PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ … · que fundamentam a Educação Ambiental e a técnica do mapa conceitual, averiguando o enfoque que lhe é dado nos cursos de formação

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARISTELA POVALUK

EDUCAÇÃO AMBIENTAL POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DE MAPAS

CONCEITUAIS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

CURITIBA

2013

MARISTELA POVALUK

EDUCAÇÃO AMBIENTAL POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DE MAPAS

CONCEITUAIS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Tese apresentado como requisito parcial para obtenção

do grau de Doutor em Educação, ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade

Católica do Paraná.

Orientadora:

Prof.ª Dr.ª Patricia Lupion Torres

CURITIBA

2013

Dados da Catalogação na Publicação

Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Sistema Integrado de Bibliotecas – SIBI/PUCPR

Biblioteca Central

Povaluk, Maristela

P894e Educação ambiental por meio de utilização de mapas conceituais nos 2013 cursos de formação docente / Maristela Povaluk ; orientadora, Patricia Lupion Torres. – 2013.

357 f. : il. ; 30 cm

Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba,

2013.

Bibliografia: f. 318-330

1. Aprendizagem. 2. Educação ambiental. 3. Representações dos grafos.

4. Professores - Formação. 5. Prática de ensino. I. Torres, Patrícia Lupion. II.

Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Programa de Pós-Graduação em

Educação. III. Título.

CDD 20. ed. – 370.153

Aos meus pais Lauro e Zenilda pela educação

e amor em todas as etapas da minha vida.

À memória de minha avó Estanislava

Ruchinski Kozovski, que dedicou 35 anos de

sua vida a área educacional.

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Professora Dr.ª Patrícia Lupion Torres, pela dedicação

estímulo e conhecimento durante todo o processo de implementação da pesquisa.

Aos professores, Professora Dr.ª Edméa Oliveira dos Santos; Professora Dr.ª Fabiana

de Nadai Andreoli ; Professora Dr.ª Sonia Ana Leszczynski, pelas orientações e contribuições

que efetuaram na banca de qualificação.

A professora Dr. ª Marilda Aparecida Behrens, pela sua grande contribuição através

de sua prática pedagógica.

Aos acadêmicos dos cursos de formação docente da instituição pesquisada, pela sua

contribuição na implementação da pesquisa.

RESUMO

Este estudo tem como foco a prática pedagógica da educação ambiental por meio da

utilização de mapas conceituais nos cursos de formação docente. Em específico, procurou-se

analisar se a Educação Ambiental pode ser trabalhada nos cursos de formação docente, por

meio da utilização de mapas conceituais. Primeiramente foram identificadas as abordagens

que fundamentam a Educação Ambiental e a técnica do mapa conceitual, averiguando o

enfoque que lhe é dado nos cursos de formação docente, pelos professores do curso-alvo de

investigação. O referencial teórico que fundamenta esta pesquisa reúne os seguintes autores:

Barbieri (1997, 2006), Behrens (2006), Boff (2008), Bordenave; Capra (1982, 1996, 1997,

2002), Day (2001), Dias (1992, 2004), Díaz (2002), Fazenda (1991), Freire (1979,1995),

Garcia (1999), Guerra e Figueiredo (Orgs. 2010), Guimarães (2000), Japiassu (1981, 1976),

Leff (2003, 2009), Loureiro (2006), Lutzemberger (1980), Marriot; Torres (2007), Moreira

(1980, 1993, 2001, 2010), Molina; Ontorio;Gómez (2004), Milaré (2005), Morin (2002),

Novak; Gowin (1984, 1999), Pimenta (Orgs. 1997), Reigota (2006, 2007), Schön

(1990),Seiffert (2011), Torres; Cervi (2005), Torres; Marriot; Matos (2009), Vygotski (1994),

Yus ( 1998, 2002), Zabala (1998, 2002), Zeichner (1998), dentre outros que efetuaram a sua

contribuição. Caracterizada como pesquisa exploratória e estudo de caso, com aspectos

quanti-qualitativos, a pesquisa foi realizada com acadêmicos do curso de formação docente,

da instituição selecionada. A prática pedagógica teve por finalidade a prática pedagógica da

educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais. A metodologia utilizada

pelo professor pesquisador foram, mapas conceituais conjuntamente com exposição

dialogada, utilização de multimídia, aulas de laboratório, elaboração de projetos e uso de

tecnologias. A coleta de dados foi efetuada por meio de fichas de observação e questionário.

Os acadêmicos consideraram que a prática pedagógica por meio da utilização de mapas

conceituais possibilitou o processo ensino aprendizagem, favorecendo o enfoque da educação

ambiental. Esta proposta possibilitou aos cursos de formação docente utilizar a referida

metodologia na prática pedagógica da educação ambiental e em outros cursos da instituição

pesquisada, buscando melhorias no processo ensino aprendizagem.

Palavras-chave: Aprendizagem. Educação ambiental. Mapas conceituais. Formação docente

ABSTRACT

The focus of the current study is the pedagogical practice on environmental education through

the use of concept maps along undergraduate courses for teachers. The intention, more

specifically, was to analyze whether or not Environmental Education can be worked on in

teachers preparation courses using concept maps. The first step was to identify approaches on

which Environmental Education is based as well as the technique of the concept map,

investigating the focus given to it in docent undergraduate courses by the professors from the

course targeted in the investigation. The theoretical referential on which this research is based

comprehends the following authors: Barbieri (1997, 2006), Behrens (2006), Boff (2008),

Bordenave; Capra (1982, 1996, 1997, 2002), Day (2001), Dias (1992, 2004), Díaz (2002),

Fazenda (1991), Freire (1979,1995), Garcia (1999), Guerra e Figueiredo (Orgs. 2010),

Guimarães (2000), Japiassu (1981, 1976), Leff (2003, 2009), Loureiro (2006), Lutzemberger

(1980), Marriot; Torres (2007), Moreira (1980, 1993, 2001, 2010), Molina; Ontorio;Gómez

(2004), Milaré (2005), Morin (2002), Novak; Gowin (1984, 1999), Pimenta (Orgs. 1997),

Reigota (2006, 2007), Schön (1990),Seiffert (2011), Torres; Cervi (2005), Torres; Marriot;

Matos (2009), Vygotski (1994), Yus ( 1998, 2002), Zabala (1998, 2002), Zeichner (1998),

, among others who have contributed. Described as an exploratory research and case-study,

with quantitative – qualitative aspects, the research was conducted with docent undergraduate

students from the selected institution. The pedagogical practice aimed at the pedagogical

practice of environmental education through the use of concept maps. The methodology used

the theacher researcher included concept maps along with exposure dialogues, use of

multimedia , laboratory classes, elaboration of projects as well as use of technology. The data

collecting was carried out through observation forms and questionnaire. The undergraduate

students considered that the pedagogical practice through the use of concept maps enabled the

teaching-learning process, favoring the focus on environmental education. This proposal is

going to enable docent undergraduate students concerning the use of the referred

methodology in the pedagogical practice for environmental education as well as in other

courses from the researched institution, aiming at improving the teaching – learning process.

Keywords: Learning. Environmental education. Concept maps. Teachers preparation.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Marcos históricos relacionados à educação ambiental .......................................... 67

Quadro 2 – Quadro didático da legislação relacionada à Educação Ambiental ....................... 79

Quadro 3 – Quadro didático das nomenclaturas de interdisciplinaridade empregadas por

autores de países diferentes, sendo estes: Michaud; Heckhausen; Piaget;

Jantsch ............................................................................................................... 119

Quadro 4 – Quadro didático das relações entre as disciplinas, quanto à multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade (JAPIASSU,

1976). ................................................................................................................. 119

Quadro 5 – Quadro didático relacionado as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação

Docente .............................................................................................................. 139

Quadro 6 – Perfil dos Coordenadores dos Cursos de Formação Docente .............................. 188

Quadro 7 – Contrato didático da disciplina Ecologia II na 4ª fase ......................................... 196

Quadro 8 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – Curso

de Ciências Biológicas. Fase: 6 Ano/Sem: 2011/2 ........................................... 200

Quadro 9 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – Curso de

Ciências Biológicas – Fase: 5 – Ano/Sem: 2012/1 ........................................... 203

Quadro 10 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III –

Curso de Ciências Biológicas – Fase: 7 – Ano/Sem: 2012/1 ............................ 206

Quadro 11 – Contrato didático da disciplina de Saúde em Educação – Curso de Pedagogia-

Licenciatura – Fase: 1 – Ano/Sem: 2012/1 ....................................................... 210

Quadro 12 – Contrato didático da disciplina de Educação ambiental – Curso de Pedagogia-

Licenciatura – Fase: 7 – Ano/Sem: 2012/1 ....................................................... 212

Quadro 13 – Dados dos Cursos de Formação Docente da Instituição Pesquisada, com relação

à carga horária, número de créditos, duração, reconhecimento e campi onde

estão sendo oferecidos ....................................................................................... 216

Quadro 14 – Dados dos Cursos de Formação Docente da instituição pesquisada, com

relação a número de turmas, regime de funcionamento, número de fases e ano

da implantação ................................................................................................... 217

Quadro 15 – Núcleos relacionados aos Cursos de Formação Docente .................................. 218

Quadro 16 – Dados relacionados ao Núcleos da Instituição Pesquisada ............................... 218

Quadro 17 – Dados relacionados aos cursos de formação docente ........................................ 219

Quadro 18 – Aspectos positivos e negativos enfatizados pelos acadêmicos em relação à

utilização de mapas conceituais na disciplina durante o semestre: ................... 298

Quadro 19 – Vantagens e desvantagens da utilização de mapas conceituais, com ênfase na

Educação Ambiental na concepção dos acadêmicos dos cursos de formação

docente .............................................................................................................. 299

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Procedência dos Acadêmicos dos Cursos de Formação docente.......................... 189

Tabela 2 – Atividade profissional dos acadêmicos dos cursos de formação docente ............ 190

Tabela 3 – Atividades interessantes e desinteressantes na concepção dos acadêmicos ......... 224

Tabela 4 – Abordagem de assuntos relacionados à Educação Ambiental pelos professores,

na concepção dos acadêmicos ............................................................................. 224

Tabela 5 – Metodologias utilizadas pelos professores ........................................................... 225

Tabela 6 – Anos de experiência que os professores possuem, nas disciplinas que atuam

como docente ....................................................................................................... 227

Tabela 7 – Formação em nível de graduação e pós-graduação .............................................. 227

Tabela 8 – Opinião dos professores quanto ao nível de interesse dos que freqüentam a sua

disciplina .............................................................................................................. 228

Tabela 9 – Formas metodológicas mais utilizadas pelos professores em suas aulas. ............ 228

Tabela 10 – Em relação à prática docente o professor: .......................................................... 228

Tabela 11 – Docente utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica: ....... 229

Tabela 12 – O docente na sua disciplina desenvolve atividades interdisciplinares: .............. 229

Tabela 13 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de ecologia ............ 246

Tabela 14 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio II ........... 255

Tabela 15 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio I ............ 262

Tabela 16 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio III .......... 272

Tabela 17 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de saúde e educação

no curso de Pedagogia ......................................................................................... 281

Tabela 18 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de educação

ambiental no curso de pedagogia ......................................................................... 290

Tabela 19 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados nas disciplina dos cursos de

formação docente ................................................................................................. 292

Tabela 20 – O mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino aprendizagem na prática

pedagógica desenvolvida: .................................................................................... 294

Tabela 21 – O mapa conceitual pode ser utilizado nos cursos de formação docente, com

ênfase na Educação Ambiental? .......................................................................... 297

Tabela 22 – Com relação ao uso de mapas conceituais, você considera que estes fazem

refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos de formação

docente? ............................................................................................................... 300

Tabela 23 – Avaliação do primeiro mapa conceitual na concepção da amostragem, nos

cursos de formação docente: ................................................................................ 303

Tabela 24 – Avaliação da amostragem com relação ao último mapa conceitual efetuado na

disciplina dos cursos de formação docente:......................................................... 304

Tabela 25 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a participação nas atividades

desenvolvidas nas disciplinas dos cursos de formação docente por meio da

elaboração de mapas conceituais ......................................................................... 305

Tabela 26 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a sua aprendizagem na

proposta pedagógica desenvolvida nas disciplinas dos cursos de formação

docente, com ênfase à Educação Ambiental, mediante a elaboração de mapas

conceituais ........................................................................................................... 306

Tabela 27 – Percentual dos acadêmicos do curso de formação docente que apresentaram

facilidades e dificuldades na prática pedagógica desenvolvida ........................... 307

Tabela 28 – Você gostaria que outras disciplinas do curso de formação docente, utilizassem

a técnica do mapa conceitual? ............................................................................. 307

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Atividade de Educação Ambiental e a visão sistêmica, proposta por Seiffert

(2011). .................................................................................................................... 90

Figura 2 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Formação de

Professores, tendo como embasamento teórico Garcia (1999). ........................... 100

Figura 3 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Escola Reflexiva e a

Nova Racionalidade, tendo como embasamento teórico Alarcão (2001)............ 106

Figura 4 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Conceito de

Reflexão em J. Dewey, tendo como embasamento teórico Lalande ; Abrantes

(1996). .................................................................................................................. 117

Figura 5 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Paradigma da

Complexidade na Formação e no Desenvolvimento da Docência Universitária,

tendo como embasamento teórico Behrens (2007). ............................................. 125

Figura 6 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado às Definições e

Características da educação Holística, tendo como embasamento teórico Yus

(2002). .................................................................................................................. 128

Figura 7 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à conexão do

paradigma emergente com o paradigma da complexidade em um enfoque

globalizado, tendo como embasamento teórico Behrens (2006). ........................ 132

Figura 8 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à formação docente,

tendo como embasamento teórico Schön (1990, 2000), Zeichner (1993,1998) e

Pimenta (1999, 2002) .......................................................................................... 134

Figura 9 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado aos Professores como

investigadores, tendo como embasamento teórico Day (2001) ........................... 145

Figura 10 – Aprendizagem significativa, proposta por Torres e Sierra (2012). .................... 152

Figura 11 – Gráfico do Perfil dos acadêmicos dos cursos de formação docente ................... 189

Figura 12 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia,

relacionado a implementação de projetos de ecologia nas comunidades ............ 238

Figura 13 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia,

relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a

problemática das enchentes ................................................................................. 239

Figura 14 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia,

relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a

evidenciação dos resultados ................................................................................. 240

Figura 15 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica C, na disciplina de ecologia,

relacionado a implementação de projetos de ecologia ........................................ 241

Figura 16 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico D, na disciplina de ecologia,

relacionado a implementação de projetos de ecologia na comunidade ............... 242

Figura 17 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico F, na disciplina de ecologia,

relacionado a implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática

a “Questão Ambiental na comunidade” ............................................................... 243

Figura 18 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico H, na disciplina de ecologia,


a “Problemas Ambientais na comunidade” ......................................................... 244

Figura 19 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico I, na disciplina de ecologia,


a “Problemas Ambientais na comunidade ........................................................... 244

Figura 20 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico J, na disciplina de ecologia,

relacionado ao desenvolvimento sustentável ....................................................... 245

Figura 21 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, relacionado à

questão ambiental ................................................................................................ 249

Figura 22 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, relacionado à

sustentabilidade ambiental ................................................................................... 250

Figura 23 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, relacionado à


Figura 24 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, relacionado à


Figura 25 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, relacionado à


Figura 26 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica G, relacionado à


Figura 27 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica C, a partir da leitura de artigo

científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas conceituais: uma

proposta para o ensino de biologia- Estágio I ...................................................... 257

Figura 28 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, a partir da leitura

de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas

conceituais: uma proposta para o ensino de biologia .......................................... 258

Figura 29 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, a partir da leitura

de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas

conceituais: uma proposta para o ensino de biologia .......................................... 259

Figura 30 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, a partir da leitura

de artigo científico relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de

aprendizagem significativa .................................................................................. 260

Figura 31 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, a partir da leitura

de artigo científico relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de

aprendizagem significativa. ................................................................................. 261

Figura 32 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, relacionado ao

Desenvolvimento Sustentável .............................................................................. 265

Figura 33 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico B, relacionado ao


Figura 34 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico C, relacionado ao


Figura 35 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico D, relacionado ao


Figura 36 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico E, relacionado ao


Figura 37 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico F, relacionado ao


Figura 38 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica J, relacionado ao


Figura 39 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de

Pedagogia na disciplina de Saúde em educação. ................................................. 275

Figura 40 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de


Figura 41 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de


Figura 42 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, do Curso de

Pedagogia na disciplina de Saúde em educação .................................................. 278

Figura 43 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de


Figura 44 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de


Figura 45 – Aula no laboratório na disciplina de Educação Ambiental, no Curso de

Pedagogia, para a confecção do ecossistema fechado (terrário).......................... 282

Figura 46 – Mapas conceituais construídos em cartolina e socializados em sala de aula ...... 283

Figura 47 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de

Pedagogia. ............................................................................................................ 283

Figura 48 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de

Pedagogia. ............................................................................................................ 284

Figura 49 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de

Pedagogia. ............................................................................................................ 284

Figura 50 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de

Pedagogia. ............................................................................................................ 285

Figura 51 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, do Curso de

Pedagogia. ............................................................................................................ 286

Figura 52 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de

Pedagogia ............................................................................................................. 287

Figura 53 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, do Curso de

Pedagogia. ............................................................................................................ 288

Figura 54 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico L, do Curso de

Pedagogia. ............................................................................................................ 289

Figura 55 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora relacionado a prática

pedagógica desenvolvida nos cursos de formação docente. ................................ 291

Figura 56 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica para a Educação Ambiental

nos cursos de formação docente. ......................................................................... 309

Figura 57 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida nos cursos de

formação docente ................................................................................................. 311

Figura 58 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida por meio da

técnica de mapas conceituais nos cursos de formação docente ........................... 312

Figura 59 – Mapa conceitual relacionado á prática pedagógica da Educação Ambiental

nos cursos de formação docente .......................................................................... 313

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente

CF- Constituição Federal

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNUDS - Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

ED – Educação Ambiental

ESD – Educação para o desenvolvimento Sustentável

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

IBECC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura

Ilpec - Instituto Latino-americano de Pedagogia da Comunicação

IPF – Instituto Paulo Freire

MC – Mapa Conceitual

ONU- Organizações das Nações das Unidas

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental

PPC – Projeto Pedagógico do Curso

PRME – Princípios para a Educação Empresarial Responsável

PUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente

SEMA – Secretaria Especial do Meio Ambiente

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação Superior

UNCED - Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

SUMÁRIO

CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 22

1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 25

1.2 PROBLEMATIZAÇÃO ..................................................................................................... 29

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ............................................................................................ 30

1.3.1 Objetivo Geral ............................................................................................................... 30

1.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 30

1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 31

1.5 ESTRUTURA DA TESE ................................................................................................... 31

CAPÍTULO II – DA CIÊNCIA À EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....................................... 34

2.1 CIÊNCIA: DO CONHECIMENTO EMPÍRICO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 34

2.2 HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO BRASIL ........................................................................... 38

2.3 ECOLOGIA ........................................................................................................................ 39

2.4 QUESTÃO AMBIENTAL ................................................................................................. 42

2.5 MEIO AMBIENTE ............................................................................................................ 44

2.6 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ....................................................................... 46

2.7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................. 49

2.7.1 Marcos Históricos Relacionados à Educação Ambiental no Contexto Mundial ..... 49

2.7.1.1 A Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano – Estocolmo ................. 50

2.7.1.2 Conferência de Belgrado .............................................................................................. 52

2.7.1.3 Conferência de Tibilisi – Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental ........................................................................................................................ 54

2.7.1.4 Documento denominado La Educación Ambiental, sobre aspectos de relevância da

Conferência de Tbilisi ..................................................................................................... 55

2.7.1.5 Eventos para a concretização da educação ambiental no contexto internacional ......... 56

2.7.2 Marcos Históricos da Educação Ambiental no Brasil ................................................ 65

2.7.3 Quadro Didático com Embasamento Teórico sobre dos Marcos Históricos

Relacionados à Educação Ambiental (EA) ................................................................. 67

2.7.4 Políticas Públicas para a Educação Ambiental ........................................................... 70

2.7.5 Quadro Didático da Legislação Relacionada à Educação Ambiental no Brasil ...... 79

2.7.6 Conceitos, Finalidades e Princípios da Educação Ambiental .................................... 81

2.7.7 Educação Ambiental no Contexto Atual ..................................................................... 86

CAPÍTULO III – FORMAÇÃO DE PROFESSORES ....................................................... 92

3.1 ASPECTOS LEGAIS RELACIONADOS AO CONTEXTO EDUCACIONAL .............. 92

3.2 O ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DOCENTE ................................................... 93

3.3 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O SÉCULO XXI .......................................................... 97

3.4 PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE ..................... 104

3.5 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE .................................. 118

3.6 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A COMPLEXIDADE ................................................ 123

3.7 O CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E A FORMAÇÃO DOCENTE ................... 135

3.8 QUADRO DIDÁTICO RELACIONADO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE ............................................................... 139

3.9 ECOPEDAGOGIA: DOCENTE SUSTENTÁVEL ......................................................... 140

CAPÍTULO IV – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E MAPAS CONCEITUAIS 147

4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................ 147

4.2 MAPAS CONCEITUAIS ................................................................................................. 153

4.2.1 Histórico da Técnica dos Mapas Conceituais ........................................................... 153

4.2.2 Conceituação da Técnica dos Mapas Conceituais .................................................... 157

4.2.3 Mapas Conceituais como Recursos Pedagógicos ...................................................... 160

4.3 ESTRUTURA DOS MAPAS CONCEITUAIS ............................................................... 167

4.4 MAPAS CONCEITUAIS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ..................... 174

CAPITULO V – METODOLOGIA .................................................................................... 180

5.1 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................. 180

5.1.1 Procedimentos Metodológicos .................................................................................... 181

5.1.2 Cenário da Pesquisa .................................................................................................... 186

5.1.2.1 Universo da pesquisa .................................................................................................. 186

5.1.2.2 Delimitação da população .......................................................................................... 186

5.1.2.3 Perfil da população ..................................................................................................... 187

5.1.3 Fases da Pesquisa ......................................................................................................... 190

5.1.3.1 Primeira fase: Descrição e validação dos instrumentos de coleta de dados ............... 190

5.1.3.1.1 Tratamento dos dados .............................................................................................. 191

5.1.3.2 Segunda fase: Encaminhamento do projeto ao comitê de ética.................................. 191

5.1.3.3 Terceira fase: Validação dos instrumentos de coleta de dados .................................. 192

5.1.3.4 Quarta fase: Pesquisa documental – documentos institucionais ................................ 192

5.1.3.5 Quinta fase: Pesquisa documental relacionada aos Projetos Pedagógicos dos cursos

de formação docente ..................................................................................................... 192

5.1.3.6 Sexta fase: Pesquisa documental relacionada às matrizes Curriculares dos Cursos de

formação docente .......................................................................................................... 192

5.1.3.7 Sétima fase: Pesquisa com os coordenadores de núcleo ............................................ 192

5.1.3.8 Oitava fase: Pesquisa com os coordenadores de curso ............................................... 193

5.1.3.9 Nona fase: Pesquisa com os professores dos cursos de formação docente ................ 193

5.1.3.10 Décima fase: Pesquisa com os acadêmicos dos cursos de formação docente .......... 194

5.2 METODOLOGIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA

DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS .......... 195

5.2.1 Prática Pedagógica na Disciplina: ECOLOGIA II na fase: 4 ................................. 196

5.2.1.1 Descrição da prática pedagógica ................................................................................ 197

5.2.2 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – 2º

Semestre de 2011 ......................................................................................................... 200

5.2.2.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado

II .................................................................................................................................... 201

5.2.3 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I ........... 203

5.2.3.1 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I ................. 204

5.2.4 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III ........ 206

5.2.4.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de estágio curricular III .................... 206

5.2.5 Prática Pedagógica na Disciplina de Saúde em Educação ....................................... 210

5.2.5.1 Descrição da prática pedagógica ................................................................................ 210

5.2.6 Prática Pedagógica na Disciplina de Educação ambiental ...................................... 212

5.2.6.1 Descrição da prática pedagógica de Educação Ambiental ......................................... 212

CAPITULO VI ...................................................................................................................... 215

EVIDENCIAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA ............................................... 215

6.1 DADOS RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE DA

INSTITUIÇÃO PESQUISADA.................................................................................... 216

6.2 DADOS DA PESQUISA EFETUADA COM OS COORDENADORES DE

NÚCLEOS, RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE ........ 218

6.3 DADOS RELACIONADOS AO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

APLICADO AOS COORDENADORES DE CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE

DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA ............................................................................. 219

6.4 PESQUISA EFETUADA COM OS ACADÊMICOS QUE FREQUENTAM OS

CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE DA UnC ...................................................... 222

6.4.1 Análise do Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos Quanto à

Metodologia Utilizada pelo Professor nos Cursos de Formação Docente .............. 224


APLICADO PARA OS PROFESSORES DOS CURSOS DE FORMAÇÃO

DOCENTE .................................................................................................................... 227

6.6 DADOS RELACIONADOS AOS RESULTADOS DA METODOLOGIA DA

PRÁTICA PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS ....................................... 236

6.6.1 Interpretação dos Resultados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais

na Prática Pedagógica da Disciplina Ecologia II na 4ª fase- Curso Ciências

Biológicas ..................................................................................................................... 236


na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II- 6 fase, no Segundo

Semestre de 2011 ......................................................................................................... 246


na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – 5 fase/Sem: 2012/1 ........ 255


na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III – Curso de Ciências

Biológicas – Fase: 7 – Ano/Sem: 2012/1 .................................................................... 263


na Disciplina de Saúde em Educação – Curso de Pedagogia- Licenciatura –

Fase: 1 – Ano/Sem: 2012/1 .......................................................................................... 273

6.6.6 Interpretação dos Dados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais na

Disciplina de Educação ambiental – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase: 7 –

Ano/Sem: 2012/1 .......................................................................................................... 281

6.6.7 Interpretação dos Dados Relacionados à Evidenciação dos Resultados com

Relação a Avaliação dos Mapas Conceituais Elaborados nos Cursos de

Formação Docente ....................................................................................................... 291

6.6.8 Análise da Coleta de Dados dos Instrumentos Aplicados aos Acadêmicos do

Curso de Formação Docente após a Implementação da Proposta Pedagógica por

Meio da Utilização de Mapas Conceituais nos Cursos de Formação Docente ...... 294

CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES FINAIS .................................................... 315

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 320

APÊNDICES ......................................................................................................................... 333

APÊNDICE A – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores dos Cursos ......... 334

APÊNDICE B – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores de Núcleos da

Instituição Pesquisada ................................................................................................... 337

APÊNDICE C – Instrumento Aplicado aos Professores dos Cursos de Formação Docente . 340

APÊNDICE D – Ficha de Identificação para Acadêmico dos Cursos de Formação Docente344

APÊNDICE E – Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos dos Cursos de

Formação Docente ........................................................................................................ 346

APÊNDICE F – Instrumento de Coleta de Dados para os Acadêmicos após a

implementação da proposta pedagógica........................................................................ 349

APÊNDICE G – Ficha de Observação Utilizada pela Pesquisadora com Relação aos Mapas

Conceituais Elaborados pelos Acadêmicos dos Cursos de Formação Docente ............ 352

ANEXOS ............................................................................................................................... 354

ANEXO A – Parecer Consubstanciado – 389/10 ................................................................... 355

ANEXO B – Termo de Consentimento Livre Esclarecido Adulto ........................................ 357

22

CAPÍTULO I

APRESENTAÇÃO

Os seres humanos realizaram efetuações que consistiram em intervenções globais de

características químicas, atmosféricas e biológicas que extrapolaram plenamente a abordagem

geológica e permitiram identificar a ação humana em escala planetária (ROHDE, 2005).

Considerando também o crescimento populacional no contexto mundial, conjuntamente com

o uso caótico dos recursos naturais têm gerado pressões para o atendimento de várias

demandas entre estas: a questão energética, recuperação e proteção do meio ambiente,

melhoramentos e ampliações na produção de alimento, proteção e utilização dos recursos

hídricos e da biodiversidade, mudanças climáticas.

Nesse contexto, críticas e propostas para os problemas ambientais têm surgido em

profusão, pois o planeta atravessa uma crise ecológica, em consequência de um progresso

ilimitado, que busca somente o crescimento e o desenvolvimento, sem a preocupação com o

meio ambiente, sua preservação e sustentabilidade.

Com efeito, o homo sapiens tem interferido nos ciclos naturais, que levaram de

milhões a bilhões de anos interagindo dinamicamente, para formar as atuais condições de

vida. Em decorrência, surgem vários problemas como extinção de espécies, poluição,

mudanças climáticas, efeito estufa, camada de ozônio, entre tantas outras questões.

O Brasil, desde o seu descobrimento, tornou-se um centro de exploração e exportação

de madeira de suas matas. Dessa exploração, seguiu-se uma devastação sistemática das

florestas, e esta mentalidade reproduziu-se pelas gerações, progredindo assim a degradação

ambiental.

Foi somente no período Pós-Guerra, após o lançamento das bombas atômicas em

Hiroshima e Nagasaki, que o ser humano percebeu que sua própria ação poderia destruir o

planeta terra (REIGOTA, 2006). A partir de então, com o aumento da população e as novas

técnicas de produção industrial, a ação antrópica devastadora sobre o meio ambiente tornou-se

mais intensa e aumentou ainda mais a partir da década de 1960, com a atividade industrial,

cuja poluição passou a destruir recursos hídricos, emitindo gases poluentes. Na agricultura, o

uso abusivo e o manuseio incorreto de fertilizantes, biocidas, fungicidas, além de prejudicar o

próprio ser humano, contribuíram para a extinção de espécies animais e a poluição do solo e

da água.

Nesse sentido, Toffer (1980, p.80) alerta:

23

Por causa de sua predisposição industrial contra a natureza, por causa da expansão

da população, sua tecnologia brutal e sua incessante necessidade de expansão

produziu mais devastação ambiental do que qualquer idade precedente [...]. Nunca

antes qualquer civilização criou os meios para destruir, literalmente, não uma

cidade, mas o planeta (TOFFER, 1980, p. 80).

A poluição industrial é a principal causa da agressão ao meio ambiente. O crescimento

industrial fez com que hoje a poluição alcançasse níveis elevadíssimos. Assim, “Nossas

cidades estão cada dia mais feias, a vida em seu seio se torna sempre mais irritante, insalubre

e insuportável. As paisagens perdem seu potencial recreativo, pois inexiste o cuidado e a

preocupação pela sua preservação” (LUTZEMBERGER, 1980, p. 34).

O ser humano superou seus limites em muitas áreas, mas a relação sociedade-natureza

se deu de forma despreocupada, como se os recursos fossem inesgotáveis e infinitos; daí

porque os alertas sobre as mudanças climáticas no contexto global estão sendo constantes nos

meios de comunicação.

A preocupação com os problemas ambientais, que são decorrentes dos processos de

crescimento e desenvolvimento, foi ocorrendo de forma lenta e diferenciada entre os diversos

agentes, indivíduos, governos, organizações internacionais e entidades da sociedade civil.

Segundo Lutzenberger (1980, p. 92), nossa visão incompleta do mundo nos faz querer agredir

o que deveríamos proteger. Achamos que devemos dominar a natureza, lutar contra ela para

não sermos por ela dominados. Acontece que a alternativa “senhor ou escravo” não

corresponde à realidade das coisas e o caminho que a Ecologia nos indica é o de sócio da

natureza.

A emergência das discussões acerca das questões ambientais é historicamente nova,

bem como as tentativas globais de conscientização ambiental. E as questões ambientais

sempre estão associadas a fatores culturais, políticos e econômicos.

Dessa maneira, a degradação ambiental, aos poucos, passa a ser evidenciada como um

problema planetário, que atinge a todos e que é decorrente do tipo de desenvolvimento

praticado pelos países. Nesta nova fase, as políticas e as metas de desenvolvimento praticadas

por essas nações começaram a ser questionadas, incorporando-se assim novas dimensões ao

entendimento de sustentabilidade. A contribuição de Barbieri (1997, p. 16) reforça:

Esta nova maneira de perceber as soluções para os problemas globais, que não se

reduzem apenas à degradação do ambiente físico e biológico, mas que incorporam

dimensões sociais, políticas e culturais, como a pobreza e a exclusão social, é o que

vem sendo chamado de desenvolvimento sustentável (BARBIERI, 1997, p. 16).

24

Capra (1996) proporciona uma reflexão profunda sobre a crise multidimensional que

está causando progressiva degradação mundial, analisando-a como fruto de uma crise de

percepção, considerando-a como letras de A a Z; a crise constituída historicamente a partir da

visão do mundo como um sistema mecânico, compartimentado, em que os seres vivos são

orientados como máquinas e a sociedade como luta competitiva pela existência, com a crença

em um progresso material ilimitado.

O grande problema da civilização moderna é ter percebido que ainda depende da

natureza, que a tecnologia ainda não conseguiu, e nunca conseguirá, produzir

artificialmente todo o oxigênio necessário à manutenção da vida na terra. Que ainda

não foi descoberto o meio, e nem será, de manter os ciclos naturais das águas de

modo a garantir a estabilidade do clima, as chuvas nas horas e dias certos e a

amenidade das temperaturas (VICTORINO, 2000, p. 20).

Esta crise ambiental está levando a humanidade a uma condição fundamental para a

sua sobrevivência: a necessidade de uma transformação radical em suas percepções,

pensamentos, valores e comportamentos, com base em uma visão holística, sistêmica,

transdisciplinar. E o envolvimento das pessoas na concretização dessa mudança de

paradigmas só pode ocorrer por meio de um processo de educação efetivo e coerente com

novas visões.

Da obra de Capra (2002) “O ponto de mutação”, podem ser retirados alguns pontos

fundamentais para a promoção dessa mudança de paradigmas, como a consolidação de uma

postura ética dada a necessidade de uma nova visão da relação do ser humano com a natureza,

como uma totalidade, considerando a vida como uma rede orgânica, tomando consciência da

inter-relação espiritual, biológica do homem com os ecossistemas, interagindo com a biosfera

em um processo de evolução, numa visão holística. Salienta o autor que estamos numa crise

profunda, afetando todos os níveis no meio biótico, destacando-se a qualidade de vida,

relações sociais, políticas, educacionais. E somente visões interdisciplinares e

transdisciplinares poderão entender a complexidade da questão ambiental, pois se a crise é

profunda, são necessárias mudanças radicais, nas estruturas sociais estáticas por padrões

dinâmicos de mudança, pois a gênese de uma civilização consiste da condição estática para a

dinâmica, pois a partir de minorias conscientes, poder-se-á implementar gradativamente um

novo paradigma.

É importante ressaltar que a partir da Conferência de Estocolmo, a Educação

Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância

internacional, e descobriu-se que os recursos naturais são finitos e os efeitos da ação humana

25

imensos. A espécie humana tem como desafio a melhoria da qualidade de vida, juntamente

com o equilíbrio dos ecossistemas, o que se tornará impossível se o ser humano continuar

agindo de forma tão agressiva e inconsequente (DIAS, 2004).

Zabala (2002, p. 15) enfatiza “A necessidade de organizar os conteúdos a partir de um

enfoque globalizador e entender que a finalidade do ensino é formar integralmente as pessoas

para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de

melhorá-la”.

Principalmente neste século XXI, a preocupação com a produção do conhecimento é

uma constante, o que impele a uma intensa e constante busca por técnicas que possibilitem o

processo ensino aprendizagem, com vista a desenvolver no ser humano a sua capacidade de

aprendizagem.

Considerando as reflexões posteriores, os cursos de formação são áreas de

conhecimento e investigação, de aquisição, aperfeiçoamento ou enriquecimento da

competência profissional. Na formação docente, os futuros profissionais devem ser

capacitados, para um trabalho profissional, não somente da sala de aula, mas também para

efetuar trabalhos em colaboração nas instituições de ensino, sendo um processo contínuo

(GARCIA, 1999).

Novak (1984) enfatiza que os mapas conceituais, como ferramentas educacionais, são

considerados uma forma de auxiliar professores e alunos a verificar os significados no

processo de aprendizagem, efetuando uma organização e representação do conhecimento.

1.1 JUSTIFICATIVA

O planeta terra vive uma crise ecológica, como decorrência do progresso ilimitado,

que busca somente o crescimento e o desenvolvimento, sem se preocupar com a questão

ambiental. Destaca-se, contudo, que os problemas de destruição ambientais:

Só passou a aparecer de fato, em sua sombria dimensão de escala planetária, quando

alcançou a mídia [...], por outro lado, o que observamos e que, de forma geral, o

assunto tem sido tratado mais como um produto a ser comercializado pela indústria

cultural na forma de um obstáculo do que reflexo de uma tomada de consciência

sobre a questão (BACCEGA, 2002, p. 158).

Para evitar esses problemas ambientais que podem ter consequências irreversíveis, é

necessário despertar a consciência ecológica das pessoas e incutir nelas atitudes de

preservação do meio ambiente.

26

No entanto, a intervenção humana sobre o ambiente atingiu escala planetária e a

sociedade contemporânea começou a preocupar-se com os problemas que afetam o meio

ambiente, mais especificamente a partir de 1972, quando ocorreu em Estocolmo, na Suécia, a

primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente (DIAS, 2004, p. 269).

