2. Estudios

Respuestas de la educación general básicaa las diferencias individualesde los alumnos, por RICARDO MARIN IBAÑEZ

1. INTRODUCCION

En todo hombre aparecen dos dimensio-nes fundamentales : por una parte, la quetiene de común con los demás, la natura-leza o condición humana, que nos permi-te prever sus reacciones y entender cuan-to le acontece. Por mucho que haya evo-lucionado la humanidad, cuando leemoslas obras de la antigüedad clásica, a pe-sar de los milenios transcurridos, nos en-contramos con hombres semejantes a nos-otros, con problemas ideales y angustiasque nos llegan muy de cerca. En ellos dis-tinguimos un rostro humano, fraterno delnuestro y nos sentimos próximos a ellos.En ocasiones más que de alguno de nues-tros vecinos. Por muchas diferencias quehaya entre pueblos y culturas, cuando enlas —afortunadamente— frecuentes re-uniones internacionales, nos encontramosy nos hablamos gentes de formación y me-ridianos tan dispares, por encima de tan-tas diferencias artificiales hallamos unacomún humanidad, mucho más profunday radical, que las diferencias tan subra-yadas y tan superficialmente manifiestas.

Pero a la vez no podemos olvidar quedentro de ese marco común de humanidadcompartida se dan profundas diferenciasindividuales. La capacidad biológica omental, la formación, los intereses profe-

sionales, los valores preferidos; todo con-tribuye a trazar en cada hombre un perfilsingularisimo, y cuando estudiamos a fon-do estas diferencias descubrimos, también,una elemental verdad: no hay dos perso-nas iguales.

El problema está en el peso respectivoque concedamos a cada una de estas dosdimensiones: la universal y la individual.Los pensadores de raigambre racionalista,buscadores de leyes y de lo esencial, des-deñarán los rasgos diferenciadores y ve-rán sólo la idéntica naturaleza humana,en la que lo individual es accidental, alógi-co, un detalle sin importancia para el co-nocimiento del hombre; mientras que lospensadores empiristas, pendientes sólo delejercicio de los sentidos, impresionadospor las diferencias y por la movilidad deun mundo caleidoscópico, olvidan los ras-gos comunitarios y destacan los aspectossingulares. Para ellos lo dificil es llegar acaptar la esencia humana, ese fondo co-mún que permita entender las exigenciasde todo hombre en cuanto tal. Otras vecesse contraponen los naturalistas, frente alos historicistas. Mientras unos subrayan loinvariable de la condición humana, otrosdestacan el impacto de la historia en elser y comportamiento de los sujetos. Paralos historicistas el hombre clásico o el me-dieval nada tienen que ver con el moder-

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no. Como nada poseerá en común quienvive en la cultura árabe, oriental, germá-nica o latina. Para el historicista las fuer-zas diferenciadoras a lo largo de la histo-ria dejan mal paradas las líneas funda-mentales del común rostro humano.

Sin tomar partido en este instante porel respectivo peso ontológico de la dimen-sión individual o la general de nuestro ser,es evidente que a la hora de individualizarla enseñanza tendremos que destacar losaspectos particulares, sin que esto supon-ga la negación de los comunitarios, ni im-plique decisión sobre el valor de cada unade estas dos caras de la humana moneda.El pedagogo no tiene por qué tomar parti-do ante esos decisivos problemas. Le bastacon tener clara conciencia de ellos y limi-tarse a circunscribir el ámbito de su que-hacer. Saber con exactitud de qué se ha-bla, en este caso concreto de los rasgos di-ferenciadores de una común condición hu-mana.

2. BREVE REFERENCIA HISTORICA

Es evidente que no ha hecho falta lle-gar a la nueva pedagogía para descubrirlas profundas diferencias existentes entrelos individuos y la necesidad de un trata-miento educativo diferenciado. Sin em-bargo, hay un progresivo avance, a lo lar-go de la historia, en que este principio vaganando posiciones. Movimiento que seacentúa especialmente en el siglo xx, ymás aún en su segunda mitad con la en-señanza programada.

Recordemos que Platón (428-347 antesde Cristo), en su República desdeña el cul-tivo de la individual. Suprime todas lasdiferencias, incluso en la formación gim-nástica, entre el hombre y la mujer, yaunque establecerá las clases sociales fun-damentales (artesanos, guerreros, filóso-fos), determinadas exclusivamente por elprincipio de la capacidad de aprendizaje,también es cierto que hasta alcanzar unestadio determinado, la formación es es-trictamente igual para todos.

Todavía Juan Amos Comenio (1592-1670) en su Didáctica Magna estimará quelas diferencias son casi perversiones y elideal es enseriar «todo, a todos». Estima

que la enseñanza debe ser simultánea paraque todos sigan el mismo ritmo y con elmismo método y maestro. El número podrallegar hasta 100. Todos pueden aprenderlo mismo. Por supuesto también las muje-res, afirmación que en su tiempo era cier-tamente más que novedosa. Sin embargo,él mismo tiene que reconocer que hay di-ferentes clases de ingenios: agudos o tar-dos, perezosos o ávidos, dóciles o rebeldes.Mas esto no preocupa demasiado a Come-nio, quien intentará una individualizaciónal revés, es decir, teniendo en cuenta lasdiferencias para suprimirlas pronto y ho-mogeneizar el paso y los rendimientos detodos.

Recordamos, en cambio, que los inten-tos para considerar las diferencias indivi-duales tienen también larga tradición en-tre los pedagogos. Quintiliano (35-95), ensus Instituciones oratorias (libro I, capí-tulo tercero) ya obliga al educador a quecontemple, en primer lugar, la naturalezay el ingenio del alumno, como requisitoprevio a su trabajo, si bien el orador quepretende forjar no se le permiten espe-cializaciones y habrá de dominar todas lasdisciplinas.

Juan Luis Vives (1492-1540), en su obraclásica De disciplinas, establecerá comoobjetivo de las reuniones regulares de pro-fesores, estudiar las exigencias y proble-mas de cada alumno para recomendarlelos estudios más consonantes con su capa-cidad.

Juan Huarte de San Juan (1530-1588),en el prólogo de su obra Examen de inge-nios, dirigido a Felipe II, dice que si lascosas van mal en su reino es porque nocoinciden las capacidades de los sujetos ylas profesiones que ejercen. De ahí que es-tablezca una tipología según la capacidadpara estudios posteriores y una clasifica-ción de las ciencias de acuerdo con esasdisposiciones fundamentales de los suje-tos.

