales en formación de la Pontificia Universidad Javeriana en el área de neuropsicología me permito informarles de la manera más atenta que su hijo/a ____________________________________ ha sido uno de los estudiantes privilegiados que han sido elegidos por la docente del curso para participar en un programa a cargo de profesionales en formación de la Pontificia Universidad Javeriana en el área de neuropsicología para potenciar sus habilidades de lectoescritura. Se trata de un programa sin costo alguno que busca potenciar las capacidades de los niños, con el fin de mejorar su desempeño académico, no solo en la actualidad sino que también va a tener repercusiones positivas en el futuro. El programa tendrá lugar una vez a la semana en horario escolar, y tendrá una duración aproximada de dos meses.
Me pongo a su disposición ante cualquier duda o comentario que puedan tener al respecto, y espero que podamos contar con su apoyo y la presencia de su hijo/a en el programa. Cordialmente, Andrea Stein F. Profesional en formación Neuropsicología Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá
Si usted está de acuerdo en la participación de su hijo/a en el programa, le pido el favor de devolver esta circular firmada el día lunes 14 de agosto con su hijo y entregársela a la profesora del curso.
107
Anexo 5
Consentimiento Informado a Padres de familia
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA TRABAJO GRUPAL
COLEGIO INTEGRAL LA CANDELARIA PRÁCTICA PROFESIONAL ATENCIÓN PSICOLÓGICA EN CONTEXTOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Estimado padre de familia y/o acudiente Reciba un cordial saludo, En este documento usted encontrará información sobre el trabajo grupal de potenciación cognitiva a cargo de la profesional en formación de la práctica atención psicológica en contextos de la Pontificia Universidad Javeriana, Andrea Stein Forero, dirigido a los estudiantes del Colegio Integrado La Candelaria. Con el propósito de promover el bienestar de la comunidad educativa, el equipo de orientación sugiere a algunos estudiantes participar en este espacio para potenciar las capacidades de los estudiantes en el ámbito académico. Una vez que recomiendan que un estudiante reciba la asesoría es necesario contar con su conocimiento y autorización como acudiente, por lo cual vamos a explicarle algunas condiciones de esta asesoría. 1. Las actividades que se realizan en el trabajo grupal son: entrevistas, observaciones en
clase, talleres, tareas para realizar en casa y en algunas oportunidades la aplicación de pruebas específicas. Estas actividades siempre se desarrollan en las instalaciones de la institución educativa en el horario escolar.
2. La información que es proporcionada por los estudiantes y/o sus familias es confidencial y se encuentra respaldada por secreto profesional. Sin embargo, la confidencialidad se suspende cuando se encuentre información que ponga en riesgo la vida de la persona o de terceros y/o se encuentre una vulneración de sus derechos fundamentales, en tanto es la obligación del profesional poner en conocimiento de la situación a las autoridades pertinentes.
3. La institución educativa recibirá al finalizar un informe de acompañamiento en el cual se reportarán las sugerencias para el manejo de las dificultades y promover el desempeño escolar.
4. La participación en este trabajo grupal es completamente “voluntaria” en tanto los estudiantes y/o sus familias pueden participar y retirarse en el momento en que lo consideren pertinente. Se sugiere poner en conocimiento de su decisión al equipo de la Javeriana y a la Institución Educativa para coordinar el adecuado seguimiento.
5. Los estudiantes y sus padres, pueden recibir una retroalimentación a partir del trabajo realizado, enfocado en orientar las acciones que pueden emprender para continuar potencializando las habilidades.
108
Considerando la información proporcionada en este documento, le solicitamos que si está de acuerdo con la participación de su hijo en el trabajo grupal, de constancia con su firma y documento de identidad. Nombre del estudiante: _______________________________________________________ Documento de identidad: __________________________________________ Nombre del acudiente: ____________________________________________________ Documento de identidad del acudiente _______________________________________ Datos de contacto: Teléfono fijo: __________________________________________ Teléfono celular: _______________________________________ Dirección de la casa: ____________________________________ Correo electrónico: _____________________________________ Fecha: _________________________ Cordialmente, Andrea Stein Forero Profesional en formación Neuropsicología Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá
109
Anexo 6
Objetivos de la intervención
Objetivo general:
Potencializar las funciones cerebrales superiores relacionadas a los procesos de
lectoescritura en niños desde el modelo neuropsicológico cognitivo.