Desde então, as pessoas começaram a tomar consciência de que o uso desordenado dos

recursos ambientais pode ocasionar problemas irreversíveis; o aspecto importante dessa

consciência é que cada pessoa pode assumir atitudes em prol dessa causa, passando a existir

uma preocupação global com o meio ambiente. Para que isso ocorra, é necessário que no

ensino fundamental, médio e superior, sejam introduzidas propostas para o ensino de

Educação Ambiental.

A área educacional é diretamente influenciadas por questões políticas,

socioeconômicas e de desenvolvimento tecnológico. E os reflexos dessas questões vão

influenciar diretamente em sala de aula. Contudo, muitas vezes o papel atribuído ao ensino

tem priorizado apenas algumas capacidades cognitivas, que correspondem à aprendizagem

das disciplinas tradicionais, quando, no contexto atual, as instituições de ensino devem

promover a formação integral, esclarecendo que educar quer dizer formar cidadãos, que não

estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas. Vale notar que a

capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experiências que vive, e as

instituições educacionais constituem espaços propícios para a consolidação desses aspectos

(ZABALA, 1998).

Nessa linha de orientação, Alarcão (2001, p. 25) afirma que a escola como instituição:

Deve entrar na dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela

flexibilidade. Nesse processo, encontrará amigos críticos, desafios, propostas de

colaborações. E nesse processo se desenvolverá. Com efeito, as instituições, à

semelhança das pessoas, são sistemas abertos. Estão em pensamento interativo com

o ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona, que lhes cria contextos de

aprendizagem. Ao serem pró-ativas em sua interação, ajudam a sociedade a

transformar-se, cumprindo assim um aspecto da sua missão.

Alarcão (2001, p. 23), ainda nesse sentido, lembra que o professor é um profissional

da ação cuja atividade implica um conjunto de atos que envolvem seres humanos. Como tal, a

racionalidade que impregna a sua ação é uma racionalidade dialógica, interativa e reflexiva.

Daí porque a sua formação deve ser contínua e as instituições de ensino, para não estagnar,

deverão interagir com as transformações ocorridas na biosfera.

Nessa perspectiva, ressalta-se que os conteúdos de Meio Ambiente, nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCNs, foram integrados às áreas, numa relação de transversalidade,

27

de modo que impregne toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e

abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos, histórico e sociais, assim

como as articulações entre a escala local e planetária desses problemas. Trabalhar de forma

transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a

inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo

que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor, dentro da especificidade de sua área,

deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente, bem como

os demais Temas Transversais (BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997 p. 193).

A Política Nacional do Meio Ambiente prescreve a “educação ambiental a todos os

níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a

participação ativa na defesa do meio ambiente” (BRASIL, Lei n.º 9.795/99 – Política

Nacional de Educação Ambiental, 1999).

Salienta-se, também, a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES), que tem como base a responsabilidade social com a qualidade da

educação superior; reconhecimento da diversidade do sistema, respeito à identidade, à missão

e à história das instituições com a compreensão de que a instituição deve ser avaliada a partir

de um conjunto significativo de indicadores de qualidade, considerando sua relação orgânica e

não isoladamente e a proposta de reforma universitária.

A preocupação com a qualidade tomou conta da sociedade e não apenas da área

educacional, faz-se necessário um novo modo de pensar e agir, devido à preocupação com a

questão ambiental. Todos esses aspectos serviram de motivação para a elaboração deste

estudo intitulado: Educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais nos cursos

de formação docente.

A trajetória como docente propiciou experiência na prática pedagógica, no ensino

fundamental, médio e superior. Nesse contexto, a pesquisadora como docente no ensino

superior, observou que a educação ambiental não era abordada diretamente no cotidiano da

sala de aula, por meio de discussões relacionadas às questões ambientais que salientassem a

extrema fragilidade do planeta Terra como um dos argumentos contra a intervenção humana.

Em conjunto, a vivência da pesquisadora, como professora de ensino superior há mais

de dezoito anos nos cursos de formação docente, e o crescente desafio da sociedade do

conhecimento em proporcionar melhoria no processo ensino aprendizagem, buscando

metodologias alternativas, são motivos que direcionaram esta pesquisa para a Educação

Ambiental na perspectiva interdisciplinar, buscando nos mapas conceituais uma ferramenta

28

educacional, para ser utilizada no cotidiano da sala de aula, com vista a ajudar os acadêmicos

a aprender a aprender.

A atuação no ensino superior levou a pesquisadora a uma série de questionamentos

acerca da prática da educação ambiental, que se constituem em temáticas de estudo e

reflexões. O contato com alunos e professores demonstrou as dificuldades apresentadas pelos

docentes em propor novas alternativas para o ensino, destacando a falta de integração entre

teoria e prática e a distância do ensino praticado das formas ideais de promovê-lo.

A Educação Ambiental deve ser considerada como um processo permanente no qual

os indivíduos e a sociedade tomem consciência da condição do seu ambiente e adquiram os

conhecimentos, os valores, as habilidades, experiências e determinações para tornarem-se

aptos a agir individualmente e coletivamente, para resolver problemas presentes e futuros. Na

perceptiva educacional, a Educação Ambiental: “Pode estar presente em todas as disciplinas,

quando analisa temas que permitam enfocar as relações entre a humanidade e o meio natural,

e as relações sociais, sem deixar de lado as suas especificidades” (REIGOTA, 2006, p. 25).

A Educação Ambiental ocupa posição privilegiada no contexto atual, no entanto, os

professores, embora conscientes da necessidade de educar para o meio ambiente, encontram

dificuldades em propor alternativas metodológicas para colocá-la em prática.

Considerando os princípios de Educação Ambiental, é necessária a reconstrução da

relação homem-natureza, com o objetivo de abolir a crença do homem como senhor da

natureza, alheio à problemática de degradação ambiental, para ampliar o conhecimento sobre

como a natureza se comporta e a vida se processa. Dessa maneira, a Educação Ambiental tem

por finalidade promover:

A conscientização e esta se dá na relação entre „eu‟ e o „outro‟, pela prática social

reflexiva e fundamentada teoricamente. A ação conscientizadora é mútua, envolve a

capacidade crítica, diálogo, a assimilação de diferentes saberes, e a transformação

ativa da realidade e das condições de vida (LOREIRO, 2006, p. 29).

Para Torres e Cervi (2005, p. 11):

A adoção da educação ambiental, como estratégia política, surgiu do desdobramento

de discussões internacionais sensibilizadas pela ocorrência cada vez mais frequente

de catástrofes físicas e prospectivas ameaçadoras. Portanto não surgiu de ideias ou

de vontades individuais.

Sendo necessário reconhecer que o ser humano, ao ampliar sua capacidade de

produção, acabou por ocasionar processos de destruição dos ecossistemas.

29

A Educação Ambiental traz um conjunto de medidas e procedimentos bem definidos e

adequadamente aplicados, para reduzir e controlar os impactos introduzidos por atividades

humanas sobre o meio ambiente. Por meio dela, poder-se-ão orientar atitudes e estratégias

para que as instituições possam desempenhar suas ações. Para tanto, é necessário o

conhecimento da realidade, o que se consegue mediante o levantamento das necessidades da

comunidade, a análise desse quadro e a posterior criação de estratégias que possam reverter a

situação que demandou a intervenção e proporcionar efetivos resultados.

E entende-se que nesse aspecto têm lugar os cursos de formação, visto que são áreas

de conhecimento e investigação, de aquisição, aperfeiçoamento ou enriquecimento da

competência profissional. Na formação docente, compreendida como um processo contínuo,

os futuros profissionais devem ser capacitados para um trabalho profissional, não somente da

sala de aula, mas também para efetuar trabalhos em colaboração nas instituições de ensino

(GARCIA, 1999).

Os argumentos expostos demonstram a pertinência deste estudo que parte do

pressuposto que os professores podem desenvolver propostas para trabalhar a Educação

Ambiental, por meio da técnica do mapa conceitual, pois esta é uma área de conhecimento

que permite uma inter-relação, bem como desenvolver um trabalho de ensino e pesquisa de

cunho interdisciplinar, envolvendo as questões ambientais da própria realidade dos alunos e

propondo-lhes possíveis sugestões.

1.2 PROBLEMATIZAÇÃO

É necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para compreender o papel

da Educação Ambiental, pois esta ocupa posição estratégica na mobilização social, que tem

responsabilidade na definição de ações com vistas a melhorias nas condições de

sustentabilidade da biosfera.

A pertinência da pesquisa reside também na necessidade de metodologias que podem

ser utilizadas na prática pedagógica, nos cursos de formação docente, com ênfase na

Educação Ambiental, por meio da técnica de mapa conceitual. Definido por Novak (1984)

como uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento, o mapa conceitual é

embasado na teoria de Ausubel, sendo considerado uma representação gráfica de conceitos

com as relações evidenciadas.

Atualmente os mapas conceituais são utilizados principalmente no âmbito

educacional, para verificar o conhecimento dos alunos, bem como a mudança conceitual no

30

processo ensino-aprendizagem. Essa ferramenta pode contribuir nas atividades efetuadas em

sala de aula, tais como os conceitos-chave dos conteúdos trabalhados, transmitindo uma

imagem geral dos referidos conteúdos e suas relações, e pode servir também como forma de

avaliação.

Considerando a complexidade da Educação Ambiental e a possibilidade de utilização

dos mapas conceituais como ferramentas na prática pedagógica, como forma de auxiliar os

professores e acadêmicos a verificar os significados dos materiais de aprendizagem, pretende-

se por meio desta pesquisa efetuar, num primeiro momento, uma análise contextual sobre a

Educação Ambiental nos cursos de formação docente, na concepção de seus professores, para,

posteriormente, investigar o seguinte problema: A Educação Ambiental pode ser trabalhada

nos cursos de formação docente, por meio da utilização de mapas conceituais sugerindo uma

mudança paradigmática na relação: educação/ conhecimento /ser humano/meio?

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA

1.3.1 Objetivo Geral

Analisar se a Educação Ambiental pode ser trabalhada nos cursos de formação

docente, por meio da utilização de mapas conceituais.

1.3.2 Objetivos Específicos

Identificar as abordagens que fundamentam a Educação Ambiental e a técnica do

mapa conceitual;

Averiguar o enfoque dado à Educação Ambiental nos cursos de formação docente,

pelos professores do curso-alvo de investigação;

Identificar se a Educação Ambiental pode ser trabalhada de forma interdisciplinar,

nos cursos de formação docente, por meio da utilização de mapas conceituais como

técnica de aprendizagem;

Relatar a possibilidade de se utilizar a técnica de mapas conceituais no ensino da

Educação Ambiental nos cursos de formação docente.

31

1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Yin (2001) salienta que, para o estudo de caso, a coleta de dados deve embasar-se em

três princípios básicos, sendo estes: utilização de várias fontes de evidência; criação de um

banco de dados e encadeamento de evidências.

Foi efetuado um estudo de caso (análise de caso) por meio de proposta pedagógica (

projeto de aprendizagem), nos cursos de formação docente com o uso de mapas conceituais,

para o enfoque da Educação Ambiental na perspectiva interdisciplinar, numa instituição de

ensino superior particular.

Para a delimitação do tema e do alvo da pesquisa, primeiramente a pesquisadora

realizou um estudo exploratório com professores e acadêmicos dos cursos de Formação

docente, no segundo semestre de 2010, na instituição pesquisada.

O estudo exploratório com coordenadores e professores foi relacionado ao enfoque

dado à Educação Ambiental nos cursos de formação docente, e com os acadêmicos, à prática

pedagógica dos professores do curso de ciências biológicas com relação à Educação

Ambiental e à utilização de recursos tecnológicos e mapas conceituais.

A metodologia utilizada foi caracterizada por um processo flexível, dinâmico e

participativo, mediante a participação direta da pesquisadora, com o grupo pesquisado, com a

apresentação dos objetivos da presente pesquisa, na sua implementação, na coleta e análise

dos dados, ao término do processo da concretização do estudo de caso.

1.5 ESTRUTURA DA TESE

Para atingir os objetivos, esta tese está organizada como descrita na sequência. Este

primeiro capítulo apresenta a introdução, justificativa, a contextualização da temática, a

relevância da pesquisa, a questão problematizadora, as questões específicas, os pressupostos,

os fatores qualitativos de análise, os objetivos geral e específico.

No segundo capítulo, a temática “Da ciência à Educação Ambiental”, tal como um

pano de fundo, pretende estabelecer um amplo diálogo acerca de Ciência, Ecologia, a questão

Ambiental, Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável, Educação Ambiental, Políticas

Públicas para a Educação Ambiental, conceitos, finalidades e princípios de Educação

Ambiental. As reflexões estão fundamentadas nos seguintes autores: Reigota (2006); Milaré

(2005); Barbieri (1997); Krasilchik (1987); Resoluções do CONAMA n.º 7422/2010; Capra

com as obras de (1982; 1997; 2002), Pedrini (2008); Hannigan (2009); Dias (2004); Seiffert

32

(2011), Boff (2008); Leff (2003); Díaz (2002); Medina; Santos (1999); Loureiro (2006);

Koche (1992); Freire (1975); Cervo e Bervian (1983); Maia (1991); Sahs (1982);

Lutzemberger (1980); Guerra (2009). Um panorama da Educação Ambiental no contexto

atual finaliza este capítulo.

No terceiro capítulo, o foco está direcionado à formação de professores, com a

abordagem relacionada: Aspectos legais relacionados ao contexto educacional; o ensino

superior e a formação docente no século XXI; Prática pedagógica reflexiva na formação

docente; Formação docente para a complexidade; O curso de Ciências Biológicas e a

formação docente. O referencial teórico tem como base os seguintes autores: Yus (2002);

Garcia (1999); Behrens (2006); Freire (1975, 1979, 1992);Day (2001); Japiassu (1976, 1981);

DʾAmbrosio (1986, 2003); Alencastro (2006); Libâneo (1985); Alarcão (2001); Zabala

(2002); Piaget (1970); Fazenda (1991); Santos (2005); Schön (1990); Zeichner (1998);

Pimenta (Orgs. 1997), Brasil, Constituição Federal (1988); Brasil-Decreto N.º 6755 (2009);

Brasil- Resolução CNE/CP N.º1 (2002).

No quarto capítulo exploram-se os conceitos sobre: Aprendizagem significativa; Mapa

conceitual: histórico da técnica; conceituação; recurso pedagógico; estrutura dos mapas;

mapas conceituais como instrumento de avaliação. As contribuições são de Ausubel (1971;

1980; 1982) Novak; Gowin (1984), Marriott, R.C.V.; Torres, P.L (2007); Molina, Ana:

Ontoria, Antonio; Gómez, Juan Pedro R. (2004); Moreira (1993; 1980; 1999). Discorre-se

sobre os Mapas Conceituais como estratégias de ensino e aprendizagem, destacando O

software Cmap Tools (CAÑAS et al., 2000, 2003) para construção de mapas conceituais, que

permite gravar todos os passos da construção dos mapas e reproduzir, a qualquer momento,

dinamicamente todas as modificações realizadas.

O quinto capítulo está dedicado à metodologia; primeiramente a metodologia da

pesquisa, os procedimentos metodológicos, cenário da pesquisa especificando o universo,

população, apresentando o tratamento dos dados e as fases da pesquisa. Posteriormente a

metodologia da prática pedagógica, mediante o relato de experiência da Educação Ambiental

por meio da utilização de mapas conceituais, um estudo de caso.

O sexto capítulo foi dedicado à análise e discussão dos resultados, dando ênfase à

resposta do problema e dos objetivos, em consonância com o referencial teórico.

E posteriormente as considerações finais e recomendações, para propostas de futuras

pesquisas.

33

Na sequência são apresentadas as referências das fontes consultadas para a realização

da pesquisa. O trabalho finaliza com os apêndices, os documentos criados pela autora e os

anexos, bem como com os documentos externos utilizados pela pesquisadora.

34

CAPÍTULO II

DA CIÊNCIA À EDUCAÇÃO AMBIENTAL

2.1 CIÊNCIA: DO CONHECIMENTO EMPÍRICO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Atualmente vive-se numa época eminentemente científica e tecnológica e para

compreendê-la, nas suas origens e nas suas perspectivas, é indispensável a todo profissional

ligado à educação, especificamente no ensino de Biologia, conhecer o itinerário histórico do

conhecimento científico. Em relação ao contexto histórico da ciência, é importante salientar

que:

A ciência não é o senso comum aprofundado, refinado ou educado. Ele criou as

teorias da Terra plana, da Terra centro estático do universo, dos seres vivos criados

instantaneamente e imutáveis desde então, do Homem sem ligações de origem com

os demais seres vivos, etc. A ciência mudou tudo isso apesar de tudo isso estar

alicerçado em dados. Estes não mudaram, mudou a sua interpretação. Se a coisas

fossem como parecem ser, não seria preciso a ciência para tirar, do que está

escondido, a interpretação correta dos fatos (MAIA, 1991, p. 20).

A ciência teve origem no Oriente há mais ou menos 10.000 anos, quando o homem

começou a reunir conhecimentos, principalmente para sua vida diária. Existia um interesse

intrínseco pelas plantas alimentícias ou medicinais, em função disso efetuava-se a sua

descrição, e os animais domésticos eram capturados e catalogados.

Com o decorrer do tempo, devido às necessidades de sobrevivência, foram surgindo

conhecimentos extraordinários: desenvolvimento de técnicas agrícolas, fundição de alguns

materiais, curtume de peles, emprego das drogas extraídas de ervas (MAIA, 1991).

Nesse processo, o homo sapiens sentiu a necessidade de compreender os fenômenos

naturais, para sua própria sobrevivência, interferindo no meio ambiente e adaptando-o a suas

próprias necessidades. Para essa compreensão, lança mão do conhecimento empírico, às vezes

denominado senso comum.

Para Mattalo (1988, p. 15), o senso comum “é um conjunto de informações não

sistematizadas que aprendemos por processos formais, informais e, às vezes, inconscientes, e

que inclui um conjunto de valorações”. Ainda que o senso comum não gere o conhecimento

científico, o cientista pode por meio dele descobrir um fato e pesquisar, e assim poderá fazer

ciência.

O senso comum, juntamente com a explicação religiosa e o conhecimento filosófico,

orientou o ser humano no seu entendimento acerca da natureza dos fenômenos. Somente no

35

século XVI teve início uma linha de pensamento que procurava encontrar um conhecimento

que estava em busca do real. Não se buscava mais a natureza íntima das coisas, mas sim a

compreensão das relações entre elas e a explicação dos acontecimentos, por meio da

observação científica, aliadas ao raciocínio.

Assim, o conhecimento se desenvolveu e necessitou que o método e a sistematização

de atividades sofressem transformações. Ocorreu uma revolução científica nos séculos XVI e

XVII, com Copérnico, Bacon, Galileu, Descartes, Newton e outros, e então a Ciência rompe

com a filosofia e começa a busca do seu próprio caminho.

Nesse contexto surgiu a Ciência Moderna com Galileu (1564-1642) e com Newton

(1642-1727), que perceberam as dimensões matemáticas e geométricas dos fenômenos da

natureza e propuseram as leis do movimento. Descartes (1596-1650) também preocupou-se

com essas leis, e tratou toda a natureza, inclusive o corpo do próprio homem, com base no

modelo mecaniscista (MAIA, 1991).

Galileu é considerado o “pai da ciência moderna”, pois fez com que os valores até

então considerados indissolúveis sofressem profundas alterações, dando lugar à

experimentação científica com o uso da linguagem matemática para formular as leis da

natureza.

Enquanto Galileu realizava engenhosos experimentos na Itália, Francis Bacon

descrevia explicitamente, na Inglaterra, o método empírico da ciência. Bacon foi o

primeiro a formular uma teoria clara do procedimento indutivo [...]. E tornou-se

extremamente influente ao defender com rigor o novo método. Atacou frontalmente

as escolas tradicionais de pensamento e desenvolveu uma verdadeira paixão pela

experimentação científica (CAPRA, 1982, p. 51).

Bacon se opôs ao emprego da indução completa por simples enumeração, assinalando

a necessidade da observação e a experimentação dos fenômenos para confirmação da verdade.

Com o argumento que o conhecimento do verdadeiro ou falso só pode ser dado pela

experimentação, propôs um novo tipo de experimentação, denominada coincidências

constantes.

As antigas crenças e estruturas científicas predominantes na Idade Média começaram a

ser abaladas no século XVI, exigindo a reestruturação do pensamento científico. Surge então

Renê Descartes, com sua obra denominada Discurso sobre o Método, afastando-se dos

processos indutivos e dando origem ao método dedutivo, que adquire um sentido de invenção

e de descoberta. Para Capra (1982, p. 55):

36

Este método analítico de raciocínio é provavelmente a maior contribuição de

Descartes à ciência. Formou-se uma característica essencial do moderno pensamento

científico e provou ser extremamente útil no desenvolvimento de teorias científicas e

na concretização de complexos projetos tecnológicos.

Ainda hoje esse modelo de pensamento proposto por Descartes é defendido pela

comunidade científica.

O método científico foi descoberto no século XVII, e serviu de modelo e de inspiração

a todas as outras ciências, levou o ser humano ao convencimento da excelência do método

científico, para o conhecimento da realidade. Segundo Arruda e Aranha (1993, p. 162):

“Filosofias como o positivismo de Conte e o evolucionismo de Spencer traduziam o otimismo

generalizado que exaltava a capacidade de transformação humana em direção a um mundo

melhor”.

Na sucessão dos fatos relativos à evolução científica:

Aos poucos o método experimental é aperfeiçoado e aplicado em novos setores.

Desenvolve-se o estudo da química, da biologia, surge um conhecimento mais

objetivo da estrutura e funções dos organismos vivos no século XVIII. Já no século

seguinte, verifica-se uma modificação geral nas atividades intelectuais e industriais.

Surgem novos dados relativos à evolução, ao átomo, à luz, à eletricidade, ao

magnetismo, à energia. Enfim no século XX, a ciência, com seus métodos objetivos

exatos, desenvolve pesquisas em todas as frentes do mundo físico e humano,

atingindo um grau de precisão surpreendente não só na área das navegações

espaciais e de transporte, como nas mais variados setores da realidade (CERVO;

BERVIAN, 1983, p. 10).

No século XIX ocorreu o desenvolvimento das ciências da natureza por meio do

método experimental. E as ciências humanas procuraram também nesse momento o seu

estatuto epistemológico, encontrando grandes dificuldades.

No final do século XIX e início do século XX, ocorreu a crise da Ciência Moderna

devido a algumas descobertas como: a física não newtoniana, a geometria não euclidiana.

Houve, então, a necessidade de uma reavaliação do conceito de ciência, de seus critérios e

métodos e de sua relação com a realidade (CERVO; BERVIAN, 1983).

A ciência adotou o modelo proposto por Descartes juntamente com o método

científico, desenvolvido por Bacon que, “[...] propunha a necessidade de se investigar um

novo instrumento, um método de invenção que desse maior eficácia à investigação”

(KÖCHE, 1992, p. 37).

Pelo conhecimento, o homem consegue penetrar nas diversas áreas da realidade. E o

conhecimento científico é aquele que é produzido pela investigação científica, pela

37

necessidade de fornecer explicações sistemáticas que possam ser testadas e criticadas

mediante provas empíricas. Köche (1992, p. 17-18) entende que:

O modo da investigação científica está na insuficiência de explicações para

problemas sugeridos, tanto no campo do conhecimento popular, quanto do

conhecimento mesmo científico. Logo, seus problemas surgem de um corpo de

conhecimentos, pois, só quem conhece pode propô-los.

O conhecimento, dessa maneira, é uma descoberta nova a cada momento histórico.

Esse modelo de pensamento deu origem a várias correntes sobre a natureza do conhecimento

humano, a sua estruturação, suas manifestações, a transmissão genética e sua utilização para

suprir as necessidades do homem, o que suscitou a produção de novos conhecimentos.

Para Kneller (1992), bem como para Lakatos e Marconi, o conhecimento científico o é

quando sistemático e racional, isto é, quando elaborado por meio do Método. Em relação à

definição de método, os autores salientam que:

Método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior

segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e

verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as

decisões do cientista (LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 18).

A ciência pode ser visualizada sob dois aspectos fundamentais: a ciência já feita (tal

como é ensinada) e a ciência processo (que está sendo feita). A primeira é a disciplina (ciência

formalizada) que o professor ministra aos seus estudantes.

A ciência processo (ciência em vias de fazer-se) é a ciência que o cientista realiza e

que pode ser dividida em duas fases: a própria pesquisa (isto é, os procedimentos de

investigação) e a divulgação de seus resultados (isto é, sua publicação original)

(MAIA, 1991, p. 17).

A ciência pesquisa representa algo inacabado, em fase de retificação e ampliação. E

necessita da metodologia científica, tendo por finalidade a formulação de descrições, leis,

teorias e a divulgação de resultados. A ciência disciplina é muitas vezes ministrada de forma

dogmática, para facilitar sua didática; pode parecer muitas vezes algo acabado, cheio de

verdades.

Ao assinalar o caráter dinâmico da Ciência, Freire (1995, p. 57) esclarece:

A ciência se constitui na história, como nós nos constituímos historicamente. A

Ciência é uma criação humana e social. Por isso mesmo é que todo conhecimento

que surge e é produzido agora, por exemplo, ao nascer já traz o testamento que ele

38

faz ao outro conhecimento que cedo ou tarde virá a superá-lo. Sempre vai haver uma

outra novidade amanhã que supera o novo que emerge e que terá e não envelhecido.

A utilização da ciência na educação não se contrapõe à formação crítica, pois a ciência

se define, conforme a contribuição de Loureiro (2006, p. 29): “a partir de certos valores e

modos de organização social que estimulam determinados saberes científicos em detrimento

de outros e se utilizam desse instrumental para atender a reprodução de uma lógica da

sociedade definida”.

2.2 HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO BRASIL

Os registros históricos mostram que de 1500 a 1808 ocorreram esparsas atividades

ligadas à Ciência no território brasileiro. Convém ressaltar a carta de Pero Vaz de Caminha,

que teve marcante interesse antropológico, e as cartas de Anchieta e Nóbrega, que continham

observações sobre a fauna e a flora nacional. A atividade científica, ainda que incipiente, daria

os primeiros passos com a vinda de D. João VI (MAIA, 1991).

Maia (1991) observa que, de 1808 a 1822, surgem algumas instituições de nível

superior, e a importação de livros recebe ponderável incremento, crescendo assim o número

de missões científicas enviadas ao Brasil. Dessa forma, o avanço da ciência começou

efetivamente a partir do século XIX, mas o seu progresso acelerou durante o século XX.

Quanto aos trabalhos do início do século XX, há destaque para a Conferência de

Juliano Moreira em 1912, sobre “O Progresso das Ciências no Brasil”, cuja preocupação

estava voltada para “o combate à idéia de que o brasileiro era, por natureza e formação

incapaz de fazer ciência, traça interessante síntese da evolução das Ciências no País” (FERRI;

MOTOYAMA, 1980, p. 390). Foram bastante comuns nessa época os estudos históricos sobre

as explorações científicas:

Em 1922, o historiador Rodolfo Garcia publica, no Dicionário Histórico, Geográfico

e Etnográfico do Brasil, a sua História das Explorações Científicas [...] a obra

proporciona pormenorizado relato cronológico das primeiras explorações científicas

do século XVI, até as das primeiras décadas do século XX, debruçando-se

detidamente sobre as dedicadas a estudar nossa flora e nossa fauna no século XVII,

ou a conhecer rios e a demarcar fronteiras no século XVIII (FERRI; MOTOYAMA,

1980, p. 391).

A obra de Rodolfo Garcia é uma fonte original de consulta, pois constitui a primeira

tentativa na área. Quanto à estrutura mínima para pensar e fazer Ciência, embora nas

primeiras décadas do século XX existissem cursos superiores em alguns pontos do país,

39

somente de 1934 a 1951 criam-se, em número mais expressivo, Faculdades de Filosofia,

Ciências e Letras em várias universidades. E lentamente foi ocorrendo um pequeno estímulo

para a pesquisa. Em 1948 foi fundada a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

(SBPC), dando início às reuniões anuais e à publicação da revista Ciência e Cultura. E em

1949 teve lugar a criação da comissão Nacional de Energia Nuclear e do Centro Brasileiro de

Pesquisas Físicas.

Não foram apenas as descobertas científicas que se aceleraram no século XX. Os

cientistas começaram a usar equipamentos cada vez mais sofisticados, muitas coisas estão

sendo feitas, e grande parte da pesquisa é muito recente, para julgá-la em sua perspectiva

histórica.

Atualmente a ciência também foi transformada pelo desenvolvimento da tecnologia,

que facilitou a pesquisa em novos campos. Embora não seja possível dar aqui uma relação

completa de todas as diferentes tecnologias envolvidas no processo, ou dos novos ramos de

Ciência que se desenvolveram a partir dessa época, pode-se mencionar a Informática, que já

faz parte do currículo dos cursos de Ensino Superior.

2.3 ECOLOGIA

Ao buscar a gênese da Ecologia, verifica-se que ela evolui rapidamente, em seus

métodos e objetivos, incluindo o estudo do ecossistema em sua totalidade, mediante a análise

das interações de todos os seus elementos.

A Ecologia, como ciência individualizada e sistematizada, é relativamente nova, mas o

pensamento ecológico é antigo. Pode-se dizer que esse pensamento fazia parte de filósofos e

naturalistas do passado, como, por exemplo, Francis Bacon.

Torres e Cervi (2005) enfatizam que as preocupações com o futuro da humanidade, em

decorrência da expansão populacional, da limitação de recursos naturais e da insegurança com

a questão da alimentação, já se evidenciaram deste há muito tempo, com a Teoria Malthusiana

em 1778.

Em 1798, Malthus, ao associar o crescimento das populações com o crescimento dos

meios de subsistência, estava, de forma implícita, pensando ecologicamente (DIAS, 1992).

Ele influenciou Darwin que, em 1859, desenvolveu a sua obra “Origem das espécies”. Pode-

se resumir o pensamento de Darwin quanto à origem e à evolução das espécies, tendo como

base alguns fatos:

a) as populações em geral se mantêm estáveis;

40

b) os indivíduos de qualquer população são diferentes;

c) a potencialidade de reprodução dos indivíduos em progressão geométrica.

Dessa maneira, constatou-se que se os indivíduos são diferentes uns dos outros, e, se

ocorre luta pela sobrevivência, as probabilidades em relação à descendência serão diferentes.

Essa reprodução diferencial é que foi chamada por Darwin de “Seleção Natural”. Segundo

Dias (1992, p. 30): “Darwin mostrou como todas as coisas vivas são o produto do ambiente

trabalhado através do processo de seleção natural”. E tudo isso que Darwin fez é ecologia,

pois estudou os seres vivos em relação ao ambiente em que vivem. O ambiente não é somente

o meio físico, mas também o meio biótico, constituído por todos os seres vivos que ali

habitam.

Nos termos de Capra (1996, p. 43): “A nova ciência ecologia emergiu da escola

organísmica de biologia durante o século XIX, quando os biólogos começaram a estudar

comunidades de organismos”.

Em 1866, o biólogo alemão Ernst Haeckel empregou pela primeira vez a palavra

ecologia. Sugeriu que este termo designasse uma nova ciência, que deveria tratar da economia

da natureza, usando duas palavras gregas: oikos – casa, logos – estudo.

Com efeito, Dias (1992, p. 30) afirma que: “Haeckel (1834- 1919) propôs o vocábulo

ecologia para estudos das relações entre espécies e o seu meio ambiente”. A partir de então,

muitas outras definições foram dadas à ecologia, e, de todas, a que parece mais abrangente e

prática seria: ecologia é a ciência que estuda as interações dos seres vivos entre si e com o

meio ambiente.

A ecologia é fundamentalmente a interação dos seres vivos entre si e com o meio

ambiente, e também a interação dos conhecimentos de várias disciplinas envolvidas em seu

estudo. No âmbito mais restrito da Biologia, a ecologia representa o encontro das áreas de

Fisiologia, Genética, Evolução e Etologia.

No começo do século XX, foram fundadas as primeiras sociedades científicas

dedicadas à ecologia, e surgiram os primeiros periódicos especializados em temas ecológicos.

Em 1974, foi realizado em Haia o primeiro Congresso Internacional de Ecologia. E o

primeiro trabalho experimental de Ecologia de campo no Brasil trouxe como tema a

“Profundidade dos solos e vegetação dos cerrados do Brasil Meridional” (DIAS, 1992).

O principal referencial teórico para os estudos ambientais é a ecologia, pois esta estuda

as relações de interdependência entre o meio biótico e abiótico, resultando nos ecossistemas.

Tais relações são enfocadas nos estudos das cadeias alimentares, da dinâmica das populações

41

e no desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. E o estudo da ecologia mostra como é

complexo e delicado o equilíbrio entre os seres vivos e o meio ambiente, assinalando que é

possível preservar e restaurar esse equilíbrio que a natureza levou milhões de anos para

construir.

A ecologia subdivide-se em: ecologia humana, ecologia social e ecologia política.

Capra (1996, p. 43) afirma que a concepção de ecossistema, definida atualmente como

uma comunidade de organismos e suas interações físicas como uma unidade ecológica,

moldou o pensamento ecológico subsequente, promovendo assim uma abordagem sistêmica

da ecologia. Dessa maneira, a nova ciência da ecologia:

enriqueceu a emergente maneira sistêmica de pensar introduzindo duas novas

concepções – comunidade e rede. Considerando uma comunidade ecológica como

um conjunto (assemblage) de organismos aglutinados num todo funcional por meio

de suas relações mútuas, os ecologistas facilitaram a mudança de foco de

organismos para comunidades, e vice-versa, aplicando os mesmos tipos de

concepções a diferentes níveis de sistemas (CAPRA, 1996, p. 44).

É importante ressaltar que os organismos não são unicamente membros de

comunidades ecológicas, mas estes podem ser considerados complexos ecossistemas, nos

quais estão inseridos organismos muito menores, com autonomia, e que estão integrados com

o funcionamento integral.

As comunidades ecológicas têm sido idealizadas como agrupamentos de organismos

conjuntamente conectados ao estilo de rede por meio de relações de nutrimento. Em relação

às concepções de redes, Capra enfatiza que:

À medida que a concepção de rede tornou-se mais e mais proeminente na ecologia,

os pensadores sistêmicos começaram a utilizar modelos de rede em todos os níveis

os sistemas, considerando os organismos como redes de células, órgãos e sistemas

de órgãos, assim como os ecossistemas são entendidos como redes de organismos

individuais. De maneira correspondente, os fluxos de matéria e de energia através

dos ecossistemas eram percebidos como o prolongamento das vias metabólicas

através dos organismos (CAPRA, 1996, p. 44).

A concepção de redes, no contexto atual, tornou-se fundamental para a ecologia, pois é

a base para a compreensão científica de ecossistema, da biosfera e da própria vida. Assim, a

percepção dos ecossistemas como redes fornece novas probabilidades sobre as classes que

compõem a natureza. Nesse contexto, a natureza é vista como:

uma teia interconexa de relações, na qual a identificação de padrões específicos

como sendo „objetos‟ depende do observador humano e do processo de

42

conhecimento. Essa teia de relações é descrita por intermédio de uma rede

correspondente de conceitos e de modelos, todos igualmente importantes (CAPRA,

1996, p. 49).

A diversidade nos ecossistemas está relacionada com a estrutura de rede, possuindo

uma flexibilidade devido à biodiversidade das comunidades ecológicas.

Ao lado de todas as contribuições provenientes da Ecologia, não se pode esquecer que,

na atualidade, vem desencadeando também discussões acerca do Desenvolvimento

Sustentável, o qual se fundamenta na reflexão sobre as condições de equilíbrio dinâmico

necessário à manutenção da vida.

2.4 QUESTÃO AMBIENTAL

Atualmente críticas e propostas para os problemas ambientais têm proliferado, pois o

planeta atravessa uma crise ecológica, como consequência de um progresso ilimitado, que

busca somente o crescimento e o desenvolvimento, sem a preocupação com o meio ambiente.

Essa preocupação, para Torres e Cervi (2005, p. 12), ecoaria a partir de 1950 e 1960,

quando grandes catástrofes abalaram a consciência de lideranças sociais:

A contaminação do ar que ocasionou a morte de milhares de pessoas em Londres

(1952-1960), provocada pelos processos industriais, a intoxicação por mercúrio

oriundo de dejetos industriais que lesou as populações de Minamata e Niigata (entre

1953 e 1965), a redução de vida aquática nos grandes lagos norte-americanos, os

sucessivos naufrágios de navios petroleiros e suas conseqüências sobre a vida

marinha, desde a década de 60 foram acontecimentos que temorizaram moradores e

moradoras deste planeta, dando-lhe matéria para preocupação permanente.

A predisposição industrial contra a natureza, a expansão da população, sua tecnologia

brutal e sua incessante necessidade de expansão produziram mais devastação ambiental do

que a verificada em qualquer idade precedente. Nunca antes qualquer civilização criou os

meios para destruir, literalmente, não uma cidade, mas o planeta.

Por certo, a poluição industrial é a principal causa da agressão ao meio ambiente. O

crescimento industrial fez com que hoje a poluição alcançasse níveis elevadíssimos. Com

isso, “Nossas cidades estão cada dia mais feias, a vida em seu seio se torna sempre mais

irritante, insalubre e insuportável. As paisagens perdem seu potencial recreativo pois inexiste

o cuidado e a preocupação pela sua preservação” (LUTZEMBERGER, 1980, p. 34).

43

É fato que o ser humano superou seus limites em muitas áreas, mas a relação

sociedade-natureza se deu de forma despreocupada, como se os recursos fossem inesgotáveis

e infinitos.