Juan Locke (1632-1704), en su ya clási-ca obra, Pensamientos sobre la educación,subraya que cada hombre tiene su menteparticular, como su faz, que le distinguede los demás. En consecuencia apenas haydos niños que puedan ser educados con elmismo método.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), en e/

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Emilio, entonará, como en el resto de suobra, un canto lírico al individuo. Cadauno avanza más o menos según su genio,sus gustos, sus necesidades, su talento osu celo. Nadie ha medido la distancia quesepara a un hombre de otro.

Subrayemos por fin que una pedagogíaindividual presupone una psicología indi-vidual. Y ésta no nació hasta bien entra-do el siglo xx.

William Stern, en 1921, publicaba suPsicología diferencial, disciplina de la quefue el creador y que estudia los rasgos psí-quicos individuales o en todo caso las di-ferencias por grupos, que se dan tomandocomo base las dimensiones clave de la per-sonalidad.

El conocimiento del individuo y de lasdiferencias que median entre unos y otroscreó las condiciones necesarias para unaenseñanza individualizada.

3. BASES SOMATICASY PSICOLOGICAS DE LAENSENANZA INDIVIDUALIZADA

El movimiento contemporáneo que pre-tende ceñir la enseñanza a la capacidad ya los intereses de los sujetos ha partidode una experiencia bien constatada : lasprofundas diferencias individuales.

En el plano somático recordemos que elperímetro craneal, dentro de una edad ysexo determinados, tiene tal dispersión quese acepta el amplio intervalo de «más me-nos dos desviaciones estándar» ( -L› 2 cr),como límite de la normalidad. La presiónsanguínea sistólica a los trece y catorcearios oscila según los sujetos de 99 a 137y la diastólica va de 50 a 70. Variacionesque se registran igualmente en cualesquie-ra rasgos anatómicos, bioquímicos o fisio-lógicos.

La psicología evolutiva va mostrando laaparición de unas tendencias y la desapa-rición de otras a lo largo de la vida. Des-de que se han elaborado los tests de efi-ciencia o de personalidad, uno de los pun-tos de referencia clásicos ha sido marcarlas cifras características de cada edad. Ci-fras Que son válidas para una edad deter-minada, tienen escasa o nula significaciónpara otra. Pero incluso, y es lo que nos

interesa ahora, dentro de la misma edadaparecen profundas diferencias. Cada su-jeto obtiene una puntuación original, dis-tinta de los otros, en cada una de las prue-bas, ya sea que recurramos a tests verba-les, espaciales, numéricos, de la atención,rapidez de reacción, agudeza de sensibi-lidad, habilidad manual, capacidad mu-sical, pictórica o cualquiera otra. La in-tensidad de cada uno de esos factores de-limitan el perfil personal. Más aún, cadauno de esos factores se divide en innume-rables subf actores que matizan la persona-lidad de un modo inconfundible. Hay quientiene aguda memoria lógica y muy esca-sa para nombres propios. Algunos reac-cionan apasionadamente ante la políticay les deja indiferentes la estética o la in-vestigación científica. Y en el plano de lapersonalidad, las tendencias y los intere-ses, la extroversión o la introversión, laemotividad o la inemotividad, la domi-nancia o la sumisión, se dan en los diver-sos sujetos en una gama variadísima, des-de la casi ausencia hasta la intensidad ex-cepcional.

La dispersión de los sujetos se encuen-tra representada aproximadamente por lafamosa campaña de Gaus. En ella vemosque en torno a los valores centrales seagrupan la mayor parte, y a medida quese apartan de la media van disminuyen-do en frecuencia, pero la línea de distri-bución es amplia y continua, de modo quees posible que no haya dos sujetos conidénticos valores, y es muy frecuente queno haya ni una sola puntuación que coin-cida con la media, que es la que a vecesse conserva, englobando y anulando lasprofundas diferencias individuales.

Transcribimos unas líneas de la Educa-ción personalizada (p. 255), de Víctor Gar-cía Hoz, que resumen numerosas experien-cias y nos dan una impresión global de laenorme dispersión de los grupos aparente-mente homogéneos : «Para la determina-ción de los estudiantes a quienes se dirigeel programa, es menester recordar la granvariabilidad existente, de suerte que si sepiensa en una programación cuyo alumnoideal sería el de doce arios, hay que teneren cuenta que en un grupo aleatorio demuchachos de esta edad, habrá una varia-bilidad de su edad mental equivalente a la

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mitad de la edad señalada, en este casode seis arios. Por consiguiente, habrá querealizar un programa que puedan realizareficazmente niños comprendidos entre nueve y quince arios de capacidad mental.»

4. TIPOS DE INDIVIDUALIZACIONDE LA ENSEÑANZA

Existen numerosos modos de individua-lizar, o al menos diferenciar las activida-des docentes para que se ajuste a las ne-cesidades del alumnado.

En todos los sistemas de enseñanza apa-rece una creciente diversificación, desdeque finaliza el período obligatorio. Cadadía más se enriquece el número de espe-cializaciones profesionales, para atender ala demanda de cada sujeto, de acuerdocon una creciente división del trabajo. Porotra parte, en los planes de estudio apa-recen las materias o actividades electivas,en un intento de responder a las variadasvocaciones de los sujetos. Otras veces laopcionalidad se inserta dentro de cadauna de las materias: trabajos complemen-tarios, lecturas y cuanto permita estimu-lar y desarrollar capacidades particulareso atender a deficiencias que impiden se-guir el ritmo general de la clase.

Desde el punto de vista de la organiza-ción escolar, el intento de individualizar laenseñanza ha solido proyectarse en laconstitución de grupos lo más homogéneosposible. Como este problema encierra nopocas dificultades aparecieron, para solu-cionarlas, los sistemas escolares que inten-tan individualizar el trabajo en el seno degrupos heterogéneos. En ocasiones se harespondido a este ideal de individualiza-ción, desde el ángulo de la didáctica me-diante técnicas concretas, como la ense-ñanza por medio de fichas o la enseñanzaprogramada.

A veces este esfuerzo individualizador seproyecta en el propio edificio escolar cu-yas paredes adquieren en las institucionesmás avanzadas un carácter móvil, flexible,para prestar según las necesidades delalumnado, espacio a grandes grupos, gru-pos medianos o coloquiales (de 10 a 20alumnos), pequeños grupos de discusión ytrabajo (máximo de 10) y ofreciendo opor-

tunidades para el mejor estudio individual.Además toda la enseñanza va adquirien-

do un acento de orientación. El profesorno es sólo expositor de la materia al modotradicional. Lo decisivo es que toda su ac-tividad tenga una vertiente orientadora.Todo son ocasiones para conocer más afondo al alumno y hacerle tomar decisio-nes responsables sobre su vida, tras invi-tarle a la más perfecta autognosis y alconocimiento a fondo de los problemas quele rodean y esperan. Cada alumno deja deser uno más, para convertirse en un casoúnico, irrepetible.

