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de Educación para el DesarrolloGema Celorio y Alicia López de Munain (coords.)

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de Educación para el DesarrolloGema Celorio y Alicia López de Munain (coords.)

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Gema Celorio y Alicia López de Munain

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Coordinadoras:

Edita:

Este diccionario se ha realizado con la ayudafinanciera de la Comunidad Europea. El conteni-do de este documento es responsabilidad exclusi-va de sus autores y autoras, y en modo algunodebe considerarse que refleja la posición de laUnión Europea.

Colaboran:


Presentación 5

Estructura del diccionario 9

Autoras y Autores 11Acción humanitaria 23Agentes 27Asistencialismo 30Bienestar 33Ciudadanía 37Ciudadanía global 39Codesarrollo 42Coeducación 46Comercio justo 50Compromiso 53Conciencia crítica 55Conocimiento 59Cooperación para el desarrollo 63Cosmovisión 68Derechos humanos 71Desarrollo 74Desarrollo humano 78Desobediencia civil 82Destinatarios 86Deuda externa 90Diferencia / desigualdad 94Dimensión sur 97Discapacidad 102Economía solidaria 107Educación ambiental 113Educación para la ciudadanía 119Educación para el desarrollo 124Educación para el desarrollo: Evolución 130Educación formal 132Educación global 137

Índice


Educación informal 140Educación intercultural 144Educación no formal 148Educación para la paz 152Educación popular 155Educación para todos 158Educación en valores 162Empoderamiento 165Equidad 168Ética 172Evaluación 174Exclusión social 177Financiación 181Formación 185Foro mundial de educación 188Foro social mundial 192Foro social mundial: Una mirada crítica 194Género 199Globalización 202Ideología 205Imaginario colectivo 208Investigación-acción 210Laicismo 213Marketing social 217Medios de comunicación 220Modernidad / postmodernidad 222Neoliberalismo 225Nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) 228Objetivos de desarrollo del milenio 231Objetivos de desarrollo del milenio, Campaña sobre los 234ONGD 236Organismos internacionales 238Participación 241Paz 244Planeación estratégica 246Poder, Relaciones de 250Procedimientos 252Sensibilización 257Sistematización 259Soberanía alimentaria 262Solidaridad 264Transformación social 269Utopía 275Voluntariado 279

Índice analítico 281

4 / ÍNDICE


La Educación para el Desarrollo cuenta ya, en nuestro contexto, con una trayectoria de algomás de veinte años de experiencia. En este tiempo, han sido múltiples las actividades lleva-das a cabo por ONGD y otros colectivos interesados en impulsar esta corriente educativa.La evolución de la Educación para el Desarrollo (ED) y las diferentes etapas por la quehemos pasado en estos años, nos han servido para hacer un análisis crítico de nuestras prác-ticas, para incorporar nuevas e imprescindibles miradas -caso de la perspectiva de género ode la interculturalidad-, y para avanzar en el debate de los retos planteados en un momentocomo el actual caracterizado por las dinámicas de la globalización neoliberal.

Desde aquellas primeras iniciativas con las que intentábamos sensibilizar a la poblaciónacerca de la “realidad del subdesarrollo” hasta la concepción actual que nos remite a la ideade Educación para el Desarrollo como proceso educativo encaminado a generar concienciacrítica, a promover una ciudadanía global políticamente activa y comprometida y a movili-zar a la sociedad a favor de un Desarrollo Humano justo y equitativo, han sido múltiples lasexperiencias, los debates y las reflexiones compartidas en torno a este enfoque educativo.

La idea de elaborar un Diccionario sobre Educación para el Desarrollo es una iniciativa paraseguir profundizando e intercambiando ideas que nos permitan fijar algunos conceptos cla-ves, que nos posibiliten la comprensión de otros nuevos que han surgido al ritmo de loscambios que tienen lugar en el contexto actual y que nos faciliten la posibilidad de compar-tir un lenguaje común, tan necesario para establecer alianzas y redes de trabajo conjunto.En Hegoa contábamos con una experiencia previa, la del Diccionario de AcciónHumanitaria y Cooperación al Desarrollo elaborado bajo la dirección de Karlos Pérez deArmiño. El interés de esa publicación, nos animó a emprender algo similar.

En este caso, se trata de una aportación modesta e incompleta, aspectos ambos que, sinembargo, no ensombrecen el carácter novedoso de su aportación al campo de la literaturasobre Educación para el Desarrollo. Modesta porque nuestra intención ha sido ofrecer unapublicación sencilla, que pudiera ser de utilidad tanto para quienes ya incorporan en suhaber una rica experiencia en este campo, como para aquellas otras personas que necesitanuna primera aproximación al sentido y significado de la Educación para el Desarrollo.Incompleta, porque ha sido imposible abarcar todos los términos que se relacionan estre-chamente con esta propuesta educativa. Las limitaciones de tiempo para publicar esteDiccionario, condicionadas por el hecho de tratarse de una actividad ligada a un proyectocon fecha límite para su ejecución, nos han obligado a reducir enormemente el número deentradas más allá de lo que considerábamos imprescindible.

Presentación


Con todo, nos tranquiliza pensar que se trata de una primera edición que, esperamos, ten-drá revisiones y ampliaciones sucesivas, facilitadas por una próxima versión on line quesimplificará la adición de nuevos términos e incluso la modificación de los actuales por susautores y autoras.

El proceso de realización de esta publicación ha sido largo y laborioso, estresante y gratifi-cante y todo ello al mismo tiempo. Hace más de un año constituimos una comisión paradefinir la estructura y los contenidos del Diccionario. Invitamos a participar en la misma aun reducido grupo de personas cuya trayectoria, conocimiento y cercanía nos ofrecíangarantías de compromiso y calidad en el trabajo que teníamos por delante. ArantzaBasagoiti, Juanjo Celorio, Juanjo Estévez, Roberto Porras, Mario Unamuno y nosotras mis-mas como coordinadoras, compartimos muchas horas de reunión, de debates, de listas inter-minables de voces, términos y subtérminos, de correos electrónicos y de interesantes refle-xiones que hubo que ir perfilando y adecuando a lo que eran las posibilidades de materia-lización real. Queremos dedicarles un cariñoso agradecimiento por su esfuerzo, por susideas, por el entusiasmo con el que acogieron la propuesta y por la dedicación con que noshan acompañado durante más de un año en este trabajo.

Partimos de una lista inicial cercana a los 300 términos. Si los hubiéramos mantenido elresultado se habría acercado más a una enciclopedia que a un diccionario. No era el caso.El siguiente paso fue intentar aglutinar los conceptos por su carácter de cercanía o relaciónentre sí. Este paso, ya nos redujo el volumen inicial a una tercera parte. La criba definitivanos situó en los límites de lo que considerábamos posible y que se acercaba a los 80 térmi-nos. De estos, ha habido alguno al que, con mucho pesar, hemos tenido que renunciar porla imposibilidad de tenerlo en el plazo que exigía el proyecto. Quedan, entonces, pendien-tes para un futuro próximo.

La siguiente fase en el proceso fue localizar para cada uno de los términos a las personasmás adecuadas, a las voces más autorizadas, para desarrollar las ideas precisas que permi-tieran definir cada entrada bajo la perspectiva de la Educación para el Desarrollo. La tareade contactar con cada autor y cada autora nos llevó más tiempo del esperado, pero la dis-posición para colaborar de forma absolutamente desinteresada y la buena acogida que tuvola propuesta, han hecho posible esta obra.

Queremos agradecer y reconocer expresamente la inestimable colaboración de todos y cadauno de los autores y autoras que han asumido de manera incondicional un encargo pararedactar textos rigurosos pero asequibles; matizados pero no extensos; críticos, actualiza-dos, fundamentados y, como no podía ser de otra manera, interpretados a la luz de laEducación para el Desarrollo. Creemos que han cumplido sobradamente con el reto y porello les agradecemos sinceramente su colaboración con la esperanza de que seguiremosencontrándonos en el camino.

También queremos agradecer a los compañeros y compañeras de Hegoa la paciencia quehan demostrado en la espera para ver publicada esta obra y el ánimo que nos han infundi-do en los momentos de máximo esfuerzo.

Un agradecimiento expreso va dirigido a Ana Santamaría e Iñaki Palmou, compañeros deMarra y artífices de todo el trabajo de maquetación y edición, no sólo por su profesionali-

6 / PRESENTACIÓN


PRESENTACIÓN / 7

dad en el trabajo sino también por el cariño que ponen en todos nuestros encargos y la dili-gencia con la que cumplen con unos plazos que siempre les llegan muy ajustados.

Hemos dejado para el final, una mención muy especial que dedicamos a Miguel Argibay,compañero de Hegoa en el equipo de Educación para el Desarrollo desde su inicio allá porel año 1989 hasta 2004, momento en que decidió retomar su pasión por la pintura. Con élideamos los primeros proyectos de Educación para el Desarrollo y a él se debe tambiénbuena parte de la experiencia y el conocimiento que sobre la ED compartimos en Hegoa;cursos, congresos, materiales, charlas y muchas horas de debate lo han permitido. De hecho,fue suya la idea de hacer un Diccionario, cuando constatábamos la diversidad de enfoquescon que nos encontrábamos en nuestro trabajo. Miguel ha sido y es una referencia impres-cindible para todas las personas y colectivos que nos movemos en este campo.Afortunadamente, seguimos contando con su colaboración, también en este Diccionario.Además de reconocer su valía profesional queremos expresarle todo nuestro cariño, así quea él le dedicamos esta publicación.


La mayoría de los términos se inician con una breve definición pero, en algunos casos, hasido necesario abrir el concepto con una introducción previa antes de plantear la acotaciónconceptual que supone definir en pocas líneas una voz. Seguidamente, y dependiendo delcarácter de cada una de las entradas, se propone un desarrollo que hace referencia al con-texto, los enfoques, la tipología o las referencias teóricas o prácticas que nos aproximan asu comprensión.

En cada uno de los textos que acompañan a las voces del diccionario se han incluido diver-sas referencias cruzadas que se relacionan con otros términos también desarrollados enesta publicación. El término de referencia aparece marcado en VERSALITAS. Se han incluidoademás al final de cada artículo otras voces conceptualmente relacionadas, aún cuando nose haga mención expresa de ellas en el texto. Estas últimas aparecen bajo el epígrafe Vertambién.