Objetivos específicos:
1. Evaluar el estado neuropsicológico general actual de los niños
2. Afianzar la atención selectiva
3. Fortalecer la memoria a corto plazo
4. Afianzar la memoria de trabajo
5. Optimizar la percepción de estímulos visuales y auditivos
6. Consolidar la asociación de grafemas y fonemas
7. Favorecer el reconocimiento visual de palabras
Al optar por potencializar los procesos anteriormente señalados (conciencia
fonológica, Habilidades visuo-espaciales, memoria de trabajo y atención, se toman
como línea de base los planteamientos hechos por Suárez y Quijano (2014) en su
artículo “Comprensión de las dificultades de la lectoescritura desde las escuelas
neuropsicológicas cognitiva e histórico-cultural” acerca de la comparación entre el
modelo neuropsicológico cognitivo y el histórico-cultural, artículo del cual se toman los
requisitos previos que se deben cumplir antes de lograr el proceso de lectoescritura
partiendo del modelo cognitivo (Suárez & Quijano, 2014). Las autoras aseguran que,
según los planteamientos de la escuela cognitiva, existen ciertos requisitos que
favorecen un nivel idóneo de lectura. Entre estos requisitos se encuentran la percepción
fonética, encargada de la discriminación de forma auditiva de fonemas similares
110
(Lopera, 2002 en Suárez & Quijano, 2014), y la habilidad visuo-espacial, que se
encarga de la identificación de grafemas y la posterior relación con su correspondiente
sonido. Adicionalmente, la relación visuoespacial es necesaria a la hora de seguir el
orden de las palabras en un renglón (Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003 en
Suárez & Quijano, 2014). De igual forma, y basándose en los planteamientos de
Rodríguez, Zapata y Puentes (2008), las autoras afirman la importancia de fortalecer
procesos como la atención, la memoria, la capacidad de lenguaje y de abstracción.
Así mismo, se plantea la importancia de cumplir la totalidad de dichos requisitos
antes de iniciar el proceso de lectoescritura, ya que de lo contrario, el niño no podrá
centrar su atención correctamente, afectando su actividad general, así como su memoria
operativa al no ser capaz de registrar información de manera sensorial y visual,
repercutiendo también en la creación de imágenes mentales que son fundamentales para
el proceso de lectura. De lo contrario, si no se cuenta con un correcto desarrollo del
lenguaje, el código fonológico no se habrá adquirido correctamente, hecho que
influenciará directamente el proceso de lectura (Suárez & Quijano, 2014).
111
Anexo 7 Tabla 12 Sesiones y procesos cognitivos trabajados
112
Anexo 8 Tabla 13 Principios del modelo neuropsicológico cognitivo utilizados en el programa. Tomados de Ginarte-Arias (2002).
Objetivos de la intervención Principios de la intervención
implementados
Justificación de principios
implementados
Procesos trabajado
s 1. Evaluar el estado
neuropsicológico
general actual de los
niños
2. Afianzar la atención
selectiva
3. Fortalecer la
memoria a corto
plazo
4. Afianzar la memoria
de trabajo
5. Optimizar la
percepción de
estímulos visuales y
auditivos
6. Consolidar la
asociación de
grafemas y fonemas
7. Favorecer el
reconocimiento
visual de palabras
Iniciar y finalizar el proceso con una evaluación.
Al iniciar con una evaluación es posible tener información sobre aquellas funciones cognitivas que se encuentran alteradas, así como también sobre las que no lo están. Esta información es clave para la planeación del programa de potencialización. Así mismo, al finalizar el programa con una evaluación es posible calificar cuantitativamente los cambios generados por la intervención.
Conciencia fonológica; Percepción visuo-espacial; Memoria de trabajo; Atención selectiva
Toda intervención neuropsicológica debe estar basada en un modelo teórico específico (en este caso, el modelo cognitivo).
Esto permite partir de una base común para comprender la organización cerebral desde la cual se va a plantear el programa.