Y todavía cabría considerar la indivi-dualización desde el punto de vista del do-cente. La especialización del profesor quese viene dando a partir de la enseñanzamedia va a ampliar su campo a todos losniveles y a subdividir las funciones en elquehacer educativo para una mejor aten-ción a los mismos alumnos. El Team Tea-ching, la enseñanza en equipo, va a per-mitir actualizar al máximo las capacida-des de cada docente e integrar su prepara-ción con los otros profesores.

5. CRITERIOS PARAHOMOGENEIZAR LOS GRUPOS

Un esfuerzo para acercarnos a la indivi-dualización de la enseñanza consiste endistribuir la población escolar en gruposhomogéneos. Evidentemente impartir unaenseñanza colectiva a una población hete-rogénea es menos eficaz que llevar a caboidénticas tareas teniendo delante a unapoblación más homogénea. La similitud denivel de que se parte permite a todos unavance más uniforme y seguro, sin des-ajustes entre los superdotados y los quevienen afectados por un retraso escolar.

El primer problema al que nos enfren-tamos ahora es el de los criterios con queseleccionar la población discente. El másrudimentario es el de la edad cronológica.Si tenemos un alumnado variado, que lle-ga por primera vez a las aulas, parecesensato clasificarlo según la edad. Así seha venido realizando inicialmente en algu-nas escuelas unitarias, de pequeñas pobla-ciones, donde se reúne una muchachadadesigual. Sin embargo, este procedimiento

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pronto muestra graves insuficiencias y hade ser integrado en otros.

Un segundo intento se ha realizado através de la edad mental y el cociente in-telectual. Lewis Terman aplicó en el planTrinidad este criterio. En primer lugar dis-tribuyó la población en grados escolares,de acuerdo con su edad mental, y dentrode cada grado hacía grupos con los alum-nos que gozaban de similar cociente in-telectual. La población quedaba divididaen tres clases fundamentales: El grupo Xcomprendía el 20 por 100 de los retrasa-dos; el grupo Y abarcaba el 60 por 100central o la población normal, y el grupo Zintegraba el 20 por 100 del alumnado su-perior. Los programas variaban en densi-dad de contenidos, ritmo y modo de pre-sentación, de acuerdo con estas capaci-dades. Sin embargo, este procedimiento,que significa una indudable ventaja sobrela anterior, está orlado de numerosos pro-blemas. El primero, la propia capacidadde estos instrumentos para diagnosticary medir válidamente todos los factoresmentales del aprendizaje.

En todo caso, es un método no desde-ñable, digno de tenerse en cuenta en todadistribución homogénea de grupos. Teststales como Rayen, Otis, Dominós, Ampe,han prestado un servicio inestimable.

Un tercer criterio utilizado en la cons-titución de los grupos es el nivel de cono-cimientos alcanzados. Para ello necesita-mos determinar del modo más precisoposible el grado de perfección alcanzadopor los sujetos en los conocimientos ins-trumentales, como lectura (velocidad ycomprensión), escritura y cálculo en susdiversos niveles. O podemos estudiar losconocimientos que se poseen en cualquie-ra de las áreas que van a ser motivo de laenseñanza. En general las pruebas obje-tivas pueden darnos una rápida visión delnivel de cada alumno, como base para laagrupación posterior.

6. SISTEMAS ESCOLARESINSPIRADOS EN LA TECNICADE LOS GRUPOS HOMOGENEOS

El principio de los grupos homogéneos,como un primer intento de adaptar laclase a las necesidades individuales, es de

un uso casi constante a lo largo de la his-toria. En realidad las agrupaciones segúnlos niveles de conocimientos, son casi con-sustanciales a todos los tipos de enseñan-za. Pero a partir del siglo xx, aparecenserios esfuerzos para establecer sistemasescolares en los que el principio de losgrupos homogéneos se aplica con metódi-co rigor.

En líneas generales el mínimo de losgrupos que se establecen en estos intentosde homogeneización son los siguientes:normales, retrasados, adelantados, de re-cuperación, es decir, aquellos de capaci-dad normal, pero que por defectos de es-colarización no han alcanzado el nivelrequerido en el que pueden instalarse rá-pidamente, y sujetos de educación espe-cial, que por sus características psicobio-lógicas, no pueden seguir el programa re-gular.

Veamos algunos de los más representa-tivos:

En 1900, los doctores Siklinger y Mosesiniciaron, en Mannheim, uno de los inten-tos más serios de clasificación escolar, queno tardaría en difundirse a otras ciuda-des alemanas. Las clases fundamentalesque quedaron establecidas cuando el sis-tema adquirió toda su madurez y prestigiofueron las siguientes:

1. Clases de recuperación para todoslos retrasados, no anormales, que por ra-zones de inasistencia escolar tenían ren-dimientos deficientes (7 grados).

2. Clases par a alumnos normales(8 grados).

3. Clases auxiliares destinadas a losdeficientes (4 grados).

4. Clases para superdotados.En Estados Unidos se hizo popular el

sistema de Oakland (California) iniciadoen 1918. Se comenzó por un cuidadosodiagnóstico de la situación de los escola-res. En primer lugar se estudiaron los fra-casos. Una encuesta sobre 1.776 sujetosreveló que las causas eran variadas. Del48 por 100 de los casos era responsable lainsuficiente capacidad mental. Seguía enimportancia la enfermedad, en tercer lu-gar la asistencia irregular y todavía que-daban algunos factores interesantes comola influencia del ambiente, la disciplinay la organización escolar. Todos estos fac-

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tores se tuvieron en cuenta a la hora dehomogeneizar el grupo, para situar alalumno en el que más le conviniese, in-cluidas, por supuesto, las notas académi-cas. Con estos criterios establecieron lassiguientes agrupaciones:

1. Clases normales.2. Clases para superdotados, con más

densidad de contenidos y un ritmo másrápido en la enseñanza.

3. Clases de recuperación, en las quese daba oportunidad a los individuos concapacidad normal y deficiente rendimien-to para colocarse en el nivel que podíanalcanzar.

4. Clases para ligeros retrasados men-tales, para los cuales se elaboran progra-mas especiales y con reducido número dealumnos.