A preocupação com os problemas ambientais, que são decorrentes dos processos de

crescimento e desenvolvimento, manifestou-se de maneira lenta e diferenciada entre os

diversos agentes, indivíduos, governos, organizações internacionais e entidades da sociedade

civil. Para Lutzenberger (1980, p. 92), nossa visão incompleta do mundo nos faz querer

agredir o que deveríamos proteger. Achamos que devemos dominar a natureza, lutar contra

ela para não sermos por ela dominados. Acontece que a alternativa “senhor ou escravo” não

corresponde à realidade das coisas e o caminho que a Ecologia nos indica é o de sócio da

natureza.

Para evitar esses problemas ambientais que podem ter consequências irreversíveis, é

necessário despertar a consciência ecológica das pessoas e incutir nelas atitudes de

preservação do ambiente, principalmente porque as questões ambientais sempre estão

associadas a fatores culturais, políticos e econômicos.

A emergência das questões ambientais é historicamente nova, bem como as tentativas

globais de conscientização ambiental. Dessa maneira, a degradação ambiental, aos poucos,

passa a ser percebida como um problema planetário, que atinge a todos e que é decorrente do

tipo de desenvolvimento praticado pelos países. Nesta nova fase, as políticas e as metas de

desenvolvimento praticadas pelas nações começaram a ser questionadas, incorporando-se

assim novas dimensões ao entendimento de sustentabilidade.

Esta nova maneira de perceber as soluções para os problemas globais, que não se

reduzem apenas à degradação do ambiente físico e biológico, mas que incorporam

dimensões sociais, políticas e culturais, como a pobreza e a exclusão social, é o que

vem sendo chamado de desenvolvimento sustentável (BARBIERI, 1997, p. 16)

Foi somente no período Pós-Guerra, após o lançamento das bombas atômicas em

Hiroshima e Nagasaki, é que o ser humano percebeu que ele próprio poderia destruir o planeta

terra. A partir de então, com o aumento da população e as novas técnicas de produção

industrial, a ação do homem sobre o meio ambiente tornou-se mais intensa.

Nos anos de 1960, a crise ambiental se torna evidente, como demonstra Leff (2009, p.

15):

44

Refletindo-se na irracionalidade ecológica dos padrões dominantes de produção e

consumo, e marcando os limites de crescimento econômico. Desta maneira inicia-se

o debate teórico e político para valorizar a natureza e internalizar as externalidades

socioambientais ao sistema econômico.

O livro de Raquel Carson, “Primavera Silenciosa”, serviu de alerta para a necessária

formação da consciência ecológica na década de 1960, e os ecos de sua denúncia alcançaram

a década de 1970. A autora aponta que a atividade industrial e a poluição estavam destruindo

recursos hídricos, emitindo gases poluentes; na agricultura, o uso abusivo e o manuseio

incorreto de fertilizantes, biocidas, fungicidas estavam prejudicando o próprio ser humano, a

extinção de espécies animais e a poluição do solo e da água.

Como contrapartida à degradação ambiental provocada, principalmente, pelo processo

de industrialização, propiciando uma crise civilizatória, começaram a surgir novos

paradigmas da economia ecológica, buscando associar a eficácia ecológica e populacional ao

desenvolvimento econômico.

Nessa perspectiva, Sachs (1986) em sua obra, “Ecodesenvolvimento: crescer sem

destruir”, aborda as estratégias de ecodesenvolvimento, dando ênfase à necessidade de formar

novas maneiras de produção e estilo de vida, em conformidade com o ecossistema de cada

região, a diversidade de etnias, as culturas locais, para uma gestão participativa dos recursos

naturais.

2.5 MEIO AMBIENTE

O século XX parece ser aquele em que a ideia de meio ambiente passaria de simples

termo a conceitos cada vez mais bem elaborados. Capra (1996, p. 43) observa que: O termo

“biosfera” foi utilizado pela primeira vez no final do século XIX pelo geólogo austríaco

Eduard Sues para descrever a camada de vida que envolve a Terra. E o termo meio ambiente:

“Em 1909, a palavra Umwelt (“meio ambiente”) foi utilizada pela primeira vez pelo biólogo e

pioneiro da ecologia do Báltico Jakob Von Uexküll”. De lá para cá, foi surgindo uma grande

variedade de definições de meio ambiente, dependendo da fonte de consulta. Na sequência,

apresentam-se algumas definições de meio ambiente elaboradas por especialistas de diversas

áreas.

Reigota (2007, p. 14) define meio ambiente como: “[...] o lugar determinado ou

percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação.

Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e

45

sociais de transformação do meio natural e construído”. Nesses termos, meio ambiente não é

considerado apenas como meio natural, mas também a interação do meio biótico e abiótico, e

o tempo determina o seu espaço.

No Seminário de Educação Ambiental, para a América Latina, de Costa Rica, em

1979, citado por Dias (2004, p. 138), destaca-se que o conceito de meio ambiente deve

abranger:

Os aspectos sociais, culturais, bem como os físicos e biológicos. Os aspectos físicos

e biológicos constituem a base natural do meio ambiente. E as dimensões

socioculturais e econômicas definem as linhas de ênfase e os instrumentos técnicos e

conceituais que habilitam o homem a compreender e usar os recursos naturais para

as sua necessidades.

O conceito de meio ambiente no Direito brasileiro foi proposto pela Lei n.º 6.938/81

da Política Nacional de Meio Ambiente, como citado por Milaré (2005, p. 101), considerando

“o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica,

que permite, abriga e rege a vida em todas as formas”.

Barbieri (2006, p. 2) define meio ambiente como:

[...] é tudo o que envolve ou cerca os seres vivos. A palavra ambiente do latim e o

prefixo ambi dá a idéia de “ao redor de algo” ou de “ambos os lados‟. O verbo latino

ambio, ambire significa “andar” em volta ou em torno de alguma coisa”. (...) Assim

por meio ambiente se entende o ambiente natural e o artificial, isto é, o ambiente

físico e biológico originais e o que foi alterado, destruído e construído pelos

humanos, com as áreas urbanas, industriais e rurais. Esses elementos condicionam a

existência dos seres vivos, podendo-se dizer, portanto, que o meio ambiente não é

apenas o espaço onde os seres vivos existem ou podem existir, mas a própria

condição para a existência de vida na Terra.

O meio biótico e o abiótico constituem a base natural do meio ambiente, mas as

dimensões econômicas, sociais e culturais utilizam os recursos naturais, para atender as sua

necessidades, sem priorizar as questões ambientais.

Em relação aos problemas ambientais do século XXI, destaca-se a desigualdade da

população humana, quanto à qualidade de vida, degradação dos ecossistemas e recursos

naturais, contaminação dos recursos hídricos, a miséria, estratégias de desenvolvimento

econômico que não estão embasadas no desenvolvimento sustentável, o consumismo

desenfreado, crescimento demográfico, todos estes aspectos vêm ocasionado a degradação da

biosfera. Dessa maneira, é de extrema urgência implementar a Educação ambiental – E.A. em

todos os segmentos da sociedade, para disseminar informações sobre a preservação do meio

ambiente.

46

2.6 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Desenvolvimento sustentável, em conformidade com o Relatório Brundtland e na

leitura de Torres; Cervi (2005, p. 25), consiste no: “Atendimento das necessidades do presente

sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias

necessidades”.

Capra (2002, p. 237) enfatiza que “A sustentabilidade ecológica é um elemento

essencial dos valores básicos que fundamentam a mudança da globalização”. Dessa maneira,

várias instituições de pesquisa, ensino e ONGs elegeram a sustentabilidade como temática

para seus enfoques no contexto atual. Capra (2002, p. 237) salientou que a criação do conceito

de sustentabilidade ocorreu na década de 1980, por Lester Brown, fundador do Instituto

Wordwatch, que definiu sociedade sustentável como: “Aquela que é capaz de satisfazer suas

necessidades sem comprometer as chances de sobrevivência das gerações futuras”.

Posteriormente, o relatório da Comissão Mundial de Meio Ambiente e Desenvolvimento

utilizou a mesma definição, então segundo World Comission on Environment and

Development (1987) citado por Capra (2002, p. 237): “A humanidade tem a capacidade de

alcançar o desenvolvimento sustentável – de atender às necessidades do presente sem

comprometer a capacidade das gerações futuras de atenderem às suas próprias necessidades”.

Cabe ressaltar aqui a importância de deixarmos para as gerações futuras, no mínimo, as

mesmas condições dos ecossistemas que nós recebemos, o que implica que uma comunidade

humana sustentável deve ser levada de tal forma que seus hábitos de vida, na composição da

questão econômica, física e tecnológica, não ocasione malefícios, para a sustentabilidade da

vida no ecossistema.

Quanto ao desenvolvimento sustentável, Seiffert (2011, p. 28) efetua a sua

contribuição salientando que Ignacy Sachs foi o responsável pelo amadurecimento do

conceito de desenvolvimento sustentável, enfatizando que este só poderá ser adquirido por

meio de:

um equilíbrio integrado entre cinco dimensões de sustentabilidade ou pressupostos

básicos: ecológica, social, econômico, cultural ( respeito às especificidades culturais

e importância da conscientização ambiental através da educação) e geográfica ou

espacial (cujo foco é uma configuração rural-urbana equilibrada).

Além das cinco dimensões propostas por Sachs anteriormente, Seiffert (2011) propõe

o acréscimo da dimensão tecnológica.

47

E a definição de operacionalização da sustentabilidade estabelece que:

o primeiro passo do nosso esforço de construção de comunidades sustentáveis seja a

alfabetização ecológica (ecoliteracy), ou seja, a compreensão dos princípios de

organização, comuns a todos os seres vivos, que os ecossistemas desenvolveram

para sustentar a vida (CAPRA, 2002, p. 238).

Assim sendo, podem-se compreender como redes autogeradoras os sistemas vivos,

unidos por determinados limites, em relação a sua organização e fendidos para um fluxo de

matéria e energia. Com essa concepção sistêmica da organização da vida, Capra (2002)

formula os princípios básicos da ecologia, utilizados como diretrizes para a concretização de

comunidades sustentáveis, sendo estes: redes, ciclos, energia solar, alianças (parcerias),

diversidade e equilíbrio dinâmico. Para concretizar os referidos princípios, a alfabetização

ecológica necessita ser prioridade do setor político, dos líderes empresariais, do setor

educacional, enfim de todos os segmentos da sociedade atual, sendo o primeiro passo para a

sustentabilidade ambiental.

A conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, que

ocorreu no Rio de Janeiro em 1992, propiciou a legitimação da abordagem relacionada ao

desenvolvimento sustentável.

Para Seiffert (2011, p.23), o desenvolvimento sustentável constitui-se: “Na adoção de

um padrão de desenvolvimento requerido para obter a satisfação duradoura das necessidades

humanas, com qualidade de vida”. Esses fatores irão influir na eficácia da utilização dos

fatores de produção dos recursos naturais.

No que tange aos princípios de sustentabilidade, Leff (2009) ressalta que:

O princípio de sustentabilidade surge como uma resposta à fratura da razão

modernizadora e como uma condição para construir uma nova racionalidade

produtiva, fundada no potencial ecológico e em novos sentidos de civilização a

partir da diversidade cultural do gênero humano. Trata-se da reapropriação da

natureza e da invenção do mundo; não só de “um mundo no qual caibam muitos

mundos”, mas de um mundo conformado por uma diversidade de mundo, abrindo o

cerco da ordem econômica co-ecológica globalizada (LEFF, 2009, p. 31).

Nesse sentido, a questão ambiental é uma problemática social que exige, das

autoridades, instituições de ensino e da sociedade em geral, um comprometimento em busca

do desenvolvimento sustentável. Daí porque a sustentabilidade surge como uma prioridade de

restituir o espaço da natureza no desenvolvimento econômico, integrando as condições

ecológicas, para assegurar a sobrevivência da humanidade.

Segundo Leff (2009, p. 222):

48

Os objetivos do desenvolvimento sustentável exigem uma mudança nos valores que

orientam o comportamento dos agentes econômicos e da sociedade em seu conjunto,

além da transformação do conhecimento e da inovação de tecnologias para resolver

os problemas ambientais. A sensibilização da sociedade, a incorporação do saber

ambiental emergente no sistema educacional e a formação de recursos de alto nível

foram considerados como processos fundamentais para orientar e instrumentar as

políticas ambientais.

A questão ambiental propiciou um processo de transformação do conhecimento,

devido à necessidade de metodologias específicas para trabalhar de forma interdisciplinar, por

meio de uma visão holística, os problemas ambientais. Assim sendo, a questão ambiental

penetrou na esfera política, econômica, social e educacional.

Consequentemente as pessoas começaram a tomar consciência de que o uso

desordenado dos recursos ambientais pode ocasionar problemas graves, como o efeito estufa,

a diminuição da camada de ozônio, escassez dos recursos hídricos e muitos outros problemas

ambientais. Um aspecto importante dessa consciência é que cada pessoa pode assumir atitudes

em prol dessa causa, passando então a existir uma preocupação global com o meio ambiente,

a preservação da biodiversidade, para manter o equilíbrio da biosfera, a valorização da

diversidade étnica e cultural e o desenvolvimento sustentável.

No entanto, para que isso ocorra, é necessário que no ensino fundamental, médio e

superior, sejam introduzidas propostas para o ensino de Educação Ambiental. Como Capra

observa (1996, p. 20), uma nova compreensão da vida pode ser vista como a linha de frente

científica da mudança de paradigma de uma visão de mundo mecanicista para uma visão de

mundo ecológica. Essa mudança vem ocorrendo a partir do final do século XX e início da

século XXI, nos diversos campos científicos.

Essa visão ecológica ou holística idealiza a biosfera como um todo integrado e não

como partes dissociadas, o que pode ser denominado como uma percepção ecológica, que é

fundamentada na interdependência do meio biótico e abiótico. Tal perspectiva holística ficou

conhecida no século XX como pensamento sistêmico, sendo utilizada primeiramente pelos

biólogos, para a compreensão dos seres vivos como conjuntos integrados. Em relação ao

enfoque sistêmico é importante ressaltar que:

Na abordagem sistêmica, as propriedades das partes podem ser entendidas apenas a

partir da organização do todo. Em conseqüência disso, o pensamento sistêmico

concentra-se não em blocos de construção básicos, mas em princípios de

organização básicos. O pensamento sistêmico é “contextual”, o que é o oposto do

pensamento analítico. A análise significa isolar alguma coisa a fim de entendê-la; o

pensamento sistêmico significa colocá-lo no contexto de um todo mais amplo.

(CAPRA, 1996, p. 41).

49

Dessa maneira, a relação entre as partes e o todo foi invertida, devido à mudança do

pensamento mecanicista para o pensamento sistêmico, pois a ciência com visão cartesiana

considerava que, nos sistemas complexos, o conjunto, a totalidade, poderia ser estudado a

partir de suas partes. Já a ciência sistêmica demonstra que por meio de uma análise

fragmentada não se pode ter uma concepção dos sistemas vivos, e preconiza, assim, um

pensamento contextual, para o qual os sistemas vivos estão inseridos no meio ambiente, e isso

fundamenta o pensamento ambientalista e sistêmico.

2.7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Educação Ambiental, possui um papel emancipatório e transformador, cada vez

mais concreto diante do contexto mundial e que a preocupação com a degradação da natureza,

a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, e as necessidades nos

ecossistemas, tornam-se evidentes na prática social. Esta deve ser construída, com

responsabilidade cidadã, na reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a

natureza. Nesse sentido, cabe a contribuição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Ambiental, que preconizam:

Art. 5º A educação Ambiental não é um atividade neutra, pois envolve valores,

interesses, visões de mundo e, deve assumir na prática educativa, de forma

articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica.

Art. 6º A Educação ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface

entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a

visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda presente na prática

pedagógica das instituições de ensino (BRASIL. Ministério da Educação. Conselho

Nacional de Educação Conselho Pleno. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Ambiental, 2012, p. 2).

Assim sendo, a educação Ambiental tem por finalidade a compreensão integrada do

meio ambiente, para promover novas práticas sociais e de produção e consumo. E a

abordagem curricular da Educação ambiental deve ser integrada e transversal, inter, multi e

transdisciplinar, pois sua prática deve ser contínua e permanente em todas as áreas do

conhecimento.

2.7.1 Marcos Históricos Relacionados à Educação Ambiental no Contexto Mundial

Para Reigota (2006), foi a partir de 1968, com a realização da reunião dos países

desenvolvidos – cujo tema foi “O consumo e as reservas de recursos naturais não renováveis e

50

o crescimento da população mundial até meados do século XXI” –, denominada “Clube de

Roma”, que se evidenciou a necessidade urgente de buscar meios para a conservação dos

recursos naturais e controlar o crescimento da população. Propunha-se, ainda, tentar mudar a

mentalidade da população quanto à alta taxa de natalidade e ao consumismo, o que deu início

à ideia de uma Educação Ambiental, voltada a uma dimensão planetária.

Reigota (2006, p. 14) afirma que:

Dessa reunião foi publicado o livro Limites do Crescimento, que foi durante muitos

anos uma referência internacional às políticas e projetos a longo termo [...]. Um dos

méritos dos debates e das conclusões do Clube de Roma foi colocar o problema

ambiental em nível planetário.

2.7.1.1 A Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano – Estocolmo

A primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente, a Conferência das Nações Unidas

sobre Ambiente Humano, foi realizada em Estocolmo, na Suécia, no período de 5 a 16 de

junho em 1972, e nela compareceram representantes de 113 países, inclusive o Brasil.

Na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, estabeleceram-se

o “Plano de Ação Mundial” e a “Declaração sobre o Ambiente Humano” (orientação aos

governos). Foi nessa Conferência que se definiu, pela primeira vez, a importância da ação

educativa nas questões ambientais, o que gerou o primeiro “Programa Internacional de

Educação Ambiental”, consolidado em 1975 pela Conferência de Belgrado (BRASIL, PCNs,

1997).

Destacou-se na referida Conferência que: “[...] a defesa e a melhoria do meio ambiente

para as gerações presentes e futuras constituem um objetivo urgente da humanidade” (DIAS,

2004, p. 62). Para concretizar esse objetivo, deveriam ser implementadas estratégias,

incorporadas ao desenvolvimento, por meio da solidariedade e igualdade entre os diversos

países, mediante um processo educacional, com a utilização da ciência e da tecnologia. A

partir desta, que ficou conhecida como Conferência de Estocolmo, a educação ambiental

passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância

internacional.

Na Conferência de Estocolmo, segundo Dias (2004, p. 369), reuniu-se a Assembleia

Geral das Nações Unidas, que elaborou 23 princípios, para estabelecer uma visão global, com

orientações relacionadas à melhoria do meio ambiente, sendo denominada Declaração da

ONU sobre Meio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972).

51

Desses princípios, todos relevantes, alguns merecem destaque, como os princípios 1 e

2 que preveem:

O homem tem direito fundamental à liberdade e ao desfrute de condições de vida

adequadas, em um meio ambiente de qualidade tal que lhe permita levar uma vida

digna e gozar de bem-estar, e é portador solene da obrigação de proteger e melhorar

o meio ambiente, para as gerações presentes e futuras. A esse respeito, as políticas

que promovem ou perpetuam o apartheid, a segregação racial, a discriminação, a

opressão colonial e outras formas de opressão e de dominação estrangeira

permanecem condenadas e devem ser eliminadas. [...] Os recursos naturais da Terra,

incluídos o ar, a água, o solo, a flora e a fauna e, especialmente, parcelas

representativas dos ecossistemas naturais, devem ser preservados em benefício das

gerações atuais e futuras, mediante um cuidadoso planejamento ou administração

adequados.

Os princípios 18 e 19 da Declaração da ONU sobre Meio Ambiente Humano

(Estocolmo, 1972) expressam que:

Como parte de sua contribuição ao desenvolvimento econômico e social, devem ser

utilizadas a ciência e a tecnologia para descobrir, evitar e combater os riscos que

ameaçam o meio ambiente, para solucionar os problemas ambientais e para o bem

comum da humanidade. [...] É indispensável um trabalho tanto às gerações jovens

como aos adultos, e que a devida atenção ao setor da população menos privilegiada,

para ampliar as bases de uma opinião bem informada e de uma conduta dos

indivíduos, das empresas e da coletividade, inspirada no sentido de sua

responsabilidade quanto à proteção e melhoramento do meio em toda sua dimensão

humana (DIAS, 2004, p. 270).

Essa Conferência teve como tema principal a poluição ocasionada principalmente

pelas indústrias e enfatizou a capacidade limitada da natureza de absorver a expansão das

atividades humanas e o esgotamento dos recursos naturais, se estes forem utilizados de

maneira inadequada. Uma das resoluções importantes foi a de que se deve educar o cidadão

para a solução dos problemas ambientais – e essa resolução pode ser compreendida como o

marco do surgimento da Educação Ambiental. Ao final dessa Conferência, recomendou-se a

criação de Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), sendo que o seu

desenvolvimento era fundamental para o combate à crise ambiental, o que reiterava a

necessidade da efetivação da Educação Ambiental, tendo por escopo a participação dos

cidadãos na solução da problemática ambiental.

A respeito da Declaração de Estocolmo, Torres; Cervi (2005) têm a seguinte

interpretação:

A Declaração de Estocolmo se constituiu numa orientação para os povos de todo o

mundo baseado em princípios comuns voltados à preservação do meio ambiente,

onde se proclama o entendimento de que o homem é, ao mesmo tempo, criador do

52

meio ambiente que lhe dá sustento físico e lhe oferece a oportunidade de

desenvolver-se, moral, social e intelectualmente. [...] Natural ou criado pelo homem,

o meio ambiente é essencial para o bem-estar e para o gozo dos direitos humanos

fundamentais e até mesmo para o direito à própria vida. É ainda, responsabilidade de

todos os Governos proteger e melhorar o meio ambiente, pois atingiu-se um ponto

na História em que devemos moldar nossas ações no mundo inteiro com a maior

prudência às suas conseqüências ambientais. Pela ignorância ou indiferença,

podemos causar danos maciços e irreversíveis ao ambiente terrestre de que

dependem nossa vida e bem-estar.

A partir da conferência sobre Meio Ambiente Humano, em 1972, em Estocolmo, a

Educação Ambiental foi definida com um elemento indispensável para alcançar o

desenvolvimento sustentável.

2.7.1.2 Conferência de Belgrado

Dias (2004) ressalta que para seguir a recomendação 96 da Conferência de Estocolmo,

que atribuiu grande importância estratégica à EA, foram realizados diversos encontros, dentre

os quais destaca-se a Conferência de Belgrado, Iugoslávia em 1975, promovida pela

UNESCO. Nesse encontro internacional em Educação Ambiental, estiveram presentes 65

países, e foram formulados princípios e orientações para o Programa Internacional de

Educação Ambiental – PIEA (IEEP).

A Carta de Belgrado, documento elaborado nesse evento, reúne premissas

importantes, tais como: a necessidade de estabelecer um padrão conceitual para as questões

ambientais, abordando o crescimento econômico, progresso tecnológico, as desigualdades

sociais, degradação ambiental; a urgência de uma Declaração das Nações Unidas para uma

Nova Ordem Econômica Internacional, que trate da erradicação da pobreza, dos recursos

naturais, da qualidade de vida, da ética, de novas abordagens para o desenvolvimento

econômico, priorizando o meio ambiente e a questão educacional.

Nesse contexto ocorreu a implantação de programas mundiais para a Educação

Ambiental, priorizando a qualidade de vida para todas as gerações. Da referida Carta, é

interessante ressaltar:

Nós necessitamos de uma nova ética global – uma ética que promova atitudes e

comportamentos para os indivíduos e sociedades, que sejam consonantes com o

lugar da humanidade dentro da biosfera; que reconheça e responda com

sensibilidade ás complexas e dinâmicas relações entre a humanidade e a natureza, e

entre os povos. Mudanças significativas devem ocorrer em todas as nações do

mundo, para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que será orientado por

esta idéia global – mudanças que serão direcionadas para uma distribuição eqüitativa

53

dos recursos da Terra, e atender mais às necessidades dos povos. (DIAS, 2004, p.

102).

Esses aspectos implicariam uma nova ética global. Para Torres; Cervi (2005, p. 16), a

ideia de um desenvolvimento racional “seria resultado do ajuste das prioridades e da assunção

de uma ética global individualizada em favor da melhoria da qualidade do meio ambiente e da

vida das pessoas”.

A Carta de Belgrado deixou claro que os propósitos não são concretizados por ordens

governamentais, e sim pelo efetivo envolvimento da juventude e da sociedade mediante a

educação, elemento crítico para combater a crise ambiental, e para isso as instituições de

ensino deveriam trabalhar novos conceitos, habilidades, valores e atitudes.

Reigota (2006, p. 31) destaca da Carta de Belgrado os seis objetivos indicativos de

Educação Ambiental, sendo estes:

1. Conscientização

Levar os indivíduos e os grupos associados a tomarem consciência do meio

ambiente global e de problemas conexos e de se mostrarem sensíveis aos mesmos

[...]

2. Conhecimento

Levar os indivíduos e os grupos a adquirir uma compreensão essência do meio

ambiente global, dos problemas questão a ele interligados e o papel da

responsabilidade crítica do ser humano. [...] Assim, a educação ambiental não deve

ser transmitir só o conhecimento científico, mas todo tipo de conhecimento que

permita uma melhor atuação frente aos problemas ambientais [...]

3. Comportamento

Levar os indivíduos e os grupos a adquirir o sentido dos valores sociais, um

sentimento profundo de interesse pelo meio ambiente e a vontade de contribuir para

a sua proteção e qualidade [...]

4. Competência

Levar os indivíduos e os grupos a adquirir o savoir-faire necessário à solução dos

problemas [...]

5. Capacidade de Avaliação

Levar os indivíduos e o grupos a avaliar medidas e programas relacionados ao meio

ambiente em função de fatores de ordem ecológica, política, econômica, social,

estética e educativa [...]

6. Participação

Levar os indivíduos e grupos a perceber suas responsabilidades e necessidades de

ação imediata para a solução de problemas ambientais.

De certa maneira, Dias (2004, p. 38) já sintetizara tais objetivos ao afirmar que: “a

Educação Ambiental deve ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e

voltada para os interesses nacionais”.

54

2.7.1.3 Conferência de Tibilisi – Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental

A primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental foi realizada

em Tbilisi, na Geórgia, em 1977, no período de 14 a 26 de outubro, dois anos após a

divulgação da Carta de Belgrado. Foi organizada pela UNESCO, em conjunto com o

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Na ocasião, foram

formulados os princípios gerais de orientação para uma educação relacionada ao ambiente e

definidos os objetivos, as características e as estratégias da Educação Ambiental em nível

mundial. É considerado hoje como o evento decisivo para os rumos da Educação Ambiental

(DIAS, 2004).

Em relação aos objetivos da Educação Ambiental, essa Conferência destacou as

habilidades, a motivação comportamental, o conhecimento, a conscientização, por meio da

participação da sociedade, na resolução de problemas ambientais. Cabe a contribuição de

Leff, que destaca:

A educação ambiental entende-se, portanto, como a formação de uma consciência

fundada numa „nova ética que deverá resistir à exploração, ao desperdício e à

exaltação da produtividade concebida como um fim em si mesma‟ (LEFF, 2009, p.

210).

Torres e Cervi (2005) entendem que, com a Conferência de Tbilisi, a política para o

desenvolvimento da Educação Ambiental na escola efetuou seu salto histórico; suas

recomendações, particularizadas, comprometeram todos os cantos do planeta, redundando em

uma definitiva mobilização mundial para a Educação Ambiental. Destacam, também, que a

Educação Ambiental deve ser vista como um processo contínuo, direcionado a todas as faixas

etárias e categorias profissionais, e sua implementação deverá utilizar todos os meios públicos

e privados, disponíveis pela sociedade, para a educação formal e informal, da população,

pelos meios de comunicação de massa.

Sua implementação deverá ocorrer, embasada na legislação, nas políticas, nas medidas

de controle e decisões adotadas pelo governo com relação ao meio ambiente. Em relação as

finalidades da Educação Ambiental complementa-se:

Referindo-se às finalidades da educação ambiental, a Conferência lhe atribui as

tarefas de ajudar a fazer compreender a existência e a importância da

interdependência econômica, social, política e ecológica nas zonas urbana e rural e

de proporcionar conhecimentos,

55

Sentido dos valores e atitudes necessárias à proteção e melhoria do meio ambiente,

induzindo formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sócias e na sociedade em

seu conjunto à respeito da questão ambiental (TORRES; CERVI, 2005, p. 19).

Na Conferência de Tibilisi, foram consolidados princípios relevantes para a prática

educativa ambiental, dando ênfase à abordagem do meio ambiente em todos os seus aspectos:

social, político, econômico; histórico-cultural; moral, estético, naturais e artificiais. Devido a

esses diversos aspectos, a prática pedagógica da educação ambiental deve ter um aspecto

interdisciplinar, com sua aplicabilidade em questões ambientais atuais, locais, regionais,

nacional e no contexto de toda a biosfera.

A conferência de Tibilisi destaca também a função dos Estados-membros no sentido

de sensibilizar a comunidade quanto aos problemas ambientais e as grandes ações na

perspectiva de elaborar informações que proporcionem a visualização do conjunto de

problemas ambientais. Torres e Cervi (2005, p. 20) ressaltam ainda que:

É responsabilidade governamental expandir, por todo o sistema regular, uma

educação ambiental que possibilite a construção de uma ética fundada no respeito a

natureza, ao homem e à sua dignidade, ao futuro para que todos, sem exceção,

possam alcançar uma qualidade de vida. Criar uma consciência, comportamentos e

valores que se firmem no tempo e pelas gerações, implica em organizar um sistema.

Neste sentido, Tibilisi se lembrou de recomendar a formação de dirigentes no campo

do meio ambiente, a elaboração de programas escolares e a preparação de livros e

obras de referência científica. A pretendida popularização de planos de estudo e de

projetos ambientais deverão ser alvo da determinação de métodos e meios

pedagógicos específicos.

2.7.1.4 Documento denominado La Educación Ambiental, sobre aspectos de relevância da

Conferência de Tbilisi

Ainda como fruto da Conferência de Tbilisi, a Unesco publicou, em 1980, um

documento denominado La Educación Ambiental, sobre aspectos relevantes da Conferência

de Tbilisi, como as quinze finalidades, elencadas por letras de “a” a “p” para a Educação

Ambiental, dentre as quais destacam-se:

c) as finalidades da E A devem adaptar-se à realidade sociocultural, econômica e

ecológica de cada sociedade e de cada região, e particularmente aos objetivos do seu

desenvolvimento. d)Um dos principais objetivos da E A consiste em permitir que o

ser humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente, resultante das

interações dos aspectos biológicos, físicos e sociais e culturais. Ela deveria facilitar

os meios de interpretação a interdependência desses diversos elementos, no espaço e

no tempo, a fim de promover uma utilização mais reflexiva e prudente dos recursos

naturais para satisfazer as necessidades da humanidade (DIAS, 2004, p. 210).

56

No mesmo documento encontram-se também elencadas vinte e duas regras, para a

incorporação da Educação Ambiental aos programas de educação formal nas instituições de

ensino da educação básica e no ensino superior. Tais regras tratam da interdisciplinaridade, da

metodologia, de sugestões para a prática pedagógica objetivando a aprendizagem

significativa, da pedagogia da “ação e pela ação”, do aperfeiçoamento de profissionais, da

utilização do próprio meio como estratégia educativa, bem como de outros aspectos, sendo

importante ressaltar:

a) Não há um modelo universal para a integração da EA nos processos de

educação. É necessário definir os enfoques, as modalidades e a progressão dessa

integração em função das condições, das finalidades e das estruturas

educacionais e socioeconômicas de cada país.

b) Os novos métodos para a EA dão prioridade a problemas concretos, à utilização

do meio ambiente imediato como recurso pedagógico, à colaboração entre o

pessoal docente de diferentes disciplinas e à necessidade de que a escola esteja

aberta à comunidade. Quando aos métodos em ação interdisciplinar destacam-se:

estudar um dado problema a partir de uma disciplina, que passaria a ser a

disciplina piloto, apoiada nas demais;

co-animação: professores atuam em uma mesma sala, por exemplo, ou um

especialista convidado faz apresentações. [...]

alunos e professores deverão, uma tarde por semana, explorar o meio ambiente,

cada um interagindo segundo sua especialidade.

técnica pedagógica de projeto: buscam-se diferentes soluções possíveis para

um dado problema, com a intervenção dos professores de diferentes

disciplinas, e de especialistas externos, junto a grupos de alunos que conduzem

o projeto (DIAS, 2004, p. 211-212).

Quanto à educação não formal, o documento salienta que a EA deverá infundir na

população atitudes coletivas de participação e colaboração para proteção do meio ambiente,

além de voltar-se também aos diversos profissionais liberais, para que estes possam engajar-se

contribuindo para a prática da EA.

2.7.1.5 Eventos para a concretização da educação ambiental no contexto internacional

A política internacional voltada ao meio ambiente propiciou o aparecimento e a

evolução da Educação Ambiental, que foi sendo implementada gradativamente a partir de

congressos, fóruns, reuniões e outros eventos relacionados, sendo que a UNESCO e a

Organização das Nações Unidas foram as principais responsáveis por essa iniciativa. Vários

projetos foram analisados e ações implementadas, mediante a cooperação em âmbito

internacional, com encontros, inclusive na América Latina, com organizações governamentais

e não governamentais, que propiciaram expressivas mobilizações, evidenciando-se em uma

grande diversidade de práticas relacionadas à Educação Ambiental.

57

Dentre essas práticas, destacam-se: Seminário sobre Educação Ambiental para a

América Latina; Congresso Internacional em educação e formação ambientais, na Rússia; O

Relatório nosso futuro comum; Conferência sobre Meio ambiente e Desenvolvimento;

Agenda 21; Conferência da UNESCO; Carta da terra e a Rio+ 20, que serão apresentadas a

seguir.

Seminário sobre Educação Ambiental, para a América Latina, promovido pela

Unesco.

Em 1979, foi realizado na Costa Rica, em San José, um Seminário sobre Educação

Ambiental, para a América Latina, promovido pela UNESCO, com embasamento na

conferência de Tbilisi e de Bogotá. O evento foi profícuo, pois estabeleceu linhas filosóficas

para o Desenvolvimento da EA na América Latina (DIAS, 2004). E nesse encontro, a

Educação Ambiental foi caracterizada como:

[...] o resultado de uma reestruturação e colaboração entre diferentes disciplinas e

experiências educacionais, capazes de facilitar a percepção do todo de um dado

ambiente e levar a ações mais racionais quando do atendimento das necessidades da

sociedade (DIAS, 2004, p. 139).

a) Congresso Internacional em educação e formação ambientais- Moscou na Rússia

Dez anos após a Conferência de Tbilisi, a UNESCO e o Programa das Nações Unidas

para o Meio Ambiente (PNUMA) realizaram, em Moscou, na Rússia, de 17 a 21 de agosto de

1987, um Congresso Internacional em educação e formação ambientais. Na ocasião, foram

elaboradas estratégias internacionais para a década de 1990, na área da temática, e analisadas

as conquistas e dificuldades encontradas no campo da E A, desde a Conferência de Tbilisi.

Em específico para a educação universitária foram indicadas algumas prioridades:

Buscando-se a incorporação mais efetiva da dimensão ambiental na educação

universitária, foram estabelecidas as seguintes prioridades de ação:

a) desenvolvimento de sensibilização para as autoridades acadêmicas;

b) desenvolvimento de programas de estudo;

c) treinamento de professores;

d) cooperação institucional (DIAS, 1994, p. 90).

b) Relatório Nosso Futuro Comum, conhecido como Relatório de Brundtland

Esse relatório foi elaborado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e o

Desenvolvimento (CMMAD), e entre suas principais denúncias encontram-se a

insustentabilidade do modelo adotado pelos países desenvolvidos, a pobreza no contexto

mundial e a catástrofe ambiental. Para Torres e Cervi (2005, p. 24), esse relatório demonstra:

58

A necessidade de um novo tipo de desenvolvimento capaz de manter o progresso em

todo o planeta para todos os países, sejam desenvolvidos ou em desenvolvimento. O

velho modelo, que consolidou a superioridade de nações sobre as outras, não poderia

ser reproduzido pelas nações em atraso, inclusive porque produziria a falência dos

recursos naturais.

Em síntese, esse relatório introduziu uma nova racionalidade, delineando noções de

desenvolvimento sustentável, que tenha a capacidade de “manter o progresso humano não

apenas em alguns lugares e por alguns anos, mas em todo o planeta e até um futuro

longínquo” (TORRES; CERVI, 2005, p. 25).

c) Eco-92

A leitura de Barbieri (1997, p. 46) destaca que representantes de 178 países, estiveram

presentes na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

(CNUMAD), que teve como sede o Rio de Janeiro e foi realizada de 3 a 14 de junho de 1992.

Em conjunto com este evento oficial de estilo intergovernamental, foi realizado o Fórum

Global das OMGs, com participação de entidades da sociedade civil de todos os países. Estes

dois eventos foram denominados popularmente Eco-92.

De acordo com Dias (2004, p. 521), teve como objetivos:

examinar a situação ambiental do mundo e as mudanças ocorridas depois da

Conferência de Estocolmo, em 1972;

identificar estratégias regionais e globais para ações apropriadas referentes às

principais questões ambientais;

recomendar medidas a serem tomadas nacional e internacionalmente quanto à

proteção ambiental, através de políticas de desenvolvimento sustentável;

promover o aperfeiçoamento da legislação ambiental internacional;

examinar estratégias de promoção do desenvolvimento sustentável e de eliminação

da pobreza nos países em desenvolvimento, entre outros.