Una bibliografía básica al final de cada término incluye tanto las referencias citadas comootras que se consideran de interés para ampliar información. En algunos casos, aparecentambién páginas web, artículos y publicaciones disponibles en internet.

Por último, se incluye un índice convencional, donde figura la página en la que se iniciacada uno de los términos, y un índice analítico donde se incluyen las páginas de otros artí-culos en los que también se hace mención de la voz correspondiente.

Nota final. Los textos que aparecen en este diccionario han sido revisados y corregidos direc-tamente con sus autores y autoras, quienes han aceptado de buen grado las sugerencias quehemos proporcionado desde Hegoa. Salvo ligeros cambios, se ha intentado en todos loscasos respetar el estilo de redacción propio de cada colaboración. Esta decisión significacierta variedad respecto al lenguaje, algunos autores y autoras, han optado por recurrir aun lenguaje más inclusivo, en otros casos se ha expresado cómo debe ser interpretado eluso del masculino y femenino y en otros, simplemente, se han utilizado los géneros gra-maticales en concordancia con las normas que rigen el idioma castellano.

Estructura del diccionario


Rafael Águila

Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona (UB), de la que fue profesor ayudante.En la actualidad es profesor de Filosofía Antigua y Medieval en la Universidad del PaísVasco (UPV/EHU).

José Antonio Antón Valero

Licenciado en Historia Contemporánea por la Universidad Complutense de Madrid.Catedrático de Geografía e Historia y profesor de Secundaria de Geografía e Historia.Miembro del Equipo Educativo de la ONG Entrepueblos y del Movimiento de RenovaciónPedagógica Escola d’Estiu “Gonzalo Anaya” del País Valencià. Es autor de diversos artícu-los, libros y materiales didácticos y ha coordinado y participado como docente en múltiplescursos en temas relacionados con medios de comunicación, Educación para el Desarrollo yEducación Intercultural.

Nieves Aranguren

Diplomada en Trabajo Social. Licenciada en Antropología Social y Cultural por laUniversidad del País Vasco, posee el Diploma de Estudios Avanzados en el Doctorado delInstituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada. Ha desarrollado su activi-dad profesional como Animadora sociocultural, Trabajadora Social del Servicio deUrgencias Sociales del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz y en la actualidad es Técnica deInmigración e Igualdad de la Confederación EHNE.

Miguel Argibay

Licenciado en Historia. Miembro del Equipo de Educación para el Desarrollo de Hegoadesde 1989 hasta 2004. Autor y coautor de numerosas publicaciones, artículos y materialdidáctico sobre Educación para el Desarrollo. Ha participado en cursos de formación paraprofesorado de primaria y secundaria y para miembros de ONGD y cooperantes en Europa,Estado Español y País Vasco. Ha sido docente en el Máster de Cooperación y Desarrollo deHegoa en todas sus ediciones 1995-2004.

Carlos Askunze

Trabaja desde 2005 como Coordinador de REAS Euskadi-Red de Economía Alternativa ySolidaria. Con anterioridad, y durante 10 años, trabajó en el área de Sensibilización deHegoa. Desde REAS, participa en diferentes plataformas relacionadas con el impulso de laeconomía solidaria, la banca ética y las empresas de inserción. Es militante de diferentesmovimientos ciudadanos en el barrio de San Francisco de Bilbao, además de pertenecer a lascomunidades de base de ITAKA Komunitatea-Fraternidad Escolapia.

Autoras y Autores


Jaime Atienza

Economista, especialista en desarrollo. En la actualidad es responsable del área deRelaciones Económicas Internacionales y Coherencia de Políticas del Centro de Estudiospara América Latina y la Cooperación Internacional de la Fundación Carolina. Ha sido coor-dinador de economía social y estudios internacionales en Cáritas (2001-2005). Trabajó(1998-2001) en el departamento de estudios de Manos Unidas. Autor y coautor de varioslibros y numerosos estudios, informes y artículos sobre deuda externa, economía internacio-nal, cooperación al desarrollo y migraciones. Docente en cursos de postgrado y seminariosen varias universidades españolas y ecuatorianas, y colabora con diferentes ONG en ámbi-tos de planificación y análisis en aspectos económicos y migratorios. Miembro del ConsejoCientífico de la Fundación FOESSA, del Consejo de redacción de la revista DocumentaciónSocial y Secretario de la Junta Directiva de ACADE, Asociación de profesionales por la cali-dad de la ayuda al desarrollo.

Carlos Ballesteros

Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad Pontificia ComillasICADE. Máster en Economía Social y Dirección de Entidades sin ánimo de Lucro por laUniversidad de Barcelona. Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales. ProfesorPropio de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad PontificiaComillas de Madrid. Coordinador del Grupo de Investigación El consumidor y su entorno.Docente en el Máster de Cooperación al Desarrollo del IUDC-UCM y en el Master enCooperación al Desarrollo y Gestión de ONGD de ETEA-Universidad de Córdoba. Profesorinvitado en la ESCEM de Tours-Poitiers (Francia). Autor de numerosas publicaciones.

Amelia Barquín

Doctora en Filología Románica por la Universidad del País Vasco. Es profesora deEducación Intercultural en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (HUHE-ZI) de Mondragon Unibertsitatea y miembro del seminario ELEA, que investiga enInterculturalidad y Educación en dicha facultad. Además de sus trabajos en distintos camposde la educación intercultural, ha publicado diversos artículos en el terreno de la literaturasefardí, el cuento ultracorto, el sexismo en la lengua, etc.

Arantza Basagoiti

Licenciada en Filología Hispánica. Miembro de Misiones Diocesanas Vascas, vivió durante5 años en Ecuador colaborando con esta organización. Fue asesora de la Dirección deCooperación para el Desarrollo de Gobierno Vasco donde, entre otras tareas, era responsa-ble del área de Acción Humanitaria.

Félix Basurco

Maestro Nacional por la Universidad de Valladolid. Diplomado en Sociología y CienciasPolíticas por la Universidad de Deusto y Licenciado y Doctor en Pedagogía por la Facultadde Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco. Profesor titular delDepartamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias dela Educación de la Universidad del País Vasco en Donostia. Como investigador ha participa-do en diferentes equipos multidisciplinares y diversas publicaciones sobre “Construcción delos conocimientos curriculares”, “Programas europeos de transición a la vida adulta-activa”,“Educación social” y “Políticas educativas”.

12 / AUTORAS Y AUTORES


Alejandra BoniDoctora en Derecho por la Universidad de Valencia. Profesora de cooperación al desarrolloen la Unidad Docente de Cooperación al Desarrollo y Ética del Departamento de Proyectosde Ingeniería de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV). Responsable del Grupo deEstudios en Desarrollo de la UPV. Coordinadora del GREVOL (Grupo de InnovaciónDocente de la UPV sobre Educación en Valores en los estudios científico-técnicos). Sociacolaboradora de Ingeniería Sin Fronteras en Catalunya y Valencia y de ACSUD-Las Segovias,País Valencià. Autora de distintos textos sobre educación para el desarrollo y educación envalores en contextos universitarios.

Mª Rosa BuxarraisDoctora en Pedagogía y Licenciada en Psicología. Es profesora titular de la Facultad dePedagogía y miembro del grupo de investigación en educación en valores y desarrollo moral(GREM) de la Universitat de Barcelona. Ha sido responsable del Programa de Educación enValores del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona durante losúltimos diez años. Su experiencia se ha desarrollado en la formación del profesorado y en ladocencia e investigación universitaria. Es autora de diferentes publicaciones de carácternacional e internacional. Además, es directora de la Colección de libros sobre Educación enValores “Aprender a ser” de la Editorial Desclée de Brouwer de Bilbao y la representanteespañola del Consejo Editorial del Journal of Moral Education, revista internacional especia-lizada en la temática de educación moral. Actualmente es directora del Departamento deTeoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.

Inma CabelloLicenciada en Filosofía y Letras, rama de Filología Inglesa, por la Universidad de Málaga.Ha obtenido en 2006 el Título de Experto universitario en Educación para la Solidaridad yel Desarrollo de la Universidad de Comillas (UPC). En 1994 comienza su colaboración conla ONGD “Mujeres en Zona de conflicto” (MZC). Beca de voluntariado de la Diputación deCórdoba para el programa de Implementación Universitaria en Mostar, 1997-98. Desde 1998hasta hoy es la coordinadora del área de Educación para el Desarrollo de MZC y vicepresi-denta de esta organización. Forma parte desde el año 2000 del grupo de Educación para elDesarrollo la Coordinadora Andaluza de ONGD y de la Coordinadora Córdoba Solidaria, dela que actualmente es vicepresidenta. Miembro del Comité Organizador del III Congreso deEducación para el Desarrollo organizado por Hegoa en Diciembre 2006.

Leslie Campaner de ToledoLicenciada en Letras y especialista en literatura brasileña, está realizando el programa dedoctorado Género, Subjetividad, Conocimiento y Cultura del Institut d’Estudis de la Donade la Universidad de Valencia. Está desarrollando una investigación sobre Género yParticipación Ciudadana. Ha sido una de las Coordinadoras del Programa MAIS(Movimiento de Alfabetización y Integración Social) de la Secretaría de Educación deGravataí-RS. Asesora del Gabinete de la Secretaría de Educación de Porto Alegre.Coordinadora de Relaciones Institucionales del Foro Mundial de Educación 2001 y de laConferencia de Educación en el Foro Social Mundial 2002. Como representante de laComisión de Relaciones Internacionales del Foro Mundial de Educación (FME) para Europay como miembro de la Secretaría Ejecutiva del Consejo Internacional del FME estuvo coor-dinando las reuniones preparatorias del primer Foro Social Ibérico por la Educación de lospueblos y naciones del Estado español y Portugal. Actualmente es Asesora de la Concejalíade Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Xirivella.