5. Clases para retrasados profundos.En ellas el número de alumnos por claseno sobrepasa la cifra de 15 y el programaquedaba reducido en lo fundamental aactividades manuales.

Para cerrar esta brevísima enumera-ción, citemos el plan de las escuelas deGinebra, que se acerca a los modelos yacitados y en el que aparece la huella deClaparede a través del Instituto Juan Ja-

cobo Rousseau. Las clases quedaron es-tablecidas así:

1. Clases normales, a los que se aña-den dos, de aprendizaje, para los alumnosque van a incorporarse al trabajo.

2. Clases de desarrollo, para quienespor razones de salud o ligero retraso es-colar llevan un ritmo de aprendizaje lento.

3. Clases para deficientes físicos o men-tales.

4. Clases de observación, en las que seestudian más cuidadosamente los sujetosno adaptados al régimen escolar.

5. Clases para superdotados, que co-mienzan en el sexto curso primario, conun programa mucho más denso, abstractoy acelerado.

6. Clases de recuperación, para los quepresentan un retraso debido a una causaocasional, como una enfermedad, un via-je o los llegados de otros lugares, con pla-nes muy diferentes.

Sin embargo, todos los procedimientosy sistemas de agrupación tropiezan conuna cuestión grave : Los distintos nivelesde aprendizaje dentro del grupo son dis-pares. Alguien con una gran capacidadmusical puede tenerla muy escasa paralas matemáticas y nula para la ortogarfía.O quien goza de un alto cociente intelec-tual puede estar en el punto cero delaprendizaje, sencillamente porque no hatenido oportunidad de escolarizarse.

El problema de los grupos homogéneosresulta así, prácticamente, imposible deresolver. La variabilidad de las capacida-des o rendimientos tiene una alta disper-sión. Sin contar los factores de la perso-nalidad, las aptitudes profesionales y losintereses, que complican lo que en princi-pio parecía muy fácil.

Esto nos obligaría a que el sujeto perte-neciera simultáneamente a grupos biendiferentes, según su preparación en cadaárea cultural, lo cual resulta práctica-mente imposible en una organización es-colar que pretenda trabajar con gruposhomogéneos. Además estas clasificacionesrequieren personal especializado y gran-des masas escolares, cosa que difícilmentese puede encontrar en las pequeñas agru-paciones rurales. Por todo ello, y ante laevidente necesidad de tener que trabajaren grupos poco o nada homogéneos y sincejar por ello en el intento de individuali-zar la enseñanza, aparece la nueva fórmu-la: Trabajo individualizado con gruposheterogéneos.

7. PROCEDIMIENTOS PARA UNTRATAMIENTO DIFERENCIADODE LA POBLACION ESCOLAR

Existen numerosas fórmulas para aten-der al alumnado de acuerdo con sus nece-sidades. Una práctica tradicional consisteen diferenciar el programa de acuerdo conla capacidad de los sujetos, no sólo por lacantidad de materia (más extenso o me-nos extenso), sino también por el modode presentación (más intuitivo y activo enlos retrasados, más abstracto en los super-dotados) y variando la velocidad o ritmode aprendizaje.

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Otro recurso consiste en efectuar pro-mociones especiales por materias, no porcursos completos, de manera que el alum-no pueda encontrarse en un curso en ma-temáticas, por ejemplo, y en otros dife-rentes en dibujo o lenguaje. Frente a lasrigidas promociones anuales, en la educa-ción individualizada aparece la promocióncontinua, ceñida cuidadosamente a losniveles alcanzados. La edad cronológica yel ario escolar importan menos. Se puedeacceder a niveles superiores de estudios enfunción de un más alto rendimiento, enfecha anterior a la edad normal requeridapara su ingreso.

Otro procedimiento consiste en estable-cer grupos flexibles de manera que segúnel tipo de materias el alumno va traba-jando con unos compañeros u otros, esdecir, con los que están, en un área de co-nocimientos, a nivel similar al suyo.

Es clásico el recurso a las clases particu-lares, que tienen casi siempre un carácterindividual. Existen establecimientos conhoras de trabajo lectivo comunitario idén-tico para todos. Sólo en una parte de lajornada escolar, generalmente por la tar-de, se separan los alumnos bien dotadosde los normales y los retrasados.

Sistema mutuo o monitorial, que con-siste en utilizar a los alumnos más aven-tajados como colaboradores del maestro.Sistema que ya utiliza y describe el P. Or-tiz en El maestro de escribir (1696), y alque dieron eco especial Joseph Lancaster(1778-1838), en Londres, y sobre todo An-drew Bell (1753-1832), que en Madräs(India) al comprobar que un muchachonativo enseriaba a leer a sus compañeros,aplicó el procedimiento al asilo que diri-gía. Posteriormente dio popularidad y re-sonancia universal a su sistema con suobra Un experimento educativo hecho enel asilo masculino de Madrás.

La ley General de Educación (4-VIII-1970), en sus artículos 19, 28 y 35, refe-ridos, respectivamente, a la EducaciónBásica, Bachillerato y Curso de Orienta-ción Universitaria, impone a los centros laobligatoriedad de montar enseñanzas com-plementarias de recuperación para aque-llos que no alcancen los niveles requeridos,ya desde el principio del curso, como con-secuencia de la evaluación continua.

8. SISTEMAS DEINDIVIDUALIZACIONDE LA ENSEÑANZA MEDIANTEGRUPOS HETEROGENEOS

El grave problema de establecer los cri-terios de clasificación y el número de gru-pos más eficaces, y por otra parte la im-posibilidad de conciliar disparidades tanradicales, y aun a veces cambiantes en elalumnado de cada grupo, obliga a inten-tar nuevas soluciones en la organizaciónescolar, en el currículum o en la tecnolo-gía educativa, para que el inevitable tra-bajo con grupos heterogéneos sea eficaz,y aun permita a cada uno progresar, encierto modo, a su ritmo y medida.

En esta nueva fórmula hay que desta-car dos sistemas de enseñanza que ya sehan hecho clásicos y en los cuales se haninspirado muchos otros hoy vigentes en elárea universal educativa.

8.1. El plan Dalton

En 1922, Elena Parkhurst publicaba suobra La educación en el plan Dalton, quemuy pronto se traduciría a decenas deidiomas. En esta obra exponía las expe-riencias en su escuela de Dalton (Massa-chusetts, Estados Unidos). La idea funda-mental que movió a Elena Parkhurst aestablecer su plan, es que el aprendizajees un proceso rigurosamente individual yque hay que respetar el ritmo personalpara que sea eficaz.