Essa conferência apresentou como resultados significativos o alerta no contexto

mundial para as questões ambientais e a aprovação de vários documentos, tais como

convenções, declarações de princípios e a Agenda-21, considerada um plano de ação para o

século XXI, tendo por finalidade a sustentabilidade da vida na terra.

A CNUMAD teve como resultados a aprovação dos seguintes documentos:

Declaração do rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento;

Convenção sobre Mudanças climáticas;

Declaração de Princípios sobre Florestas;

Convenção sobre a Biodiversidade;

Agenda 21 (BARBIERI 1997, p. 46).

59

d) Agenda 21

Como foi enfatizado anteriormente, a Agenda 21 teve sua origem como proposta na

ECO-92, definindo diretrizes mais abrangentes para concretizar a sustentabilidade, a partir das

esferas municipais, estaduais, federais e internacional e foi transformada em Programa 21 pela

ONU.

A Agenda 21 é um documento e extenso, Barbieri (1997, p. 60) efetua a sua

contribuição destacando que este documento possui mais de 800 páginas, dividido em quatro

seções que abordam os seguintes aspectos: dimensões sociais do desenvolvimento

sustentável; dimensões ambientais; grupos sociais; meios para implantar os programas e as

atividades recomendadas nas seções anteriores (recursos financeiros, transferência de

tecnologia, educação etc.).

Para implantar as diretrizes da Agenda 21, que aspiram o desenvolvimento sustentável

em níveis mais abrangentes Seiffert (2011, p. 111) salienta que: “Os governos devem

estabelecer planos de ação para a implantação de políticas ambientais mais adequadas,

contando inclusive com parcerias internacionais com recursos destinados dos países

desenvolvidos para os em desenvolvimento”.

A leitura de Torres e Cervi (2005, p. 27) destaca a importância da Agenda 21 para a

Educação Ambiental e dá ênfase para a especificidade de cada instituição escolar.

A Agenda 21 reorienta a Educação Ambiental como instrumento a serviço do

desenvolvimento sustentável e lhe confere urgência. Em seu capítulo “Promoção do

Ensino, da Conscientização e do Treinamento” foram reforçadas as

responsabilidades da educação no sentido de sensibilizar, conscientizar,

instrumentalizar e promover a participação dos cidadãos nas mudanças que o

desenvolvimento sustentável impõe. Além do envolvimento de todos os setores da

sociedade através da educação formal e não-formal, é bom lembrar que cada escola

pode e deve definir uma Agenda 21 própria que reanime o seu cotidiano pedagógico

e sua vinculação com a comunidade.

Um dos grandes valores da Agenda 21 enfatizado por Barbieri (1997, p. 85) é: “O de

ser um documento capaz de ser entendido e aplicado nas esferas locais, sem perder de vista a

dimensão global”. Assim sendo tenta colocar em prática o utópico de pensar globalmente e

agir localmente.

e) Conferência da UNESCO

Foi realizada em 1997, na Thessalonique- Grécia, tendo como temática as metas para

o III Milênio.

60

f) Carta da Terra

Na Agenda 21, documento elaborado na Eco-92, que foi ressaltado anteriormente, foi

proposta a Carta da Terra, mas esta não foi concretizada. Dessa maneira, os organizadores

promoveram a ideia da criação de um movimento mundial para formular uma Carta da Terra,

que tivesse origem de baixo para cima. Esta teria por finalidade verificar o que o ser humano

deseja e quer para a sua casa comum a todos, a “terra”. Levando em consideração esses

aspectos, foram efetuadas várias reuniões e em 1997 foi criada a Comissão da Carta da Terra;

esta comissão foi composta por 23 personalidades dos vários países e Leonardo Boff foi

indicado pelo Brasil para efetuar acompanhamento da consulta mundial e redigir o texto da

referida carta. (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012). Por dois anos consecutivos, foram

efetuadas reuniões das quais participaram 46 países e mais de 100 mil pessoas de vários

segmentos sociais, desde favelas até instituições de pesquisa.

Prosseguindo os trabalhos em relação à elaboração da Carta da Terra, esta foi

aprovada em março de 2000, em Paris, pela Unesco.

Nos Compêndios para a sustentabilidade: Ferramentas de Gestão de Responsabilidade

Socioambiental (2012, p. 1) Leonardo Boff dá sua contribuição enfatizando que a Carta da

Terra: “É um dos textos mais completos que se tem escrito ultimamente, digno de inaugurar o

novo milênio. Recolhe o que de melhor o discurso ecológico produziu, os resultados mais

seguros das ciências da vida e do universo, com forte densidade ética e espiritual”.

Ressaltando ainda que o sonho coletivo proposta na Carta da Terra não é o desenvolvimento

sustentável, oriundo da visão intrassistêmica da economia política dominante, mas sim um

estilo de vida sustentável, oriundo do cuidado com todos os seres vivos e da responsabilidade

coletiva em relação ao destino da biosfera e de toda a humanidade.

É importante destacar o preâmbulo da Carta da Terra, publicado pela Unesco (2000):

Estamos diante de um momento crítico na história da terra, numa época em que a

humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez

mais interdependente e frágil, o futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e

grandes promessas. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio da uma

magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e

uma comunidade terrestre cm um destino comum. Devemos somar forças para gerar

uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos

humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este

propósito, é imperativo que nós os povos da terra, declaremos nossa

responsabilidade uns para co os outros, com a grande comunidade da vida, e com as

futuras gerações (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012, p.01).

61

g) Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento

Foi realizada em Johanesburgo, de 8 agosto a 4 de setembro de 2002, uma reunião da

Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável, para efetuar um balanço do

cumprimento das metas e em relação aos desafios e de novas questões sugeridas, a partir da

Cúpula da Terra em 1992. Teve como finalidade transformar as metas e promessas da Agenda

21 em ações concretizadas (ONU, 2012).

h) Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável – Rio +20

A Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (CNUDS),

designada de Rio+20, realizada no Rio de Janeiro, em julho de 2012, foi organizada conforme

a resolução 64/236 da Assembleia Geral da ONU. Este evento marcou os outros dois eventos

o primeiro o 20º aniversário da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento (UNCED), que também foi realizada no Rio de Janeiro em 1992, e o

segundo o 10º aniversário da Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (WSSD),

promovida em Joanesburgo em 2002. (NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL- ONU Brasil na

Rio+20, 2012).

A Rio+20 teve como objetivo renovar o compromisso internacional com o

desenvolvimento sustentável, mediante a avaliação do progresso e da implementação das

decisões tomadas pelas principais Cúpulas relacionada à temática. Assembleia Geral da ONU

composta por delegações de 190 estados membros, conjuntamente com três observadores que

aprovaram no encerramento da Rio+20 o documento “O Futuro que queremos”, após

deliberação em assembleia, esclarecendo que:

1-Nós, os Chefes de Estados e de Governo e representantes de alto nível, tendo-se

reunido no Rio de Janeiro (Brasil) de 20 a 22 de junho de 2012, com a plena

participação da sociedade civil, renovamos nosso compromisso com o

desenvolvimento sustentável e para a promoção de um futuro sustentável

economicamente, socialmente e ambientalmente para o nosso planeta e para as

gerações presente e futuro.

2. A erradicação da pobreza é o maior problema que o mundo enfrenta na hoje e um

requisito indispensável para o desenvolvimento sustentável. A este respeito

estamos comprometidos com a urgência liberar a humanidade da pobreza e da

fome.

3. Portanto, reconhecemos a necessidade de incorporar mais desenvolvimento

sustentável em todos os níveis, integrando a sua economia, questões sociais e

ambientais e reconhecendo as ligações entre eles, a fim para alcançar o

desenvolvimento sustentável em todas as suas dimensões.

4. Reconhecemos que a erradicação da pobreza, a alteração do e promover padrões

de consumo insustentáveis de produção e sustentável e proteção e gestão da base

de recursos naturais desenvolvimento econômico e social são objetivos

fundamentais e requisitos essenciais desenvolvimento sustentável. Reafirmamos

também a necessidade de se alcançar o desenvolvimento crescimento sustentável

62

através da promoção sustentada, inclusiva e justa, criando maiores oportunidades

para todos, reduzindo as desigualdades, melhorando padrões de vida básicos,

promovendo o desenvolvimento social eqüitativo e inclusão, e promover a gestão

integrada e sustentável dos recursos naturais e ecossistemas, contribuindo, entre

outras coisas, para o desenvolvimento econômico, social e humano e,

simultaneamente facilita a preservação, regeneração, restauração e resiliência dos

ecossistemas contra novos problemas e brotação.

5. Reafirmamos nosso compromisso de fazer todo o possível para acelerar a alcançar

os objectivos de desenvolvimento acordados internacionalmente, incluindo

Objetivos de Desenvolvimento do Milênio até 2015 (NAÇÕES UNIDAS.

Resolução aprovada pela Assembléia Geral/66/288. O Futuro que queremos, 2012,

p. 1).

O referido evento contou com a participação de 190 chefes de Estado, que sugeriram

mudanças, principalmente em relação à utilização dos recursos naturais da biosfera, foram

debatidas questões ambientais e também questões sociais. E a Assembléia Geral da ONU

contribui esclarecendo que:

Reconhecemos que, desde 1992, em alguns aspectos da integração de três dimensões

do desenvolvimento sustentável, o progresso tem sido insuficiente e contratempos

foram agravados pelas múltiplas crises financeiras, económica, alimentar e de

energia, que puseram em risco a capacidade de todos os países, particularmente os

países em desenvolvimento, para alcançar o desenvolvimento sustentável. A este

propósito, é essencial que as nossas demos reversa compromisso com o resultado da

Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.

Reconhecemos também que um dos principais problemas atuais de todos os países,

especialmente os países em desenvolvimento, é o impacto das múltiplas crises que o

mundo enfrenta hoje. (NAÇÕES UNIDAS. Resolução aprovada pela Assembléia

Geral/66/288. O Futuro que queremos, 2012, p. 6)

Os temas abordados na Rio +20 foram: a definição da economia verde, o direito da

água; energia sustentável; oceanos; segurança alimentar e agricultura sustentável; cidades

sustentáveis; emprego; racionalização dos recursos energéticos, direitos reprodutivos,

mudanças climáticas e desastres naturais. Para o Brasil, os temas prioritários salientados

foram: biodiversidade e Amazônia. Foi enfatizada também a questão de todos os países

possuírem acessibilidade a tecnologias ambientalmente saudáveis, a novos conhecimentos e

habilidades. Nesse contexto, é importante ressaltar os seguintes parágrafos do documento “O

Futuro que queremos”, aprovado na Assembleia Geral da ONU, no Rio de Janeiro:

271. Ressaltamos a necessidade de criar ambientes para o desenvolvimento, difusão,

adaptação e transferência de tecnologias ambientalmente saudáveis. Neste contexto,

podemos notar a importância do investimento directo estrangeiro, o comércio

internacional e a cooperação internacional na transferência de tecnologias

ambientalmente saudáveis. Estamos comprometidos com a promoção investimento

em inovação, ciência e tecnologia para o desenvolvimento sustentável nossos países

e através da cooperação internacional.

272. Reconhecemos a importância de reforçar a capacidade científica e tecnológica

desenvolvimento nacional sustentável. Isso pode ajudar os países, especialmente

63

países em desenvolvimento para desenvolver suas próprias soluções inovadoras,

pesquisa científica e som ambiente novo, com o apoio da comunidade internacional.

Para este fim, a favor da criação de capacidades científicas e tecnológicas, contribuir

e se beneficiar homens e mulheres, nomeadamente através da colaboração entre as

instituições organizações de pesquisa, universidades, setor privado, governos,

organizações não- governo e cientistas.

273. Solicitar aos órgãos competentes das Nações Unidas determinar opções para

criar um mecanismo que promova a facilitação desenvolvimento, transferência e

difusão de tecnologias limpas e ambientalmente racional, nomeadamente, avaliar as

necessidades de tecnologia dos países desenvolvimento e opções para atender a

essas necessidades e criar a capacidade (NAÇÕES UNIDAS. Resolução aprovada

pela Assembléia Geral/66/288. O Futuro que queremos, 2012, p. 88).

No Fórum de Sustentabilidade Corporativa da Rio + 20, realizado no Rio de Janeiro

proporcionou: “oportunidades históricas, para o setor privado anunciar e destacar seus

compromissos de ação e parcerias para enfrentar os desafios globais, em todo o espectro do

desenvolvimento” (2012, p. 44). O enfoque do referido Fórum foi para dezenas de

compromissos de organizações empresariais participantes. O que uniu os referidos

compromissos foi um conjunto de critérios, incluindo quatro elementos, sendo estes:

I. Avançar pelo menos uma das metas ou questões das Nações Unidas;

II. Incluir uma ou mais meta(s) vinculada a prazos(s)

III. Ser mensurável

IV. Incluir relatórios públicos sobre o progresso, emitidos anualmente (Rio +20.

CORPORATE SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e Resultados, 2012,

p. 44).

Os referidos compromissos foram anunciados nas seguintes áreas: Compromisso de

ação coletiva; Compromisso da rede local do Pacto Global; Compromissos empresariais

individuais.

No que diz respeito ao movimento de sustentabilidade corporativa, é importante

ressaltar:

Quando enraizado em princípios universais – é, sem dúvida, uma das mais

importantes tendências mundiais deste início de século. Em números crescentes, o

setor privado esta desenvolvendo abordagens, inovações e estratégias que estão

contribuindo para a visão de um desenvolvimento verdadeiramente sustentável – "O

Futuro que Queremos". No entanto, o movimento está longe de ser plenamente

realizado. O que é necessário, agora mais do que nunca, é uma onda crescente de

ações – com base em compromissos sólidos e específicos, cujos resultados possam

ser rastreados e registrados, para fins de mensuração de resultados, ajuste de

estratégias, expansão de atividades e inspiração de terceiros (Rio +20.

CORPORATE SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e Resultados, 2012, p.

44)

64

i) Pacto Global

Há aproximadamente vinte anos, quando a Organização das Nações Unidas efetuou o

evento da Cúpula da Terra, no Rio de Janeiro, eram pouquíssimas as empresas que

exploravam a questão do comércio sustentável e os impactos a longo prazo que este comércio

iria proporcionar ao meio ambiente e à sociedade. No contexto atual, milhares de empresas do

mundo todos promovem a sustentabilidade corporativa, por meio de diversas iniciativas

globais.

Diante dessa questão, lideranças de vários países, sociedade civil, os participantes do

Fórum e as Nações Unidas se reuniram no Rio de Janeiro, nos dias 20 a 22 de junho de 2012,

durante a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável – CNUDS,

para discussão e identificação de estratégias para a sustentabilidade global.

Os quatro dias do Fórum de Sustentabilidade Corporativa da Rio + 20, no Rio de

Janeiro, em junho de 2012, foram enfatizados e identificados na sessão, por meio de:

Ações empresariais mais promissoras e compromissos em seis temas do Fórum:

Energia e Clima; Água e Ecossistemas; Agricultura e Alimentação;

Desenvolvimento Social; Urbanização e Cidades; Economia e Financiamento do

Desenvolvimento Sustentável (Rio +20. CORPORATE SUSTAINABILITY

FORUM. Visão Geral e Resultados, 2012, p. 53).

O Pacto Global das Nações Unidas tem como objetivo geral e contínuo conduzir este

processo, por meio do qual: “Entidades da ONU e parceria externa, como o Conselho

Empresarial Mundial para o Desenvolvimento Sustentável, podem canalizar compromissos

para a implementação do processo”. Sendo que este pode ser considerado uma das maiores

iniciativas no contexto mundial, relacionado à sustentabilidade corporativa, pois contou com

aproximadamente 7.000 signatários corporativos de 135 países, além de milhares de outras

partes interessadas.

No que se refere ao campo da sustentabilidade corporativa, é importante ressaltar que

esta modalidade está iniciando uma nova e empolgante era em que:

A aprendizagem, os diálogos e exercícios de implementação estão se transformando

em ações sérias – projetadas para produzir resultados positivos e duradouros para as

economias e sociedades de todo o planeta. Tais ações – tomadas individualmente

por organizações empresariais, ou coletivamente, através de colaborações e parcerias

– prometem agregar valor significativo ao longo do "quadrado de valores" da

sustentabilidade corporativa, medido em termos econômicos, ambientais, sociais e

éticos. (Rio +20. CORPORATE SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e

Resultados, 2012, p. 44).

65

Os participantes corporativos comprometeram-se a adornar suas estratégias e

operações com princípios universais, nas seguintes áreas:

Direitos humanos, meio-ambiente, trabalho e combate à corrupção e, em seguida,

relatar publicamente o seu progresso. Outras importantes organizações de

empresários e investidores baseadas em sustentabilidade corporativa incluem a

Global Reporting Initiative (GRI, Iniciativa Global de Relatórios), o Conselho

Empresarial Mundial para o Desenvolvimento Sustentável (WBCSD) e os Princípios

de Investimento Responsável (PRI), apoiados pela ONU.( Rio +20. CORPORATE

SUSTAINABILITY FORUM. Visão Geral e Resultados 2012, p.4).

No Brasil, na Rede do Pacto Global, mais de 200 diretores de empresas estão se

mobilizando em um compromisso em grande escala, apoiando as Contribuições Empresariais

para a Promoção da Economia Verde e Inclusiva, estabelecendo 10 compromissos que

deveriam ser cumpridos ao término do ano de 2012, sendo estes:

Integrar a sustentabilidade na cadeia de valor, expandir o investimento em inovação

e tecnologia, envolver-se mais com os principais interessados (ou seja, o governo,

sociedade civil, sindicatos, academia e consumidores), enquanto garante resultados

econômicos sustentáveis. Cada organização irá definir e divulgar metas mensuráveis

referentes a estes compromissos (Rio +20. CORPORATE SUSTAINABILITY

FORUM. Visão Geral e Resultados 2012, p. 47).

É importante ressaltar que o Pacto Global da ONU, em conjunto com um grupo de

empresas que são líderes no mercado e também integrantes dos setores de agricultura e

alimentos, se comprometeu na defesa e no desenvolvimento de princípios globais e

voluntários para as empresas, relacionados às práticas adequadas e políticas para a agricultura

sustentável. O objetivo da referida iniciativa é o desenvolvimento e o entendimento comum

para um acordo sobre os recursos e impactos necessários, a partir da comunidade global, para

transformar mercados e sistemas de suprimento agrícola.

2.7.2 Marcos Históricos da Educação Ambiental no Brasil

As abordagens acerca da Educação Ambiental em termos mundiais passaram a ter

lugar no início da década de 1970 e no Brasil no final dessa década.

A Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA, na década de 1970, era

subordinada ao Ministério do Interior, tendo responsabilidade de executar projetos de

Educação Ambiental, e o referido ministério, a incumbência da construção da

Transamazônica. Nesse contexto contraditório, os projetos desenvolvidos pela SEMA eram

66

considerados conservacionistas e os aspectos políticos completamente contraditórios. Esses

aspectos são importantes como referencial histórico e, independente da questão política, foi

surgindo no Brasil a Educação Ambiental, realizada em associações de bairros, clubes,

escolas, a partir de ações isoladas.

Em 1978, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) criou no país um grupo de

trabalho com a finalidade de conceituar Educação Ambiental e estabelecer seus objetivos no

Brasil.

De acordo com Reigota (2006, p. 51):

Foi, em Sorocaba, São Paulo, que ocorreu em 1984, o Primeiro encontro Paulista de

Educação ambiental. Embora de caráter regional, esse encontro reuniu pela primeira

vez no Brasil os poucos praticantes e pesquisadores e educação ambiental que

apresentaram trabalhos realizados nos últimos anos.

O desmatamento da Amazônia, nas décadas de 1970 e 1980, e a pressão internacional

da mídia na época, bem como o assassinato de Chico Mendes, proporcionaram um pequeno

desenvolvimento da Educação Ambiental no Brasil, com a concretização de encontros de EA

na década de 1980.

Em 1992, realizou-se no Rio de Janeiro, de 03 a 14 de junho, a Conferência da ONU

sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Unced), da qual participaram 170 países.

Conhecida como a Conferência Rio-92, foi secretariada por Maurice Strong, que atuou

também na Conferência de Estocolmo.

No Brasil, a II Conferência sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, ECO-92,

ocasionou o surgimento de duas correntes de EA: a primeira mostrou-se mais afeta ao

oportunismo e modismo no referido evento; a segunda consistiu em um espaço para a

educação ambiental iniciar o processo de consolidação como opção pedagógica, o surgimento

de artigos, livros e revistas específicas na área e eventos científicos no país. Foi a partir desse

evento que a Organização das Nações Unidas promoveu e elaborou a Agenda 21, importante

documento na área de política ambiental no contexto mundial.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) salientam que:

Por ocasião da Conferência Internacional Rio/92, cidadãos representando

instituições de mais de 170 países assinaram tratados nos quais se reconhece o papel

central da educação para „construção de um mundo socialmente justo e

ecologicamente equilibrado‟, o que requer „responsabilidade individual e coletiva

em níveis local, nacional e planetário‟. E é isso o que se espera da Educação

Ambiental no Brasil, assumida como obrigação nacional pela Constituição

promulgada em 1988 (BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 229).

67

No Fórum Internacional de ONGs e Movimentos Sociais – Fórum Brasileiro de ONGs

e Movimentos Sociais e Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e Desenvolvimento

(1992, p. 193), foi aprovado o tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e

Responsabilidade Global, que estabeleceu:

Considerando que a educação ambiental para uma sustentabilidade eqüitativa é um

processo de aprendizagem permanente, baseada no respeito a todas as formas de

vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação

humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a formação de

sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservem entre si

relação de interdependência e diversidade. Isso requer responsabilidade individual e

coletiva a nível local, nacional e planetário.

As instituições de ensino superior principiaram cursos de especializações e

capacitações pedagógicas relacionados à educação ambiental.

As instituições governamentais e não governamentais efetuaram programas para

capacitar docentes e as instituições de ensino procuram abordar a EA na educação básica e

nos cursos de graduação e pós-graduação. A EA é prevista na LDB como uma diretriz para a

matriz curricular do ensino fundamental e nos Parâmetros Curriculares Nacionais como tema

transversal – meio ambiente.

Em 1999 foi instituída a Política Nacional de Educação Ambiental, propiciando assim

a sua institucionalização.

2.7.3 Quadro Didático com Embasamento Teórico sobre dos Marcos Históricos

Relacionados à Educação Ambiental (EA)

Quadro 1 – Marcos históricos relacionados à educação ambiental

Ano Local Evento Ênfase do evento

1948 Paris Conferência da União

Internacional para a

Conservação da Natureza e

seus recursos

Introdução da expressão Educação Ambiental

por Thomas Prichard

1960 a

1962

Livro “Primavera Silenciosa”

de Rachel Carson

Alerta sobre os efeitos danosos de inúmeras

ações humanas sobre o ambiente, como, por

exemplo, o uso de pesticidas.

1968 Roma Clube de Roma Surge o Conselho para Educação Ambiental, no

Reino Unido.

Discussão sobre o consumo e as reservas de

recursos naturais não renováveis e o crescimento

da população. Foi efetuado um estudo de ações

que levassem o mundo ao equilíbrio ambiental.

Foi produzido o relatório “Os Limites do

Crescimento Econômico”

68

1972-

Estocolmo Conferência das Nações

Unidas sobre o Meio

Ambiente Humano – marco

inicial da educação ambiental

no âmbito internacional

Evento de grande repercussão, após a Segunda

Guerra Mundial. Foi propulsor de vários

desdobramentos e práticas para a organização da

convivência humana na Biosfera.

1975-

Belgrado-

Iugoslávia

Encontro Internacional de


Promovido:UNESCO

Foi aprovada a Carta de Belgrado onde

encontram-se os elementos básicos para

estruturar um programa de educação ambiental

em diferentes níveis, nacional, regional ou local.

Instituiu-se um Programa Internacional de EA –

PIEA (IEEP).

1976- Chosica- Peru Reunião Sub-regional de

Educação ambiental para o

ensino secundário

Enfoque orientado para as questões ambientais

na America Latina, relacionadas às necessidades

de sobrevivência e aos direitos humanos

1976 Brazzaville-

Africa

Congresso de educação

Ambiental

A probreza foi reconhecida como maior

problema ambiental.

1977-

Tbilisi,

Georgia

(unidade

política da

Antiga União

Soviética)

I Conferência

Intergovernamental sobre

Educação Ambiental

Promovido:UNESCO

Foram elencadas as finalidades da EA

Sendo:

-Compreensão da existência e da importância da

interdependência econômica, social, política e

ecológica.

-Conhecimentos, sentido de valores, interesse

ativo e atitudes necessárias à proteção e melhoria

do meio ambiente.

-Novas formas de conduta dos indivíduos e da

sociedade.

Objetivos e diretrizes da Carta de Belgrado

foram ratificados e, com base nestes, foram

enunciadas 41 recomendações sobre Educação

ambiental.

1979 – Costa Rica

Em San José

Seminário sobre Educação

Ambiental

Estabeleceu linhas filosóficas pra o

Desenvolvimento da EA na América Latina.

1980 Europa Seminário Regional sobre


Enfatizou a importância do intercâmbio de

informações e experiência de educação ambiental

1987 Noruega Relatório Brundtland

“Relatório Nosso Futuro

Comum”

Conceito de Desenvolvimento Sustentável –

Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e o

Desenvolvimento

1987 –

Moscou

promovida

pela UNESCO

e PNUMA

Conferência Internacional

sobre Educação e Formação

Ambiental

Foram referendadas as proposições da

Conferência de Tibilisi e discutidas questões de

natureza pedagógica com vistas a uma estratégia

internacional para a década de 1990, envolvendo

questões como modelo de curriculum,

capacitação de docentes e de alunos, acesso à

informação, educação universitária e outras

necessárias para integrar a Educação Ambiental

ao sistema educacional dos países.

1988 Assembleia

das Nações

Unidas

Conferência sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento

Identificada a degradação ambiental, oriundo dos

países desenvolvidos.

– Determinada a realização da II Conferência

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.

1989 Caracas

Venezuela

ORLEAC-

UNESCO

Primeiro Seminário sobre

materiais para a Educação

Ambiental

Primeiro Seminário relacionado à questão de

materiais para a Educação Ambiental

1989 Brasília Criação do IBAMA Criação do Instituto Brasileiro do Meio

Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis,

onde funciona a Divisão de Educação Ambiental.

1989 Brasília Criação do Fundo Nacional do Foi criado pelo Ministério do Meio Ambiente

69

Meio Ambiente (FNMA) (MMA), apoiando projetos que incluem a


1990 Haia

Holanda

Declaração de Haia Declaração de Haia, preparatória da Rio-92,

ressalta a importância da cooperação

internacional nas questões ambientais

1990 Tailândia Conferência Mundial sobre

Ensino para todos

Nessa conferência foram destacados os conceitos

de analfabetismo ambiental

1992 Rio de Janeiro Conferência das Nações

Unidas para o Meio Ambiente

e o Desenvolvimento – ECO

92

Abordou a Educação Ambiental, dando ênfase no

Capítulo 36 da Agenda 21.

Carta Brasileira para a Educação Ambiental

(MEC)

1992 ONU Agenda 21 Reorientação da Educação Ambiental para um

Desenvolvimento Sustentado

1992 Forum das ONGs no Rio de

Janeiro

Elaborado- Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global, no qual a Educação Ambiental foi

entendida como um processo de aprendizado

permanente.

1993 Brasília Criação de documentos

metodológicos – IBAMA

Publicação de livros Amazônia: uma proposta

interdisciplinar de Educação ambiental

1995 Copenhague Conferência para o

desenvolvimento Social

Criação de um ambiente econômico-social-

cultural e jurídico que permita o

desenvolvimento social.

1996 Brasília Cursos de Capacitação em


Cursos de capacitação para orientar a

implantação dos Parâmetros Curriculares-

Convênio UNESCO-MEC

1997 ONU Criação da comissão da carta

da terra

A comissão da Carta da Terra foi constituída por

personalidades de 23 continentes

1998 Thessaloniki

Grécia

Conferência Internacional

sobre Meio Ambiente e

Sociedade

Conferência Internacional sobre Meio Ambiente

e Sociedade: Educação e Conscientização

Pública para a Sustentabilidade

2000 UNESCO

Paris

Carta da Terra Declaração de princípios éticos fundamentais

para a construção, no século XXI, de uma

sociedade global justa, sustentável e pacífica.

A versão final da carta foi aprovada pela

UNESCO

2002 Johanesburgo Conferência das Nações

Unidas para o Meio Ambiente

e o Desenvolvimento

Foi efetuada reuniões da Cúpula Mundial sobre

Desenvolvimento Sustentável

(WSSD).Avaliação do avanço dos programas de


2002 ASSEMBLEIA DA

Organização das Nações

Unidas – Rio +10

Reeditou o discurso da Conferência Rio 92

2012

BRASIL

Rio de Janeiro

Conferência das Nações

Unidas sobre

Desenvolvimento Sustentável-

(CNUDS) conhecida como

Rio+20

Foi realizada palas Nações Unidas, de 13 a 22 de

junho de 2012, no Rio de Janeiro. A Rio+ 20

teve como objetivo a renovação do compromisso

internacional com o desenvolvimento

sustentável. No referido evento participaram

chefes de estado de 190 países.

Pacto global

Reunião das Lideranças de

vários países, no decorrer da

Conferência das Nações

Unidas sobre

Desenvolvimento Sustentável-

(CNUDS).

Reunião das Lideranças de vários países, para

estabelecer um acordo para um curso mais

sustentável para o mundo.

Fonte: Torres e Cervi, (2005); Reigota (2006); Milaré (2005); Dias (2004); Leff (2009); Ruscheinsky (2002);

Guerra e Figueiredo (Orgs. 2010); MEC/Brasil (1992); MEC/SEF, 1997 (PCNs); PACTO GLOBAL REDE

BRASILEIRA, 2012. NAÇÕES UNIDAS. Assembleia Geral. Resolução aprovada pela Assembleia

Geral/66/288. O Futuro que queremos, (2012).

70

2.7.4 Políticas Públicas para a Educação Ambiental

O principal norteador do meio ambiente é o Art. 225 da Constituição Federal de 1988,

devido a seu complexo regulamento de direitos, mensurado pela obrigação de o Estado e a

Sociedade garantirem um meio ambiente ecologicamente equilibrado, pois é um benefício de

uso comum do população que deve ser preservado e mantido para as presentes e futuras

gerações. Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 05 de

outubro de 1988, tem-se um Capítulo sobre o Meio ambiente, Cap. VI, e um item específico

sobre Educação Ambiental, que estabelece:

Capítulo VI – Do Meio ambiente

Art. 225 – „Todos tem direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de

uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder

Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e

futuras gerações‟ (BRASIL, Constituição Federal, 2002, p. 135).

Para assegurar a efetividade desse direito, o § 1º do Art. 225, no inciso VI estabelece

que incumbe ao Poder Público, “Promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino

e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, Constituição

Federal, 2002, p. 135).

A Lei n.º 6.938 de 1981, instituiu a Política Nacional de Meio Ambiente; é a partir da

referida lei que a Educação Ambiental surgiu na legislação de maneira integrada.

Posteriormente, em 1988, a Constituição Federal, no Capítulo VI, destinado ao meio

ambiente, congregou o conceito de desenvolvimento sustentável (MILARÉ, 2005).

Os princípios gerais da Educação contidos na Lei n.º 9.394, de 20/12/1996 (LDB – Lei

de Diretrizes e Bases), que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá por

objetivo a formação básica do cidadão mediante: [...] II – a compreensão do ambiental natural

e social do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade (BRASIL, LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).

A Lei n.º 9.394, de 20/12/1996- LDB, faculta às instituições de ensino propor e aplicar

seus currículos, considerando as peculiaridades locais, as características das referidas

instituições de ensino e a individualidade dos alunos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são um conjunto de documentos dos

Temas Transversais que comportam uma primeira parte em que se discute a sua necessidade

para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que

definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa

71

e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento

específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação

Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de

abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.

Na década de 1960, foram efetuadas pesquisas em instituições de ensino, no contexto

mundial, relacionado à Educação Ambiental, nesse sentido complementa-se:

Em 1968, a Unesco realizou um estudo comparativo, respondido por 79 países,

sobre o trabalho desenvolvido pelas escolas com relação ao meio ambiente. Nesse

estudo, formularam-se proposições que depois seriam aceitas internacionalmente,

tais como:

a Educação Ambiental não deve se constituir numa disciplina;

por „ambiente‟ entende-se não apenas o entorno físico, mas também os aspectos

sociais, culturais, econômicos e políticos inter-relacionados (BRASIL, Parâmetros

Curriculares Nacionais, 1997, p. 229).

Os PCNs enfatizam que cada instituição de ensino deverá adaptar a seu currículo a

realidade local e faixa etária de sua clientela. O meio ambiente apresenta-se como temas

transversais na educação formal, permeando conteúdos, orientações didáticas e objetivos em

todas as disciplinas.

A Política Nacional de Educação Ambiental – Lei n.º 9.795, de 27 de abril de 1999,

dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação ambiental e dá

outras providências; foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso (BRASIL,

Lei 9795/99-Política Nacional de Educação Ambiental, 1999).

O Capítulo I da referida Lei é dedicado à Educação Ambiental, estabelecendo, nos

Artigos 1º, 2º e 3º:

Art. 1º Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o

individuo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competência voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação

nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e

modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação

ambiental, incumbindo:

I – ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir

políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação

ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na

conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;

II – às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada

aos programas educacionais que desenvolvem;

III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente – Sisnama-

promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação,

recuperação e melhoria do meio ambiente;

72

IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente

na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e

incorporar a dimensão ambiental em sua programação;

V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover

programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao

controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do

processo produtivo no meio ambiente;

VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores,

atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a

prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais. (BRASIL, Lei

9795/99-Política Nacional de Educação Ambiental, 1999).

A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo VI, do Meio Ambiente, Inciso VI,

destaca a necessidade de promover a Educação Ambiental. Milaré (2005, p. 676) afirma que a

Constituição Federal, no seu art. 225, já estabelecera a obrigação do Poder Público de

promover a educação em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a

preservação do meio ambiente. E a Política Nacional do Meio Ambiente prescreve “a

educação ambiental a todos os níveis de ensino inclusive da comunidade, objetivando

capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente”.

Os princípios básicos da educação ambiental foram estabelecidos na Lei n.º 9.795/99,

da Política Nacional de Educação Ambiental, sendo preconizados:

I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a

interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o

enfoque da sustentabilidade;

III – o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi

e transdisciplinaridade;

IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e

globais;

VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e

cultural. (BRASIL, Lei 9795/99- Política Nacional de Educação Ambiental, 1999).

Para Milaré (2005, p. 680), são notáveis os princípios da Educação Ambiental,

enfatizando que o seu caráter social direciona-a para o patrimônio da comunidade e para a

solicitude das futuras gerações. Acrescenta que os procedimentos democráticos e

participativos são a tônica da referida lei. Sendo enfatizadas também a visão holística do meio

ambiente, a interdependência crescente da gestão ambiental, com a qualidade e o destino dos

elementos do meio natural, com os fatores socioeconômicos, culturais, científicos e éticos.

Milaré (2005, p. 680) afirma ainda que: “Preconiza-se, em outros termos, uma verdadeira

73

revolução pedagógica e didática, com fundamentos científicos e técnicos, a partir da inserção

da pessoa nos processos sociais e naturais da vida sobre o planeta terra”.

Os objetivos fundamentais da Educação Ambiental são elencados e definidos na Lei

n.º 9.795/99, no seu Art. 5º, como apresentados a seguir:

I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas

múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,

legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

II – a garantia de democratização das informações ambientais;

III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática

ambiental e social;

IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na

preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade

ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;

V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e

macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente

equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,

democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;

VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;

VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade

como fundamentos para o futuro da humanidade. (BRASIL, Lei 9795/99-Política

Nacional de Educação Ambiental, 1999).

Na visão de Milaré (2005), os objetivos elencados anteriormente propõem uma

compreensão integrada do meio ambiente e das complexas e variadas relações, bem como

estimulam o fortalecimento da consciência crítica sobre esta realidade global. Ademais,

enfatizam a cidadania ambiental por meio do incentivo da participação individual e coletiva

nos procedimentos de preservação e recuperação da qualidade ambiental. Para que esses

aspectos se concretizem, é “indispensável a democratização das informações ambientais, que

não podem constituir privilégio de administradores públicos ou de técnicos e cientistas

iniciados na área” (MILARÉ, 2005, p. 681). Tais objetivos promovem também a integração

da Educação Ambiental com a ciência e a tecnologia, pois estes são fatores de

desenvolvimento do país, visando à sustentabilidade. Esse autor ressalta que a Política

Nacional de Educação ambiental preconiza a integração da sociedade brasileira, com o

desenvolvimento humano e os seus diversos setores.

A Política Nacional de Educação Ambiental, no seu capítulo II, na Seção I, trata das

disposições gerais, dedicando-lhes três artigos:

Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.

Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação,

além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente –

Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os

órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e

organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.

74

Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem

ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das

seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:

I – capacitação de recursos humanos;

II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;

III – produção e divulgação de material educativo;

IV – acompanhamento e avaliação.

§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão

respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.

§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:

I – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização

dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;

II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização

dos profissionais de todas as áreas;

III – a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;

IV – a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio

ambiente;

V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz

respeito à problemática ambiental.