AUTORAS Y AUTORES / 13


Gema Celorio

Licenciada en Geografía e Historia por la Universidad de Cantabria. Desde 1989 desempe-ña su actividad profesional en Hegoa -Instituto de Estudios sobre el Desarrollo y laCooperación Internacional de la Universidad del País Vasco- donde es responsable del áreade Educación para el Desarrollo. Docente en diferentes cursos de postgrado: Master enDesarrollo y Cooperación Internacional (UPV/EHU); Master on-line Estrategias, Agentes yPolíticas de Cooperación al Desarrollo (UPV/EHU); Curso Interuniversitario deCooperación para el Desarrollo (Universidad de Alicante, Universidad Jaume I de Castellón,Universidad Miguel Hernández de Elche, Universidad Politécnica de Valencia, Universidadde Valencia ). Autora y coautora de diferentes artículos y publicaciones sobre Educación parael Desarrollo.

Juanjo Celorio

Profesor titular del Departamento de Didáctica Ciencias Sociales de la Escuela Universitariade Formación de Profesorado (UPV/EHU) en Vitoria-Gasteiz. Ha desarrollado una Línea deInvestigación en torno a la Educación para el Desarrollo, los Enfoques Transversales alCurriculum y la Educación en Valores Sociales. Colaborador desde el año 1999 del Área deEducación para el Desarrollo de Hegoa. Promotor y tutor del Proyecto de Prácticas enCooperación al Desarrollo que desde el año 2000 y hasta la actualidad viene desarrollándo-se en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz de la UPV/EHU con líneasde trabajo en Ecuador (Comunidades Indígenas de la Amazonía), Guatemala, GuineaEcuatorial y Senegal. Docente en diferentes cursos de postgrado y master: Postgrado enEducación Intercultural y Mediación Social organizado por la Escuela Universitaria deMagisterio y de Educación Social de Bilbao (UPV/EHU); Master en Desarrollo yCooperación Internacional de la UPV/EHU; Master On line de Estrategias, Agentes yPolíticas de Cooperación al Desarrollo de la UPV/EHU. Autor y coautor de diferentesartículos y publicaciones.

Colectivo de Educación “Abra”

Miryam Cubiles, Susana Correal y Miguel Ángel Arce son miembros del Colectivo deEducación “Abra”, que se forma en 1987 con el nombre de Colectivo “Educar para la Paz” deCantabria. Formado por profesionales de la Educación en Valores en diferentes áreas: magis-terio, sexología, biología, sociología, terapia, educación ambiental y de tiempo libre, desarro-llan su actividad impartiendo cursos y talleres para diferentes grupos; realizando un trabajocontinuado en el Barrio “La Albericia” de Santander con chicas gitanas y payas en situación deexclusión; desarrollando Seminarios, Talleres de Crecimiento Personal y Terapias estables a lolargo del año; realizando actividades con niños, niñas y jóvenes en su propio centro educativo,barrio, en su casa rural o a través de salidas educativas; elaborando artículos, estudios, mate-riales y unidades didácticas. Trabajan en las siguientes áreas: interculturalidad y educación parala cooperación; educación sexual, emocional y coeducación; regulación de conflictos y educa-ción para la paz; sensibilización ambiental y consumo responsable.

José Ángel Cuerda

Abogado. Profesor en la Escuela de Trabajo Social (UPV/EHU). Profesor en el Master de laUniversidad de Deusto. Diputado por Álava en el Congreso. Parlamentario vasco y miem-bro de las Juntas Generales de Álava. Alcalde de Vitoria-Gasteiz (1979-1999). Miembro delConsejo Social de la Ciudad de Vitoria-Gasteiz.



Alfonso Dubois

Licenciado en Derecho. Doctor en Economía. Profesor de Economía Internacional y Economíadel Desarrollo. UPV/EHU. Es autor de diversas publicaciones sobre pobreza, bienestar y coo-peración. Presidente de Hegoa. Profesor en el Master en Desarrollo y CooperaciónInternacional (UPV/EHU) y en el Master on-line Estrategias, Agentes y Políticas deCooperación al Desarrollo (UPV/EHU). Ha sido presidente de la Asociación de profesionalespor la Calidad de la Cooperación (ACADE) (2002-2004). Vocal del Consejo de Cooperacióndel Ministerio de Asuntos Exteriores (2003). Representante de la Coordinadora Estatal deONG de España ante el Comité de Enlace ONG-CE en Bruselas. (1993-1996).

Juan José Estévez

Su formación académica se ha desarrollado en el campo de la biología y la microbiología.Ha participado y se ha formado en ámbitos asociativos, inicialmente católicos (parroquiales,animación sociocultural, marginación...) y posteriormente también en movimientos socialespacifistas, de solidaridad, derechos humanos... Ha sido cooperante en Bolivia (1992-1998)con las ONGD OCASHA-Cristianos con el Sur y PROCLADE-Euskadi. Posteriormente hasido técnico superior en la ONGD PROCLADE-Euskadi (1998-2006), desempeñando labo-res en cooperación para el desarrollo y en sensibilización y educación para el desarrollo enla citada ONGD y en colaboración con otras, con la Coordinadora de ONGD de la CAPV,FIARE, Consejo Municipal de Cooperación. Actualmente es técnico medio en el Servicio deCooperación al Desarrollo del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.

José Ignacio Fernández del Castro

Licenciado en Filosofía y en Psicología por la Universidad de Oviedo (1985), trabaja comoProfesor de Filosofía en el IES “Fernández Vallín” de Gijón. Su larga trayectoria en elmundo de la cooperación y la ED le ha llevado a responsabilidades organizativas enACSUR-Las Segovias, siendo uno de los principales impulsores de su histórico proyecto “Ytú..., ¿cómo lo ves?”. Autor de numerosas publicaciones en distintos medios, desde libroscolectivos hasta publicaciones especializadas. Recientemente ha coordinado Contra la afo-nía: Breviario urgente para recuperar el lenguaje robado (2003). También ha colaboradocon frecuencia en actividades de formación y publicaciones de Hegoa.

María Aquilina Fueyo

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Oviedo, es profesora titulardel Departamento de Ciencias de la Educación y decana de la Facultad homónima dedicha Universidad. Estrecha colaboradora de ACSUR-Las Segovias, ha publicado, entreotras obras, en la colección que dicha ONGD dirige en la Editorial Icaria De exóticosparaísos y miserias diversas. Publicidad y (re)construcción del imaginario colectivosobre el Sur (2002). Colaboradora habitual también en las actividades de formación ypublicaciones de Hegoa y en los postgrados de Alfabetización Audiovisual Crítica de laUNED, es una de las referencias en el tratamiento de las representaciones sociales de lasolidaridad y la cooperación.

Miguel Ángel García López

Ingeniero y sociólogo. Actualmente trabaja como consultor de “Estudios Europeos” en laUniversidad de Osnabrück y también como evaluador / formador en programas de forma-ción no reglada a nivel internacional.



Laura Gonzalez de Txabarri

Licenciada en Derecho (1985-1990) por la UPV-EHU. Master en Derecho ComunitarioEuropeo (1991) por la UPV-EHU. Desde el año 2000 a la actualidad es miembro del ComitéEjecutivo de ELA y responsable de Relaciones Internacionales.

Helen Groome

Doctora en Geografía por la Universidad Autónoma de Madrid, lleva trabajando en el ámbi-to del sindicalismo agrario vasco desde 1988, particularmente en temas agro-ambientales,transgénicos y consumo responsable de alimentos.

Iniciativas de Cooperación y Desarrollo

Fernando Altamira y Esther Canarias son miembros de Iniciativas de Cooperación yDesarrollo, consultora social que facilita procesos de fortalecimiento institucional a través deformaciones y asesorías sobre procesos participativos, tales como planeación estratégica,evaluación, diagnóstico y sistematización de experiencias. La clave transversal de este tra-bajo es la participación que contribuye al empoderamiento de personas e instituciones públi-cas y privadas que persiguen la construcción de un desarrollo humano, sostenible e integral.

Oscar Jara

Educador popular y sociólogo peruano-costarricense. Actualmente Director General delCentro de Estudios y Publicaciones Alforja y Coordinador del Programa Latinoamericano deSistematización del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Ha tra-bajado en programas de educación popular en casi todos los países de América Latina y algu-nos de Europa y escrito varios textos sobre Educación Popular, metodología dialéctica,democratización y construcción de poder, sistematización de experiencias y temas conexos.Prepara la defensa de sus tesis doctoral “Educación y Cambio Social en América Latina:contribuciones ético-políticas y pedagógicas de la educación popular” para el DoctoradoLatinoamericano de Educación de la Universidad de Costa Rica.

Xesús R. Jares

Catedrático de Didáctica en la Universidad de A Coruña. Coordina desde 1983 el colectivoEducadores pola Paz, Nova Escola Galega, y es el presidente de la Asociación Galego-Portuguesa de Educación para la Paz. Autor de numerosos libros y artículos en temas rela-cionados con la Investigación y la Educación para la Paz ha publicado recientemente Educarpara la verdad y la esperanza (1ª y 2ª edición en 2005).

Kidenda

Kidenda es el proyecto de Comercio Justo de Cáritas y Misiones Diocesana de Bilbao y deALBOAN. Nació ya hace una década, con la intención de ser una alternativa al comerciointernacional, y favorecer unas relaciones justas, de igual a igual entre el Sur y el Norte, através de la comercialización de los productos del sur sin intermediarios y de la sensibiliza-ción en la sociedad por un consumo responsable.

José Félix Lozano

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia y Profesor titu-lar de ética empresarial en la Universidad Politécnica de Valencia y Miembro de la ComisiónEjecutiva de la Fundación ÉTNOR (para la ética de los negocios y las organizaciones). Ha rea-lizado estancias de investigación en el departamento de Dirección de empresas en la



Universidad Erlangen-Nürnberg. Ha sido profesor Invitado en la Universidad de Zittau(Alemania), San Martín de los Andes (Argentina), CUJAE (La Habana, Cuba). Ha realizadotrabajos de asesoría de ética para diversas entidades públicas y privadas. Ha publicado variosartículos sobre ética empresarial y profesional en revistas especializadas y es autor del libroCódigos éticos para el mundo empresarial publicado en 2004 en la editorial Trotta.