En una institución escolar no es precisoque todas las disciplinas estén daltoniza-das. Puede comenzarse por alguna o al-gunas. Especialmente las actividades ar-tísticas y las de tipo social se desenvuelvende un modo colectivo. Pero veamos pordentro el trabajo en esta institución, cómolo vive el alumno.

Tras la breve asamblea general, en laque se pueden debatir asuntos de comúninterés, cada uno tiene que realizar su pri-mera decisión personal: Elige la materiaque prefiere. El centro no está distribuidopor cursos de niveles pedagógicos, sino porlaboratorios, correspondientes cara uno auna disciplina o área de conocimientos.Supongamos que se dirige al laboratoriode Matemáticas. Allí se encontrará con

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compañeros de diferentes edades, perte-necientes a niveles distintos. En principio,y salvo raras excepciones, el profesor no

explica. Es un consejero y orientador. En-

trega al alumno una ficha, en la que figu-ran todas las tareas asignadas para el mes.Exactamente corresponden al trabajo deveinte días, es decir, cuatro semanas decinco días laborables. Este esquema de tra-bajo ha sido previamente elaborado porambos. Es el clásico contrato, hoy másbien en desuso en las escuelas Dalton. Elalumno se ha comprometido a determina-do número de tareas a realizar en el mes,correspondientes a partes del programa decada una de las asignaturas. El es librede seguir, dentro del horario general esta-blecía° en el centro, su personal ritmo deaprendizaje. En la hoja que recibe tras lamotivación inicial, se le indican las cues-tiones más interesantes que le convienesaber, se le dan las fuentes de informaciónprecisas para que consulte en la bibliote-ca; se le ordenan los trabajos correspon-dientes: Problemas, gráficos o resúmenes,y se le entrega la hoja con las cuestiones

que le permiten autoevaluar su propio tra-bajo. Cuando cree que determinada mate-ria está suficientemente asimilada, se pre-senta al profesor, quien lo comprueba, ge-neralmente mediante pruebas objetivas, yconsigna en la ficha correspondiente elnúmero de contenidos cuyo aprendizajeestá superado. Si se siente interesado porotro tipo de materia, se trasladará libre-mente a ese laboratorio. El profesor le en-tregará aquí la hoja de información y tra-bajo correspondiente al estadio en que seencuentra. El alumno acude a la biblio-teca y maneja los materiales recomenda-dos. Si lo necesita puede consultar a cual-quier compañero. No está prohibido. O talvez prefiera, si tiene duda, recurrir al pro-fesor. En su mano está hacer una cosa yotra.

El único límite a este aprendiza j e, cuyocontenido y ritmo responde a sus intere-ses, es el de que no puede pasar a ningunamateria correspondiente al mes siguientemientras no haya sobrepasado cuanto secomprometió a realizar en el mes en curso.Puede ocurrir que estimase en poco su ca-pacidad y los temas del mes sean supera-dos en menos días. No hay ningún pro-

blema. Se le entrega el nuevo contrato, enel cual procura adoptar la materia segúnsu capacidad, es decir, amplía los conteni-dos. O por el contrario, si sobrestimó susfuerzas tendrá que reducir las materias aque se compromete en el mes próximo. Peroesto es realmente accidental, puesto que loimportante es que terminadas unas tareaspasa a las siguientes. El contrato mensualno tiene más objetivo que estimularle arendir el máximo y a un autocontrol re-flexivo.

En el sistema no tiene sentido el fracasoescolar. El suspenso, que es la trágicaamenaza de la mayor parte de las institu-ciones escolares, aquí no cuenta para nada.Cada cual avanza a su ritmo y puede ocu-rrir que un alumno haya superado lasmaterias correspondientes al programaoficial el 12 de marzo, con lo cual el día 13comenzará las del próximo nivel. O talvez no termine todas las tareas en el cursoregular. Esto no le llevará a comenzar denuevo en el punto cero. Sencillamente con-tinuará con el programa, al iniciarse elcurso próximo, y terminará cuando su ca-pacidad lo permita. La promoción no serealiza a saltos bruscos, como en otras ins-tituciones, al terminar el curso, sino deuna manera continua según vaya acce-diendo cada alumno a los correspondientesniveles. No hay sorpresas, ni fracasos, nimomentos dramáticos. El trabajo de cadadía se suma al del anterior, y entre junioy octubre no hay más diferencia en el pla-no didáctico de la que puede haber de unsábado a un lunes.

El profesor en este sistema programacuidadosamente y elabora los materiales,pero no se dedica a explicar. Atiende indi-vidualmente a cada cual cuando le consul-ta, para evaluar su trabajo, programar elfuturo y hacerle las correspondientes re-comendaciones.

Se ha objetado al plan Dalton que dedi-ca tiempo excesivo al trabajo escrito endetrimento de la influencia de la palabradel profesor y con el consiguiente escasoejercicio oral.

Asimismo que la individualización se re-fería exclusivamente al método de traba-jo, pero no al contenido, que era senci-llamente el programa oficial, con lo cualseguía siendo tan intelectualista como el

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resto de las instituciones docentes. Tam-bien se le ha reprochado ser una ense-ñanza cara, sólo instalable en grandes ciu-dades y adaptada a los presupuestos delos países ricos. Cada aula o laboratoriorequiere una abundancia desusada de ma-teriales, pues teóricamente en un momentodeterminado todos los alumnos de ciertonivel pueden estar consultando los mis-mos libros y manejando los mismos mate-riales. Además existe el riesgo de la pro-ducción estandarizada de las hojas de tra-bajo y evaluación, con lo cual la atencióna las exigencias indivuales queda mal-parada.

Si bien estas objeciones no son del todoinexactas, pues apuntan a los flancos másdébiles del sistema, las escuelas Daltonhan procurado soslayarlas mediante refor-mas profundas.

Con todo, el éxito del plan, fue induda-ble; en Inglaterra, tras la visita de ElenaParkhurst, en 1921, muchas escuelas apli-carían este esquema, y hasta se creó laDalton Association para coordinar sus pro-gramas de trabajo. En todo el mundo semultiplicaban escuelas sobre el modelodaltoniano. Su presencia fue requeridadesde el Japón a Chile, desde Af rica a In-glaterra. En 1933 participó en un experi-mento realizado por la Progresive Educa-tion Association, en la cual se comprobóel éxito de sus alumnos en la Enseñanzasuperior, a lo largo de ocho arios. Desde1929 la Escuela Central Dalton tiene susede en Nueva York, cuya dirección aban-donó Elena Parkhurst en 1942. La influen-cia actual del sistema Dalton como tal esciertamente limitada, pero hay que reco-nocer que fue un paso muy valioso haciala individualización de la enseñanza. Otrossistemas y técnicas partiendo de sus lo-gros lo superarían.