§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:

I – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da

dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades

de ensino;

II – a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão

ambiental;

III – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos

interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática

ambiental;

IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área

ambiental;

V – o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de

material educativo;

VI – a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações

enumeradas nos incisos I a V. (BRASIL, Lei 9795/99 – Política Nacional de

Educação Ambiental, 1999).

Afirma Milaré (2005) que, com a Lei n.º 9.795/99, consagra-se o Brasil como o

primeiro país da América Latina a possuir uma política nacional específica para a Educação

Ambiental. Esta deve ser considerada com uma atividade-fim, pois tem por finalidade

despertar e desenvolver a consciência ecológica para o exercício da cidadania. “Não é uma

panacéia para resolver todos os males. Sem dúvida porém, é um instrumento valioso na

geração de atitudes, hábitos e comportamentos que concorrem para garantir a qualidade do

ambiente como patrimônio da coletividade”(MILARÉ, 2005, p. 678).

A Educação Ambiental, no aspecto formal, está relacionada ao ensino programado nas

instituições, públicas e privadas, na educação básica e no ensino superior.

A Lei n.º 9.795/99 no seu Capítulo II, Seção II, institui critérios e normas para a

Educação Ambiental no ensino formal, para os currículos das instituições de ensino, públicas

e privadas, nos seus Artigos, 9º, 10º, 11º e 12º apresentados a seguir:

75

Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no

âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:

I – educação básica:

a) educação infantil;

b) ensino fundamental e

c) ensino médio;

II – educação superior;

III – educação especial;

IV – educação profissional;

V – educação de jovens e adultos.

Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino

formal.

§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no

currículo de ensino.

§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto

metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a

criação de disciplina específica.

§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os

níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades

profissionais a serem desenvolvidas.

Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de

professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.

Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação

complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente

ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação

Ambiental.

Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de

seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos

arts. 10 e 11 desta Lei. (BRASIL, Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação

Ambiental, 1999).

A referida Lei, no seu art. 10º, salientado anteriormente, preceitua que a Educação

Ambiental não deve ser implantada como disciplina específica nos currículos, pois sua

abordagem interdisciplinar tem por finalidade proporcionar uma comunicação metodológica

entre as diversas disciplinas.

A legislação ambiental no seu todo, incluindo as resoluções do Conselho Nacional de

Meio Ambiente – CONAMA, ressalta a necessidade da promoção e defesa da preservação

ambiental, por meio de um processo participativo de orientação e conscientização das

comunidades.

Foi aprovada, em 1997, a Declaração de Brasília para a Educação Ambiental, na I

Conferência Nacional de Educação Ambiental, que seguiu os princípios norteadores e

sugestões da Carta de Belgrado, de Tbilizi e da Agenda 21º, dessa maneira, a EA é

compreendida como um instrumento para alcançarmos o desenvolvimento sustentável.

Segundo Milaré (2005, p. 681), o Decreto n.º 4.281, de 25/06/2002, regulamentou a

Lei n.º 9.795/1999 e definiu que “a política Nacional de Educação Ambiental será executada

pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente – SISNAMA,

76

pelas instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos órgãos

públicos da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo entidades não-

governamentais, entidades de classe, meios de comunicação e demais segmentos da

sociedade”.

A construção da Agenda 21 Brasileira, conduzida pela Comissão de Políticas de

Desenvolvimento Sustentável, e da Agenda 21 Nacional – CPDS1, teve como objetivo

redefinir o modelo de desenvolvimento do país, introduzindo o conceito de sustentabilidade e

qualificando-o com as potencialidades e as vulnerabilidades do Brasil no quadro internacional

(AGENDA 21 BRASILEIRA: Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da

Agenda 21 Nacional, 2004).

As ações prioritárias da Agenda 21 Brasileira, segundo Milaré (2005, p. 84), totalizam

21 ações, que estão distribuídas em cinco blocos:

1) A economia da poupança na sociedade do conhecimento;

2) Inclusão social para uma sociedade solidária;

3) Estratégia para a sustentabilidade urbana e rural;

4) Recursos naturais estratégicos: água, biodiversidade e florestas;

5) Governança e ética para a promoção da sustentabilidade.

O Decreto n º 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de

Profissionais do Magistério da Educação Básica, aborda aspectos relacionados à Educação

Ambiental, e em seu Art. 3º estabelece os objetivos da referida Política determinando em seu

inciso:

VIII- Promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos

direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à

construção de ambientes escolar inclusivo e cooperativo (BRASIL, Decreto n.º 6755/2009).

A Resolução Conama n.º 422, de 23 de março de 2010, estabelece diretrizes para as

campanhas, as ações e os projetos de Educação Ambiental, em conformidade com a Lei n.º

9.795, de 27 de abril de 1999. Esta resolução tem por finalidade garantir a universalização da

promoção da informação ambiental de forma clara e precisa a todas as classes sociais. É

importante ressaltar que por meio desta Resolução as campanhas e os projetos de

comunicação e Educação Ambiental receberam novas diretrizes para abordagem e linguagem,

incluindo conteúdos de livros didáticos e publicações oficiais destinadas à educação no País.

Em conformidade com a Resolução do CONAMA n.º 422, de 23 de março de 2010,

em seus artigos Art. 1 e 4, lê-se:

77

Art. 1o Estabelecer diretrizes para conteúdos e procedimentos em ações, projetos,

campanhas e programas de informação, comunicação e educação ambiental no

âmbito da educação formal e não-formal, realizadas por instituições públicas,

privadas e da sociedade civil.

Art. 4o As ações de educação ambiental previstas para a educação formal,

implementadas em todos os níveis e modalidades de ensino, com ou sem o

envolvimento da comunidade escolar, serão executadas em observância ao disposto

nas legislações educacional e ambiental, incluindo as deliberações

dos conselhos estaduais e municipais de educação e de meio ambiente, e devem:

I – ser articuladas com as autoridades educacionais competentes, conforme a

abrangência destas ações e o público a ser envolvido; e

II – respeitar o currículo, o projeto político-pedagógico e a função social dos

estabelecimentos de ensino, bem como os calendários escolares e a autonomia

escolar e universitária que lhes é conferida por lei. (MINISTÉRIO DO MEIO

AMBIENTE. CONSELHO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE, Resolução no

422, de 23 de março de 2010, p. 1)

O Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA) também define Educação

Ambiental como um processo de formação e informação social orientada para:

I. Desenvolvimento da consciência crítica sobre a problemática ambiental.

II. Desenvolvimento de habilidades e instrumentos tecnológicos necessários.

III. Desenvolvimento de atitudes que levam à participação das Comunidades

(BERNARDES; MARTINS, 1988, p. 13).

Quanto às finalidades, o CONAMA prevê para a Educação Ambiental:

I. Interação entre o homem e o Meio Ambiente em todos os aspectos,

proporcionando uma utilização reflexiva e prudente dos recursos naturais;

II. Permitir ao homem perceber a importância do Meio Ambiente com as atitudes de

desenvolvimento econômico, social e cultural;

III. Ajudar o homem a compreender a existência e a importância da interdependência

econômica, social, política e ecológica (BERNARDES; MARTINS, 1988, p. 13).

O CONAMA preocupa-se ainda com as estratégias que a Educação Ambiental deve

ter, propondo:

Disposição do governo no sentido de melhor avaliar a importância da utilização

dos recursos naturais;

Formação e treinamento de recursos humanos voltados para Educação Ambiental;

Coordenação entre órgãos responsáveis pelo Meio Ambiente (BERNARDES;

MARTINS, 1988, p. 13).

O Ministério da Educação homologou o parecer do Conselho Nacional de Educação

(CNE), que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a educação Ambiental, durante a

Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20, em 15 de

junho de 2012 (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,2012).

78

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental foram elaboradas no

Conselho Nacional de Educação, pelas Câmaras da Educação Básica e do Ensino Superior,

tendo legalidade a partir da Educação Infantil até o Ensino Superior. No capítulo II,

relacionado ao Marco Legal, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental

preconizam nos seus artigos:

Art. 7º Em conformidade com a Lei n.º 9.795, de 1999, reafirma-se que a educação

Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional,

devendo estar presente, de forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação

básica e da Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino promovê-

la integralmente nos seus projetos institucionais e pedagógicos.

Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e

acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e

interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e

modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou

componente curricular específico.

Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de graduação, pós-graduação e de

extensão, e nas áreas e atividades voltadas para o aspecto metodológico da Educação

Ambiental, é facultada a criação de componente curricular específico.

Art.9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e profissional, em

todos os níveis e modalidades, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética

socioambiental das atividades profissionais.

Art.10. As instituições de Educação superior devem promover sua gestão e suas

ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da


Art.11. A dimensão socioambiental deve constar dos crículos de formação inicial e

continuada dos profissionais da educação, considerando a consciência e o respeito à

diversidade multicultural do país. (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º

2,15/06/2012, p. 03).

Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental, que foram

aprovadas em junho 2012, está explícito o seu dever de colaborar para a Política Nacional do

Meio Ambiente e para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental.

Preconizando ainda que a educação ambiental, deve contemplar os currículos de formação

inicial e contínua de todos os profissionais da educação.

Para explanar com maior nitidez a legislação relacionada à Educação Ambiental no

Brasil, será apresentado na sequência um quadro didático, tendo como aporte teórico a

Constituição Federal (1988); Milaré (2005); Torres e Cervi (2005); Política Nacional de

Educação Ambiental (1999); Brasil, PCNs (1997); Ministério do Meio Ambiente. Conselho

Nacional de Meio Ambiente, Resolução n.º 422/ 2010; Brasil. Decreto 6755/2009 e as

Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental (2012).

79

2.7.5 Quadro Didático da Legislação Relacionada à Educação Ambiental no Brasil

Quadro 2 – Quadro didático da legislação relacionada à Educação Ambiental

Ano Legislação Determinação

1948 Decreto 3/1948 Abordagem naturalista: educação do público

1965 Código Florestal

Lei n.º4.771

Estabelece a semana florestal a ser comemorada

obrigatoriamente nas instituições de ensino e outros

estabelecimentos públicos (art. 43).

1981 Lei 6938

Política Nacional do Meio

Ambiente

Prescreve a “educação ambiental a todos os níveis de

ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando

capacitá-la para participação ativa na defesa do meio

ambiente”.

1979 MEC e a CETESB O departamento do Ensino Médio/MEC e a CETESB

publicam o documento “Ecologia -

Uma proposta para o Ensino de 1º e 2º graus”.

1984 CONAMA Conselho Nacional do Meio Ambiente apresenta resolução

estabelecendo as diretrizes para a educação ambiental

1985 Parecer CFE 0819/85 Conteúdos ecológicos na educação básica

1987 Parecer CFE 226/87 Educação Ambiental no currículo

1988 Constituição Federal (CF) de

1988

Artigo 225, §1.º, VI

Obrigação de o Poder Público “promover a educação

ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização

pública para a preservação do meio ambiente.”

1989 Criação do IBAMA Criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos

Recursos Naturais Renováveis (IBAMA)

1991 Portaria MEC 678/91 Enfoque interdisciplinar da Educação Ambiental

1991 Portaria MEC 2421/91 Centros de Educação Ambiental e formação de professores

1992 Carta Brasileira para a

Educação Ambiental (MEC,

Rio-92)

Evento paralelo à Rio-92, coordenado pelo Ministério da

Educação, onde foi elaborado Carta Brasileira para a


1996 Lei 9394- 20/12/

Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional- LDB

Os princípios gerais da Educação contidos na Lei n.º

9.394, de 20/12/1996 (LDB – Lei de Diretrizes e Bases)

que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental

terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:

[...] II – a compreensão do ambiental natural e social do

sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em

que se fundamenta a sociedade. (BRASIL, LDB – Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).

Insere a Educação Ambiental, como diretriz, no currículo

da Educação Fundamental, na modalidade de tema

transversal (meio ambiente) em sua proposta de

Parâmetros curriculares Nacionais – PCN

1997 Parâmetros Curriculares

Nacionais- PCNs

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de

Meio Ambiente foram integrados às áreas, numa relação

de transversalidade.

Os PCNs apresentam o meio ambiente como temas

transversais na educação formal, por meio de objetivos,

conteúdos e orientações didáticas em todas as disciplinas,

na escolaridade obrigatória.

27/04/1999

Lei 9.795- Política Nacional de


Publicada no D.O.U. de

28.4.1999

Dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política

Nacional de Educação ambiental. Divide-se em Capítulos:

I. Da Educação Ambiental;

II. Da Política Nacional de Educação Ambiental;

III. Da execução da política Nacional da Educação

Ambiental;

IV. Disposições finais;

23/3/1999 Lei 9790 Defesa, preservação e conservação do meio ambiente e

80

promoção do desenvolvimento sustentável, por meio de

organizações da sociedade civil de interesse publico

1999 Lei 9.795– Política Nacional de

Educação Ambiental (PNEA)

Esta Lei instituiu a Política Nacional de Educação

Ambiental (PNEA), tendo como base as diversas

conferências internacionais, o que conferiu à EA um

caráter socioambiental decorrente das propostas de

desenvolvimento sustentável. Assim, tornar efetiva a EA

em todo os níveis e modalidades

2000 Lei 9960 Alterações referentes a Lei 6938/1981

2001 Plano Nacional de Educação –

PNE (2001-2010) aprovado

Pelo Congresso Nacional (Lei

n.º10.172/2001

Cumpre determinação da LDBEN em seu art.87, fixa

diretrizes, objetivos e metas para o período de 10 anos,

garantindo coerência nas prioridades educacionais para

este período. Nos objetivos e nas metas para o ensino

fundamental e ensino médio, propõe “A Educação

Ambiental, tratada como tema transversal, será

desenvolvida como uma prática educativa integrada,

contínua e permanente em conformidade com a Lei n.º

9795/99”.

2002 Agenda 21 A EA está inserida nas diversas Áreas

Programas da Agenda 21, cabe destacar:

O capitulo 36 enfatiza a promoção do ensino,

conscientização pública e do treinamento, embasados nas

recomendações da Conferência de Tbilisi; A reorientação

do ensino para o desenvolvimento sustentável; em relação

ao ensino superior, faz recomendações para oferta de

cursos de natureza interdisciplinar a todos os estudantes,

abordando as questões ambientais nos diversos aspectos,

relacionado-a com o desenvolvimento.

25/06/2002 Decreto n.º 4281 Regulamenta a Política Nacional de Educação ambiental –

define que a Politica Nacional de Educação ambiental será

executada pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema

Nacional de Meio Ambiente – SISNAMA, pelas

instituições educacionais públicas e privadas, por órgãos

públicos, entidades de classe, meios de comunicação e

demais segmentos da sociedade.

2009 Decreto n.º 6755 de 29 de

Janeiro de 2009

Política Nacional de Formação de Profissionais do

Magistério. Art. 3º, inciso VIII- Formação de professores,

perspectiva da educação integral, sustentabilidade

ambiental.

2012 Diretrizes Curriculares para a


Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de

ensino e suas instituições de Educação Básica e de

Educação Superior, orientando a implementação do

determinado pela consituição Federal e pela Lei n.º 9.795/

1999 que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a

Política Nacional de Educação Ambiental.

Fonte: Brasil. Constituição Federal (1988); Milaré (2005); Torres e Cervi, (2005); Brasil Política Nacional de

Educação Ambiental (1999); Resolução do CONAMA (2010); Brasil- PCNs (1997); Ministério do Meio

Ambiente. Conselho Nacional de Meio Ambiente, 2010; Brasil. Decreto 6755/2009. Política nacional de

Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º

2,15/06/2012).

A Legislação relacionada à Educação Ambiental no Brasil salienta a necessidade da

participação de toda a comunidade, na promoção da conservação e melhoria da qualidade do

meio ambiente, sendo auxiliada por meio das práticas do planejamento e da gestão ambiental

81

que enaltecem a necessidade de um processo participativo, da conscientização e da

mobilização da sociedade.

2.7.6 Conceitos, Finalidades e Princípios da Educação Ambiental

A educação ambiental, ecologia, biologia e geografia, meio ambiente são temas

distintos, como foram enfatizados anteriormente, pois, somente para ressaltar, ecologia é a

ciência que tem por finalidade estudar as relações dos seres vivos com o meio biótico e

abiótico, sendo fundamental o conhecimento das concepções anteriores para concretizar a

educação ambiental no contexto atual.

Como já exposto, a questão ambiental é tema constante na sociedade, devido à

discussão sobre a relação educação-meio ambiente, oriunda da crise nas dimensões

econômica, política, cultural, social, ética e ambiental; crise ambiental que constitui uma

problemática global, que está ameaçando os seres vivos e a vida humana. Para superação

dessa problemática, propõe-se o desenvolvimento sustentável, associando a preservação

ambiental com o desenvolvimento econômico. Contudo, para a concretização do

desenvolvimento sustentável, é necessária a implementação da Educação Ambiental (EA).

O predicado “ambiental” no conhecimento da Educação Ambiental não é empregado

para explicitar um tipo de educação, mas constitui-se como membro estruturante que:

[...] demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais

comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória

capaz de promover a ética e a cidadania ambiental (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução

n.º 2,15/06/2012).

No que se refere à palavra ambiental, Guimarães (2000, p. 19) enfatiza que: “[...] a

palavra ambiental da expressão Educação Ambiental (EA), apenas adjetiva, qualifica um

processo mais amplo que é o processo educacional. Desta forma, a EA é uma das dimensões

presentes na educação”.

Na sociedade atual estão presentes diversos projetos de Educação Ambiental e,

consequentemente, diversificadas concepções de Educação Ambiental. Isto porque a questão

ambiental está incorporada na concepção de educação, dada a preocupação com a qualidade

de vida em função da degradação do meio biótico e abiótico.

Para Torres e Cervi (2005, p. 20):

82

A educação ambiental deve ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos

problemas ambientais, revelando a sua complexidade e potencializando o senso

crítico. Para isso, os espaços educativos devem variar assim com os métodos

pedagógicos, de modo a privilegiar não só o conhecimento em si, mas as práticas e

as experiências pessoais.

Segundo a Unesco (1980), citado por Guimarães (2000, p. 52), os princípios para a

Educação Ambiental são:

Ser um processo contínuo e permanente, iniciando-se no pré-escolar e estendendo-se

por todas as etapas da educação formal ou informa.

Adotar a perspectiva interdisciplinar, utilizando o conteúdo específico de cada

matéria de moda a analisar os problemas ambientais através da ótica global e

equilibrada.

Examinar as principais questões relativas ao ambiente tanto do ponto de vista local

como nacional, regional e internacional, para que os educandos tomem

conhecimento das condições ambientais de outras regiões.

Fazer com que os alunos participem da organização de suas próprias experiências de

aprendizagem e tenham a oportunidade de tomar decisões e de aceitar as

conseqüências.

Inter-relacionar os processos de sensibilização e aquisição de conhecimentos,

habilidades para resolver problemas e especificação dos valores relativos ao

ambiente, em todas as idades, enfatizando sobretudo a sensibilidade dos alunos mais

jovens em relação ao ambiente de sua própria comunidade.

Ajudar os alunos a descobrir os sintomas e as causas verdadeiras dos problemas

ambientais.

Ressaltar a complexidade dos problemas e, em conseqüência, a necessidade de

desenvolver o sentido-crítico e as aptidões a sua resolução.

Utilizar diversos meios educativos e uma ampla gama de métodos para transmitir e

receber conhecimentos sobre o ambiente, enfatizando de modo adequado as

atividades práticas e as experiências pessoais.

A Resolução n.º 2 de 15 de junho de 2012 (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º

2,15/06/2012) estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental,

determinando, no seu título II, Capítulo I, no Art. 12. os princípios da Educação Ambiental,

estabelecendo:

Art. 12. A partir do que dispõe a Lei n.º 9.795, de 1999, e com base em práticas

comprometidas com a construção de sociedades justas e sustentáveis, fundadas nos

valores da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,

responsabilidade, sustentabilidade e educação como direito de todos e todas, são

princípios da Educação Ambiental:

I-totalidade como categoria de análise fundamental em formação, análises, estudos e

produção de conhecimento sobre meio ambiente;

II-interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o

enfoque humanista, democrático e participativo;

III-pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;

IV-vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais na garantia de

continuidade dos estudos e da qualidade social da educação;

V-articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos

desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas

dimensões locais, regionais, nacionais e globais;

83

VI-respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja cletiva, étnica, racial,

social e cultural, disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da

multiculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania

planetária (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,15/06/2012).

Dentre as várias definições, destacam-se as seguintes:

A Educação Ambiental deve promover uma forma de consciência e uma

compreensão da evolução do meio social e físico em sua totalidade, seus recursos

naturais, artificiais, culturais e espirituais, junto com o uso e a conservação racional

destes recursos para o desenvolvimento. (CONFERÊNCIA de Educadores

Africanos, Mombasa, Quênia, 1968). A Educação Ambiental é um processo que

consiste em reconhecer valores e explicar conceitos com o objetivo de fomentar as

atitudes necessárias para compreender e apreciar as inter-relações entre o Homem,

sua cultura e seu meio biofísico. Aprofunda também, a prática da tomada de

decisões, e na própria elaboração de um código de comportamento, com respeito às

questões relacionadas com a qualidade do meio ambiente (COMISSÃO de educação

da IUCN, Paris, 1970) (NUNES, 1985, p. 203-210).

Nesse sentido, a Educação Ambiental propõe o processo de construção do

conhecimento, o desenvolvimento de capacidades, atitudes, valores sociais, cuidados e

proteção com relação ao meio ambiente.

Nunes (1985, p. 208-209) divide e enumera as finalidades e os objetivos da Educação

Ambiental:

Finalidades da Educação Ambiental:

Ajudar a compreender claramente a existência e a importância da interdependência

ecológica, econômica, social e política nas zonas urbanas e rurais.

Proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o

sentido dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as aptidões necessárias para

proteger o meio ambiente.

Apontar novas pautas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na

sociedade, em seu conjunto, de respeito ao meio ambiente.

Objetivos da Educação Ambiental:

Permitir ao ser humano, compreender a natureza complexa do meio ambiente,

resultado de seus aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais, inserir-se nele de

uma maneira consciente, que permita a utilização reflexiva e prudente das

possibilidades e recursos do universo, para a satisfação das necessidades materiais

e espirituais presentes e futuras da humanidade.

Fomentar uma ética ambiental, pública, nacional.

Formar cidadãos que tenham compreensão fundamental da relação e interação da

humanidade com todo meio.

Fornecer aos cidadãos, informações exatas e atualizadas sobre o meio ambiente e

seus problemas conexos.

Criar incentivos e dar formação que permitam aos cidadãos adquirir e divulgar os

conhecimentos e as qualificações capazes de ajudar a sociedade a resolver

problemas ambientais.

Buscar um equilíbrio entre necessidade a curto prazo e as possíveis repercussões a

longo prazo.

Fazer com que o público tome consciência de que, em maior ou menor grau, todo

cidadão adota decisões que dizem respeito ao meio ambiente.

84

Desenvolver um conjunto de valores fundamentais relacionados com as interações

do homem com a natureza.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, no Capítulo II, Art.

13, (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,15/06/2012), estabelecem os objetivos da

Educação Ambiental, determinando:

Art. 13. Com base no que dispõe a Lei n.º 9.795, de 1999, são objetivos da Educação

Ambiental a serem concretizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de

ensino:

I-Desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e

complexas relações pra fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo;

II-garantir a democratização e o acesso às informações referentes à área

socioambiental;

III-estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica

sobre a dimensão socioambiental;

III-incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável na

preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade

ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;

IV-estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes formas de

arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e

sustentável;

V-estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes formas de

arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e

sustentável;

VI-fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia, visando à

sustentabilidade socioambiental;

VII-fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a

igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas

e da interação entre as culturas, como fundamentos para o futuro da humanidade;

VIII- promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos

ecossistemas, a justiça econômica, a equidade sócia, étnica, racial e de gênero, e o

dialogo para a convivência e a paz.

IX- promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País que

utilizam e preservam a biodiversidade. (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º

2,15/06/2012, p. 4).

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental passaram a

integrar o marco processual da Educação Ambiental, apresentando-se como referência para a

implementação em todas as modalidades de ensino, como foi enfatizado anteriormente, dentre

os objetivos e princípios da Educação Ambiental destaca-se também o Art. 14, que preconiza

que a Educação Ambiental nas instituições de ensino deve contemplar:

I-abordagem curricular que enfatize natureza como fonte de vida e relacione a

dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao

consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à

superação do racismo e de todas as formas de discriminação social;

II-abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em tods as

áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e

acadêmicas;

85

III-aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos científicos,

socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental,

valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça e a responsabilidade da

comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração

presentes na realidade atual;

IV-incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e

metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental;

V- estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadors

sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações,

tonando-as referências de sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, MEC/CNE/

Resolução n.º 2,15/06/2012, p. 4).

Torres e Cervi (2005, p. 11) salientam que a expressão “educação ambiental” surgiu

na década de 1940, sendo introduzida por Thomas Pritchard, na sua pesquisa Environmental

Education, que foi divulgada na Conferência da União Internacional para Conservação da

Natureza e seus Recursos, realizada em Paris, em 1948, mas foi a partir de 1970 que esta

começou a ser mencionada como componente de políticas de Educação Ambiental.

E a Educação Ambiental foi sendo implementada a partir de compreensões

relacionadas ao meio ambiente. No entanto, a educação ambiental não deverá dar prioridade à

transmissão de conteúdos específicos da geografia, biogeografia e biologia, mas trabalhar com

concepções básicas de meio ambiente, ecossistema, biosfera, biótico, abiótico, interação

ecológica, pirâmide alimentar e outros, que não devem ser simplesmente memorizados, mas

sim compreendidos por meio de uma aprendizagem significativa. O conhecimento científico

irá inter-relacionar os problemas ambientais da realidade com o contexto da ciência e cada

disciplina terá a sua contribuição nas atividades relacionadas à Educação Ambiental.

Atualmente ainda não foi encontrada uma definição completamente aceitável, pois a

Educação Ambiental é uma atitude relativamente nova que está passando por várias

transformações.

A Educação Ambiental possa incluir uma diversidade de tópicos e matérias, ela não

deve perder seu objetivo central, que é a manutenção, para a geração presente e para

as futuras, de um sistema de sustento sadio, variado e agradável em nossa

Espaçonave Terra (TANNER, 1978, p. 38).

Ressalta-se que a Educação Ambiental implica uma transformação social do mundo,

visando à estruturação de novas formas de relação dos homens entre si e deles com a natureza.

As instituições de ensino fazem educação ambiental e fazem ensino de ecologia. Nesse

contexto Ferraz esclarece que:

O agente do ensino de ecologia é, por via de conseqüência, um professor de

biologia, pois mesmo que de natureza multidisciplinar e de caráter altamente

86

integrador, a ecologia é essencialmente uma ciência biológica. A educação

ambiental no entanto, deve ser uma preocupação de quase todas as disciplinas no

âmbito da escola, em especial das ciências físicas e biológicas, das ciências sociais,

da educação moral e cívica, especialmente dessas três (FERRAZ, 1986, p. 3).

Para complementar o que foi enfatizado anteriormente, a Educação Ambiental, em

conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, no

Capítulo II, Art. 2º, (BRASIL, MEC/CNE/ Resolução n.º 2,15/06/2012, p. 02 ), pode ser

considerada:

Art. 2º A educação ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional

da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento um caráter social em su

relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potenializar essa

atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética

ambiental.

2.7.7 Educação Ambiental no Contexto Atual

Ao tratar da EA, Loureiro (2006, p. 28) faz uma reflexão pautada no estreito vínculo

entre EA e a própria existência humana:

A Educação Ambiental não atua somente no plano das idéias e no da transmissão de

informações, mas no da existência, em que o processo da conscientização se

caracteriza pela ação do conhecimento, pela capacidade de fazermos opções, por se

ter compromisso com o outro e com a vida. Educar é negar o senso comum de que

temos „uma minoria consciente‟. [...] É entender que não podemos pensar pelo

outro, para o outro e sem o outro. A educação é feita como outro que também é

sujeito, que tem uma identidade e individualidade a serem respeitadas no processo

de questionamento dos comportamentos e da realidade.

Para o autor, a consciência não pode ser separada da biosfera, pois, se isso

acontecesse, seriamos seres humanos com psiquismo definido em si mesmo, com ação

comunicativa sem sentido, teríamos monólogos e não diálogos. Observa, ainda, que a

Educação Ambiental comportamentalista, conservadora, tecnocrática e cientificista é

estabelecida pela dicotomia mundo e humanidade (LOUREIRO, 2006).

Sobre uma Educação Ambiental que institua tal dicotomia, Paulo Freire (1987, p. 63),

em sua obra Pedagogia do oprimido, alerta que seu resultado seria: “Homens simplesmente no

mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do

mundo”, visto que concebe a consciência “como se fosse alguma seção dentro dos homens,

mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que irá enchendo a

realidade”.

87

Nessa mesma perspectiva, Loureiro (2006, p. 29) defende uma educação libertárias

nos seguintes termos:

Em Educação Ambiental, ciência e formação crítica precisam se relacionar de modo

a compreendermos sob que condições o saber científico se desenvolveu e a favor do

que e de quem, nos apropriarmos da base instrumental e reflexiva para a educação,

para a alteração objetiva das condições de vida da população e reversão do processo

de degradação e exploração das demais espécies e da natureza como um todo,

rompendo com dogmas e obstáculos à liberdade humana.

Os próprios educadores têm a responsabilidade na formação da consciência ecológica

de seus alunos, pois, por meio de uma formação crítica, poder-se-á propiciar melhorias nas

condições ambientais dos ecossistemas.

Com efeito, Díaz (1992, p. 128) afirma que: “Um programa de Educação Ambiental,

para ser efetivo, deve promover, simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, de

atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental”.

Assim, a participação da comunidade de forma articulada e consciente, juntamente com a

compreensão do seu ambiente, provocando uma consciência social, deve ser um dos objetivos

da Educação Ambiental.

Para além disso, a Educação Ambiental deve ser entendida como educação política, no

sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania

nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza (DÍAZ, 1992).

Nesse contexto, irá enfatizar primeiramente “por que” fazer e posteriormente como

implementar a ação. O momento histórico do surgimento e da consolidação da educação

ambiental foi de mudanças mundiais nas questões políticas e sociais; dessa maneira, esta está

fundamentada na ética, criatividade, inovação e crítica.

No processo histórico, o homo sapiens, muitas vezes não se considerou como um ser

vivo integrante do ecossistema, mas sim um ser à parte, que usufruiu dos recursos naturais,

para seu benefício, e esse ato propiciou consequências irreversíveis para a biosfera,

ocasionando a degradação ambiental. Dessa maneira, a Educação Ambiental crítica deve ter

por finalidade mudar estas relações, entre o ser humano e o meio ambiente, procurando

incentivar os indivíduos a uma participação ativa na resolução dos problemas ambientais da

sua comunidade. Nesse aspecto, Reigota (2006, p. 12) lança mão da frase reiteradas vezes

utilizada nos meios ambientalistas: “Pensamento global e ação local, ação global e

pensamento local”.

88

A educação ambiental poderá influir no processo de formação de seres humanos

conscientes de seus direitos e deveres, e por meio do conhecimento da problemática ambiental

global, poderá efetuar mudanças no contexto em que está inserido. “Os problemas ambientais

foram cridos por homens e mulheres e deles virão as soluções. Estas não serão obras de

gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de cidadãos e cidadãs” (REIGOTA, 2006, p. 12).

Para Reigota (2007, p. 11):

[...] a educação ambiental deve procurar estabelecer uma “nova aliança” entre a

humanidade e a natureza, uma “nova razão” que não seja sinônimo de

autodestruição e estimular a ética nas relações econômicas, políticas e sociais. Ela

deve se basear no diálogo entre gerações e culturas em busca da tripla cidadania:

local, continental e planetária, e da liberdade na sua mais completa tradução, tendo

implícita a perspectiva de uma sociedade mais justa tanto em nível nacional como

internacional.

A reflexão de Leff (2009, p. 220) se orienta em igual sentido: “A formação ambiental

discute os métodos tradicionais de ensino, colocando novos desafios à transmissão do saber,

onde existe uma estreita relação entre, pesquisa, docência, difusão e extensão do saber”.

Para implementar a Educação Ambiental, é necessário inovar as práticas pedagógicas

dos professores, embasadas em novas formas de registro da subjetividade, considerando, no

contexto atual, as relações sociais, para produzir o saber ambiental. Essa formação sugere

admitir a criação de novos saberes para recuperação da função crítica, prospectiva,

propositiva da produção do conhecimento. Isso, mediante a construção da racionalidade bem-

sucedida, instituída na potencialidade de cada região, objetivando o desenvolvimento

sustentável.

[...] criar novos conhecimentos, métodos e técnicas para construir uma nova

racionalidade social, na qual os valores culturais e os potenciais da natureza,

desdenhados pelo empenho produtivista a modernidade, orientem o renascimento da

humanidade no novo milênio (LEFF, 2009, p. 221).

A operacionalização de atividades para EA, por meio de um programa efetivo, deverá

ter por prioridade o desenvolvimento de atitudes, habilidades e produção do conhecimento,

para a preservação ambiental e melhoria da qualidade de vida.

Em relação à metodologia para trabalhar a educação ambiental, é importante ressaltar

que não deve embasar-se somente na transmissão de conteúdos específicos, mas também de

uma variedade, a depender das características da clientela para quem se irá implementar a

prática pedagógica. Segundo Reigota (2006, p. 35): “O conteúdo mais indicado deve ser

originado do levantamento da problemática ambiental vida cotidianamente pelos alunos e que

89

se queira resolver. Esse levantamento pode e deve ser feito conjuntamente pelos alunos e

professores”.

Quanto às atividades de educação ambiental, existem atividades bem diversificadas,

dentre estas: poluição os recursos hídricos, poluição sonora, reciclagem do lixo, saneamento

básico, biodiversidade, extinção de espécies, efeito estufa, camada de ozônio, agrotóxicos,

horta escolar e muitos outros relacionados ao nosso cotidiano.

Torres e Cervi (2005, p. 21) observam que:

As circunstâncias em que se há de concretizar a educação ambiental sugerem o

envolvimento das instituições universitárias na construção do conhecimento que

deve servir à compreensão das questões ambientais. A formação de todos os

docentes, inclusive os que estão em exercício, faz parte das medidas prioritárias que

antecedem e reforçam os programas de educação ambiental.

A Conferência de Tibilisi, embasada na cultura associativa de vários países, admite a

vantagem do apoio das entidades profissionais, para a concretização da Educação Ambiental,

no setor nacional e internacional. Foi alvo de referência, na referida conferência, o meio de

trabalho, a publicidade, conforme Torres e Cervi (2005, p. 21):

O meio de trabalho, com seu entorno, suas influências e suas condições físicas, deve

ser objeto de abordagem tanto para os que seguem uma formação profissional

quanto para os alunos do sistema escolar de modo geral. Questões como normas

sanitárias, contaminação do meio ambiente, ruído, vibrações, radiações e outros

fatores agressivos, não podem ser omitidos. A consciência do homem como

consumidor, ainda que abonada com termos ligeiros, figura como relevante para a

educação ambiental, quer ela se realizes dentro ou fora da escola.

Atualmente, existe uma infinidade de metodologias que podem ser utilizadas para a

prática da educação ambiental, dependendo da criatividade do professor, este poderá

estabelecer o que for mais adequado para a seus alunos. Nesse contexto poderá utilizar

diversas metodologias: aulas expositivas e dialogadas; metodologia de projetos, aulas

práticas, histórias de vida, pesquisas bibliográficas e de campo, desde que estas tenham por

finalidade levar o aluno a problematizar, questionar conceitos sobre uma determinada

temática e propor soluções. Dessa maneira, a prática da educação ambiental deve concretizar-

se em um contexto ecológico, político e social, no qual o aluno deve participar ativamente do

processo pedagógico.

A esse respeito, Guerra; Figueiredo (2010, p. 205) argumentam:

Para a Educação Ambiental, a escola pode ser o espaço educativo privilegiado par

dialogar com a comunidade e os gestores das políticas públicas sobre a tomada de

90

decisão para o enfrentamento das questões socioambientais vividas e vivenciadas

nesse momento no município, no estado, país e no planeta, abrindo a oportunidade

para novas discussões, avaliações e críticas envolvendo a participação dos docentes,

alunos, comunidade e poder público, rompendo seus muros e atendendo às

reinvindicações da rua, do bairro, da cidade, do país.

A educação ambiental pode ser trabalhada na educação formal e informal, sendo que

os órgãos governamentais devem presumir, promover, apoiar a dispersão de informação

ambientais e ações educativas, para abrangência da população em maior escala. E as

instituições de ensino, com as de suas manifestações e produções culturais, poderão contribuir

para melhoria da sociedade, priorizando a sustentabilidade ambiental.

O processo de Educação Ambiental, em primeiro momento, envolve a conscientização

ambiental, no qual o ser humano entra em contato com a realidade em que está inserido e

também com os impactos ambientais que ocasionou no ecossistema, como cidadão e como

profissional. Nesse processo, é de extrema importância que o ser humano: “...além de estar

consciente do problema, esteja sensibilizado ou efetivamente comprometido em suas atitudes”

(Seiffert, 2011, p. 28). Este processo é demonstrado na figura 1, que destaca a importância da

visão sistêmica.

Figura 1 – Atividade de Educação Ambiental e a visão sistêmica, proposta por Seiffert (2011).