Iñaki LuzuriagaEstudia en el Instituto Vasco de Educación Física (IVEF) de Vitoria-Gasteiz. Durante lacarrera, comienza a trabajar en 1993 como educador de calle en la Zona de Campillo (barriosde Casco Viejo y Ensanche) lo cual le ha permitido vivir la progresiva y rápida transforma-ción social de los últimos años. Ha cursado Educación Social. Actualmente, mientras inten-ta conciliar su nueva situación personal, familiar y laboral, se muestra muy interesado en elpotencial de transformación social, a partir y a través del deporte y la actividad física, inten-tando integrar las NTICS en el acompañamiento educativo y en la vida personal.

Víctor Manuel MaríLicenciado en Ciencias de la Información. Es profesor de Teoría de la Comunicación en laUniversidad de Cádiz. Miembro del grupo de investigación COMPOLITICAS (Grupo deEstudios en Comunicación, Política y Cambio Social). Experto en Comunicación yEducación, ha trabajado como realizador y asesor en comunicación en diferentes organiza-ciones sociales y educativas. Es autor, entre otros, de Globalización, nuevas tecnologías ycomunicación (Ediciones de la Torre, 1999) y coordinador de La red es de todos. Cuando losmovimientos sociales se apropian de la Red (Editorial Popular, 2004).

Jaume Martínez Bonafé Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, en la Universidad deValencia; y destacado miembro de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Ha dirigidoinvestigaciones y publicado libros relacionados con la identidad y el trabajo docente, la reno-vación y el cambio de la escuela, la radicalización de la democracia y sobre las políticas decontrol sobre el curriculum. Profesor invitado en diferentes programas de universidadesespañolas y de Latinoamérica.

Ángel Martínez de AntoñanaLicenciado en Económicas. Ha trabajado varios años como asesor en Ezker Batua y en laactualidad es funcionario interino. Ha participado en la Comisión 0,7%, en la RCADE y enBizikleteroak (asociación de ciclistas urbanos).

Manuela MesaDirectora del Centro de Investigación para la Paz (CIP) de la Fundación Hogar delEmpleado. Dirige la revista “Papeles de cuestiones internacionales”, y el anuario sobre pazy conflictos. Especializada en temas relacionados con conflictos y desarrollo y educación.Ha dirigido diversos programas de educación para el desarrollo y proyectos internacionalessobre Colombia, Oriente Medio y Centroamérica. Autora de diversas publicaciones y artícu-los en revistas españolas e internacionales.

Ana Isabel MoralesLicenciada en Antropología por la Universidad de Deusto. Actualmente es Coordinadora deProcesos de Educación para el Desarrollo en PTM-Mundubat en Bilbao, desempeñando tareas



de sensibilización y elaboración de material didáctico de Educación para el Desarrollo.También es la Coordinadora Académica de la Escuela Superior de EDEDIR de Guatemala,Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA).

Gorka Moreno

Licenciado en Ciencias Políticas y actualmente miembro del Departamento de Sociología Ide la EHU-UPV. Sus investigaciones se han centrado principalmente en el Estado delBienestar y las políticas sociales, habiendo realizado varios artículos y trabajos sobre estamateria y en especial sobre la Renta Básica Universal. Igualmente, ha impartido charlas yconferencias sobre temas como la precarización laboral y la Renta Básica. Es autor del libroTrabajo y ciudadanía. Un debate abierto, editado por la institución del Ararteko.

Melania Moscoso

Antropóloga. Está finalizando su tesis doctoral sobre Educación Moral en el departamentode Sociología II de la Universidad del País Vasco. Ha sido investigadora visitante en laUniversidad de Duquesne en Pittsburgh y en el Disability Studies Centre de la UIC(University of Illinois at Chicago).

María Novo

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Cátedra UNESCO de Educación Ambientaly Desarrollo Sostenible. Autora de libros científicos sobre estos temas. Consultora de laUNESCO en materia de medio ambiente, educación ambiental y desarrollo sostenible.Miembro de la Junta Directiva de Científicos por el Medio Ambiente. Miembro del Equipode Analistas del Instituto de Estudios Transnacionales. Ha dictado cursos y conferencias ennumerosos Foros y Universidades españoles y extranjeros. Dirige el Proyecto ECOARTEpara la integración de Ciencia, Arte y Medio Ambiente.

Xavier Obach

Periodista y profesor de medios de comunicación. Actualmente trabaja en los ServiciosInformativos de TVE, asignado a la redacción de La 2 Noticias. También ha sido responsa-ble de comunicación de la ONG Entreculturas y ha dirigido distintos programas informati-vos de televisión tanto en cadenas públicas como privadas. En su faceta docente ha sido pro-fesor de televisión en la Universidad Centroamericana de El Salvador. Enseña medios decomunicación en el Master de Desarrollo Sostenible de la Universidad de Comillas. Se hadedicado intensamente a la tarea de la enseñanza en materia de medios de comunicación enla enseñanza secundaria. Sobre este asunto ha publicado dos libros. El tratamiento de lainformación y otras fábulas de la editorial Anaya y Cómo ver la televisión, guía para niñosy jóvenes publicado por el Consejo de lo Audiovisual de Cataluña.

María Oianguren

Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UPV-EHU, investigadora y directo-ra del Centro de Investigación por la Paz “Gernika Gogoratuz”. Docente en varios máster ypost-grados: Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, UniversidadAutónoma de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad Javeriana de Cali, Universidadde Antioquia y Universidad de Amazonia en Colombia, Universidad de Columbia, New York.Áreas temáticas: Investigación por la Paz y Transformación de Conflictos. Construcción de Pazy Procesos de Reconciliación. Cultura de Paz. Simbología de Paz.



Mª Luz Ortega

Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales. Premio Extraordinario de Doctorado.Profesora Titular del Área de Economía Aplicada en ETEA, Institución Universitaria de laCompañía de Jesús. Docente de las asignaturas: Economía Española y Mundial y Desarrolloy Cooperación, además imparte docencia en el tercer ciclo, donde coordina una línea deinvestigación sobre Desarrollo y Cooperación. Desde 1999 dirige el Master en Cooperaciónal Desarrollo y Gestión de ONGD, organizado por ETEA-Intermon Oxfam. Miembro delComité de Seguimiento del Código de Conducta de la CONGDE desde 2001. Sus investiga-ciones y publicaciones son en las áreas de Educación para el Desarrollo y Cooperación alDesarrollo, con especial atención al papel de las ONGD. Desde julio de 2003 es vicepresi-denta de ACADE, Asociación para la Calidad en la Cooperación al Desarrollo.

Ana María Rivas

Doctora en Sociología, especialidad Antropología Social, por la Universidad Complutensede Madrid (UCM); profesora titular en el Departamento de Antropología Social y Culturalen la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM. Líneas de investigación: cons-trucción social de la identidad; procesos de reestructuración industrial y subjetividad obrera;familia, mercado y voluntariado. Participación en el Programa de Postgrado en AntropologíaSocial de la Universidad Nacional de Misiones (Posadas, Argentina), dentro del marco delProyecto Bilateral de Postgrado y Doctorado AECI, PCI-Iberoamérica durante los cursos2004 y 2005. Colaboración con el Centro de Investigaciones y Estudios en AntropologíaSocial de México (DF). Miembro del Consejo de Redacción de la Revista de AntropologíaSocial, de la Editorial Complutense de Madrid desde el año 1991 hasta 2001.

Julio Rogero

Maestro de Formación Básica en Programas de Garantía Social. Ha sido docente en todas lasetapas del sistema educativo. Durante varios años fue director del Centro de Profesores deGetafe (Madrid). Tres años como asesor en la Subdirección General de Formación delProfesorado. Miembro de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid desdefinales de los setenta. Forma parte de diversos movimientos sociales. Colabora en diferentesrevistas educativas y es coautor con Ignacio Fernández de Castro del libro Escuela pública.Democracia y poder.

Miguel Romero

Licenciado en Ciencias de la Información por la Universidad del País Vasco. Es elCoordinador de Estudios y Comunicación de la ONG Asociación para la Cooperación con elSur (ACSUR)-Las Segovias. Forma parte del equipo editorial de la revista Viento Sur. Esuno de los coordinadores del Master Gestión para las Transformaciones Sociales de laUniversidad Autónoma de Madrid. Ha publicado recientemente: “Por acción o por omisión.El síntoma de la prensa escrita en las organizaciones sociales” en Documentación Social,Madrid (2006).

José Manuel Ruiz Varona

Licenciado en Geografía y Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de EducaciónSecundaria. Profesor Asociado de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad deCantabria. Trabaja desde principios de los 90 en la elaboración de materiales didácticos ydesarrollo de proyectos de Educación para el Desarrollo en el ámbito de la educación formal.



Pedro Sáez

Profesor de Educación Secundaria (Geografía e Historia), en el I.E.S. Clara Campoamor, deMóstoles (Madrid); es investigador y colaborador en el Centro de Investigación para la Pazde la Fundación Hogar del Empleado (Madrid), en el Seminario de Investigación para la Paz(Zaragoza) y en Bakeaz (Bilbao). Autor, entre otros trabajos, de El Sur en el aula. Una didác-tica para la solidaridad (Zaragoza, 1995), y Guerra y Paz en el comienzo del siglo XXI. Unaguía de emergencia para comprender los conflictos del presente (Madrid, 2002).

Albert Sansano

Maestro y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia, ha sidoDirector del Centro de Formación de Profesorado de la Generalitat Valenciana CEP “Parc delMolí” de Godella (1985-1992). Miembro fundador del Movimiento de RenovaciónPedagógica Escola d’Estiu “Gonzalo Anaya” de Valencia (1976-2004), ha sido presidente dela Federación de MRP del País Valenciano. Colaborador en diversas publicaciones educati-vas. En la actualidad forma parte del Secretariado Nacional del Sindicat de Treballadors iTreballadores de l’Ensenyament del País Valencià - Intersindical Valenciana (STEPV-IV),miembro de la Confederación de STE, donde es responsable del Área de Política Educativay Renovación Pedagógica. Ha participado como ponente en actividades organizadas porCLACSO en el Forum Mundial de la Educación y por el Instituto Paulo Freire en el ForoSocial Mundial (Porto Alegre 2005).