8.2. Las escuelas de Winnetka (Chicago)

Su fundador, Carleton Washburne,arrancó de presupuestos similares a los delplan Dalton : Enseñanza individual en lasmaterias fundamentales, completada conactividades artístico-sociales. Desde supuesto de supervisor del Consejo Escolarde Winnetka (Chicago), en 1920, proponesu plan, que tuvo un éxito indudable,

aunque tres arios más tarde abandonabaeste cargo. Pero la tarea siguió adelante.Las ideas centrales de su proyecto apare-cen formuladas en su obra La filosofía delcurrículum Winnetka.

En el plan Winnetka no se acepta elprograma oficial. Las materias se ajustanexactamente a lo que la Sociedad va a re-clamar a sus alumnos. Cuidadosas encues-tas en las instituciones o centros docentesque los reciben al terminar sus estudios,determinan el contenido de sus programas.Pero más importante que esto, es precisarlo que el alumno puede aprender. Lo quesobrepase su capacidad, por muy necesarioque sea, es inútil y contraproducente. Eneste sentido es elocuente lo que expresaen su obra Adaptando la escuela al niño:«Existe una tendencia, a pensar en blo-que, por generalizaciones. En realidad, esbastante más fácil decir que un alumnode cuarto curso debe aprender la divisiónpor varias cifras, que precisar de qué ma-nera debe saber realizar una división condivisor de dos cifras y dividendo de cua-tro, con o sin resto, a la velocidad de doso tres minutos, con el 100 por 100 de exac-titud... Así, pues, solamente este análisisminucioso y práctico del programa será elque haga posible en aritmética, geografíahistoria, literatura, lenguas, etc., la adap-tación individual de la enseñanza.»

Este ideal inclividualizador lo realizó avarios niveles. Para ello estableció un pro-grama mínimo que comprendía las técni-cas de lectura, escritura y cálculo y lasmaterias de Geografía, Historia, y Forma-ción cívico-social. Para el aprendizaje deestas disciplinas se permite que cada alum-no pase con libertad de una materia aotra. Pero el esfuerzo individualizador al-canzaba sus mejores logros en la cuidado-sa programación de los contenidos. Paracada uno de ellos se establece la edad másafortunada en que puede ser asimilado porel 80 por 100 de la población escolar. A lavez se exige un conocimiento preciso delas diversas capacidades de cada cual.Conjugando ambas variables elabora lastablas en las que cada tipo de conocimien-tos viene precisado por las edades men-tales mínima y óptima requeridas para suaprendizaje. Una vez determinada conprecisión la capacidad del alumno y sa-

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biendo por las tablas correspondientes losconocimientos que está en disposición deasimilar, la individualización del trabajoresultaba factible. Una acertada gradua-ción de ejercicios permite adquirir estosconocimientos instrumentales necesarioscon la seguridad de un acto reflejo. Esteintento individualizador se proyectó en to-dos los sectores con rigurosos trabajos ex-perimentales. Su lema es que a cada lectorhay que ofrecerle el libro preciso que ne-cesita, pero para esto hubo que realizarun concienzudo trabajo. Tras una encues-ta sobre 37.000 niños y 800 profesores, sedio el valor medio de cada libro tanto porla dificultad como por el interés que ofre-cían para una edad determinada. Se ana-lizó la riqueza de los términos, el empleode un vocabulario más o menos usual y laestructura de las frases. Con estas tres va-riables se establecía la edad correspon-diente a cada libro y aun se cuantificabacon una fórmula matemática. Este esfuer-zo experimental para conseguir la indivi-dualización del aprendizaje venía acom-pañado por una minuciosa determinaciónde los objetivos educativos. Así se exige queen el espacio de tres minutos multiplica-ciones sencillas tienen que ser hechas : seisen la clase cuarta, nueve en la sexta. Suobra Aritmética funcional, publicada encolaboración con F. Reed, es un texto es-colar de aritmética individualizada, endonde pone en práctica sus principios, conejemplar precisión.

El horario que comprende el trabajo in-dividual es de tres horas, mientras que lasactividades artísticas y sociolizadoras, rea-lizadas en grupos libres o impuestos, sonde dos horas diarias.

El plan Winnetka se ha mantenidoapartado de todo exclusivismo de escuelay ha estado siempre dispuesto a aceptarmodificaciones perfectivas. Desde elabo-rar los programas sólo con lo que, pragmá-ticamente, el medio reclamaba, hasta in-cluir contenidos más formativos y queabren más amplias perspectivas cultura-les, el cambio ha sido notable. Así comose ha ido dando progresivamente más im-portancia a los aspectos creativos y socio-lizadores.

En cualquier caso, al sistema Winnetkahay que reconocerle positivas conquistas

para individualizar la enseñanza, partien-do de un profundo conocimiento del su-jeto y facilitando materiales cuya adap-tación ha sido comprobada estadística yexperimentalmente.

8.3. La ensefianza por medio de fichas

El uso de las fichas facilita las activida-des individualizadoras en la enseñanza. Laficha no consiste, como alguien ha dichoirónicamente, en recoger la informacióndel libro de texto en páginas desencuader-nadas. En primer lugar presenta la ven-taja, sobre el libro tradicional, de la me-nor cantidad de información dada en cadaficha, con lo que el alumno se siente se-guro ante su manejo, no aplastado por laingente información que aparece habi-tualmente en los manuales. Pero muchomás importante que esto es que la fichapuede cumplir múltiples funciones difícil-mente asignables a los textos escolares.Las hay que motivan e incitan al alumnoal autoaprendizaje o presentan una infor-mación breve, algunas ofrecen las refe-rencias bibliográficas precisas para que elalumno estudie por su cuenta, otras tienenun carácter diagnóstico para poder deter-minar el nivel de aprendizaje del que par-timos. Son indispensables los que indicanlos trabajos que hay que realizar tras ha-ber asimilado la información correspon-diente : tales como problemas, resúmenes,manualizaciones u operaciones de labora-torios. Las hay que están programadaspara evaluar cada uno de los momentoso períodos de aprendizaje. Se llaman derecuperación aquellas que intentan sub-sanar alguna deficiencia específica, y lasque ofrecen material complementariopara que sigan trabajando los alumnoscuando ya se superaron las tareas norma-les, se designan como fichas de desarrollo.