Fonte: Seiffert (2011, p. 281)

A visão sistêmica tem grande acuidade para a compreensão do contexto

socioambiental, em que está sendo implementada, tanto para o docente como para o

91

acadêmico. Nesse sentido, Seiffert (2011, p. 280) complementa a importância da visão

sistêmica para que: “o indivíduo mude sua perspectiva de interação com o meio ambiente,

adquirindo uma visão crítica de como atuar no sentido de contribuir, como cidadão e

profissional, para a melhoria da qualidade ambiental”.

Neste capítulo, que pode ser considerado pano de fundo da tese, buscou-se mostrar o

mosaico temático – que abarca desde as discussões iniciais sobre a ciência de maneira geral,

do conhecimento empírico ao conhecimento científico, até a produção do conhecimento

específico em ecologia, questão ambiental, meio ambiente, sustentabilidade ambiental – em

que se insere a Educação Ambiental. E ao trazer esse tema, a partir dos marcos históricos no

contexto mundial, conceitos, finalidades e princípios da educação ambiental, bem como as

Políticas Públicas para a educação ambiental, o intento foi o de apontar que a Educação

Ambiental é como uma via de promoção das necessárias alterações paradigmáticas da

atualidade.

Tudo isso implica a formação de professores capaz de prepará-los tanto para a

pesquisa como para o ensino, e neste caso com práticas que se mostrem em consonância com

as demandas da atual sociedade. É disso que se tratará no capítulo 3.

92

CAPÍTULO III

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

3.1 ASPECTOS LEGAIS RELACIONADOS AO CONTEXTO EDUCACIONAL

Em 1996, os Congressistas estabeleceram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, que foi promulgada pela Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996, que por sua vez

estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Algumas modificações foram introduzidas, em relação à legislação anterior, no que

refere-se à formação do profissional em educação. Dentre elas, destacam-se a existência de

uma base comum nacional, em todos os cursos (Art. 87); a inclusão, no ensino médio, da

modalidade normal, em substituição ao curso de magistério 1º à 4º série, habilitando

professores para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental (Art.88); a criação dos cursos de complementação de estudos em nível superior

para habilitar professores que ministram disciplinas profissionalizantes no ensino médio

(Parágrafo 1º do Art. 88).

A Lei n.º 9.394 de 20/12/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Art. 61, no

que diz respeito à formação dos profissionais da educação, estabelece:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a tender aos objetivos

dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do

desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

.CF art.213.

.Dec. 3276/99- Sobre a formação em nível superior de professores para a educação

básica.

I.a associação entre teorias práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e

outras atividades.

Art. 62 – A formação de docentes para atuar na Educação básica far-se- à em nível

superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, [...]. (BRASIL. Lei de

diretrizes e bases da educação nacional, 2003, p. 47-48).

Essa mesma Lei n.º 9.394, em seu art. 43, determina a finalidade da educação superior

nos seguintes termos:

I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II. formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção

em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade

brasileira, e colaborar na sua formação contínua.

93

III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse

modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.

IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que

constituem, patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de

publicações ou de outras formas de comunicação;[...] (BRASIL. Lei de diretrizes e

bases da educação nacional, 2003, p. 41-42).

Quanto às Universidades, a LBD estabelece:

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos

quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e

cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I. produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e

problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto

regional e nacional [...] (BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional,

2003, p. 44).

Já a Resolução CEB n.º 3, de 26 de junho de 1998, institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para Ciências da Natureza, objetivando a constituição de habilidades e

competências. Dentre esses objetivos, há aspectos que são importantes ressaltar:

Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se

desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas,

relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.

Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.

Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o

desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas

que se propuseram e propõem solucionar.

Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida

pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na

vida social.

Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em

outros contextos relevantes para sua vida. (BRASIL. MEC. RESOLUÇÃO CEB

N.º 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, p. 4).

3.2 O ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DOCENTE

Para que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma

autonomia no pensar e agir, é importante conceber a relação de ensino, pesquisa e extensão

como uma relação entre sujeitos, na qual ocorra um processo de construção de

conhecimentos. E quando o aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem é dele o movimento

de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadoras pelo conhecimento

científico.

94

Embora somente alguns dos alunos que cursam estudos na Universidade escolham a

pesquisa como especialidade profissional, é impossível negar a importância de que

todos eles desenvolvam uma atitude científica em suas respectivas profissões e

especialidades. Note-se bem que falamos de atitudes científicas e não de

conhecimentos sobre o método científico. A importância dessa diferença radica no

fato de que, enquanto os conhecimentos sobre o método científico podem ser

adquiridas por simples leitura, o desenvolvimento de uma atitude científica depende

das experiências vividas pelos estudantes, e isto, por sua vez, depende da

metodologia de ensino-aprendizagem empregada pelo professor (BORDENAVE;

PEREIRA, 1995, p. 221).

Berbel (1994, p. 19) salienta que:

A preocupação com a formação do professor para atuar no ensino superior no Brasil

tem sido colocada em pauta há mais de meio século, desde a criação das primeiras

escolas de ensino superior e mesmo das que viriam a ser agregadas nas primeiras

universidades, no início da década de 1930 (BERBEL, 1994, p. 19).

A partir de então, buscava-se em países mais desenvolvidos os conhecimentos que

formariam os primeiros graduados brasileiros. Nas universidades brasileiras, desde o início

procurava-se atender às necessidades de ensino e pesquisa, pois são as funções básicas da

universidade. Segundo Berbel (1994, p. 20): “Desde o início das primeiras universidades

brasileiras a educação esteve diretamente relacionada a idéia de desenvolvimento

(principalmente o crescimento econômico) e o Estado passou a definir o papel pedagógico das

instituições de ensino do país”.

E, a partir da década de 1970, observou-se um avanço quantitativo voltado para a

formação de professores nos cursos de licenciatura, existindo uma preocupação com a

qualidade dessa formação no processo de construção.

Atualmente as universidades são questionadas quanto à qualidade do ensino, quanto

aos conteúdos desenvolvidos, à eficiência do seu processo de produção e à distribuição do

conhecimento. E esta se reveste de um papel estratégico na economia dos países e dos blocos

regionais constituídos na nova ordem econômica mundial. A revolução tecnológica requer

uma revolução no âmbito da academia, pois as demandas emergentes da revolução industrial

impõem à universidade mudanças no seu conteúdo, na sua forma de gestão e nas suas relações

com outras instituições universitárias ou de outros setores.

A competitividade no ensino superior tende a aumentar devido à internacionalização.

Considerando o mercado mundial altamente competitivo, a ciência e a tecnologia são as

vantagens comparativas centrais.

Atualmente, a situação educacional é permeada de discussões e reflexões sobre o ato

de ensinar e aprender. De um lado, professores testam novas propostas metodológicas que têm

95

por finalidade alterar o processo de ensino para um sistema mais dinâmico, de outro lado,

escolas vivem um conflito entre o que e como fazer, muitas delas por constatarem que seus

alunos mostram-se inquietos, despreocupados e acomodados em sua vivência escolar.

Considerando essas questões, as instituições de ensino têm procurado no decorrer de

sua história voltar-se para práticas metodológicas mais consistentes, por meio das quais o

aluno participe ativamente do processo de construção de seus conhecimentos.

Nas estratégias de ensino para uma aprendizagem, os conhecimentos devem ser

manipulados para aprofundar e afiançá-los, dando ênfase às relações ciência, tecnologia,

sociedade, que demarcam o desenvolvimento científico.

Universidade não é sinônimo puro e simples de instituição de ensino superior. Ela

ultrapassa a função de ensino, incorporando-se como um de seus fundamentos, pois o ensino é

condição necessária, mas não suficiente, considerando o pressuposto básico: uma

universidade se realiza pelo exercício solidário do ensino, da pesquisa e da extensão. Essas

três funções se constroem conforme a história, os compromissos, os projetos e as

possibilidades de cada universidade. E a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é

o princípio cujo cumprimento institui a universidade.

Cada instituição faz sua história, no conjunto das situações que encontra, construindo

sua marca e seu caminho, conforme suas opções e possibilidades. O importante a ressaltar é

que esses três fundamentos são constitutivos da universidade, e são inseparáveis, no conjunto

da prática universitária, e não necessariamente em cada ação singular.

E o discurso sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e a extensão integrou o

novo texto constitucional sob a forma do Art. 207 da LDB, salientando que: “As

universidades gozam de autonomia didático-científico, administrativa e de gestão financeira e

patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão” (SALOMÃO, 1998, p. 20).

Nessa perspectiva, o melhoramento dos métodos de ensino não deve ser considerado

um fim em si mesmo, mas um meio pelo qual a universidade possa cumprir suas funções

sociais.

Pode-se afirmar, sim, a importância do método no ensino superior. Pelos objetivos

estabelecidos em lei para esse nível de ensino, o (s) método (s) deveria (m) estar

disponível (is) para professores e alunos, não só para a transmissão/ assimilação,

mas também para a elaboração e a reelaboração constantes do saber em todas as

áreas, assim como para a atuação desses sujeitos na vida histórica da sociedade.

(BERBEL, 1994, p. 72)

96

É necessária a implementação de métodos de ensino suficientemente consistente para

distinguir a metodologia utilizada no ensino superior daquela empregada nos outros níveis de

ensino. No entanto, a metodologia tem sido tratada como um conjunto de técnicas, atividades

e procedimentos desarticulados de um método, com raras exceções.

É fundamental que a universidade planeje o tipo de profissional que quer lançar no

mundo do trabalho, a definição desse aspecto favorecerá a escolha do tipo de metodologia a

ser adotada.

Considerando uma relação mais dinâmica entre as funções da Universidade, ensino,

pesquisa e extensão, esta não poderá conservar seus modelos atuais referentes à metodologia.

A universidade real se faz no cotidiano, se constrói nas contradições, projetando-se no

conjunto de situações que lhe são oferecidas e ela ajuda a compor, conforme suas condições,

suas vontades e escolhas políticas. Segundo Dias Sobrinho (1995, p. 15): “A Universidade é

compreendida como um conjunto de processos e relações que se produzem em seu cotidiano

[...] é uma instituição social de caráter essencialmente pedagógico”.

A qualidade do trabalho global da universidade é indicada, em boa parte, pela

capacidade de articulação das funções fundamentais, produzindo-se, assim, um cenário mais

propício para a criação e socialização da cultura, da ciência e da tecnologia e, principalmente,

para a formação do cidadão, cumprindo os requisitos e a qualificação exigidos e aceitos pela

comunidade científica.

Deve-se repensar as funções da universidade em relação à sociedade para

posteriormente melhorar os métodos de ensino de acordo com a realidade em que a

comunidade está inserida. Embora muitos professores concordem que a pesquisa é o elemento

central do ensino superior e quase todos preconizem a indissolução dessa relação, poucos se

dão conta da insuficiência deste processo em algumas instituições. Isso significa dizer que os

profissionais da educação do Ensino Superior devem ter autêntica vocação para ensinar com

liberdade e tranquilidade, e receber incentivo e apoio das instituições.

[...] não se concebe mais a Educação como uma simples troca de informações do

professor para e sobre o aluno, com risco de o professor querer competir, em

desvantagem, com os veículos de comunicação modernos. A nova situação precisa

de fundamentos metodológicos que permitam atualizar o que o filósofo

contemporâneo Martin Heidegger denomina deixar aprender (CARVALHO, 1995,

p. 99).

Nesse prisma, não se deve questionar o que o professor pretende do aluno, ou o que o

aluno pretende mostrar ao professor, mas sim, se professor e aluno estão engajados na

97

descoberta e elaboração do conhecimento. A ação pedagógica deve ser um desafio para

professor e aluno.

3.3 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O SÉCULO XXI

O desenvolvimento das ciências da informação possibilitará a distribuição do

conhecimento produzido pelas universidades em nível mundial, e este será um fator de

competitividade no mercado das instituições produtoras de pesquisa. Esse aspecto influenciará

o setor público e o privado.

Segundo Morin (2002, p. 47):

A educação do futuro deverá ser primeiro e universal, centrado na condição humana.

Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde

quer que se encontroem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e

ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.

Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo

dele.[...] todo conhecimento deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente.

„Quem somos?‟ é inseparável de „Onde estamos?‟, „De onde viemos?‟, „Para onde

vamos?‟.

No final do século XX, a absorção do conhecimento ocasionou nova racionalidade

acerca da situação do ser humano no universo. Os avanços das ciências, especificamente da

geologia, ecologia, biologia, cosmologia, física, química, tecnologia, transformaram as

concepções relacionadas ao universo, à biosfera e aos seres vivos, mas tais concepções

permanecem ainda desatadas, pois o ser humano continua atrelado a um pensamento

incoerente que concede a humanidade desvinculada da própria biosfera e do universo; diante

disso, o saber não ocorre de forma integrada, por meio de um processo de assimilação.

A esse respeito Morin (2002, p. 48) argumenta que:

[...] para a educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos

conhecimentos oriundos das ciências naturais, fim de situar a condição humana no

mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em

evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar

(na educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a

filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia, as artes [...].

É necessário, portanto, que a comunidade acadêmica analise e discuta uma política que

priorize o desenvolvimento científico e tecnológico e busque melhorias nos cursos de

formação docente.

98

Em relação ao sentido etimológico da docência, cabe a contribuição de Ilma Passos

Alencastro Veiga, quando esclarece que “a docência tem suas raízes no latim, docere, que

significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar e entender” (VEIGA, 2006, p. 85).

Complementa que no ensino superior a docência determina a indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, fazendo parte dessa característica integradora a produção do

conhecimento e a sua socialização. Sendo que a indissociabilidade abaliza para a atividade

reflexiva e problematizadora do futuro docente.

O professor nos cursos de formação docente deve buscar estratégias e metodologias

para que o ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o

agregado de informações desconexas, desvinculadas da realidade dos alunos, procurando,

assim, integrar teoria e prática, e conciliar ensino e pesquisa.

Em sua obra Formação de professores, Garcia (1999, p. 15) aponta para uma mudança

educativa e conceitua formação de professores como sendo:

A Formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas

teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os

processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se

implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através

das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e

disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do

seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da

educação que os alunos recebem.

Segundo Fullan, citado por Garcia (1999, p. 16):

O desenvolvimento profissional é um projeto a longo da carreira desde a formação

inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional contínuo através da própria

carreira [...] O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem continua,

interativa, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem.

No processo de formação de professores, é de grande importância a interligação entre

o processo inicial de formação, com a formação permanente, pois a formação inicial não é um

processo acabado, mas sim a primeira fase de um processo contínuo de desenvolvimento

profissional. Esse processo de formação deve estar integrado a mudanças, inovações e

desenvolvimento curricular, mediante propostas pedagógicas, para melhoria no processo

ensino aprendizagem.

A integração dos conteúdos das matrizes curriculares, com a formação pedagógica dos

professores, ou seja, o conhecimento didático dos conteúdos, para estruturação da concepção

pedagógica do professor.

99

Posteriormente, para complementar a temática relacionada à Formação de Professores,

apresenta-se o mapa conceitual relacionado a obra Formação de Professores: para uma

mudança educativa, do autor Carlos Marcelo Garcia (1999).

100

Figura 2 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Formação de Professores, tendo como embasamento teórico Garcia (1999).

Fonte: A autora (2009).

101

Garcia (1999) ressalta a importância da reflexão e análise epistemológica da prática

inicial e permanente no processo de formação de professores, de maneira que o “aprender e

ensinar”, seja efetuado em um processo de integração entre o conhecimento teórico e o

prático. De acordo com Gómez, citado por Garcia (1999, p. 18): “a prática é concebida como

espaço curricular especialmente delineado para aprender a construir o pensamento prático do

professor em todas as suas dimensões”.

Nos cursos de formação docente, as disciplinas que fazem parte da concretização da

matriz curricular possuem necessidades didáticas diferenciadas, sendo de extrema relevância a

coerência entre o conhecimento didático e o pedagógico, ressaltando a importância da questão

metodológica. E, para abordar a docência no ensino superior Ilma Passos Alencastro Veiga

(2006, p. 87-88) esclarece algumas características de inovação, quando esta docência:

rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar;

reconfigurar saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento

científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática,

etc.

explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras

possibilidades de escolhas;

procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética, no

novo, no criativo, na inventividade;

ganha significado quando é exercida com ética.

Garcia (1999, p. 18) destaca que no programa de formação de professores:

O ensino é uma atividade com implicações científicas, tecnológicas e artísticas. Isso

implica que aprender a ensinar não deve ser um processo homogêneo para todos os

sujeitos, mas que será necessário conhecer as características pessoais, cognitivas,

contextuais, relacionais, etc., de cada professor ou grupo de professores de modo a

desenvolver as suas próprias capacidades e potencialidades.

A formação docente é uma ação contínua e progressiva, envolvendo “várias instancias

e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica e para a experiência,

considerados componentes constitutivos da formação (VEIGA, 2006, p. 92). Na formação

como processo, ocorre a junção entre o profissional e o pessoal.

Nesse contexto, cabe a contribuição de Little, citado por Garcia (1999, p.19),

relacionada à formação docente, quando diz que esta “deve dar aos professores a

possibilidade de questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais”.

Assim sendo, torna-se necessária a reflexão por parte dos próprios professores sobre a

investigação e o desenvolvimento do conhecimento, pois os professores não são

consumidores do conhecimento, mas sujeitos aptos a originar conhecimentos, e o processo de

102

formação de professores deve ter como finalidade estimular a capacidade crítica, o

desenvolvimento intelectual emocional e social dos docentes.

Paulo Freire (1992) salienta que é necessário estarmos sempre dispostos a estudar,

ensinar, aprender e agir com prazer e alegria, realizando-nos como sujeitos, agentes da

transformação. Na prática pedagógica nos cursos de formação docente, é necessário enfatizar

a educação como prática social, expressando a organização e a vivência em sociedade, o

entendimento do ser humano, como ser da natureza, efetuando reflexões e análises críticas da

realidade em que está inserido.

Quanto às orientações conceituais na formação de professores, Feiman e Nemser

(1990) citado por Garcia (1999, p. 21) afirmam que:

Cada orientação sublima diferentes aspectos que devem ser considerados, mas

nenhuma oferece um modelo completo para orientar o desenvolvimento de um

programa. A orientação pessoal recorda-nos que aprender a ensinar é um processo

de transformação, e não só de aquisição de novos conhecimentos e aptidões [...] A

orientação crítica salienta a obrigação dos professores para com os estudantes e a

sociedade, desafiando os formadores de professores a ajudar os principiantes a

aprender a desenvolver práticas escolares que se fundamentem em princípios

democráticos democráticos de justiça e igualdade [...] As orientações práticas e

tecnológicas representam diferentes idéias acerca d natureza e dos recursos do

conhecimento sobre o ensino e de como se adquire e desenvolve. A primeira destaca

o conhecimento científico e o treino sistemático; a ultima, a sabedoria da prática e o

aprender com a experiência... Finalmente, a orientação acadêmica centra-se no

trabalho diferenciado do ensino. O que distingue o ensino de outros tipos de serviços

humanos é a sua preocupação em ajudar os estudantes a aprender coisas de valor que

não possam adquirir por si mesmos.

O trabalho docente deve ser coletivo, de inovação, pesquisa, formação permanente, e o

conhecimento da matéria a ser ensinada pelo professor é importantíssimo, pois o domínio da

matéria é algo fundamental do ponto de vista didático e os próprios alunos são

extraordinariamente sensíveis a esse domínio, considerando-o como um requisito essencial da

sua aprendizagem. Justifica-se essa insistência por diversas razões, principalmente porque a

falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores

afetados se envolvam em atividades inovadoras. Por meio de investigações pode-se constatar

que os professores mostram uma carência de conhecimentos e às vezes tornam-se

transmissores mecânicos do conteúdo do livro texto.

As propostas pedagógicas não devem ser apresentadas como produtos acabados, mas

sim como um trabalho de mudança didática que conduza os professores, a partir de suas

próprias concepções, a modificarem e ampliarem seus recursos.

103

O ensino tradicional por transmissão de conhecimentos já elaborados constitui um

modelo que engloba todos os aspectos da aprendizagem das ciências. Por isso, sua

transformação exige um conhecimento claro de suas deficiências como a elaboração de um

modelo alternativo, coerente e de maior eficiência. Exige uma fundamentação teórica

relacionada à formação dos professores.

Alguns professores apresentam certa rejeição às questões teóricas, e na formação de

professores é importantíssima a construção de conhecimentos específicos em torno do

processo ensino-aprendizagem das ciências, integrando-os com coerência.

Em relação aos conhecimentos teóricos que fundamentam algumas propostas, pode-se

destacar: a aprendizagem significativa deve ocorrer entre “pensar, agir e sentir”, sendo que a

carga afetiva desempenha um papel fundamental, pois para aprender o aluno precisa querer,

ou sentir necessidade. E a aprendizagem significativa depende, além do nível de

representação, do envolvimento da carga afetiva.

Na formação docente dos professores é necessária uma orientação teórica que vá além

do conhecimento de métodos de ensino, ou habilidades específicas: a didática das ciências

constitui um corpo de conhecimentos que tem as mesmas exigências de coerência que

qualquer outro domínio científico.

Torna-se necessária, também, uma preparação para que em um dado momento se

tomem decisões fundamentais, e o professor não seja apenas um transmissor do

conhecimento, mas também um orientador, com uma comunicação adequada, sabendo

valorizar as contribuições dos alunos e reformulando-as adequadamente quando necessário.

Uma das necessidades formativas básicas dos professores é saber programar atividades

de aprendizagem, pois quando se pretende organizar a aprendizagem como construção de

conhecimento, deve-se selecionar temas, sendo que as atividades propostas serão efetuadas

pelos alunos. Nesse caso o currículo é concebido como um programa de atividades pelo qual

os conhecimentos e habilidades são construídos e adquiridos.

A atividade de um professor vai além de ministrar aulas. Na elaboração das atividades

que os alunos deverão realizar, exige um trabalho de inovação e pesquisa. E orientar a

aprendizagem como pesquisa, introduz mudanças profundas no papel do professor,

necessitando, dessa maneira, de novas perspectivas para a atividade docente.

Nesse sentido, Ilma Passos Alencastro (2006, p. 88) esclarece que:

104

Formar professores universitários implica compreender a importância do papel da

docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a

enfrentar questões fundamentais da universidade como instituição social, uma

prática social que reflete as idéias de formação, reflexão, crítica.

O professor deve agir como especialista capaz de dirigir o trabalho de várias equipes

de pesquisadores iniciantes, pois atualmente existe a necessidade da formação do professor

voltado para a pesquisa, sendo esta uma necessidade formativa de primeira ordem.

3.4 PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOCENTE

Para Freire (1979, p. 53), “o papel do educador não é o de encher o educando de

conhecimento, de ordem técnica ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação

dialógica educador-educando, educando-educador, a organização de um pensamento correto

em ambos”. No ato pedagógico, é fundamental que o professor saiba como se dá o

conhecimento, para ajudar a eliminar a determinação social do destino do aluno, para melhor

interagir neste processo, favorecendo seu desenvolvimento e emancipação.

O aluno precisa aprender a pensar de forma crítica, ou então não se justificaria a

existência do processo educativo. Demo (1989, p. 10) afirma que: “é preciso construir a

necessidade de construir caminhos”. Nessa construção, o pesquisador e seu objeto de estudo

terão uma relação muito próxima, e o conhecimento irá sendo construído a partir do fato

pesquisado. E o pesquisador também servirá de veículo entre o conhecimento acumulado na

área e as novas evidências que poderão ser estabelecidas a partir da pesquisa.

A falsa segurança do professor que “sabe sua matéria”, e por isso transmite como

um pontífice a seus passivos alunos, não resistiria à necessidade de revisar

paradigmas epistemológicos, no confronto com o tremendo dinamismo da realidade.

A pesquisa tornar-se-ia genuíno instrumento do ensino. A avaliação da

aprendizagem não terminaria na mediação “do que se sabe”, mas estender-se-ia

também à orientação “do que se faz” (BORDENAVE; PEREIRA 1995, p. 12)

O ensino é resultante de uma relação pessoal entre professor e aluno. Essa constatação

é trazida por Bordenave e Pereira neste relato:

[...] um estudo feito há vários anos pela revista TIME visando a determinar as

qualidades comuns aos grandes mestres, aqueles que seus ex-alunos lembram como

modelos do bem ensinar, revelou o seguinte: os grandes professores não eram

precisamente uns „tecnólogos da educação‟ mas pessoas cheias de entusiasmo pela

ciência que ensinavam e pela comunicação da mesma aos alunos. Esse entusiasmo

levava estes alunos a usar todos os métodos e técnicas que podem gerar entusiasmo

105

e atividade intelectual nos alunos, chegando mesmo a inventar novos métodos

originais de ensino (BORDENAVE; PEREIRA, 1995, p. 56).

Assim sendo, a aprendizagem só ocorre se houver uma mudança conceitual, que é

construída gradativamente, partindo daquilo que já está edificado na cabeça do aluno. E é

necessário que se utilize uma metodologia que dê ao aluno a percepção de que a concepção

anterior não é tão consistente como parecia e que o conceito novo que se pretende ensinar é

inteligível e melhor para explicar os fenômenos observados e outros que possam estar

relacionados.

No contexto das intuições de ensino reflexivas, Alarcão (2001, p. 15) esclarece o

conceito de escola reflexiva, salientando que esta:

é uma organização apreendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas

também os que nela ensinam, ou apoiam estes ou aqueles. É uma escola que gera

conhecimentos sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para

o conhecimento sobre a instituição chamada escola.

Sequencialmente, a mapa conceitual, embasado na autora Alarcão, que relaciona a

“Escola Reflexiva e a nova racionalidade”. Nesse sentido, esclarecendo que se a escola como

instituição não desejar estancar, deverá:

interagir com as transformações ocorridas no mundo e no ambiente que a rodeia.

Deve entrar na dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela

flexibilidade. Nesse processo, encontrará amigos críticos, desafios, propostas de

colaboração. E nesse processo se desenvolverá. Com efeitos, as instituições, à

semelhança das pessoas, são sistemas abertos. Estão em permanente interação com o

ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona, que lhes cria contextos de

aprendizagem. A serem pró-ativas em sua interação, ajudam a sociedade a

transformar-se, cumprindo assim um aspecto de sua missão (ALARCÃO, 2001, p.

25).

106

Figura 3 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à Escola Reflexiva e a Nova Racionalidade, tendo como embasamento teórico Alarcão (2001).

Fonte: A autora, (2009).

107

Na prática pedagógica reflexiva nos cursos de formação docente, deve ocorrer uma

interligação entre as três dimensões da realidade humana: a social, a pessoal e a profissional.

Nesse processo, a questão metodológica é de extrema importância, para gerar conhecimentos,

pois a metodologia consiste em fazer com que o aluno, em situação problemática clara, possa

emitir hipóteses com base em seus conhecimentos prévios, de propor variações, analisar

dados e ver se estes estão em acordo ou desacordo com o seu pensamento anterior. E o

professor que vai ensinar deve estar convencido de que o assunto é importante, para

compartilhar com seus alunos. E ele deve ser o elemento que, junto com os seus alunos,

sistematiza e reelabora os conceitos construídos de forma coletiva. Se isso ocorrer, ao término

da aula, os alunos continuarão fazendo perguntas, irão pesquisar além dos requisitos do curso,

e o contato com o professor continuará depois que eles concluírem o curso.

Para Freire (1979, p.54), “[...] nenhum pensador, como nenhum cientista, elaborou seu

pensamento ou sistematizou seu saber científico sem ter sido problematizado, desafiado”.

Entende-se educação como um fenômeno social e universal comum a todas as

sociedades. Com ela os indivíduos preparam-se para a participação na vida social,

desenvolvem capacidades intelectuais, podendo ou não auxiliar na transformação de uma

sociedade. De qualquer forma, ela acontece, podendo ser compreendido por dois momentos

distintos: a educação não formal e a educação formal. A educação não formal compreende

todos os conhecimentos, experiências, ideias, valores e práticas que não estão relacionados

especificamente à instituição escola, e por isso mesmo podem não ser intencionais ou

conscientes (LIBÂNEO, 1985, p. 189).

Por outro lado, nossa sociedade reserva a tarefa da educação-formal à instituição

escolar. No seu espaço explicita-se, conscientemente, o processo de ensino-aprendizagem.

Embora a educação formal possa manifestar-se por outras formas como os meios de

comunicação de massa, por exemplo, é na escola que ela acontece na sua forma legítima. Para

Libâneo (1985), a educação é um fenômeno social, interagindo nas relações sociais,

econômicas, políticas e culturais de uma sociedade.

Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A

prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo

de prover os indivíduos dos conhecimentos e das experiências que os tornam aptos a atuar no

meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da

coletividade.

Freire (1975, p. 97) afirma que: “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados

pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”. Nesses termos,

108

é na relação professor aluno que está o sucesso do ato educativo. Neste contexto afluem as

contradições do contexto social, os conflitos psicológicos, as concepções valorativas, as

questões da ciência.

Estudar o que acontece nessa relação é tarefa principalmente daqueles que estão

envolvidos com a educação de professores e estão comprometidos com uma melhoria no

processo ensino-aprendizagem.

O educador deve ter por filosofia proporcionar um ensino ativo para seus alunos.

Segundo Japiassu (1981, p. 186-187), “Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir:

eis o papel do educador. [...] O primeiro dever do educador consiste em guardar um interesse

fundamental pela pesquisa e a sede da descoberta, da imaginação criadora”.

Ao referenciar a relação educativa, deve-se levar em consideração toda a

complexidade das relações interpessoais, pois as relações interpessoais são o marco teórico do

seu trabalho. E estas são estruturadas no desempenho de papéis. Quanto aos papéis de

professor e aluno, enfatiza-se que só há professor se existe aluno, e o ato educativo está no

destaque das relações que se encerram na funcionalidade desses dois papéis.

Dessa maneira, o educador deve possuir um diagnóstico dos limites de seus alunos,

para saber o que é prioridade no processo ensino-aprendizagem. O professor deve procurar

encorajar seus alunos, quando estes demostrarem desinteresse nas atividades desenvolvidas.

O problema da escola pode ser atribuído menos à falta de experiência e mais ao tipo de

experiência que ela propicia. Esta deve ser agradável e cumulativa, agindo em um processo

que delimita o que e como fazer, extrapolando a verbalização. E esses são fatores

fundamentais para que se inicie uma discussão sobre transformações na educação. E “O ideal

da educação não é ensinar o máximo, maximizar os resultados, mas é acima de tudo aprender

a aprender, aprender a se desenvolver, e aprender a continuar a se desenvolver, mesmo após

deixar a escola” (PIAGET, 1970, p. 30).

Pode-se complementar essa ideia com a seguinte reflexão de Rodrigues (1985, p.68):

Se vamos educar o indivíduo para a vida social, cujos processos mais salientes são

os de cooperação e solidariedade, não é possível haver antinomia entre o discurso

sobre essa vida social e a prática na escola, não se pode manter um discurso sobre a

libertação e uma prática autoritária, um discurso de cooperação e uma exaltação

prática da competição.

O professor na sala de aula exerce sua prática, selecionando conteúdos, passando

posições políticas, ideológicas, transmitindo e recebendo afeto e valores. E é nesse espaço que

ocorre de maneira mais imediata o ato educativo, sendo este qualquer espaço físico onde haja

109

interação direta entre professor e aluno. Nesse contato com os alunos, o professor deve buscar

caminhos para relacionar o cotidiano do aluno com a sua prática pedagógica.

Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir: eis o papel do educador [...]. O

primeiro dever do educador consiste em guardar um interesse fundamental pela

pesquisa e em despertar no educando o espírito de busca, a sede da descoberta, da

imaginação fecunda no domínio do saber. O essencial é que o educando permaneça

sempre em estado de apetite (JAPIASSU, 1981, p. 186-187).

As preocupações com o professor e os fatores essenciais do processo ensino-

aprendizagem são antigas, mas recentemente coloca-se a questão em termos dos

conhecimentos que os professores precisam adquirir. O trabalho docente deve ser coletivo de

inovação, pesquisa e formação permanente. É tarefa do professor ajudar o aluno a tomar

consciência das necessidades postas pelo social, colaborando no discernimento das essenciais

e na articulação delas com o objeto de conhecimento em questão.

A questão do que se deve “saber” e “saber fazer” por parte dos professores de Biologia

é importante para uma docência de qualidade, assim como é importante questionar os

conhecimentos que os professores de Biologia precisam para abordar os problemas que a

atividade docente lhes impõe.

Os professores devem “saber” e “saber fazer”, e a importância está no conhecimento

da matéria a ser ensinada. Justifica-se esta insistência por diversas razões, principalmente

porque a falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os

professores afetados se envolvam em atividades inovadoras. Por meio de investigações, pode-

se constatar que os professores mostram uma carência de conhecimentos e às vezes tornam-se

apenas transmissores mecânicos do conteúdo do livro texto.

Comenta-se às vezes que o professor conhece o assunto, mas não consegue explicar.

Esse conhecimento desse professor poderia ser questionado, pois, para Piaget, quem conhece

de fato algo é capaz de dizer de maneira simples ou, se alguém não consegue explicar de

maneira simples, é porque ainda não entendeu.

E conhecer o conteúdo da disciplina implica conhecimentos diversos, dentre os quais

pode-se destacar o conhecimento dos problemas que originaram a construção do

conhecimento científico.

Um professor precisa conhecer a história das Ciências, não só como aspecto básico da

cultura científica geral, mas principalmente como uma maneira de associar os conhecimentos

científicos com os problemas que originaram a construção.

110

Também é necessário conhecer as formas com que os cientistas abordaram os

problemas e os critérios de validação e aceitação das teorias científicas, pois estes são

conhecimentos necessários para orientar o professor na construção do conhecimento dos

alunos.

O conhecimento das interações da sociedade, ciência e tecnologia é fundamental para

dar uma visão mais relevante da ciência, buscando o desenvolvimento científico.

O trinômio sociedade, tecnologia e ciência, desempenham influências mútuas que

produzem mudanças e avanços, que podem divulgar interesses legítimos, tendo em vista

benefícios sociais amplos ou apenas favorecer um segmento ou setor, sendo estes: o

econômico, político ou empresarial, determinando padrões de poderes e imposição de valores

(CARLETTO; BAZZO, 2006). Dessa forma, a análise das relações entre sociedade, ciência e

tecnologia, necessita ser efetuado de forma não linear, para contemplar o processo científico e

tecnológico e contextualizá-lo com o macrossocial, ponderando o contexto atual, os interesses

da sociedade e o que é determinado pelas ações dos seres humanos que atuam com as

tecnologias.

Nesse sentido Carletto e Bazzo (2006, p. 10) afirmam que:

As imbricadas relações presentes no trinômio ciência-tecnologia-sociedade

tornaram-se um importante campo de estudo, que pode propiciar mais clareza na

tomadas de decisões e direcionar para um novo modelo educacional, participativo e

democrático em busca de um entendimento maior sobre as ciências e as tecnologias

de modo a analisá-las, avaliá-las, definir os valores aí implicados e tomar decisões

mais coerentes, menos predatórias e mais favoráveis à ética que a sociedade requer.

A ciência, Tecnologia e Sociedade, devido as suas características integradoras e

contextualizadoras, são geradoras de conteúdos que têm a capacidade de permear a educação

científica e tecnológica e propiciar a abordagem da questão ambiental. As relações presentes

no trinômio Ciência, Tecnologia e Sociedade constituem um estudo social da ciência e

tecnologia que pode ser compreendido como:

Uma área de estudos onde a preocupação maior e tratar a ciência e a tecnologia

tendo em vista suas relações, conseqüências e respostas sociais que podem ser

caracterizadas por inúmeras temáticas com uma preocupação comum: uma forte

interdisciplinaridade, ou transdisciplinaridade, de suas bases epistemológicas

(CARLETTO; BAZZO, 2006, p. 10).

Dessa maneira, pode-se ter uma visão não compartimentada das diversas disciplinas,

procurando agregá-las com uma projeção interdisciplinar ou transdisciplinar.

111

Assim sendo, produz-se conhecimento da realidade ao se formular as leis da sua

estruturação e do seu desenvolvimento, mas só quando se atingem seus determinantes

fundamentais é que pode começar a sua explicação.

Os conteúdos devem ser acessíveis para os alunos e selecionados adequadamente; daí

porque o professor deve ter um conhecimento profundo da matéria, pois este é um fator

fundamental do ponto de vista didático, e os próprios alunos são extraordinariamente

sensíveis a esse domínio, considerando-o como um requisito essencial da sua aprendizagem.

O professor deve buscar sempre adquirir novos conhecimentos ao longo de sua vida

profissional.

Ensinar, entretanto, não é somente transmitir, não é somente transferir

conhecimentos de uma cabeça a outra, não é somente comunicar. Ensinar é fazer

pensar, é estimular para a identificação e resolução de problemas, é ajudar a criar

novos hábitos de pensamento e ação (BORDENAVE; PEREIRA, 1995, p. 185).

Com efeito, ensinar é uma atividade bastante complexa e árdua. Implica frequente

comunicação verbal com o acadêmico, tendo como propósito informá-lo do que vai realizar.

Todos os aspectos são realizados no sentido de estabelecer condições exteriores adequadas à

aprendizagem.