Begoña Santos

Licenciada en Ciencias Químicas por la Universidad Complutense de Madrid. Ha realizadoel Master en Acción Solidaria Internacional en la Universidad Carlos III sobre Inmigración,Cooperación al Desarrollo y Ayuda Humanitaria. En la actualidad realiza estudios de tercergrado en el Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional (Hegoa) dela Universidad del País Vasco. Ha trabajado en diversas ONGD tanto en sede como en terre-no y en agencias internacionales. En la actualidad es asesora técnica de la Dirección deInmigración del Gobierno Vasco.

Jaume Sarramona

Catedrático emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Doctorado delDepartamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelonaque se imparte en Chile. Presidente del Consejo Social del Colegio de Pedagogos deCatalunya. Ha ejercido como docente en todos los niveles del sistema educativo. Especialistaen metodología de investigación, evaluación, tecnología educativa, enseñanza a distancia,formación laboral y participación en el sistema educativo. Ha sido Presidente del ConsejoSuperior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña y del Consejo Escolar deCataluña. Ha sido director y asesor de programas de formación de profesores y de supervi-sores en diversos países de América Latina. Ha participado como conferenciante y ponenteen múltiples congresos nacionales e internacionales en Europa y América Latina. Es autor denumeros libros y artículos técnicos.

Alessio Surian

Trabaja en la Universidad de Padua (Italia). Es formador y consultor en educación y políti-cas participativas. Entre otros, trabaja con el Laboratorio de Políticas Públicas y con laUniversidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador delPrograma de Educación Global en el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa. En castella-




no ha publicado entre otros el artículo “Estudio comparativo de las políticas europeas sobreeducación para el desarrollo” en Papeles de Cuestiones Internacionales, “La UniversidadPopular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos conJóvenes”.

Carlos Taibo

Carlos Taibo es profesor de Ciencia Política en la Universidad Autónoma de Madrid. Entresus últimos libros publicados se cuentan Cien preguntas sobre el nuevo desorden (2002),Rapiña global (2006), Sobre política, mercado y convivencia (2006; en colaboración conJosé Luis Sampedro) y Rusia en la era de Putin (2006).

Bea Ugarte

Profesora de Filosofía y Ética desde 1984 a 1996. Asesora de Coeducación en los COP(Centro de Orientación Pedagógica) de Alava entre 1996-2001. Actualmente asesora deEtapa Secundaria en los Berritzegune de Alava. Formadora desde 1996 en el Plan deIgualdad del Ayuntamiento de Arrasate. Coordinadora del trabajo “Garapen pertsonalaren etasozialaren arloa”, premiado por Premios Emakunde 2004. Participa desde diferentes ámbi-tos en el movimiento feminista de Euskal Herria.

Iñaki Uribarri

Economista, miembro de la Dirección Nacional del sindicato vasco Ezker SindikalarenKonbergentzia (ESK-Convergencia de Izquierda Sindical).

Monika Vázquez

Licenciada en Psicología por la Universidad del País Vasco y Postgrado en EducaciónIntercultural por la Universidad de Deusto. Actualmente es responsable del área de educaciónde UNESCO Etxea-Centro UNESCO del País Vasco. Ha coordinado varias exposiciones yguías didácticas sobre Educación para el Desarrollo y en el año 2003 colaboró en un diagnós-tico participativo del tratamiento de la Educación para el Desarrollo en los centros educativosde la CAV dirigido por UNESCO Etxea. Ha coordinado más de 10 publicaciones sobre edu-cación para la convivencia y la paz, los derechos humanos y educación intercultural.

Patxi Zabalo

Licenciado en Ciencias Económicas. Profesor contratado de Economía Aplicada en laFacultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UPV-EHU desde 1985. Autor dediversas publicaciones sobre Globalización, OMC, emigración, etc. Investigador de Hegoay profesor en el Master en Desarrollo y Cooperación Internacional (UPV/EHU) y en elMaster on-line Estrategias, Agentes y Políticas de Cooperación al Desarrollo (UPV/EHU).

Imanol Zubero

Profesor de Sociología en la UPV-EHU. Autor prolífico, investigador y profesor en Masters,Cursos de Verano y Cursos de Postgrado en las Universidades de Zaragoza, Deusto,Extremadura, Burgos, Córdoba y Granada. Además, desde 1981 ha sido promotor o partici-pante activo en diversas iniciativas ciudadanas y movimientos sociales.


A

Acción humanitariaConjunto de actuaciones que tienen como

objetivo ayudar a las víctimas de desastres provo-cados por catástrofes naturales o por conflictosarmados.

El tipo de ayuda varía en función de las cir-cunstancias en que se encuentra la población quela precisa. No es indiferente hablar de socorro,emergencia, ayuda humanitaria o acción humani-taria; cada uno de estos términos tiene un signifi-cado preciso y bien diferenciado. Pero para la rea-lización de esta exposición se ha optado, conmejor o peor criterio, por la presentación esque-mática de elementos que permitan una aproxima-ción inicial a lo humanitario, por lo que se ha pres-cindido del trazo fino que supondría la definiciónterminológica mencionada y otras que las personasentendidas echarán de menos.

A menudo, se trata de colaborar con unacomunidad en crisis con la provisión de bienes yservicios básicos: abrigo, agua potable, alimentos,atención sanitaria. Este tipo de actuación suele serla más conocida, la que asociamos comúnmentecon la ayuda de emergencia tras un terremoto ounas inundaciones, por ejemplo.

Pero hay otro tipo de intervenciones que tam-bién se consideran acción humanitaria porque sedan en momentos en los que el equilibrio de unacomunidad se ha roto. Estas actuaciones preten-den, de distintas maneras, reforzar las capacidadesde dicha comunidad para afrontar el desastre. Setrata de las siguientes:• Las destinadas a frenar el proceso de aumento

de la vulnerabilidad:Todas las personas y sociedades somos vulne-

rables, en distintos niveles y en relación con dis-tintas cosas. Pero algunas circunstancias (pocas onulas oportunidades de desarrollo personal, mediode vida frágil, pobreza económica, entorno degra-dado, edades tempranas o maduras, ser mujer, etc.)

hacen que determinadas mujeres y hombres ydeterminadas sociedades sean altamente vulnera-bles, esto es, que el riesgo de que sufran gravespérdidas en caso de desastre sea muy elevado.Algunos actores humanitarios creen que esimprescindible intervenir en estos contextos paraevitar, por ejemplo, migraciones masivas o el dete-rioro fatal de los medios de sustento de las comu-nidades en riesgo, así como para generar capacida-des que ayuden a afrontar los desastres (apoyandoa las víctimas a través de algún tipo de formaciónadecuada al caso o reforzando las infraestructurasde la comunidad, entre otras acciones).

El concepto vulnerabilidad aporta unagran riqueza al análisis sobre las razones deque haya sociedades especialmente proclives asufrir desastres mientras que otras se desarro-llan sin tanto sobresalto. Contribuye, además,a señalar responsabilidades en esas situacio-nes, lo que permitiría, de haber voluntad,poner los medios para evitarlas o mitigarlas.Como ejemplo, recordemos que en 2005 unhuracán arrasó Nueva Orleans, una ciudad dela primera potencia del mundo: el Katrina seabatió sobre una comunidad negra, pobre, conaltos niveles de desempleo e infraestructurasdébiles, con un horizonte de crecimiento socio-económico y cultural estrecho, con nulo pesopolítico en el país, y la destrozó. La mismacatástrofe (el huracán) habría generado undesastre de envergadura muy inferior en uncontexto mucho más seguro (Manhattan deNueva York, por ejemplo). ¿Mala suerte en elcaso de Nueva Orleans o responsabilidadesdefinidas sobre el deterioro en el que seencontraba antes del Katrina?

• Las que pretenden preparar a las poblacionesante previsibles catástrofes naturales y ayudar-

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les con la rehabilitación, a corto plazo, tras undesastre.

En este ámbito se encuadran, por una parte, lossistemas de alerta temprana para, por ejemplo, avi-sar a las comunidades costeras de posibles olasgigantes; y por otra, todas las acciones de rehabi-litación de infraestructuras (vías de comunicación,redes de saneamiento, etc.) dañadas tras una catás-trofe. Este tipo de acciones ayudan, en el primercaso, a que la crisis no sea tan grave, y en el segun-do, a que no vaya a más y a que la población afec-tada pueda recuperar la confianza en su capacidadpara salir de ella.

• Las orientadas a proteger a las víctimas de lasguerras, entre las que se encuentran las activi-dades de defensa de los DERECHOS HUMANOS yla exigencia del cumplimiento del DerechoInternacional Humanitario.

La guerra es una desafortunada construcciónhumana para resolver conflictos. Multitud de pro-blemas entre naciones y comunidades se hanafrontado y se afrontan desde la violencia. Dehecho, la Declaración Universal de DerechosHumanos (1948), es decir, la proclamación, mássolemne de la historia, de fe del ser humano en símismo y en su dignidad es fruto de la desolaciónde la humanidad ante su propia brutalidad durantela Segunda Guerra Mundial. Después de tan enor-me desastre, las naciones necesitaban creer que losdeseos de vida, libertad, dignidad, justicia, igual-dad... de sus gentes eran realizables. Por eso reco-nocieron para toda persona derechos civiles y polí-ticos primero, derechos económicos, sociales yculturales después.

Pero ese reconocimiento no ha impedido quela guerra siga siendo un instrumento de losEstados (y de los llamados grupos armados orga-nizados) para reclamar territorios o recursos, man-tener hegemonía y poder. Y ello porque, comohemos dicho, es una realidad netamente humana,cultural, reconocida como necesaria por buenaparte del mundo. Tan es así, que es una actividadregulada. Desde mediados del siglo XIX las reglasde la guerra se llaman Derecho InternacionalHumanitario (DIH). Este código ha ido desarro-llándose con la sabiduría adquirida en los numero-sos y cruentos conflictos armados del XX. Con élse pretende humanizar la guerra, poner límites a subrutalidad.