El doctor Fernández Huerta, catedráti-co de Didáctica de la Universidad de Bar-celona, que es quien en España más am-pliamente ha estudiado y trabajado en laproducción de fichas, ha establecido muyricas clasificaciones, matizando los aspec-tos anteriores según el objetivo pedagógi-co concreto que ha movido a producir laficha.

Quizá la figura mundialmente más inte-

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resante es la de Roberto Dottrens, quienlas ha constituido en una pieza esencial desu trabajo escolar. Veinte arios de esme-rada elaboración en la escuela de Mail(Ginebra) ha invertido para reunir su fi-chero. Dottrens piensa que la lección delprofesor sigue siendo esencial y la eva-luación no debe correr a cargo del alumno.Pero en estas dos limitaciones, que no to-dos establecen para el uso de las fichas,su trabajo ha sido modélico. El profesordebe estar atento a cada una de las difi-cultades que se producen en la marcha delas clases. Estudia cuidadosamente el pro-blema y prepara las fichas correspondien-tes, a las que remitirá a todo alumno quelo necesite. Por eso, aunque muchas pue-den ser estandardizadas, publicadas concarácter general, es el profesor en su aula,teniendo en cuenta las condiciones espe-ciales de su alumnado, quien tendrá queelaborar todos los tipos necesarios, pararesponder a las exigencias de su nivel es-colar. Con frecuencia en las fichas deDottrens aparecen dibujos con un alto va-lor didáctico. El profesor cuida de consig-nar las fichas que va manejando cadaalumno, con lo cual tiene un indicadorpreciso de su nivel de aprendizaje.

La ventaja de la ficha reside en que pue-de enlazarse con cualquier otro sistema deenseñanza, y permite comenzar por unamateria o área determinada. Con ella sepuede llegar a la perfecta individualiza-ción y encierra no pocas virtualidades dela enseñanza programada. Aunque su va-lidez definitiva la adquiere en manos deun profesor experimentado, fino observa-dor, a quien descarga de muchas horas demecánica repetición.

8.4. La enseñanza programada

La enseñanza programada es el intentomás logrado, en el plano metodológico, deindividualizar la enseñanza.

Aunque los primeros ensayos puedenfecharse hacia 1926, cuando Sidney L.Pressey divulgaba una pequeña máquina«que enseriaba y examinaba», sin embar-go, la enseñanza programada no empezóa delimitarse como tal hasta aproximada-mente la mitad de siglo. En 1945,B. F. Skinner publicaba su artículo La

ciencig del aprendizaje y el arte de la en-señanza, que tal vez puede considerarsecomo el verdadero comienzo de la ense-ñanza programada. Sin embargo, el ar-ticulo más conocido de Skinner y el quealcanzó un mayor eco internacional Má-quinas de enseñar, no se publicaría hasta1958.

Los .'programas» en la industria, en elejército y en los cursos regulares de todoslos niveles educativos, se imponen en pro-gresión creciente y son una realidad posi-tiva que ningún educador puede ignorar.

PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA

La enseñanza programada, cualesquieraque sean sus plurales manifestaciones, seinspira en algunos principios que le dantoda su eficacia individualizadora. Princi-pios que se conocían y usaban de un modou otro, a lo largo de la historia de la edu-cación, pero cuya conjunción y aprove-chamiento hasta sus últimas consecuen-cias, sólo ha tenido lugar en la segundamitad del siglo xx.

1. La enseñanza programada quiere serun autoaprendizaje. Cada sujeto tiene enel programa los elementos necesarios parapoder dominarla por su cuenta. Es comoun profesor particular que conociera deantemano sus dificultades y hubiera pre-visto las soluciones para que el aprendi-zaje pueda ser hecho de modo indepen-diente, sin extrínsecas ayudas.

2. La microdivisión de la materia. Ja-más encontraremos en la enseñanza pro-gramada largas exposiciones, lecciones quese prolongan durante páginas y páginas,tan al uso de los manuales corrientes. Aquíse procura ofrecer una información sepa-rada, independiente, de cada regla, ejem-plo, ley o idea.

3. La ordenación secuencial de la ma-teria. En los programas debe haber tanperfecta concatenación de unas partes conotras, que el paso sea insensible. Lo queno se toleran son saltos bruscos. Avanzarde unas ideas a otras sin la debida cone-xión, sin que el alumno entienda a vecespor qué, y se encuentre con murallas in-salvables, es la negación misma de la en-señanza programada. Precisamente uno delos trabajos más difíciles en la programa-

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ción es lograr ese progreso lento, seguro,como una carretera que serpentea la mon-taña, en la que se asciende por mínimosdesniveles. Se trata de graduar las difi-cultades, ir pasando tan suavemente deunas a otras que todos puedan alcanzarel «item» siguiente, sólo con haber asimi-lado suficientemente el anterior.

4. Repeticiones suficientes.—E1 apren-dizaje eficaz exige que se intercale el nú-mero de repeticiones necesarias, para quela curva del olvido no haga mella en losconocimientos que se van asimilando.Por ello el programador tiene que ir reite-rando las informaciones clave hasta lograrel objetivo propuesto.

5. La adaptación a cada uno de los su-jetos. Este es el gran problema. Para quecada cual pueda aprender por su cuenta espreciso que el programa se dirija a élcomo un profesor particular. No existenprogramas que se adapten a todos. Al re-dactarlos se ha de tener en cuenta el alum-nado posible, para plegarse a las necesida-des de todos y cada uno de los sujetos alos que teóricamente va dirigido. Un pro-grama no bien adaptado es sencillamenteun programa detestable.

6. El control permanente. Cada uno delos pasos, cada ítem» ha de ser evaluado,autoevaluado. El alumno tiene que com-probar si el aprendizaje ha sido o no efi-caz. El esquema de toda enseñanza pro-gramada viene a ser aproximadamenteasí : Primero, se da una pequeña informa-ción, seguida de la pregunta que obligue alsujeto a dar o elegir la respuesta corres-pondiente. Inmediatamente después podrácomprobar si acertó o no, al compararlacon la respuesta verdadera, que aparece enel espacio siguiente del programa. Esteautoexamen incesante y poder comprobarautomáticamente el acierto o el error dela respuesta es posiblemente el incentivomayor que ejerce sobre el sujeto la ense-ñanza programada.