O ensino é uma atividade que se situa no núcleo do processo educacional. A educação

tem como propósito a transferência do conhecimento. Considera-se frequentemente a

transferência do conhecimento como um dos propósitos da educação, pois a educação não se

relaciona somente com a aquisição de conhecimentos, mas também com o que se aprende em

novas situações. E para que ocorram condições de aprendizagem é necessária a escolha de

meios para o ensino, pois estes constituem os recursos para aprendizagem, visto que ensinar

significa organizar as condições próprias à aprendizagem.

Para Vygotsky (1994, p. 44), a educação implica não apenas o desenvolvimento das

potências individuais, mas a expressão histórica e o crescimento da cultura humana da qual o

homem procede. E a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de

ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que o

conhecimento é construído permitindo o desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a

criança nasce dotada apenas de funções psicológicas elementares, como os reflexos e a

atenção involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado

cultural, parte dessas funções básicas transformam-se em funções psicológicas superiores,

características exclusivas do ser humano. Nesse processo, a linguagem é muito importante,

112

uma vez que é o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres

humanos e tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico.

Essa teoria psicogenética possibilitou o entendimento da construção mediante a

interação do indivíduo com o meio sociocultural em que está inserido. E o desenvolvimento

do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do

pensamento e pela experiência sociocultural da criança.

A preocupação com o conhecimento não é nova. Praticamente todos os povos da

Antiguidade desenvolveram formas diversas de saber. O indivíduo ao nascer não tem

consciência do mundo, nem de si mesmo. É por meio da exploração que vai aumentando

gradativamente seu autoconhecimento e, por extensão, seu conhecimento do mundo.

Aprendendo a pensar, estabelece generalizações em seu pensamento, pela manipulação de

objetos pode construir conceitos.

Dessa maneira, a função do professor é criar condições para que o aluno possa

construir conhecimentos, desafiando-o e descobrindo com ele. Não se deve dar ao aluno

conhecimentos prontos e acabados, pois ele deve explorar o seu meio, construindo seu próprio

conhecimento.

Entende-se que o conhecimento é uma busca permanente. Admite-se também que ele é

prático, pois ocorre devido à experiência prática do sujeito que se relaciona permanentemente

com o objeto. “O conhecimento se dá na relação sujeito – objeto – realidade, com a mediação

do professor [...] se dá pela ação do educando sobre o objeto de estudo” (VASCONCELLOS,

1995, p. 22).

A produção do conhecimento não ocorre de maneira isolada, pois é próprio da

natureza do ser humano agir como um ser social e político. Dessa maneira, nenhum

conhecimento é construído pela pessoa isoladamente, mas sim em parceria com as outras, que

são consideradas mediadoras.

A significação do objeto de conhecimento para o professor é uma condição necessária

na construção do conhecimento, e muitas vezes os próprios professores não sabem o porquê

daquilo que ensinam, o que constitui fator prejudicial em todo o processo. E muitas vezes o

professor utiliza uma metodologia expositiva o aluno não aprende, pois não tem oportunidade

para construir o conhecimento, dado que o conhecimento só tem sentido amplo quando

possibilita a compreensão e a transformação da realidade.

113

O conhecimento tem que ser tal que o sujeito se transforme, e com isto seja capaz de

transformar a realidade. Esta é a educação que interessa: formar novos mestres e não

eternos discípulos, formar os novos dirigentes. Dessa forma, o conhecimento

contribui para a conquista dos direitos da cidadania, para a continuidade dos estudos,

bem como para a preparação para o trabalho. (VASCONCELLOS, 1995, p. 34)

O conhecimento deve ser crítico, criativo e duradouro, para que, em qualquer situação

da vida, o aluno seja capaz de interferir na realidade e entendê-la. Para que isso ocorra, o

professor não deve apenas cumprir um programa, mas ajudar os alunos a entenderem a

realidade em que estão inseridos, tendo como mediador os conteúdos. É dessa forma que o

professor pode estabelecer a mediação entre o aluno, professor e realidade.

Admite-se, por outro lado, que o conhecimento é social “a inter-relação dialética

sujeito-objeto só é possível, no que se refere à construção do conhecimento na complexa e

variada trama das relações dos homens com os outros homens” (ALVES, 1995, p. 75).

Pode-se dizer também que o conhecimento é histórico, construído através dos tempos

pelo homem, em um processo de pensamento complexo, para outro de maior complexidade,

como a própria prática social. Assim, o conhecimento jamais está finalizado, pelo contrário,

está sempre em processo de construção. Então ele é sempre provisório, e nunca será estático.

O ser humano pela via de sua ação transformadora se transforma. E o seu agir não é

neutro, está determinado pela condição de classe do sujeito, a nacionalidade, a cultura, a

geração, o sexo e a religião. E nesse processo ocorre a produção de conhecimentos, sejam os

mais simples ou os mais sofisticados, sejam aqueles que resolvem problemas imediatos do

cotidiano ou aqueles que criam teorias explicativas sobre a origem do universo.

Aprender o real exige a articulação das diferentes áreas do conhecimento na

interdisciplinaridade, redefinindo métodos e categorias. E a partir da totalidade do

conhecimento (conteúdos e métodos), por meio de processos metodológicos, nos quais o

papel central cabe à pesquisa sobre a prática escolar e social, mais ampla, em um processo

coletivo, ocorre a construção do conhecimento.

O conhecimento é uma descoberta e é algo novo para o indivíduo que o faz. Na

medida em que ocorre, já se encontra presente na realidade exterior.

Pelo conhecimento o homem penetra as diversas áreas da realidade para dela tomar

posse. Ora, a própria realidade apresenta níveis de estruturas diferentes em sua

própria constituição. Assim, a partir de um ente, fato ou fenômeno isolado, pode-se

subir até situá-lo dentro de um contexto mais complexo, ver seu significado e

função, sua natureza aparente, sua origem, sua finalidade, sua subordinação a outros

entes, enfim sua estrutura fundamental com todas as implicações daí resultantes

(CERVO; BERVIAN, 1983, p. 6).

114

O conhecimento que a humanidade possui hoje é decorrente de uma longa trajetória

percorrida por inúmeras pessoas, grupos, povos e civilizações que contribuíram ao longo de

todo o processo. É o conhecimento que proporciona ao ser humano uma visão crítica da

realidade e do mundo que está em constantes mudanças. E ele não pode ser considerado como

pronto e acabado, porque está sempre em constante evolução.

A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de

conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, Vygotski elaborou o conceito de

Zona de desenvolvimento proximal, que definiu como a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se determinou por meio da solução independente de problemas, e o

nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação

ou colaboração de uma pessoa. Destaca-se, então, que a zona proximal é a que separa a pessoa

de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado.

Para o referido autor, na aprendizagem, como um processo essencialmente social, que

ocorre na interação com adultos e companheiros mais experientes, a linguagem tem papel de

destaque. Com isso, percebe-se que é na apropriação de habilidades e conhecimentos

socialmente disponíveis que as funções psicológicas humanas são construídas. Sendo que o

objetivo geral é promover as intermediações do conhecimento e estimular o avanço do aluno.

Os conteúdos valorizam o universo social e histórico do aluno, buscando a transformação de

seus conceitos espontâneos em conceitos científicos.

Vygotski (1994, p. 124) afirma ainda que: “o aprendizado adequadamente organizado

resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de

desenvolvimento que de outra forma, seriam impossíveis”.

Os epistemólogos genéticos consideram o conhecimento como uma construção

contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o próximo é caracterizada pela

formação no indivíduo de novas estruturas, que não existiam anteriormente.

De uma parte, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito

consciente de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito)

que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interações que se produzem a

meio caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas

em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas

distintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no início, nem sujeito, no

sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem sobretudo,

instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será pois o de

elaborar tais mediadores. A partir da zona de contato entre o corpo próprio e as

coisas, eles se empenharão então sempre mais adiante nas duas direções

complementares do exterior e do interior, e é desta dupla construção progressiva que

depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos (PIAGET, 1976, p. 6).

115

O objetivo da epistemologia genética não é conhecer o indivíduo em si, mas as etapas

de sua formação e os objetos sucessivos que são reconhecidos pelo indivíduo no decorrer das

diferentes etapas.

Conhecer, para Piaget (1976), é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações,

e são as estruturas elaboradas pela inteligência como prolongamento direto da ação. Então, o

conhecimento humano é essencialmente ativo e passa por duas fases. A primeira, a fase

exógena, é a fase da constatação, da cópia, da repetição, e a segunda, a fase endógena,

caracteriza-se pela compreensão das relações, das combinações.

Às vezes a aprendizagem pode parar na fase exógena, que é a primeira etapa do

conhecimento. Mas o verdadeiro conhecimento implica o aspecto endógeno, pressupondo-se

uma abstração.

Entretanto, para Vygotsky (1994), o aprendizado ocorre pela interação social. O

indivíduo utiliza seu instrumental biológico e mental e, com este, interage com os valores do

seu tempo, o que pressupõe que é necessária uma mediação, a experiência coletiva, para que

exista uma experiência individual. E o desenvolvimento cognitivo mantém uma relação mais

estreita com a aprendizagem

Piaget (1976) defende que o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais é

que torna o indivíduo capaz de aprender. Assim, a construção do conhecimento é entendida

como resultante de adaptações do indivíduo ao meio, envolvendo dois mecanismos

reguladores: a assimilação, pela qual o indivíduo exercita os esquemas já construídos, entra

em contato, recebe, interage com novos dados; e a acomodação, pela qual ela se apropria

desses dados, incorpora-os, transformam seus esquemas iniciais em assimilação.

A construção do conhecimento apoia-se num sistema de ação que visa a equilibrações

sucessivas: o sujeito assimila, acomoda e alcança um novo equilíbrio, que é sempre

provisório, podendo ser alterado novamente, continuando o processo.

Considerando as teorias de Vygotsky (1994), Piaget (1976) e Freire (1975), evidencia-

se que estas dão ênfase ao conhecimento e às experiências vivenciadas pelos educandos, pois

em Vygotsky encontra-se a abordagem referente à linguagem, isto é, mediante a interação

social o indivíduo intera-se da vida ocasionando relativas mudanças sociais. E Piaget resgata a

criança como elemento essencial para a reconstrução social. Essas teorias têm como

pressuposto que o indivíduo é o centro de seu próprio percurso em direção ao conhecimento.

O conhecimento é a grande categoria do processo educacional: mas nem no plano

subjetivo – o da consciência do sujeito – nem no plano objetivo – o da cultura – ele é

algo de puramente especulativo, teórico, estratosférico. O conhecimento é estratégia

116

fundamental e privilegiada da vida. Não de uma vida puramente biológica,

transitiva, mas de uma vida prática que se constrói, histórica e socialmente, no

cotidiano que emoldura e cataliza nossas experiências. Assim o conhecimento é a

mediação central do processo educativo. E aí ele se constrói concretamente, supondo

evidentemente intencionalmente, metodologia e planejamento (VASCONCELLOS,

1995, p. 9).

O conhecimento não é transferido ou depositado pelo outro, nem é inventado, mas sim

é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isso significa que o

conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno,

para se constituir em seu conhecimento. Caso contrário o aluno não aprende, podendo ocorrer

um comportamento condicionado, baseado na memória superficial.

Para que ocorra a construção do conhecimento em sala de aula, a proposta de trabalho

do professor deve ser significativa para o aluno, buscando um conhecimento relacionado às

suas próprias necessidades e problemas da sua comunidade, especificamente quando se refere

ao Ensino de Biologia, pois esta é uma ciência que tem várias especialidades, dentre elas, a


A questão do que se deve saber e saber fazer, por parte dos professores de Biologia, é

importantíssima para uma docência de qualidade. E as preocupações com o professor e com

os fatores essenciais do processo ensino-aprendizagem são antigas, mas recentemente coloca-

se a questão em termos dos conhecimentos que os professores precisam adquirir.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destacam as considerações provenientes

da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, agregadas as determinações da

Lei n.º 9.394/96, que enfatizam: “a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico,

científico e cultural; b) educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser” (BRASIL, Parâmetros

Curriculares Nacionais: ensino médio, 1999, p. 27).

No contexto da formação docente, Lalande e Abrantes (1996), que no texto intitulado

“O conceito de reflexão em J. Dewey”, salientam que a formação de professores, nessa

concepção, busca romper com a racionalidade técnica, para propor conceitos de professor

reflexivo. Ao superar a visão tecnicista, estabelece a valorização dos saberes da experiência,

relacionando o significado da reflexão ao processo da pesquisa. Sequencialmente será

apresentada a referida temática, por meio do mapa conceitual.

117

Figura 4 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Conceito de Reflexão em J. Dewey, tendo como embasamento teórico Lalande ; Abrantes (1996).


118

3.5 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE

No que se refere ao enfoque holístico da história do conhecimento, DʾAmbrosio

(2003, p. 3) esclarece que este

consiste essencialmente de uma análise da geração e produção de conhecimento, da

sua organização intelectual e social e da sua difusão. No enfoque disciplinar, essas

análises se fazem desvinculadas, subordinadas a áreas de conhecimento muitas vezes

estanques: ciências da cognição, epistemologia, ciências e artes, história, política,

educação, comunicações.

A produção do conhecimento influencia a percepção dos fatos, e quando abordamos a

história do conhecimento estamos abordando a própria história do homem, do seu habitat no

sentido mais amplo, a Biosfera, o Cosmos. Dessa maneira, não podemos abordar a Biosfera

desvinculados da visão que o próprio ser humano criou e possui sobre a Biosfera e o Cosmos.

E ciência moderna, ao sugerir teorias finais, esbarra em uma postura de arrogância. A

proposta para essa questão é o enfoque transdisciplinar, que substitua a arrogância do saber

absoluto pela humildade da procura incessante, que proporciona a cooperação, o respeito e a

solidariedade. Nessa perspectiva, a transdisciplinaridade é então: “um enfoque holístico ao

conhecimento que procura levar a essas conseqüências e se apóia na recuperação das várias

dimensões do ser humano para a compreensão do mundo na sua integralidade”

(D‟AMBRÓSIO, 2003, p. 3)

A questão ambiental é um campo essencialmente interdisciplinar pois resulta do

entrecruzamento de Ciências, normas e valores ainda regidas por razões

diferenciadas não-dicotômicas. Esta multidimensionalidade complexa da questão

ambiental é decorrência de sua inscrição na interface, classicamente dicotômica,

Natureza-Sociedade (ou cultura), pois no pensamento filosófico ocidental (herdado e

hegemônico) a Natureza e a Sociedade e as Ciências Sociais, em decorrência,

isolam-se e – pior – não se comunicam (ROHDE, 2005, p.92).

Nesse contexto, constata-se que interdisciplinaridade aparece das interconexões, das

influências e do questionamento, em relação ao artificialismo e à arbitrariedade dos alcances

que a questão ambiental impõe, e consiste na procura das relações disciplinares. Isto porque

do ponto de vista da questão ambiental é de extrema importância:

adentrar no campo de outas ciências e esferas e ultrapassar as fragmentações que

separa o homem da natureza e lhe confere o poder da dominação. É preciso evoluir

para a compreensão da realidade, e para uma percepção de mundo mais integrada

(CARLETTO; BAZZO, 2006, p. 08).

119

Quanto ao enfoque da interdisciplinaridade, existe uma gradação dos diferentes

termos: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

Quadro 3 – Quadro didático das nomenclaturas de interdisciplinaridade empregadas por autores de países

diferentes, sendo estes: Michaud; Heckhausen; Piaget; Jantsch

NOMENCLATURA DE

INTERDISCIPLINARIDADE

AUTORES

DISCIPLINARIDADE Michaud Piaget Heckhausen ----------

MULTIDISCIPLINARIDADE Michaud Piaget ----------- Jantsch

PLURIDISCIPLINARIDADE ------ --------- ---------- Jantsch


Michaud Piaget Heckhausen Jantsch

TRANSDISCIPLINARIDADE

Michaud Piaget --------- Jantsch

Fonte: Adaptado de Japiassu (1976, p. 78)

No quadro anterior observa-se que a interdisciplinaridade é nomenclatura utilizada

pelos autores Michaud, Piaget, Heckhausen e Jantsch.

Quadro 4 – Quadro didático das relações entre as disciplinas, quanto à multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade (JAPIASSU, 1976).

NOMENCLATURA DE


Descrição Geral Tipo de sistema

1-Multidisciplinaridade Gama de disciplinas que

propomos simultaneamente, mas

sem fazer aparecer as relações

que podem existir entre elas.

Sistema de um só nível e de

objetivos múltiplos; nenhuma

cooperação.

2- Pluridisciplinaridade Justaposição de diversas

disciplinas situadas geralmente

no mesmo nível hierárquico e

agrupadas de modo a fazer

aparecer as relações existentes

entre elas.


objetivos múltiplos; cooperação,

mas sem ordenação.

3- Interdisciplinaridade Axiomática comum a um grupo

de disciplinas conexas e

definida no nível hierárquico

imediatamente superior, o que

introduz a noção de finalidade.


objetivos múltiplos; coordenação

procedendo do nível superior.

4- Transdiciplinaridade Coordenação de todas as

disciplinas interdisciplinar do

sistema de ensino inovado,

sobre a base de uma axiomática

geral.

Sistema de níveis e objetivos

múltiplos; coordenação com vistas

a uma finalidade comum dos

sistemas.

Fonte: Adaptado de Japiassu (1976, p. 73-74)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do Ministério da Educação e do

Desporto (1998), abordam a transversalidade e a interdisciplinaridade, destacando que estas

estão fundamentadas:

120

na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um

conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.

Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de

relações entre seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra,

uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos

objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito à dimensão

didática (BRASIL, PCNs, 1998, p. 30).

A interdisciplinaridade é abordada por Fazenda (1991, p. 13) nos seguintes termos:

O educador precisa estar se apropriando de novos e infinitos conhecimentos. O

tempo para isso é curto, como curta é a vida. A vida se prolonga na confluência de

outras vidas que também são curtas, também são breves, mas juntas podem se

alongar e assim se eternizar. Tal é o sentido da parceria na interdisciplinaridade.

A atitude interdisciplinar enfocada por Fazenda (1991, p. 64):

Não está na junção de conteúdo, nem na junção de métodos; muito menos na junção

de disciplinas, nem na criação de novos conteúdos produto dessas funções; a atitude

interdisciplinar está contida nas pessoas que pensam o projeto educativo. Qualquer

disciplina e não especificamente a didática ou estágio, pode ser a articuladora de um

novo fazer e de um novo pensar a formação do educador.

Japiassu (1976, p. 32) observa que: “A característica central da interdisciplinaridade

consiste no fato de que ela incorpora os resultados de várias disciplinas, tomando-lhes de

empréstimo esquemas conceituais de análise a fim de fazê-los integrar, depois de havê-los

comparado e julgado”. O referido autor justifica o empreendimento interdisciplinar,

enfocando que esta:

1. Proporciona trocas generalizadas de informações e de críticas, contribuindo,

dessa forma para uma reorganização do meio científico e para fornecer toda

espécie de transformação institucional a serviço da sociedade e do homem.

2. Amplia a formação geral de todos quantos se engajam na pesquisa científica

especializada, permitindo-lhes descobrir melhor suas aptidões, assegurar melhor

sua orientação a fim de definir o papel que deverá ser o seu dentro da sociedade,

“aprender a aprender” situar-se melhor no mundo de hoje, compreender e criticar

toas as informações recebidas.

3. Questiona a possível acomodação dos cientistas em seus pressupostos implícitos,

em suas comunicações restritas [...].

4. Prepara melhor os indivíduos para a formação profissional que, hoje em dia,

cada vez mais exige a contribuição de várias disciplinas fundamentais,

consequentemente, certa formação polivalente.

5. Prepara e engaja os especialistas na pesquisa em equipe [...].

6. Assegura e desenvolve a educação permanente [...]. (JAPIASSU, 1976, p. 32-

33).

No contexto atual a interdisciplinaridade requer uma reformulação na metodologia do

ensino das disciplinas da matriz curricular, nos cursos de formação docente, privilegiando as

121

interconexões das disciplinas, caracterizando-se, assim, pela intensidade das trocas entre os

professores e pelo grau de interação entre as disciplinas.

A interdisciplinaridade é deliberada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

como a dimensão que

questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzia por

uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles –

questiona a visão compartilhada (disciplinar) da realidade sobre a escola, tal como é

conhecida, historicamente se constitui (BRASIL, PCNs, 1998, p. 30).

Nesse sentido, Japiassu (1976, p. 75) aponta que a interdisciplinaridade pode ser

caracterizada como:

O nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre setores

heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações propriamente ditas, isto é,

ama certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo

interativo, cada disciplina saia enriquecida. Podemos dizer que nos reconhecemos

diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir

incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras

disciplinas certos instrumentos metodológicos, fazendo uso dos esquemas

conceituais e as análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de

faze-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados.

Cabem também as considerações trazidas, por Fazenda (1991, p. 32) sobre a

interdisciplinaridade:

como meio de conseguir uma melhor formação geral, pois somente um enfoque

interdisciplinar pode possibilitar certa identificação entre o vivido resulte da inter-

relação de múltiplas e variadas experiências.

como meio de atingir uma formação profissional, já que permite a abertura a novos

campos do conhecimento e a novas descobertas.

como incentivo à formação de pesquisadores e de pesquisas [...].

como condição para uma educação permanente, posto que através da

intersubjetividade, característica essencial da interdisciplinaridade, será possível a

troca contínua de experiências.

como forma de compreender e modificar o mundo [...].

como superação da dicotomia ensino-pesquisa, pois nesse novo enfoque

pedagógico, a pesquisa se constitui na única forma possível de aprendizagem.

É importante ressaltar que a interdisciplinaridade de caracteriza “pela intensidade das

trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um

projeto específico de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74).

122

A interdisciplinaridade também é enfocada no livro “Contribuição da Pós-Graduação

Brasileira para o Desenvolvimento Sustentável: Capes na Rio+20”, editada pela Fundação

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em cujo trecho se

lê:

Antes de ser uma área de conhecimento, é um modo de conhecimento integrador de

várias perspectivas disciplinares e uma postura de trabalho em busca de

convergências entre as disciplinas e métodos, sem a fragmentação do fenômeno. O

principal resultado da interdisciplinaridade consiste no reestabelecimento da visão

do todo possibilitando revelar a complexidade deste todo e das inúmeras teias de

relações presentes (BRASIL, Ministério da Educação. Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2012, p. 122).

A transversalidade é sugerida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os

PCNs, do Ministério da Educação e Desporto, definem uma proposta de conteúdos que

referenciam e orientam a estrutura curricular dos sistemas educacionais no Brasil. No referido

documento estão os “Temas Transversais”, sendo estes: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade

Cultural, Saúde, Orientação sexual, Trabalho e Consumo, pois a educação para a cidadania

demanda que “ questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e reflexão dos

alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica,

dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais” (BRASIL, PCNs, 1998, p. 25).

É importante ressaltar que os temas transversais oportunizam a flexibilidade e abertura

dos currículos, uma vez que os referidos temas podem ser contextualizados, priorizados e

adequados de acordo com a realidade das comunidades em que as instituições de ensino estão

inseridas.

A transversalidade é definida nos PCNs (1998, p.30) e diz respeito à:

possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender

conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as

questões da vida real e de suas transformações (aprender na realidade e da

realidade). E uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-lo explícita e

estruturalmente na organização curricular, garantindo sua continuidade e

aprofundamento ao longo da escolaridade.

O legatário da introdução dos temas transversais no currículo foi Yus (2002), quando

alerta que a Educação do século XXI, deve ser integral e englobar as dimensões, físicas,

mentais, emocionais e espirituais.

Na definição de temas transversais Yus (1998 p. 17) afirma que:

123

São um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar

que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são

comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se

conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola.

Nesse sentido, Ambrósio, (2003, p. 7) também afirma que a transdisciplinaridade:

leva o indivíduo a tomar consciência da essencialidade do outro e da sua inserção na

realidade social, natural e planetária, e cósmica. Uma consequência imediata da

essencialidade é que a inserção só pode se dar através de um relacionamento de

respeito, solidariedade e cooperação com o outro, consequentemente com sociedade,

com a natureza e com o planeta, todos e tudo integrados na realidade cósmica. Esse

é o despertar da consciência na aquisição do conhecimento. A grande transformação

pela qual passa a humanidade é o encontro do conhecimento e da consciência.

Para complementar, Behrens (2006, p. 31) faz uma abordagem da atitude

transdisciplinar, esclarecendo que esta “apresenta-se no grau máximo de relações na

integração de disciplinas, que permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido de auxiliar

na unificação dos conhecimentos e na compreensão da realidade”.

No contexto da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, é importante destacar que

as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, aprovados pelo

Conselho Nacional de Educação em 15 de junho de 2012, como foi ressaltado no capítulo

anterior, é um tema que a abordagem curricular deve ser integrada e transversal, além de inter,

multi e transdisciplinar, contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento, na

Educação Básica e no ensino Superior.

3.6 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A COMPLEXIDADE

Os diferentes referenciais teóricos sobre os processos de aprendizagem e o

questionamento dos modelos tradicionais fizeram surgir alternativas relacionadas a diversos

modelos didáticos, denominados globalizados, abordando conceitos de interdisciplinaridade,

entre outros, que enfatizam como diferentes matérias devem relacionar-se para melhorar o

processo ensino aprendizagem, pois:

A natureza das finalidades da ciência é simplesmente diferente da natureza das

finalidades educativas, o que nos permite supor que os resultados não devem ser

indefectivelmente os mesmos. É portanto, razoável pensar que devemos realizar o

exercício que nos permite estabelecer critérios para a seleção e a organização dos

conteúdos a partir da explicitação de algumas finalidades do ponto de vista

estritamente educativo (ZABALA, 2002, p. 16).

124

A função social do ensino é resultado da seleção dos conteúdos, e sua organização e

democratização são efetuadas por meio de novos conteúdos com diferenciadas maneiras de

organização, refletindo sobre a importância da educação para o desenvolvimento do ser

humano, independente da atividade profissional que irá desenvolver na sociedade.

Segundo Zabala (2002, p. 21):

O conceito de educar para a vida começa a se estender para um grande número de

escolas, nas quais se introduzem novos conteúdos de aprendizagem vinculados não

de maneira exclusiva a cadeiras ou matérias „pré-universitárias‟. Considerando essas

necessidades do ser humano, como ser global ou holístico, que deverá ser preparado

para viver no contexto da sociedade atual, as matrizes curriculares devem ser

alteradas, com mudanças significativas quanto às finalidades educacionais. E as

concepções sobre os processos de aprendizagem, são subsídios para os

questionamentos dos conteúdos e a sua organização.

No processo de evolução da ciência, ocorreu uma fragmentação dos conteúdos e

atualmente é necessária uma revisão radical, pela via da integração dos referidos conteúdos. A

resposta do ensino à dispersão do conhecimento, com esclarecimento conceitual, poderá

ocorrer por meio de métodos globalizados.

De acordo com Zabala (2002, p. 28-29):

Nos métodos globalizados, os alunos mobilizam-se para chegar ao conhecimento de

um tema que lhes interessa, para resolver alguns problemas do meio social ou

natural que lhes são questionados, ou para realizar algum tipo de construção. [...] as

disciplinas não são o objeto de estudo, mas o meio para obter o conhecimento da

realidade. Nos métodos globalizados, o que interessa é oferecer respostas a

problemas ou questões que a realidade coloca. Para os professores é um meio que

permite que o aluno aprenda a enfrentar os problemas reais, nos quais todos os

conhecimentos têm um sentido que vai além da superação de algumas demandas

escolares mais ou menos fundamentadas.

O papel dos sistemas educativos são reflexos dos modelos vigentes, objetivando a

educação e democracia, como necessidades pessoais e sociais a que este sistema educativo

deve responder. A finalidade do ensino, tendo como pressupostos posições progressistas, deve

consistir na formação de todos os cidadãos, para que estes sejam capazes de responder aos

problemas do cotidiano, comprometidos com a melhoria da sociedade atual e o

desenvolvimento do ser humano nas dimensões social, interpessoal, pessoal e profissional.

Ensinar para a complexidade é formar seres humanos com uma série de habilidades e

valores para resolver os problemas sociais, interpessoal ou profissional no contexto da

sociedade atual; estes fatores estabelecem uma série de desafios para os profissionais da

educação. A realidade complexa deve ser o objeto de estudo, colocando o conhecimento do

cotidiano, por meio de problemas e questões, que irão proporcionar de forma transdisciplinar,

interdisciplinar o conhecimento científico.

125

Figura 5 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado ao Paradigma da Complexidade na Formação e no Desenvolvimento da Docência Universitária, tendo

como embasamento teórico Behrens (2007).


126

A perspectiva metadisciplinar, segundo Zabala (2002, p. 68), consiste: “[...] na

disposição de se acercar da realidade com o conhecimento de que ela só é apreensível em sua

globalidade e aceitar que as disciplinas, por causa de sua própria formulação analítica, nunca

podem captá-la em toda a sua complexidade”.

Essa perspectiva é somente uma maneira de visualizar e é o meio imprescindível para

reconhecer a importância dos diferentes conteúdos que fazem parte da matriz curricular. Deve

ser compreendida como um ponto de partida, ao estabelecer os critérios para seleção dos

conteúdos, que devem ser oriundos de modelos transdisciplinares, mediante uma prática

pedagógica com relações interdisciplinares, de maneira que a própria interdisciplinaridade

seja um conteúdo de aprendizagem. Daí porque é de extrema relevância que as instituições de

ensino relacionem os conteúdos das diferentes disciplinas, de forma interdisciplinar. A

capacidade de diferenciação e relação da interdisciplinaridade com conteúdos de

aprendizagem, mediante a integração, relação, promovendo formas de cooperação e

complementação por meio de modelos e metodologias das diferentes fontes do saber,

transforma-se em objetivos do ensino.

Zabala (2002) salienta que todas as contribuições disciplinares são integradas em uma

visão global, mediante uma síntese integradora, sobre o objeto de estudo, determinando um

novo conhecimento e interpretação da realidade, com uma visão holística, global e

metadisciplinar.

Ao abordar a definição e as características da educação holística, considerando que o

seu ponto de partida é a fragmentação, em todos os segmentos da sociedade, Yus (2002, p.

14) observa:

Essa fragmentação ultrapassar os muros das escolas e exige delas sua reprodução.

Devido a isso, nossas escolas transpiram fragmentação por todos os poros:

organização (tempos, espaços) compartimentada e hierarquizada, profissionais

especializados e desconectados, conhecimento fragmentado em disciplinas, unidades

e lições isoladas, sem possibilidade de ver a relação dentre e entre elas, e entre estas

e a realidade que os alunos vivem. Tudo isso prepara e educa para a fragmentação.

A educação holística tem por finalidade restabelecer as conexões de todas as esferas

da vida. O estudante no currículo holístico analisa essas relações, para tomar consciência

delas, com as habilidades necessárias para transformá-las, quando necessário. Segundo Yus

(2002, p. 15): “Tudo que está relacionado com o holismo vem do grego holon, que faz

referência a um universo feito de conjuntos integrados que não pode ser reduzido à simples

somas de suas partes.”

127

Ademais, a educação holística tem como base a interconexão, a globalização;

desenvolve visões do processo ensino aprendizagem, que estimulem conexões entre as

disciplinas, alunos e comunidade, procurando um equilíbrio dinâmico no processo. O aluno é

visto como um ser humano global: corpo, mente, emoções e espírito.

A educação holística não se centra na determinação de quais fatos ou habilidades os

adultos deveriam ensinar as crianças, mas na criação de uma comunidade de

aprendizagem que estimule o crescimento do envolvimento criativo e interrogativo

da pessoa humana. Ela é nutridora de pessoas saudáveis, completas e curiosas, que

podem aprender qualquer coisa que precisem e em qualquer contexto (YUS, 2002,

p. 17).

Para uma melhor compreensão da temática evidenciada, a seguir temos o mapa

conceitual relacionado as Definições e características da educação holística da obra

“Educação integral uma educação holística para o século XXI”, do autor Yus (2002).

128

Figura 6 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado às Definições e Características da educação Holística, tendo como embasamento teórico Yus (2002).


129

Dentre os elementos caracterizadores da educação holística, destacam-se: globalidade

da pessoa, espiritualidade, inter-relações, equilíbrio, cooperação, inclusão, experiência,

contextualização.

O paradigma sistêmico, com sua concepção holística, pretende recompor muitas das

rupturas geradas pelo paradigma mecanicista, buscando essa conexão

homem/natureza e mente/corpo que havíamos perdido, para que com isso possamos

nos reconectar com o todo do qual fazemos parte, e assim começar um novo tipo de

relação com nossos semelhantes e com a natureza em geral (YUS, 2002, p. 26).

A educação holística tem uma visão mais construtiva, por buscar o significado

transcendente e o processo evolutivo da consciência humana no contexto ecológico. Yus

(2002) enfatiza as reflexões de Marshak (1998) afirmando que no final do século XX e no

contexto atual os seres humanos estão preocupados com a saúde da biosfera e a constante

vulnerabilidade para as catástrofes nos diversos ecossistemas. Pelas redes de meios de

comunicação, as pessoas estão conectadas umas com as outras e estão informadas sobre as

crises e as contradições da atualidade. E para os seres vivos sobreviverem neste planeta, o ser

humano deve continuar evoluindo em suas dimensões morais e espirituais, mediante uma

mudança de paradigma. Segundo Yus (2002, p. 28):

As propostas holísticas de inúmeros pensadores descrevem um meio importante pelo

qual nossa espécie pode evoluir; a criação e a educação da criança. A forma como

criamos educamos nossa juventude é o meio poderoso que temos para escolher,

conscientemente, entre evoluir com e além de nossa crise atual. [...] E enquanto

estivermos ajudando nossas crianças a se desenvolver em uma globalidade mais

completa, também incentivaremos nosso próprio crescimento mental, emocional e

espiritual como adultos.

Analisando a produção do conhecimento científico, ao longo do processo histórico e

evolutivo, com a prática pedagógica do professor no ensino superior, este teve a influência

dos paradigmas da ciência. Segundo Behrens (2006, p. 11): “Nas últimas décadas do século

XX, o paradigma inovador tinha forte tendência de ser denominado como paradigma

emergente ou sistêmico”. As referidas denominações foram utilizadas, de acordo com

Behrens (2006), por autores como Capra, Boaventura Santos, observando que Capra passou

da denominação paradigma emergente para paradigma da complexidade. Propõe, assim, uma

nova nomenclatura para integrar as dimensões biológicas, cognitivas, social, psicológicas que

compõem o ser humano e a sociedade, mediante o desenvolvimento sistêmico de todas as

questões da atualidade. De acordo com Behrens (2006, p. 12): “A busca de um novo

paradigma demanda uma revisão na visão de mundo, de sociedade e de homem”.

130

Para superação da visão da dualidade, em todas as instâncias da sociedade, é

necessário o envolvimento da educação em conjunto com a prática pedagógica dos

professores, desde a educação infantil até o ensino superior, pois a mudança paradigmática

influencia a lógica epistemológica de conceber a biosfera e todo o universo. “A ênfase

paradigmática é desenvolver uma estrutura teórica unificada e sistêmica para compreensão

dos fenômenos biológicos e sociais. A aprendizagem passa a ter foco na visão complexa do

universo e na educação da vida” (BEHRENS, 2006, p. 14). Nesse processo paradigmático

transformador, a educação tem papel fundamental, pois essa mudança requer uma nova visão

de mundo, de homem e de sociedade, envolvendo a formação para a cidadania, com

responsabilidade social e intervenção na realidade.

O paradigma emergente da crise da ciência moderna terá como resultado uma

revolução científica, um paradigma concomitantemente científico; o “paradigma de um

conhecimento prudente” e um paradigma social, o “paradigma de uma vida decente”

(SANTOS, 2004).

Num mundo repleto de incertezas, contradições, desafios e conflitos, o entendimento

da complexidade:

permite alertar que reconhecer a complexidade significa renunciar à visão estanque e

reducionista de conviver no universo. Significa aceitar o questionamento

intermitente dos problemas e das possíveis soluções. Na realidade, busca aceitar

uma mudança periódica, uma transformação, na maneira de pensar, de se relacionar

e de agir para investir e integrar novas perspectivas. (BEHRENS, 2006, p. 21).

O novo paradigma, na prática pedagógica do professor, impõe a necessidade do

reconhecimento que a complexidade não é apenas um ato intelectual, mas exige ações

individuais e coletivas para desafiar os preconceitos, incluindo a educação holística, que tem

como base a integralidade e a globalidade.

Para compreender as mudanças paradigmáticas na área educacional e na sociedade, é

importante destacar que estas estão relacionadas à nova maneira do entendimento da ciência e

da própria educação, atribuindo a estas um caráter transformador, que propende para uma

sociedade mais humana e solidária. Assim sendo, as instituições de ensino, para acatar a uma

visão complexa, holística ou integradora:

precisam passar a ser um centro que eleve à transformação da sociedade. Para tanto,

aprendizagem precisa focar uma formação com postura sociocrática. Com essa nova

caracterização, a Educação Superior tende a tornar-se um local relevante para a

aprendizagem coletiva e individual (BEHRENS, 2006, p. 22).

131

O paradigma da complexidade transforma a realidade, superando a visão disciplinar e

linear das instituições de ensino, tendo como base a interconexão das diferentes áreas do

conhecimento, com abordagem sistêmica e enfoque globalizador.

A esse respeito Vidal, Behrens e Miranda (2003, p. 48-49) argumentam:

Na Educação Superior, os professores precisam tornar-se profissionais reflexivos

sobre suas próprias ações pedagógicas. Esse processo de reflexão auxiliará na

condução de um novo posicionamento quanto ao encaminhamento metodológico a

ser percorrido na docência. Enfatiza-se que não se tratar de oferecer um modelo

prescritivo, mas de abrir caminhos para a concepção de um novo papel do professor,

como mediador da produção do conhecimento.