Los Estados que han adoptado el DIH son losmismos que no renuncian a la guerra como recur-so para lograr sus objetivos; potenciales agresores,

son por tanto incapaces de garantizar la integridadde la población civil. De ahí que sean las organiza-ciones humanitarias imparciales las que, en tiem-po de guerra, asuman la misión de protección delas víctimas. Sin embargo la violencia tiene su pro-pia lógica y, una vez iniciada la batalla, no sueleatender a las razones que aporta el derecho (entreellas, respetar la vida y la integridad física y moralde las personas ajenas al combate). De hecho, losconflictos armados que han protagonizado el finaldel siglo XX, las llamadas emergencias políticascomplejas, se caracterizan, precisamente, por lautilización que se hace de las personas fuera decombate: se las mutila y somete al hambre, se lasviola y aterroriza, son asesinadas para debilitar asus sociedades, para humillarlas e impedir que sedesarrollen. Las protagonizan a menudo gruposarmados organizados con recursos para anular elPODER estatal en regiones enteras.

Así, la defensa de los derechos humanos y laexigencia del cumplimiento del Derecho Interna-cional Humanitario se han convertido en el eje deactuación de organizaciones humanitarias que,conscientes de la cortedad que en los citados con-textos de emergencia compleja presenta la ayudaclásica (provisión de bienes y servicios básicos),dirigen sus esfuerzos a dar testimonio sobre lasviolaciones de los derechos humanos y delDerecho Internacional Humanitario, a realizar pre-sión política sobre los gobiernos contendientes ysobre la comunidad internacional que permite quese violen ambos códigos, y a acompañar física-mente a las víctimas de las guerras para proteger-las y para que el conflicto no pase inadvertido parael resto de la humanidad.

Como se ha dicho entonces, la acción humani-taria es en realidad un conjunto de actuacionesdiversas que pretenden enfrentar la variedad desituaciones por las que puede atravesar una comu-nidad humana en situación de desastre. Convieneahora precisar que en el ámbito humanitario sellama desastre al contexto en el que una comunidadcon un nivel determinado de vulnerabilidad sopor-ta una catástrofe (sequía, terremoto, inundación,conflicto armado, etc.). Cuanto mayor sea el nivelde vulnerabilidad de la comunidad y menores seansus capacidades para hacer frente a la catástrofe(menores sean sus capacidades de afrontamiento),de más envergadura será el desastre.

Precisar estos términos es importante por razo-nes como las que siguen: determina con claridadlos elementos que marcan la envergadura de unacrisis; hace posible un análisis riguroso de sus cau-

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sas; permite reconocer responsables del desastre,lo que a su vez podría permitir reconducir la situa-ción de forma que a catástrofes similares nosiguieran desastres similares; y rescata para lasvíctimas el papel de sujetos en la superación deltrance, porque, aunque abatidas, las víctimas siem-pre mantienen capacidades que les permiten afron-tar la situación dada. Por eso buena parte de losesfuerzos de las organizaciones humanitarias sedirige al refuerzo de esas capacidades, porque lavulnerabilidad es el reverso de la capacidad, y por-que la experiencia demuestra que la calidad de laayuda es mayor cuando hay consideración mutuaentre quien la presta y quien la recibe, cuandoambas partes se sienten respetadas.

Presentado el contenido de la acción humani-taria y apuntados algunos de los términos funda-mentales para la comprensión y el análisis de lascrisis en comunidades altamente vulnerables, esnecesario señalar otro elemento definitorio de estetipo de ayuda: los principios que la inspiran.

El humanitarismo no es un invento reciente,pues el impulso de ayudar a quien está sufriendoes natural en el ser humano. Lo que sí es relativa-mente nuevo (de mediados del siglo XX) es asumirque si un acto de ayuda no está inspirado por losprincipios de humanidad, imparcialidad, neutrali-dad, independencia y universalidad, no será unacto humanitario. Así, cualquier actuación que sepretenda humanitaria tendrá que tener las siguien-tes características: prevenir y aliviar el sufrimien-to humano (según el principio de humanidad);atender a las víctimas en función de lo que necesi-tan y tomando en consideración primero a las másnecesitadas, sin atender a otros criterios e intereses(imparcialidad); renunciar a apoyar expresamentea alguna de las partes en conflicto (neutralidad);guiarse por el criterio de la propia organizaciónhumanitaria, no por intereses del estado en el quese actúa o del de origen (independencia); y atendera toda víctima en tanto que ser humano, sin teneren cuenta su origen, etnia, sexo o cualquier otracaracterística (universalidad).

No obstante hay que apuntar que algunos deestos principios son discutidos en el ámbito huma-nitario. El de neutralidad, por ejemplo, viene pro-vocando desde hace tiempo amplias discusiones,por, entre otras, las siguientes preguntas: ¿cómopermanecer neutral en un contexto de violencia enel que se violan flagrantemente los derechoshumanos? ¿Y cómo serlo en un ámbito en el que laviolencia está tan generalizada que es difícil saberquién es víctima y quién victimario? Es cierto que

ser neutral puede hacer que las partes en conflictoconfíen en las organizaciones humanitarias, perotambién lo es que tratar de conservar la confianzade los contendientes para poder acceder a las víc-timas ha llegado a exigir acciones completamenteincompatibles con lo humanitario (como transpor-tar armas o hacer de escudos para facciones arma-das, por ejemplo). De modo que, si en su momen-to (Conferencia Internacional de la Cruz Roja deViena de 1965) estos principios fueron formuladoscon claridad, experiencias como las emergenciascomplejas (las provocadas por guerras que, porduro que resulte, no dejan de ser actividades eco-nómicas al uso que generan ganancias para algu-nos sectores y que están normalizadas en el ámbi-to internacional, bien que en la cara B del sectorfinanciero) han obligado a replantear su contenido.

Para completar esta sucinta presentación de loque es la acción humanitaria falta responder a lapregunta sobre quién la procura. Son las organiza-ciones humanitarias independientes las principalesproveedoras de esta ayuda, las nacidas tras la este-la del grupo formado por el suizo Henry Dunant,que, impresionado por el número de víctimas quequedó sin atender tras la Batalla de Solferino (en1859), impulsó en su país la creación de una socie-dad voluntaria de socorro para atender a las perso-nas heridas en las guerras, más allá del bando alque pertenecieran. Así nació el Comité Interna-cional de la Cruz Roja y así se inauguró el estilo deorganización internacional que acude a ayudar alas víctimas de desastres, inspirada por los princi-pios mencionados y de carácter no gubernamental.

Pero también son provisoras de ayuda humani-taria algunas organizaciones integrantes del siste-ma de las Naciones Unidas como UNICEF, quetiene entre sus áreas de actuación las operacionesde ayuda de emergencia a víctimas de desastres, yACNUR (Alto Comisionado de las NacionesUnidas para los Refugiados), cuya función princi-pal es la protección internacional de las personasrefugiadas, que están necesitadas de ayuda huma-nitaria hasta que dejan de serlo.

Sin embargo, la novedad que ha convulsiona-do el ámbito humanitario a este respecto ha sido lairrupción de los ejércitos como AGENTES de ayudahumanitaria. Cuando, por ejemplo en Kosovo, sonejércitos regulares los que emprenden acciones deasistencia a las víctimas, se ha comprobado el peli-gro de pérdida de la imparcialidad en la acción, asícomo la confusión de las poblaciones receptoras,que acaban por no distinguir al personal humanita-rio de los soldados, con los consiguientes riesgos

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para la seguridad de los primeros. Ya se ha men-cionado más arriba la no renuncia de casi ningúnestado existente a la guerra, lo que implica quecasi todos los países invierten importantes recur-sos en sus fuerzas armadas. Por tanto, el hecho deque sean potenciales combatientes los que asumanel papel de garantes de los derechos humanos y delDIH resulta una contradicción inasumible para elresto de actores humanitarios, para las comunida-des en crisis y también para los sectores más avi-sados de la opinión pública del Norte.

La guerra entre francos y austriacos de la quefue testigo Dunant tenía entre sus característicasel abandono de los heridos en las retiradas de losejércitos. Desde un sentimiento de humanidadcompartida, ese sufrimiento era insoportable parael testigo que fue Dunant, que puso los mediospara procurar algún alivio en circunstancias simi-lares. Desde entonces se han sucedido multitudde acontecimientos que han acabado con millo-nes de vidas humanas y han puesto en peligro laexistencia misma de muchas sociedades (exter-minio de los pueblos armenio, judío, gitano, tutsi;guerras balcánicas, que abrieron y cerraron elsiglo XX; guerras africanas, entre ellas las libra-das en la hoy República Democrática del Congo;minado de enormes superficies de tierra en An-gola y Camboya; estado colapsado en Somalia,etc., entre muchas otras desgracias soportadaspor la población mundial). En todo este tiempo yen medio de estos acontecimientos, las organiza-ciones humanitarias han pretendido llegar a lasvíctimas para aliviar su sufrimiento, proteger sudignidad, hacer respetar sus derechos, evitar quesu causa caiga en el olvido. Han ido desarrollan-do el arte de la ayuda, que implica reconocercomo a una igual a la persona que la precisa, yentender los mecanismos que la han llevado aesa situación crítica. El entorno humanitario haido desmontando la teoría de la fatalidad, la queatribuía a la mala suerte las desgracias de lospueblos empobrecidos, y ha ido construyendootra, la de la responsabilidad reconocible e iden-tificable (sobreexplotación del planeta al servi-cio de parte de la humanidad, EXCLUSIÓN de losámbitos de decisión de buena parte del mundo,inequidad en el acceso a los mercados de los pro-ductos agrícolas de países del Norte y del Sur,desigualdades de GÉNERO, etc.). Y lo ha hechoestableciendo sus categorías al hilo de la expe-riencia, de los aprendizajes obtenidos (en ocasio-nes muy duros, como en la Ruanda de 1994) enla práctica humanitaria.