7. La continua experimentación. Aquínada puede dejarse a la improvisación,todo ha de ser comprobado y evaluado.Sólo el alumno es norma suprema. Cuan-do se producen desajustes, cuando se mul-tiplican los errores, siempre registradosestadísticamente, no hay más que una so-lución: Rectificar el programa hasta que

prácticamente puedan seguirlo todos sinmayores tropiezos. Se ha dicho que en laenseñanza programada el 90 por 100 de losalumnos puede asimilar con seguridad el90 por 100 de los contenidos.

Tipo& de enseñanza programada

Los programas hoy son variaciísimos,pero en general se pueden reducir a dosclases fundamentales, que son dos modosradicales de individualizar el aprendizaje.La mayor parte de los restantes recogenlas cualidades de uno u otro.

Tipo lineal, cuyo autor es B. F. Skinner,profesor de Psicología de la Universidadde Harvard y figura principal de la ense-ñanza programada. Estima Skinner quelas respuestas erróneas no pueden tole-rarse en sus programas. Cuando una cues-tión ha sido contestada falsamente pormás del 5 por 100 de los sujetos, se eliminay se sustituye por otra u otras. La materiaqueda dividida en sus elementos mínimos.Al contemplar un libro de enseñanza pro-gramada según el modelo lineal, veremosque cada página aparece dividida por tra-zos gruesos horizontales. En cada uno delos espacios hay una pequeña informaciónreducida a muy pocos renglones, a vecesa uno solo. Las respuestas se dan por es-crito. Esta construcción de las respuestases un elemento típico de este modo de en-señanza programada. Todas las respues-tas han de ser dadas por todos los sujetos.Se pasa de una cuestión a otra, en unasecuencia lineal, que da nombre a estosprogramas.

Tipo ramificado, su autor es NormanA. Crowder, y en los cuatro puntos consi-derados difiere radicalmente de Skinner.La información tiene un carácter muchomás amplio. Normalmente cubre aproxi-madamente media página. El resto se de-dica a la pregunta correspondiente y aenumerar varias respuestas posibles. Elerror no sólo no invalida el programa, sinoque queda integrado en él. Cuando hayuna respuesta falsa se envía al sujeto a unprograma especial, en el cual se le explicapor qué se equivocó, y se le adiestra poruna vía independiente hasta insertarle denuevo en la marcha regular. Las respues-tas no son redactadas por el alumno. Sen-

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cillamente elige una de entre el abanico desoluciones que le ofrece el programa y delas cuales son todas falsas menos una.Aquí el alumno no tiene por qué seguir to-dos los pasos, puesto que en el programahay muchas páginas destinadas a superarlos errores, por las que no ha de pasarquien no los haya cometido. Un libro ra-mificado nunca se lee al modo habitual.Según el tipo de respuesta elegida, el textoremite a una página determinada. Estemodo salteado de seguir el aprendizaje hadado lugar a la ya clásica designación delmodo crowderiano como de libre revueltoo ramificado.

REQUISITOS PARA ESTABLECER UN NUEVO

PROGRAMA

Conviene puntualizar algunos de los re-quisitos que hay que tener en cuenta alelaborar un programa, porque en definiti-va son condiciones para la perfecta indivi-dualización del aprendizaje.

1. La población a que va dirigido debeser lo más homogénea posible en cuantoal nivel de conocimientos. Téngase encuenta que el programa debe adaptarseperfectamente a todos los posibles usua-rios. Es cierto que el ritmo de avance espersonalísimo. Cada cual dedica el tiempoque su atención, interés u otras ocupacio-nes le permiten y avanza rápido o lentosegún su capacidad, pero de no estar adap-tado a todos los sujetos a quien se dirige,falla el principio de la autoinstrucción, quees fundamental en la enseñanza progra-mada.

2. La determinación de los objetivosdebe ser formulada con toda precisión. Porejemplo, es objetivo vago para una progra-mación: aprender la lengua francesa. Ha-brá que formularlo de un modo muchomás concreto. Por ejemplo : enseriar a tra-ducir obras de ingeniería. O entender ellenguaje cotidiano y poder expresarse concierta corrección. O conseguir expresarsecon perfección académica en el lenguajehablado o escrito. Así el programa respon-de a las precisas necesidades que se plan-tean aquellos a quienes se dirige y a susparticulares objetivos.

3. Al dividir y ordenar la materia hayque hacerlo teniendo en cuenta que las

cuestiones no deben ser excesivamente fá-ciles, pues caracerían de interés, ni exce-sivamente difíciles porque producirían eldesaliento.

4. Entre los procedimientos para re-dactar el programa ya se ha hecho clásicoel modelo de Evans, Homme y Glaser(1960), designado universalmente comoRuleg. Se utilizan reglas y ejemplos, com-pletos o incompletos, y en ocasiones se co-locan deliberadamente algunos que sonfalsos.

5. El programa para ajustarlo perfec-tamente a la población a que va destinadonecesita de una validación cuidadosa, dela que forman parte las opiniones de losprofesores y alumnos, pero sobre todo losanálisis de rendimiento y los estudios com-parativos con otros métodos que permi-tan medir su eficacia.

ENSEÑANZA PROGRAMADA Y MÁQUINAS

DE ENSEÑAR

La frecuencia con que los programas sonimpartidos a través de dispositivos mecá-nicos ha hecho que a veces se confun-dan los términos de enseñanza programa-da y máquinas de enseriar. Sin embargo,la máquina es sólo el artificio que permi-te pasar el programa. En los casos mássencillos se trata de una simple caja conunos dispositivos manuales de arrastre,que permiten contemplar sucesivamentecada una de las unidades de informacióny las preguntas correspondientes. Las res-puestas inmediatamente se comparan conlas que presente el programa. A veces sellega a complicados sistemas electrónicosque registran los errores, gradúan el ritmode presentación según su número, van con-tabilizando los aciertos y reenvían al su-jeto a los programas parciales correspon-dientes, para superar las deficiencias for-mativas causantes de sus errores. Haymáquinas que unen los estímulos visualesa los auditivos. En algunas se puede res-ponder escribiendo a máquina. El compu-tador lee la respuesta y presenta el pro-grama subsiguiente de acuerdo con ella.

La enseñanza programada no necesitaen cuanto tal de estos ingenuos mecáni-cos. Puede ser impartida perfectamente enlibros o en fichas. Las máquinas no hacen

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sino pasar con mayor o menor eficacia elprograma, que es toda su razón de ser.

Las máquinas de enseriar han entradoen el mundo de la producción industrial.Centenares de casas productoras distribui-das por todo el mundo producen los inge-nios más variados. Frente a las esperan-zas, tal vez exageradas, que en un momen-to despertaron y a la reacción que suscitósu empleo acritico, podemos asegurar quesu papel irá en alza.

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