Planear rigurosamente el programa para cada paciente en particular. No
Es necesario establecer objetivos realistas a corto, mediano y largo
113
todas las técnicas terapéuticas son aplicables a todas las personas.
plazo, que estén basados teniendo en cuenta los intereses, ocupaciones y necesidades de cada persona en particular.
Generalización de resultados y tareas a otros ámbitos de la vida diaria del paciente.
Trae consigo implícita la necesidad de dejar tareas para realizar en casa. Se justifica en la medida que es esperable una mejoría en las áreas afectadas, y por tanto en aquellas tareas o ámbitos de la vida del paciente que presentaban algún grado de dificultad.
Jerarquización de las actividades dentro de la sesión.
Al organizar las actividades de forma tal que la sesión inicie y finalice con aquellas tareas que resulten más sencillas para el paciente y dejar en medio las que impliquen un mayor nivel de dificultad, se propende por el mantenimiento de la motivación por parte del sujeto.
Jerarquización de procesos a ser trabajados
Se parte de aquellos procesos inespecíficos y se va avanzando progresivamente
114
a los específicos con el fin de potencializar primero procesos base para ir avanzando a procesos concretos.
Constante retroalimentación o feedback.
Permite al sujeto tener noción de su desempeño desde el inicio del programa (sus avances y las funciones por mejorar).
Mantenimiento de una buena relación terapeuta – paciente.
Propende por el mantenimiento de la motivación por parte del sujeto.
Entrenamiento metacognitivo.
Tiene como finalidad dar a conocer al sujeto la efectividad y utilidad de las actividades realizadas durante la sesión, y es por tanto, un elemento que debe estar presente de manera transversal al proceso, en cada una de las sesiones del programa.
115
Anexo 9 Tabla 14 Puntajes mejorados, empeorados y mantenidos
Sujeto Pruebas en las que mejoró
Pruebas en las que empeoró
Pruebas en las que mantuvo
su puntaje 1 Recobro
espontáneo; Reconocimiento verbal-auditivo; Sílabas; Palabras; Longitud de expresión; Designación de imágenes; Seguimiento de instrucciones; Síntesis fonémica; Conteo de palabras; Cancelación de letras; Diseños correctos con el mínimo de movimientos
Lista de palabras; Recobro por claves; Denominación de imágenes; Diseños correctos; Excedente del número de movimientos;
No palabras; Oraciones; Coherencia narrativa; Comprensión del discurso; Conteo de sonidos; Deletreo; Cancelación de dibujos; Lectura de sílabas; Lectura de palabras; Lectura de no palabras; Escritura del nombre; Dictado de sílabas; Dictado de palabras; Dictado de no palabras
2 Lista de palabras; Recobro espontáneo; Recobro por claves; No palabras; Oraciones; Longitud de expresión; Comprensión del discurso; Síntesis fonémica; Cancelación de letras
Palabras; Seguimiento de instrucciones; Conteo de sonidos; Conteo de palabras; Cancelación de dibujos; Diseños correctos; Excedente del número de movimientos; Diseños correctos con el mínimo de movimientos; Lectura sílabas;
Sílabas; Denominación de imágenes; Coherencia narrativa; Designación de imágenes; Deletreo; Lectura de palabras; Lectura de no palabras; Escritura del nombre; Dictado de palabras; Dictado de no palabras
116
Dictado de sílabas
3 Lista de palabras; Recobro por claves; Sílabas; Síntesis fonémica; Conteo de sonidos ; Diseños correctos; Excedente del número de movimientos; Lectura de palabras; Diseños correctos con el mínimo de movimientos
Recobro espontáneo; Reconocimiento verbal-auditivo; Denominación de imágenes; Coherencia narrativa; Longitud de expresión; Seguimiento de instrucciones; Cancelación de letras
Palabras; No palabras; Oraciones; Designación de imágenes; Comprensión del discurso; Deletreo; Conteo de palabras; Cancelación de dibujos; Escritura del nombre; Dictado de sílabas; Dictado de palabras; Dictado de no palabras; Lectura de sílabas; Lectura de no palabras
Pruebas en común
Síntesis fonémica
N.A. Escritura del nombre; Lectura de no palabras; Dictado de sílabas; Dictado de palabras; Dictado de no palabras