En la actualidad nos resultan familiares lasimágenes de ministros de visita en campos de refu-gio. En un contexto tan impactante, esa estampaparece querer transmitir el compromiso del estadorepresentado por el mandatario de turno con unapoblación amedrentada y confusa. Pero la acciónhumanitaria es una herramienta que los políticosdeberían utilizar con mucha humildad, pues sehace necesaria precisamente porque la política fra-casa. Como nos recuerda James Orbinski (presi-dente de Médicos Sin Fronteras) en el discursopronunciado con motivo de la concesión delPremio Nobel de la Paz a su organización en 1999“El humanitarismo no es una herramienta paraacabar con la guerra o crear la PAZ. Es la respues-ta de los ciudadanos a un fracaso político. Es unacto inmediato, a corto plazo, que no puede borrarla necesidad a largo plazo de una responsabilidadpolítica” (citado por Pérez de Armiño, 2002:5). Elapoyo que se trata de transmitir de esta maneraoculta hechos ciertos como el de que hay conflic-tos que llegan a las opiniones públicas occidenta-les y otros que permanecen en el olvido duranteaños; o que la comunidad internacional a menudointerviene cuando ya las muertes se cuentan pormiles y los sistemas de vida de las comunidadesafectadas están muy degradados. (Y en lo que serefiere a las organizaciones humanitarias, que haymuchas personas cuya profesión es precisamenteesta, la humanitaria, cuestión sobre la que tambiénhay una reflexión profunda en el ámbito humani-tario, dada la tensión que se produce entre la nece-sidad de profesionalizarse para ayudar mejor y lasimplicaciones profundas de la profesionalizacióndel sentimiento humanitario.)

Es cierto que a los gobiernos les resulta másfácil enviar ayuda para aliviar una crisis que gene-rar estructuras de distribución equitativa de losrecursos en el ámbito mundial; pero que sea másfácil no implica que sea aceptable. Así, es necesariocrear estados de opinión que no se conformen conque los dirigentes políticos se quiten la chaqueta ensu visita al país africano que convenga en elmomento, o con que algunos actores humanitariosparezcan eternamente necesarios, sino que exijanpolíticas a favor del DESARROLLO sostenible del Sur.Acercar los aprendizajes de la práctica humanitariaa la ciudadanía debería servir no para generar culpaante cada inundación (lo que sería infravalorar, deotra forma, a las víctimas), sino para abrir cauces deactuación del tipo nunca más, con acciones dedenuncia y presión política, proyectos de sensibili-zación, etc. En este sentido, parece que una alianza

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entre organizaciones humanitarias y organizacionesde EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO podría ser deuna gran riqueza: del encuentro de estos colectivos,que conocen bien su ámbito de actuación, puederesultar una potente movilización social ligada alanálisis crítico de los desastres, a tener abiertos loscauces de comunicación social más allá delmomento televisivo. Al ejercicio de la ciudadaníaresponsable.

Buena parte del entorno humanitario se empeñahoy en rescatar su impulso original, el de la ayudasolidaria entre iguales a la espera de condiciones devida más dignas y justas. Las organizaciones huma-nitarias genuinas pretenden desligarse de la búsque-da de la emoción fácil y suscitar el estado de opiniónnecesario para que no haya crisis olvidadas, víctimasde segunda ni responsabilidades sin asignar, conven-cidas de que no existen las crisis humanitarias(expresión lingüísticamente aberrante que pareceligar necesariamente determinados contextos -pue-blos pobres- con profesionales con avión a pié depista), sino las crisis humanas, que son, cuandomenos, mitigables, y la acción humanitaria, que esconsustancial al ser humano.

Ver también: Asistencialismo; Paz.

BibliografíaBouchet-Saulnier, F. (2001): Diccionario práctico

de derecho humanitario. Barcelona, EdicionesPenínsula.

Duch, P. (2002): Treinta años de sinfronterismo.Una reflexión de futuro. Barcelona, MSF-E.

Pérez de Armiño, K. (dir.) (2002): Diccionario deacción humanitaria y cooperación al desarrollo.Barcelona, Icaria / Hegoa.

Raich, J (2002): Evolución ética de la idea huma-nitaria. www.msf.es/biblioteca/textos/index.aspfecha de consulta: diciembre 2006.

Rey, F. y V. de Currea Lugo (2001): Estado actualdel debate y de la práctica humanitaria.Barcelona, MSF-E.

Ruiz-Giménez, I. (2003): Las “buenas intencio-nes”. Intervención humanitaria en África. Bar-celona, Icaria.

Arantxa Basagoiti

AgentesConjunto de personas, instituciones y/o orga-

nismos que tienen capacidad para promover,financiar y/o desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se enmarca la EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO (ED) en cualquiera de losámbitos en los que esta tiene lugar: ámbito formal,no formal e informal.

Agentes de la sociedad civil

En España existen más de 2000 ONGD.Aunque no todas realizan ED, la mayor parte deellas la considera como una de sus principaleslíneas. Las ONGD son uno de los principalesagentes de la ED por el papel que han venidodesempeñando desde sus orígenes, especialmentesignificativo en las acciones de dinamización yFORMACIÓN en ED; destacan también por la elabo-ración de materiales didácticos para la SEN-SIBILIZACIÓN. En los distintos ámbitos de actuaciónson un agente clave, pues generan espacios dereflexión y crítica sobre la realidad e implementannumerosas actuaciones en ED. Así, es destacablesu papel en los centros escolares, a través de pro-gramas e iniciativas específicas; en las institucio-nes sociales, centros cívicos, etc.

No obstante, no todas las ONGD realizanacciones de ED y sensibilización social bajo unmismo enfoque generacional. Sería convenienteque se iniciara un proceso de reflexión interna ydebate en este sentido que permitiera a las ONGDevolucionar hacia prácticas, acciones y discursoscoherentes con la quinta generación de la ED.

La Coordinadora de ONGD Española fue cre-ada en 1987. Su misión es la de coordinar a lasOrganizaciones No Gubernamentales estatales quetrabajan tanto en proyectos en el Sur como en acti-vidades de Educación para el Desarrollo ySensibilización en España. En la actualidad estáconstituida por 90 ONGD y 15 CoordinadorasAutonómicas. Las coordinadoras son un espacioprivilegiado para intercambiar información y expe-riencias, e impulsar de forma conjunta acciones deED, sensibilización social y de presión política.

Los movimientos de renovación pedagógicahan sido, junto con las ONGD, uno de los organis-mos precursores de la ED en el sistema educativo.Su papel es crucial para renovar y reorganizarobjetivos, contenidos, metodología y sistemas deEVALUACIÓN que se llevan a cabo de forma ordina-ria en los centros escolares españoles.

Administración General del Estado

Instituciones de cooperación

La Ley de COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLOotorga a la ED el carácter de instrumento de lapolítica de cooperación. Señala también que esta-rá orientada por el Plan Director, por lo estableci-do en los convenios internacionales y por lo reco-

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gido en la Estrategia de ED y SensibilizaciónSocial. En este sentido, es crucial el papel delMinisterio de Asuntos Exteriores y Cooperación(MAEC), pues a él le corresponde desarrollar losmecanismos para que la ED pueda promoverse enla Administración General del Estado a través deconvenios, programas o proyectos; para ello ha deestablecer líneas presupuestarias específicas yfomentar la colaboración, coordinación y comple-mentariedad entre las distintas instituciones públi-cas, tanto nacionales como autónomicas.

A nivel autonómico, la creación de lasUnidades Autonómicas de Cooperación, adscritasgeneralmente a las Consejerías de Presidencia,facilita que desde éstas se promuevan y desarro-llen acciones tanto ejecutivas, financiadoras yconsultivas como de coordinación de los distintosorganismos que realizan ED. A ellas les corres-ponde promover y realizar estrategias autonómi-cas de Educación para el Desarrollo que, en coor-dinación con las actuaciones nacionales, fomen-ten la puesta en marcha de actuaciones de ámbitoautonómico.

Por último, los distintos Entes Locales(Ayuntamientos, Diputaciones) son otros agentesde la ED en la medida en que en el marco de suscompetencias cada vez destinan más fondos a lafinanciación y promoción de actividades de estetipo de educación. Su cercanía a la ciudadaníafacilitaría su participación en actividades de ED ySensibilización. Los entes locales son agentesreconocidos por las instituciones educativas parala realización de actuaciones en el ámbito de suscompetencias. Este hecho facilita que los enteslocales puedan intervenir en el sistema educativoen EDUCACIÓN FORMAL y no formal implementan-do programas específicos de ED. También su cer-canía a la ciudadanía les otorga un carácter rele-vante para la creación y fomento de estructurasasociativas y espacios de intercambio, promocióne implementación de la ED a nivel local.

En los últimos años un nuevo agente que fun-ciona como coordinador y financiador de lasactuaciones en materia de ED son los Fondos deCooperación. Los Fondos de Cooperación, alconstituirse como organismos sin ánimo de lucro,como aglutinadores de ayuntamientos y otras ins-tituciones públicas y privadas con capacidad parallevar a cabo actuaciones en el ámbito de ED, pue-den reorientar las acciones de los entes locales enesta materia para que éstos puedan pasar de actua-ciones puntuales a acciones con una perspectiva amedio y largo plazo.

Instituciones educativas

En el ámbito educativo formal cabe distinguirdiversos agentes, según los distintos niveles de ense-ñanza. Así, en los niveles de Educación Infantil,Primaria, Secundaria Obligatoria y Post-obligatoria,el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), comoórgano rector de la Administración General delEstado en materia educativa, es el que está en mejordisposición para posibilitar que en la educación for-mal pueda introducirse la ED de forma transversal,así como en asignaturas especificas, por ejemploEDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. Estas acciones lasdebe desarrollar en coordinación con las Conseje-rías de Educación de las CCAA. Ambas institucio-nes también son las encargadas de promover y dotarde recursos a las entidades encargadas de la cualifi-cación y formación permanente del profesorado(Universidad, Centros de Formación del Profesora-do) para que impartan docencia en ED.

Los Centros Educativos son los órganos encar-gados de la formación y enseñanza de la poblacióninfantil, juvenil y adulta en estas etapas. Serían,pues, los agentes ejecutores de ED y garantizaríana través de sus órganos de gobierno y órganos decoordinación docente (Consejo Escolar, EquipoTécnico de Coordinación Pedagógica o similar, yDepartamentos Didácticos) la ejecución de los pla-nes, programas y proyectos que desde laAdministraciones Autonómicas se impulsen.

Los Centros de Formación del Profesorado(CEP) son órganos dependientes de las Delegacio-nes Provinciales de Educación pero se atienen a lasdirectrices que marquen los Planes de FormaciónPermanente del Profesorado de ámbito autonómico.En sus propuestas de formación del profesorado pro-mueven la investigación y la innovación educativa.A través de su programación de actividades formati-vas pueden incorporar ofertas de formación decarácter interdisciplinar que fomente la ED.

Es el Profesorado, en última instancia, el quea través de las Programaciones Didácticas porEtapas y Niveles y, con mayor concreción, me-diante las Programaciones de Aula pueden definiractividades educativas orientadas a traducir la EDy sus implicaciones en el aula.

También, en el ámbito formal pero en el niveluniversitario, destaca la Conferencia de Rectoresde las Universidades Españolas (CRUE) y en ella,su Comisión de Cooperación para el Desarrollodel Comité Español Universitario de RelacionesInternacionales (CEURI). Las universidades handesarrollado una política de cooperación interna-

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cional que promueve la formación de redes decooperación de carácter multilateral. Por otraparte, numerosos agentes se nutren de la investiga-ción y formación universitaria. Corresponde a laUniversidad, en el marco del Espacio Europeo deEducación Superior, el desarrollar estudios enca-minados a la obtención de Master y Doctorado enED y Cooperación para el Desarrollo, así como laintroducción de la ED en los estudios de Gradoorientados a la docencia y acciones en el ámbito dela Cooperación para el Desarrollo.

Existen otros actores que participan en el proce-so de ED. En función de sus características, estasacciones tienen que ver con aspectos relacionadoscon la participación en actividades puntuales, ya seaen el diseño propio o en la dinamización de la ED, ocon la financiación de programas o proyectos parallevar a cabo en el espacio del aula, presentados enla mayoría de las ocasiones, tal y como se ha indica-do anteriormente, por ONGD. Entre estos: Sindica-tos, Unión Europea, Asociaciones de Estudiantes yMEDIOS DE COMUNICACIÓN.

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Principales actores de la Educación para el Desarrollo y relevancia según ámbito de actuación.

Agente

Administraciones Públicas

Centros Educativos yUniversidades

Sociedad Civil

Ministerio de AsuntosExteriores y Cooperación(MAEC)

Unidades de Cooperaciónde las CC.AA.

Ministerio de Educación yCultura

Consejerías de Educaciónde las CC.AA.

Entes Locales

Fondos de Cooperación

Centros EducativosProfesoradoPadres/MadresAlumnadoPersonal auxiliar de centro

Centros de Formaciónde Profesorado

Universidades

Movimientos RenovaciónPedagógica

ONGD y Coordinadorasde ONGD

Medios de Comunicación

Sindicatos Asociaciones Profesionales

Alta

Alta

Alta

Alta

Media

Baja

Alta

Alta

Alta

Alta

Alta

Media

Alta

Alta

Alta

Baja

Baja

Alta

Alta

Baja

Baja

Media

Media

Alta

Media

Alta

Alta

Alta

Media

Media

Alta

Alta

Media

Baja

Alta

Baja

Alta

Alta

Media

ÁmbitoInformal

Ámbito NoFormal

ÁmbitoFormal

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Ver también: ONGD; Voluntariado.

Páginas web de interésAgencia Española de Cooperación Internacional

(AECI)www.aeci.es

Comisión de Cooperación para el Desarrollo delComité Español Universitario de RelacionesInternacionales (CEURI) de la CRUE. www.uc3m.es/uc3m/ceuri

Confederación de Fondos de Cooperación y Soli-daridadhttp://confederacionfondos.org /castellano/1.htm

Confederación Estatal de Movimientos de Reno-vación Pedagógica http://cmrp.pangea.org

Confederación Europea de ONG para la Ayuda yel Desarrollo (CONCORD)www.concordeurope.org

Conferencia de Rectores de las Universidades Es-pañolas (CRUE)www.crue.org

Coordinadora de ONGD-España (CONGDE)www.congde.org

Development Education Exchange in Europe Pro-ject (DEEEP) Proyecto de Intercambio de Edu-cación para el Desarrollo en Europa www.deeep.org

European Forum on International Cooperation(Euforic) Foro Europeo de Cooperación Interna-cional www.euforic.org

Federación Española de Municipios y Provincias(FEMP) www.femp.es

Fondos de Cooperación y Solidaridadhttp://confederacionfondos.org/castellano/1.htm

Instituto de la Juventud (INJUVE)www.injuve.mtas.es/injuve/portal.portal.action

Instituto Nacional de Consumowww.consumo-inc.es

Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación(MAEC) www.mae.es

Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) www.mec.es

Secretaría de Estado de Cooperación Internacional(SECI) www.mae.es

Mª Luz Ortega

AsistencialismoPara abordar la noción de asistencialismo es

necesario relacionarlo con el contexto y los condi-cionantes históricos del DESARROLLO, con la coo-peración internacional y las relaciones Norte-Sur,con la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO y con laevolución de sus actores.

El principio de la SOLIDARIDAD internacionalestá entre las principales motivaciones y objetivosúltimos de la Educación para el Desarrollo, aligual que otras acciones de cooperación interna-cional. Este se ha asentado en varias líneas dereflexión, que a menudo convergen o se interrela-cionan (Gómez-Galán y Sanahuja, 1999).

a) La reflexión humanitaria: la voluntad deprevenir y aliviar el sufrimiento humano por enci-ma de cualquier consideración de etnia, sexo, cultoo condición social dio origen en el siglo XIX aorganizaciones humanitarias, como la Cruz Roja.El compromiso humanitario con las víctimas delos conflictos armados pronto se extendió a laspoblaciones golpeadas por hambrunas y desastresnaturales. En los años sesenta y setenta, en un con-texto de auge del “desarrollismo”, las organizacio-nes humanitarias empezaron a considerar la pobre-za, el hambre y el subdesarrollo como “desastrespermanentes” a los que también se extendía elcompromiso de acción. La aparición de organiza-ciones como Médicos sin Fronteras o Médicos delMundo fueron claves para ampliar el enfoque.

b) La reflexión religiosa: las campañas derecaudación de fondos de las misiones católicas yprotestantes del periodo colonial son uno de los pre-cedentes históricos de la Educación para elDesarrollo de las ONGD. No obstante, a partir delos años sesenta los cambios que se producen en lasIglesias católicas y protestantes -Ecumenismo,Concilio Vaticano II, Encíclicas Pacem in Terris yPopulorum Progressio, doctrina social de la Iglesia,Conferencia Episcopal de Medellín en Lati-noamérica (CELAM)...- contribuyen a transformarla actividad misionera y la concepción tradicionalde la caridad y asistencialismo, sustituyéndolas porun claro compromiso de TRANSFORMACIÓN SOCIAL.En los años setenta y ochenta la Teología de laLiberación contribuirá a profundizar ese compromi-so. En la actualidad, buena parte de las actividadesde Educación para el Desarrollo de ONGD euro-peas de carácter confesional han dejado atrás lasvisiones caritativas y asistenciales tradicionales ytienen como objetivo un compromiso solidarioorientado a la PARTICIPACIÓN social.

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c) La reflexión ÉTICA: el compromiso éticocon la PAZ, la justicia y la solidaridad entre lospueblos y en las relaciones Norte-Sur es la fuerzaimpulsora de muchas ONGD laicas y no partidis-tas surgidas en los años sesenta y setenta y de susactividades de Educación para el Desarrollo. LaEducación para el Desarrollo es para estas ONGDuna forma de dar respuesta al imperativo moralque representa la pobreza y la injusticia, así como,el compromiso expreso con la afirmación de losDERECHOS HUMANOS, especialmente los de conte-nido económico y social.

d) La motivación política e ideológica: lamovilización social en favor de los pueblos en pro-ceso de descolonización, los movimientos de libe-ración nacional, las organizaciones populares, losmovimientos sociales y los pueblos sometidos agobiernos dictatoriales fue desde los años cincuen-ta una de las principales fuerzas impulsoras de lasolidaridad internacional y por ende de las activi-dades de Educación para el Desarrollo de lasONGD en los países industrializados. A menudoestas actividades de solidaridad han sido apoyadasexplícitamente por partidos políticos y por sindica-tos a través de las respectivas “internacionales”:liberal, democristiana, socialista, comunista y con-servadora. En la actualidad es frecuente encontraractividades de Educación para el Desarrolloimpulsadas por ONGD, por fundaciones vincula-das a partidos y a sindicatos, y por estas últimasorganizaciones.

e) La evolución del pensamiento sobre eldesarrollo y, en general, la conformación delorden internacional, también ha tenido unainfluencia decisiva en la evolución del discursosolidario del que se nutre la Educación para elDesarrollo. El vínculo entre las ONG y los centrosde investigación y las universidades han alentadoesto. Más aún, las actividades de Educación parael Desarrollo de las ONGD han sido el escenariode este debate y han contribuido positivamente almismo aportando una reflexión emanada del con-tacto directo y el trabajo “en el terreno” con laspoblaciones del Sur.

La noción asistencialista tiene su origen en losprincipios de solidaridad, basados en los enfoqueshumanitarios y religiosos. Estos surgen en los añoscuarenta y cincuenta, en los que los problemas deldesarrollo y la fractura Norte-Sur apenas despun-taban en la agenda de las relaciones internaciona-les y como tema de interés público. Las organiza-ciones que actuaron en este periodo, en su mayo-ría humanitarias y/o de adscripción religiosa, cen-

traron su actuación en situaciones de conflicto y deemergencia, en las que se pretendía dar respuestainmediata a las carencias materiales acuciantesmediante ayuda humanitaria y de urgencia y en uncorto plazo.

En este contexto, en el que los problemas delargo plazo del desarrollo estaban ausentes, lasorganizaciones de ayuda van a impulsar campañasde SENSIBILIZACIÓN que informan sobre las situa-ciones de hambruna, sequía, conflictos y que vanorientadas básicamente a la recaudación de fon-dos. Estas campañas, que a menudo han recurridoa imágenes catastrofistas, intentan despertar senti-mientos de compasión y apelan a la caridad y lagenerosidad i

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portyada :Maquetación 1 8/5/07 12:03 Página 1 DICCIONARIO · 2018. 4. 6. · entre sí. Este paso, ya nos redujo el volumen inicial a una tercera parte. La criba definitiva nos