Para estar em conformidade com o paradigma emergente, a prática pedagógica

determina pesquisas relacionadas às abordagens pedagógicas, que decorram de novas

perspectivas para superação da reprodução, objetivando a produção do conhecimento, por

meio de uma visão globalizadora que “exige um pensamento complexo para produzir

conhecimento crítico, transformador significativo e relevante” (BEHRENS, 2006, p. 32).

Assim sendo, complementando este contexto, o mapa conceitual a seguir, relacionado

“A conexão do paradigma emergente com o paradigma da complexidade num enfoque

globalizador”, da autora Behrens (2006).

132

Figura 7 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à conexão do paradigma emergente com o paradigma da complexidade em um enfoque globalizado,

tendo como embasamento teórico Behrens (2006).


133

Na sociedade do conhecimento, a formação dos docentes envolve uma variedade de

dimensões, inteligências, diversas ações, visão crítica e transformadora, por meio de prática

pedagógica reflexiva. E o docente necessita repensar a organização de saberes, com base em

uma visão integradora, pois:

A Sociedade do Conhecimento, por meio da Educação, precisa atender as múltiplas

dimensões, que deverão ser contempladas no ensino focalizado na aprendizagem

para a vida e no processo contínuo de preparação para o mundo do trabalho. Assim,

o professor precisa valorizar idéias originais e inovadoras que possam auxiliar na

resolução de problemas e situações desafiadoras que instigam o aluno a pensar, a

pesquisar, a desenvolver e a buscar parcerias para produzir conhecimento próprio e

significativo (VIDAL; BEHRENS; MIRANDA, 2003, p. 48).

É importante salientar que no processo de formação de professores, além de

conhecedores, especialistas do conteúdo que irão ensinar, eles são sujeitos aptos a transformar

esse conhecimento do conteúdo em metodologias adequadas para o processo ensino

aprendizagem. O saber fazer, as habilidades e atitudes e o conjunto de conhecimentos são

fatores de extrema relevância na prática pedagógica do professor. Sendo que o aprender a

ensinar é construído como um processo de aprender a compreender e desenvolve-se no

professor, com suas habilidades, de forma relevante.

Segundo Feiman, citado por Garcia, (1999, p. 23), aprender a ensinar “implica a

aquisição de princípios e práticas decorrentes dos estudos sobre o ensino. A competência e

definida em termos de ação”. E o professor em sala de aula é um sujeito único, que propicia

as condições que irão conduzir a aprendizagem; mas um fator de extrema relevância é o

conhecimento da realidade de seus alunos. No contexto da prática docente, existe uma

maneira particular de ensinar, pois não é conveniente ensinar a metodologia mais eficaz a

todos os professores em cursos de formação docente, mas sim, a metodologia mais eficaz,

tendo como base as características individuais de cada professor em formação.

Na reflexão de Garcia (1999, p. 28):

Aprender a ensinar é um processo que se inicia através da observação de mestres

considerados „bons professores‟, durante um período de tempo prolongado. Isso

significa trabalhar com um mestre durante um determinado período de tempo ao

longo do qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a funcionar em

situações reais.

Para uma melhor compreensão da temática evidenciada, sequencialmente temos o

mapa conceitual relacionado à formação docente, dos autores Donald Schön (1990, 2000),

Kenneth Zeichner (1993, 1998) e de Selma Garrido Pimenta (1999, 2002).

134

Figura 8 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado à formação docente, tendo como embasamento teórico Schön (1990, 2000), Zeichner (1993,1998) e

Pimenta (1999, 2002) .


135

3.7 O CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E A FORMAÇÃO DOCENTE

O Curso de História Natural (ou Ciências Naturais) foi ministrado nos cursos de

graduação no período de 1935 a 1963, com ênfase nos conteúdos de Zoologia, Botânica e

Biologia. Para Krasilchik (1987, p. 4):

A estruturação do programa de História Natural, então em vigor nas escolas

brasileiras, refletia claramente a grande influência exercida pelo ensino europeu,

tanto por meio dos livros que aqui eram usados como pelos professores estrangeiros

que vieram trabalhar nas escolas superiores brasileiras, notadamente na Faculdade

de Filosofia, Ciências e letras da Universidade de São Paulo. A tendência do ensino

nesse período era de tratar os assuntos considerando os vários grupos de organismos

separadamente e suas relações filogenéticas.

A metodologia utilizada era inspirada nos modelos europeus, principalmente alemães.

O curso era constituído de poucas matérias, cada uma sob a responsabilidade de seu

catedrático.

A partir de 1964 foi instituído na universidade o Curso de Ciências Biológicas e no

secundário, o ensino de Biologia. E a situação em relação ao ensino modificou-se pela

constatação, em nível nacional e internacional, da importância do Ensino de Ciências como

fator de desenvolvimento, bem como da necessária descentralização das decisões curriculares,

que até esse momento eram da responsabilidade da administração federal, o que foi alterada

com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (KRASILCHIK,

1987).

A tradicional divisão da Botânica e Zoologia sofreu transformações com a explosão do

conhecimento biológico, passando, assim, do estudo das diferenças para a análise de

fenômenos comuns a todos os seres vivos. Diante disso, os currículos escolares passaram a

incluir novas disciplinas como: Genética Molecular, Bioquímica, Ecologia, Genética das

Populações.

Foram também criados os Centros de Ciências pelo Ministério da Educação e, em

paralelo às atividades desenvolvidas pelo Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura

(IBECC), passaram a ser elaborados projetos para as disciplinas de Física, Química,

Matemática e Biologia, adaptados e traduzidos dos projetos americanos. Nessa época

evidenciava-se também a preocupação com a produção de material didático e treinamento de

professores.

136

Nos Estados Unidos, o Biological Sciences Curriculum Studies – BSCS, instituição

destinada ao desenvolvimento de programas educacionais nas ciências biológicas,

foi formado no fim da década de 50 por iniciativa do American Institute of

Biological Sciences, organização que congregava os biólogos americanos. Como

parte do seu plano de ação decidiram elaborar projetos de ensino de Biologia para a

escola média, cujos objetivos eram o de atualizar o ensino, enfatizando os seguintes

temas gerais: evolução de seres vivos através do tempo; diversidade dos tipos e

padrões dos seres vivos; continuidade genética da vida; relação e complementação

entre o indivíduo e o meio; raízes biológicas do comportamento; relação entre

estrutura e função; mecanismos de regulação e homeostase; a ciência como

investigação; história dos conceitos biológicos (KRASILCHIK, 1987, p. 7).

O grande impulso ao ensino de Biologia ocorreu principalmente graças à tradução e

adaptação do BSCS (Biological Science Curriculum Study). Essa obra salienta as questões

metodológicas e também a organização dos conteúdos da disciplina a partir de temas

unificadores. Contribuiu significativamente no sentido da socialização de conhecimentos

atualizados para esta área, assim como deu ênfase à vivência do método científico.

Em toda a obra BSCS, foi dada ênfase à investigação e pesquisa, como o melhor

método de se conseguir conhecimentos científicos. Para apresentar a Biologia moderna, sem

negligenciar os conhecimentos dos antigos sábios e sem preocupações com coisas supérfluas,

decidiu-se selecionar vários setores das Ciências Biológicas e estudá-los em profundidade.

Como resultado dessa seleção, e como não há apenas uma maneira que seja a melhor, para se

apresentar a matéria à grande diversidade de estudantes, o material produzido pelo BSCS

apresenta vários currículos para o ensino de Biologia na escola secundária.

Krasilchik (1987, p. 9) salienta que, esses objetivos, por um lado, influenciaram uma

mudança nos tópicos dos programas, mas, por outro, essa influência não se fez sentir de forma

a oportunizar aos alunos a vivência do processo científico. A quebra de rigidez e a

descentralização dos programas de ensino facultadas pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – Lei n.º 4.024 – facilitaram a utilização dos projetos americanos, mas houve

resistência quanto a essas propostas devido ao concurso vestibular.

O Biological Science Curriculum Study (BSCS) trazia uma proposta de ensino médio

pautada na investigação que, embora renovador e consciente do ponto de vista metodológico,

não se mostrou adequada à realidade brasileira. Produzida nos Estados Unidos, a obra não

respondeu à realidade brasileira.

As propostas de inovação nos anos 1960-1970, especificamente a vivência do método

científico, que tinha por objetivo não apenas a formação de cientistas, mas também a

preparação do ser humano que passava a conviver com os produtos da Ciência e da

Tecnologia, tiveram uma aceitação formal e não real no ensino da Biologia.

137

Os projetos curriculares dos anos 1970-1980 incorporavam as preocupações com o

meio ambiente, enfatizando a análise das implicações sociais decorrentes do desenvolvimento

científico e tecnológico numa perspectiva da não neutralidade da ciência.

Nessa década, o livro didático adquiriu peso nas aulas de Biologia, mas muitos desses

livros caracterizavam-se pela má qualidade representada por obras do tipo trabalho dirigido, e

os livros textos eram pobres em conteúdos, com exercícios propostos, existindo uma

contradição entre o objetivo de pensar lógica e criticamente e as condições em que se

efetivava a prática pedagógica.

Atualmente, o ensino de Biologia, em algumas instituições de ensino, continua

essencialmente teórico, visando à transmissão de informações, deixando de propiciar aos

alunos a capacidade de desenvolver o raciocínio.

Muitos educadores [...] admitem que a Biologia, além das funções que já

desempenha no currículo escolar, deve passar a ter outra, preparando os jovens para

enfrentar e resolver problemas, alguns dos quais com nítidos componentes

biológicos, com o aumento da produtividade agrícola, preservação do ambiente, etc.

De acordo com essa concepção, os objetivos do ensino da Biologia passariam a ser:

aprender conceitos básicos; vivenciar o método científico; e, mais, analisar as

implicações sociais da ciência e tecnologia (KRASILCHIK, 1987, p. 14).

Esses aspectos contribuem para articular a educação com a democratização do ensino,

e o ensino de Biologia como uma possibilidade de proporcionar aos alunos o conhecimento da

realidade.

As informações relativas à Biologia, como ciência, fez surgir novas propostas. E a

partir delas se estabeleceram grupos e linhas de pesquisa, iniciando-se também uma reflexão

sobre o trabalho posteriormente efetuado na área e sobre as variáveis inadequadas.

Os PCNs (1999, p. 22) salienta que o aprendizado da Biologia, cujo cenário é a

biosfera, “é um todo articulado, é inseparável das demais ciências. A própria compreensão do

surgimento e da evolução da vida nas diversas formas de manifestação demanda uma

compreensão das condições geológicas e ambientais reinantes no planeta primitivo”.

Nesse contexto, é de extrema importância compreender a relação entre ciência e

tecnologia, para ampliar as possibilidades de compreensão e participação na sociedade. Os

PCNs (1999) ressaltam, ainda, que o objeto de estudo da Biologia é o fenômeno vida, em toda

a sua diversidade e manifestações, caracterizando-se por um conjunto de processos

organizados e integrados, em nível celular, de organismos e destes com o referido

ecossistema.

138

Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da

interação entre esse mesmo sistema e demais componentes do seu meio. As

diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações, que ocorrem no tempo e

no espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente.

[...] O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e dos

limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a

compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de

suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar (BRASIL,

PCNs: Ensino Médio, 1999, p. 32).

A Biologia, com os subsídios da sua história e filosofia, propicia aos alunos a

compreensão de uma ampla rede de relações em meio à produção científica e o contexto

econômico, social e político, pois as diversas teorias científicas estão associadas ao seu

contexto histórico. O conhecimento da Biologia deve auxiliar o julgamento de questões

polêmicas, que estão relacionadas ao desenvolvimento, à aplicabilidade de recursos naturais e

à utilização de tecnologias que provocam intervenção humana nos ecossistemas, sendo que a

avaliação deve considerar a dinâmica dos ecossistemas, ou seja, como a vida se processa. No

contexto atual predominam, por questões relativas à valorização da vida, em sua diversidade,

a ética nas relações humanas e com a própria biosfera, o desenvolvimento tecnológico e a

relação com a qualidade de vida, proporcionando discussões dos valores envolvidos na

produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico.

Para Garcia (1999, p. 22):

A formação de professores consiste, portanto, no processo de transmissão de

conhecimentos científicos e culturais de modo a dotar os professores de uma

formação especializada, centrada principalmente no domínio dos conceitos e

estrutura disciplinar da matéria em que é especialista.

O professor não aprende a ensinar de forma mecânica, rotineira e previsível; ele traz

consigo um conhecimento prévio, quando está envolvido em atividades pedagógicas. O

processo de formação dos professores deverá desenvolver nos alunos competências de análise

da realidade social e dos processos de ensino-aprendizagem. Ademais, a teoria deverá estar

integrada com a prática mediante a reflexão crítica.

No processo de ensino aprendizagem, quando os professores seguem uma ação

reflexiva na sua prática pedagógica provocam situações de questionamento em relação ao

ensino assumidas como válidas. Nesse sentido, Garcia (1999, p. 34) orienta que uma das

funções da formação do professor será: “Transformar as concepções estáticas previas dos

professores em formação acerca do ensino, gestão da classe, autoridade ou contexto

educativo”.

139

No que se refere à Educação Ambiental, Torres e Cervi (2005, p. 21) contribuem com

este alerta: “Os docentes, em sua formação para atuarem na educação ambiental, precisam

desenvolver habilidades de construção e manipulação de material de ensino”.

Na Conferência de Tibilisi, foram abordadas temáticas relacionadas a materiais de

ensino, divulgação de informações e pesquisa, visto que a eficácia da educação ambiental está

intimamente relacionada à disponibilidade de manuais, materiais para leitura, documentações,

resultados de pesquisas e materiais pedagógicos.

3.8 QUADRO DIDÁTICO RELACIONADO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Quadro 5 – Quadro didático relacionado as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação Docente

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Ano Legislação

Referenciais Legais sobre

Formação de Professores

Determinação

1988 Constituição Federativa do Brasil. Art.205

1996 Lei n.º 9394/96 – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional

Art.3., inciso VII, 9º., 13,43,61,62,64,65 e 67.

2001 Lei n.º 10.172/2001 Plano Nacional de Educação.

Item IV, Magistério na Educação Básica, define as

diretrizes, os objetivos e a metas, relativos à formação

profissional inicial para docentes da educação básica.

2001 Parecer CNE/CP 09/2001 -Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior,

licenciatura, graduação plena.

- Primeira normativa legal, posterior a LDB/1996, que

trata os Cursos de Formação de Professores como

cursos de “carreira própria”

2001 Parecer CNE/CNS 1301/2001 Estabelece as Diretrizes Nacionais para os Cursos de

Ciências Biológicas.

2002 Resolução CNE/CP n.º, de 18 de

fevereiro de 2002

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior, curso de licenciatura, de graduação

plena.

2002 Resolução CNE/CES 7 de 11 de

março de 2002

Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de

Ciências Biológicas

2006 Resolução CNE/CP n.º 1, de maio de

2006-

Referencias: Pareceres CNE/CP:

5/2005 e 3/2006

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso

de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

Revoga a Resolução CFE n.º 2 de 12 de maio de 1969.

2009 Decreto n.º 6755, de 29 de janeiro de

2009

Institui a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica,

disciplina a atuação da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

CAPES no fomento a programas de formação inicial e

continuada e da outras providências.

Fonte: Brasil: Conselho Nacional de Educação: MEC; Ministério da Educação-Conselho Nacional de Educação.

Parecer CNE/CES 1301/2001

140

3.9 ECOPEDAGOGIA: DOCENTE SUSTENTÁVEL

No contexto do século XXI, contempla-se a necessidade de um docente com

iniciativas para abordar, na sua prática pedagógica, questões relacionadas ao

Desenvolvimento Sustentável, Educação Ambiental, enfim relacionado as questão ambientais.

E o paradigma da sustentabilidade sugere a construção de novos valores e produção de

conhecimentos, almejando um processo de comunicação, para a sensibilização e mobilização

da sociedade.

Loureiro (2006, p. 137) afirma que: “não há ação educativa ambiental que não seja

simultaneamente afetiva, criativa, lúdica, dialógica e política”. Na educação ambiental

emancipatória, o desenvolvimento humano passa a ser visto e compreendido nas ações e

relações, e o corpo como a expressão material da dinâmica ideológica, genética, psicológica,

mental, cultural, social e econômica, em contexto específico.

Considerando contribuição de Boaventura de Souza Santos (2005) refere-se à ecologia

dos saberes, cujos contornos ele assim delineia:

conjunto de práticas que promovem uma nova convivência ativa de saberes no

pressuposto que todos eles incluindo o saber científico, se podem enriquecer nesse

diálogo. Implicando uma vasta gama de ações de valorização, tanto do

conhecimento científico, como de outros conhecimentos práticos, considerados

úteis, cuja partilha, por pesquisadores, estudantes e grupos de cidadãos serve de base

à criação de comunidades epistêmicas mais amplas que convertam a universidade

num espaço público de interconhecimento onde os cidadãos e os grupos sociais

podem intervir sem ser exclusivamente aprendiz (SANTOS, 2005, p. 177-178).

Nesse sentido, a ecologia dos saberes implica uma revolução epistemológica nas

instituições de ensino, nos cursos de formação docente, sendo constituída na promoção de

diálogos entre o saber científico, produzido nas referidas instituições e o senso comum,

oriundos de culturas inseridas na sociedade.

No prefácio do livro A Carta da Terra na Educação, Julia Tomcinsky, Secretaria

Socioambiental do Instituto Paulo Freire:

A responsabilidade de educar para a sustentabilidade é de todos. Ela não se

estabelece de forma impessoal e descontextualizada,, mas tem a ver com a escola,

que se vive, com a escolha concreta de todos os dias, com seus problemas e suas

virtudes, com o contexto que está inserida (GADOTI, 2012, p. 09).

No final do século XX, surge a “Ecopedagogia”, termo foi criado por Francisco

Gutiérrez na década de 1990, para enfatizar a Educação Ambiental e sustentabilidade

141

(GUTIÉRREZ; PRADO, 2000). Assim sendo, a ecopedagogia, teve início com a pedagogia

do desenvolvimento sustentável, mediante estudos realizados pelo Instituto Latino-americano

de Pedagogia da Comunicação (Ilpec), na Costa Rica. Os estudos efetuados pelo referido

instituto fez referência a “uma visão holística, ao equilíbrio dinâmico do ser humano e

natureza, e à categoria da sustentabilidade que são pressupostos essenciais para a

ecopedagogia”.

O principal centro de Ecopedagogia no Brasil é o Instituto Paulo Freire (IPF),

associação civil, sem fins lucrativos, criada em 1991 e oficializada em 1992 (INSTITUTO

PAULO FREIRE, 2012).

Atualmente considerando-se Cátedras, Institutos Paulo Freire pelo mundo e o

Conselho Internacional de Assessores, o IPF se constitui de uma rede internacional

que integra pessoas e instituições distribuídas em mais de 90 países em todos os

continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reintegrar o legado de

Paulo Freire (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012, p.01).

A Educação Ambiental, em conformidade com a ecopedagogia, não deve ser

simplesmente um programa, mas um processo educativo contínuo, que contemple as diversas

áreas do conhecimento, relacionando-se com os aspectos sociais e ambientais. Isso porque,

para haver mudanças na estruturação dos conhecimentos “é necessário começar por mudar a

razão que preside tanto no conhecimento como na estruturação deles” (SANTOS, 2004, p.

781).

A esse respeito, Gutiérrez; Prado (2000, p. 14) argumentam que:

O sentido de trabalhar por um meio ambiente sadio constrói-se num fazer diário,

numa relação pessoal e grupal e, por isso, a tomada de consciência ambiental cidadã

só pode traduzir-se em ação efetiva quando segue acompanhada de uma população

organizada e preparada para conhecer, entender e exigir seus direitos e exercer suas

responsabilidades.

A Ecopedagogia estabelece uma relação forte entre educação e ambiente, pois como

Gutiérrez; Prado, (2000, p. 14) afirmam: “Educar-se é impregnar de sentido as práticas da

vida cotidiana”. E mais: “a dimensão planetária, assim entendida fundamenta-se numa

premissa básica, que exige que os equilíbrios dinâmicos e independentes da natureza se deem

harmoniosamente integrados ao desenvolvimento humano” (GUTIÉRREZ; PRADO, 2000, p.

41).

Ressalta-se também que a Carta da Terra, que equivale à Declaração Universal dos

Direitos Humanos, cujo embasamento é permeado pelos princípios éticos valores,

142

fundamentais que norteiam a sociedade e os governos, no que se relaciona à sustentabilidade,

faz parte de um projeto social global, por meio da construção de uma sociedade sustentável

com justiça social (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012).

A Carta da Terra é considerada como um processo global de formação e capacitação

que: “Aprofunda a necessidade de participação, organização e codireção, para que os cidadãos

e cidadãs, possam intervir, local e globalmente, de modo criativo e transformador, a partir da

realidade em que estão inseridos, para melhorar a qualidade de vida de todos”(GADOTTI,

2010, p. 40).

O Instituto Paulo Freire, como membro da Coordenação Nacional da Carta da Terra,

por meio da cooperação do Conselho da Terra, em conjunto com o Instituto Latino-americano

para a educação e a Comunicação (Ilpec), sediado na costa Rica, coordenado por Francisco

Gutiérrez e Cruz Prado, tendo como base a referida temática, organizou o I Encontro

Internacional da Carta da Terra, na Perspectiva da Educação. Tal encontro ocorreu em 1999,

na cidade de São Paulo, objetivando estimular a criação de espaços para a implementação da

Carta da Terra, na área educacional (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012).

Esse encontro teve como resultado a aprovação da carta da Ecopedagogia, em defesa

de uma Pedagogia da Terra, tendo como base os princípios abaixo relacionados:

1. O planeta como uma única comunidade.

2. A Terra como mãe, organismo vivo em evolução.

3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, o que faz

sentido para nossa existência.

4. A ternura para essa casa, nosso endereço comum, a Terra.

5. A justiça sócio-cósmica: a Terra, como organismo vivo, é também um oprimido.

6. Uma pedagogia que promova a vida: envolver-se, comunicar-se, compartilhar,

problematizar, relacionar-se.

7. O conhecimento só é integral quando é compartilhado.

8. Caminhar coerente e com sentido na vida cotidiana.

9. Uma racionalidade: intuitiva e comunicativa, afetiva, não integral.

10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração.

11. Cultura da sustentabilidade: ampliar nosso ponto de vista (GADOTTI, 2010, p.

20).

No contexto atual, verificamos a preocupação das associações não governamentais,

dos governantes de vários países, da sociedade civil, com a Educação Ambiental,

Desenvolvimento Sustentável e também com a ecopedagogia. Assim sendo na Rio + 20,

foram efetuadas recomendações de Políticas e Compromissos de Ação, para Políticas

Públicas. Vale salientar que na Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável em 2002,

foi proposta a agenda global, enfatizando que a Década da Educação para o desenvolvimento

Sustentável, só pode ser promovida com total apoio dos governos de todo o mundo,

143

especialmente de países onde os governos desempenham um papel importante no ensino

superior e no estabelecimento da agenda de sustentabilidade corporativa (Rio + 20, Corporate

Sustentainability Forum, 2012).

Diante desses aspetos, os representantes e partes interessadas de instituições de ensino

de todo o mundo se reuniram no 3º Forum Global para a Educação em Gestão Responsável, a

plataforma oficial da Rio+20, para avançar a Educação para o Desenvolvimento Sustentável

(ESD) e a educação em gestão responsável no ensino superior e discutirem as recomendações

de políticas públicas, que são apresentadas a seguir:

Apoiar e implementar o espírito da ESD, (ou seja, “A educação é um elemento

indispensável no alcance do desenvolvimento sustentável”), ligando os programas

já existentes pra as IES em apoio à ESD, com os Princípios para educação

Empresarial Responsável e ampliando a Década da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável para além de 2014.

Agir com organizadores ou apoiadores de plataformas de múltiplas partes

interessadas, em níveis local, nacional e regional, onde as IES, empresas, ONGs e

outras partes interessadas colaborem para discutir, aprender e inovar, em prol de

um desenvolvimento sustentável. (Rio + 20, Corporate Sustentainability Forum,

2012, p. 43).

Apoiar a PRME global e localmente e incentivar as instituições de ensino superior

a aderir ao PRME, para que a iniciativa se torne um movimento social mais amplo,

um verdadeiro agente de mudanças na ESD e na educação em gestão responsável.

É importante salientar que a ecopedagogia está se ampliando, quer como movimento

pedagógico, quer como abordagem curricular. Nesse sentido, Gadotti (2010, p. 47)

complementa que a ecopedagogia “como a ecologia também pode ser entendida como

movimento social e político [...]. A ecopedagogia também implica uma reorientação dos

currículos para que incorporem certos princípios e valores”. Ressalta-se que a Ecopedagogia

não se opõe à Educação Ambiental, sendo esta um pressuposto básico para a concretização da

Ecopedagogia.

E quando o pensamento sistêmico é aplicado no estudo das relações nos ecossistemas,

na biosfera, são reconhecidos alguns princípios da ecologia, da sustentabilidade ou princípios

da comunidade. Capra (2003, p. 25) ressalta que precisamos ensinar às crianças fatos

fundamentais da vida, sendo estes:

nenhum ecossistema produz resíduos, já que os resíduos de uma espécie são o

alimento de outra;

a matéria circula continuamente pela teia da vida;

a energia que sustenta estes ciclos ecológicos vem do Sol;

a diversidade assegura a resiliência;

a vida, desde o seu início há mais de três bilhões de anos, não conquistou o planeta

a força, e sim pela força através da cooperação, parcerias e trabalho em rede.

144

A educação no século XXI tem por finalidade ensinar esse saber ecológico. E Capra

(2003, p. 25) complementa ainda que a alfabetização ecológica “deve se tornar um requisito

para políticos, empresários e profissionais de todos os ramos, e deveria ser uma preocupação

central em todos os níveis- do ensino fundamental e médio até as universidades”.

No Centro de Ecoalfabetização da Califórnia, Capra e seus colegas estão

desenvolvendo, nas instituições de ensino da educação básica, um sistema de educação para

uma vida sustentável. Esse sistema de educação envolvendo uma pedagogia que está

centralizada “na compreensão da vida, uma experiência de aprendizagem no mundo real que

supere a nossa alienação da natureza e reacenda o senso de participação e um currículo que

ensine ás nossas crianças princípios básicos de ecologia” (2003, p. 26).

A alfabetização ecológica atualmente está sendo ensinada em instituições de ensino da

Califórnia e está se expandindo por outras regiões no mundo.

Esforços semelhantes estão sendo encaminhados no ensino superior, liderados por

Second Nature, uma organização educacional em Boston que colabora com as

instituições de ensino para tornar a educação para a sustentabilidade uma parte

fundamental da vida universitária (CAPRA, 2003, p. 26).

O mapa conceitual a seguir faz uma abordagem dos Professores como investigadores

do livro “Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem

permanente”, de autoria de Christopher Day (2001), enfatizando uma visão holística do

desenvolvimento profissional permanente, para os professores e a melhoria do ensino por

meio da investigação, considerando que ensinar não é apenas uma profissão, mas uma ciência

educacional. Nesse contexto, da ecopedagogia, da alfabetização ecológica, o docente

sustentável, para atuar no contexto do século XXI, deverá alicerçar sua prática também na

investigação.

145

Figura 9 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora, relacionado aos Professores como investigadores, tendo como embasamento teórico Day (2001)


146

Ao tratar da formação de professores com ênfase no ensino superior, direcionando o

recorte analítico para a formação docente no século XXI, a prática pedagógica reflexiva e os

aspectos legais relacionados à formação docente, pretendeu-se demonstrar qual dimensão

deve assumir essa formação para que o professor possa efetivamente promover a

aprendizagem significativa por meio de mapas conceituais, objeto de análise do capítulo

seguinte.

147

CAPÍTULO IV

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E MAPAS CONCEITUAIS

4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Do prefácio da edição portuguesa do livro de Novak e Gowin (1984, p. 10) Aprender a

Aprender, destaca-se:

As ramificações que advêm do aprender a compreender a natureza do conhecimento

e a natureza da aprendizagem significativa, não só valorizam o indivíduo tornando-o

mais eficiente na aquisição e produção do conhecimento, mas também contribuem

para a sua auto-estima e sentido de controle sobre a própria vida. Os tempos atuais

são tempos revolucionários, e ajudar as pessoas a aprender a aprender é uma idéia

que se impôs.

As instituições de ensino superior deveriam ter como objetivos não somente a

transmissão de informações, mas também a transformação em um ambiente no qual as

informações disponibilizadas efetuassem uma articulação com a estrutura cognitiva dos

acadêmicos, para posteriormente transformar-se em aprendizagem significativa. Novak e

Gowin (1984, p. 13) enfatizam que: “a aprendizagem humana conduz a uma mudança no

significado da experiência”. E em suas investigações, os referidos pesquisadores verificaram

que:

toda prática educativa que não faça com que o aluno capte o significado da tarefa de

aprendizagem, falha normalmente em lhe proporcionar confiança nas suas

capacidades, e em nada contribui para incrementar a sua sensação de domínio sobre

os acontecimentos (NOVAK; GOWIN, 1984, p. 13).

No processo ensino aprendizagem, o acadêmico deverá ter a base necessária para

compreender como e porquê ocorre a relação dos novos conhecimentos, com o seu

conhecimento prévio e a capacidade da utilização, desses conhecimentos em contextos

diferenciados. Isso porque às vezes pode acontecer que os alunos sejam passivos e efetuem a

relação dos novos conhecimentos com os conhecimentos prévios de forma imprecisa; captam

o significado do novo conhecimento, mas não aprendem de forma significativa, sem obter a

ativa integração com seus conceitos referenciais preexistentes.

Jean Piaget (1976) renomado pesquisador suíço, dedicou-se aos estudos cognitivos

humanos; definiu seu funcionamento para diferentes faixas etárias, porém sem a preocupação

com a aprendizagem cognitiva.

148

Foi David Ausubel (1963) quem propôs a teoria da aprendizagem cognitiva, que deu

embasamento para os estudos relacionados à facilidade da aprendizagem humana. Para ele, o

ser humano tem capacidade de criar conceitos, de identificar os signos linguísticos e de

manejar tais símbolos, o que torna necessário evidenciar a aprendizagem humana cognitiva ou

conceitual. Com a aprendizagem cognitiva, os alunos adquirem atitudes, valores e

capacidades. Estabeleceu, assim, os princípios dos mapas conceituais.

Os primeiros estudos que tentaram pesquisar o pensamento, o sentimento, a ação, o

ensino, a aprendizagem, o currículo e a gestão foram efetuados por Gowin (1981), cujas

pesquisas estavam fundamentadas nas ideias de Ausubel (1968, 1978) e de Novak (1977),

teóricos que contribuíram para clarear os problemas educacionais.

Segundo Novak e Gowin (1984, p. 23):

O conceito principal da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, em

oposição ao de aprendizagem memorística. Para aprender significativamente,

indivíduo deve optar por relacionar os novos conhecimentos com as proposições e

conceitos relevantes que já conhece. Pelo contrário, na aprendizagem memorística, o

novo conhecimento pode adquirir-se simplesmente mediante a memorização verbal

e pode incorporar-se arbitrariamente na estrutura de conhecimento de uma pessoa,

sem interagir com o que já lá existe.

Ausubel, com sua teoria da aprendizagem cognitiva, propiciou fundamentos

intelectuais para a criação de novas situações no processo ensino-aprendizagem, auxiliando as

práticas educativas. Para ele, a estrutura hierárquica, na construção de mapas conceituais,

agrupa o conceito de subsunção, ligado ao fato de uma nova informação estar normalmente

relacionada e integrada a conceitos mais abrangentes.

De acordo com Novak e Gowin (1984, p. 115):

O princípio de Ausubel da diferenciação progressiva estabelece que a aprendizagem

significativa é um processo contínuo, no qual novos conceitos adquirem maior

significado à medida que são alcançadas novas relações (ligações preposicionais).

Assim os conceitos nunca são “finalmente aprendidos”, mas sim permanentemente

enriquecidos, modificados e tornados mais explícitos e inclusivos à medida que se

forem progressivamente diferenciados. A aprendizagem é o resultado de uma

mudança do significado da experiência, e os mapas conceituais são um método de

mostrar, tanto ao aluno como ao professor, que ocorreu realmente uma organização

cognitiva.

Segundo Ausubel (1982), Novak e Gowin (1999) e Moreira (1999), a aprendizagem

significativa preconiza:

149

a) Conhecimento prévio (a aprendizagem ocorre a partir do que se conhece na

estrutura cognitiva);

b) O aprendiz deve apresentar predisposição para aprender;

c) A aprendizagem significativa ocorre quando os conteúdos correspondem a

problemas de interesse próprio.

Ausubel (1978) salienta que a utilização de mapas conceituais propicia uma

aprendizagem significativa. As teorias de Vygosky, Ausubel e Piaget fornecem embasamento

teórico para a aprendizagem significativa, sendo esta uma mudança da aprendizagem

mecânica para a referida técnica.

Torres, Marriott e Matos (2009, p. 196) observam que para essa técnica a palavra

organização:

é a chave na aprendizagem significativa, tanto para armazenar novos dados quanto

para recuperá-los para o uso ou para uma nova ancoragem. Por isso os mapas

conceituais aparecem como possíveis estratégias facilitadoras da aprendizagem

significativa, assim como possíveis instrumentos de avaliação dessa aprendizagem.

Novak e Gowin (1984, p. 27) salientam que: “A verdadeira educação muda o

significado da experiência humana”. Os autores observam, ainda, que a melhor forma de

facilitar a aprendizagem significativa dos estudantes é:

ajudá-los a explicitamente a verem a natureza e o papel dos conceitos, bem como as

relações entre os conceitos, tal como existem nas suas mentes e como existem “lá

fora”, no mundo ou em instruções escritas ou orais. Esta é uma idéia simples mais

profunda; os estudantes podem demorar meses ou anos a reconheceram que o que

eles ouvem, vêem, sentem, ou cheiram está em parte dependente dos conceitos que

eles tem nas suas mentes (NOVAK; GOWIN, 1984, p. 40).

Ainda, em conformidade com Novak e Gowin (1984), o princípio da aprendizagem,

denominado reconciliação integradora, estabelece que a aprendizagem significativa é

melhorada quando o aluno reconhece novas relações conceituais entre conceitos ou

preposições. As novas relações entre o conjunto de conceitos antigos e recentes, por meio de

uma atenção consciente, constituem a base para a aprendizagem significativa.

Segundo Moreira (2010, p. 17):

A estreita relação entre mapas conceituais e a aprendizagem significativa vem do

fato de que logo após seu aparecimento essa estratégia revelou ter um alto potencial

para facilitar a negociação, construção e aquisição de significados. Não se deve,

porém, confundir as duas coisas: se mal utilizadas, mapas conceituais podem

150

também gerar aprendizagem mecânica, puramente memorística, como tantas outras

estratégias instrucionais.

Para Moreira (2012), a aprendizagem é conceituada como significativa quando uma

nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire significados para o aprendiz pela

ancoragem nos aspetos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, mediante

conceitos, ideias, proposições existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de

significados) com determinação de clareza, estabilidade e diferenciação. São denominados

então de subsunçores, os aspectos acentuados da estrutura cognitiva que servem de

ancoradouro para a nova informação. Quanto ao termo ancorar, este dá uma ideia preliminar

da aprendizagem significativa, mas não oferece uma imagem da dinâmica do processo.

Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o que

já existe, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve

de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se

modifica, ou seja, os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando

mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se formando; subsunçores

vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando

durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai se

construindo. Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é

internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado

para o aprendiz entra em cena o comportamento idiossincrático da significação.

Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre

componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem

relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa

(MOREIRA, 2010, p. 18).

É importante ressaltar que na aprendizagem mecânica, o armazenamento do novo

conhecimento ocorre de forma discricionária e literal na mente do ser humano e não interage

significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquirindo assim significados.

O ser humano pode ter a capacidade de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente,

durante um certo período de tempo, mas isso não terá nenhum significado para o indivíduo.

Os conceitos que interagem com o novo conhecimento e que irão subsidiar a base para

novos significados irão sofrer modificações no decorrer dessa interação, diferenciando-se

progressivamente e adquirindo novos significados. Moreira (2012) salienta que, com relação

ao conceito de “conservação”, sua aquisição diferenciada em ciências é progressiva, pois à

medida que o aluno vai aprendendo significativamente o que é conservação da energia,

conservação da carga elétrica, conservação da quantidade de movimento, o subsunçor

“conservação” irá se tornando sucessivamente mais elaborado, diferenciando-se e com

capacidade de servir de âncora, para a atribuição de novos conhecimentos denominado

diferenciação progressiva. Esse processo característico da dinâmica da estrutura cognitiva.

151

As relações entre os subsunçores ocorrem na aprendizagem significativa mediante a

consignação de relações entre ideias, conceitos, proposições que estão constantes na estrutura

cognitiva. Na estrutura cognitiva, os elementos existentes com determinado nível de

diferenciação, estabilidade e clareza são compreendidos como relacionados, adquirindo novos

significados induzem a uma reorganização da estrutura cognitiva.

Moreira (2010, p. 19) explica que:

É o que ocorreria, por exemplo, se o aluno tivesse os conceitos de campo elétrico e

magnético claros e estáveis na estrutura cognitiva, os percebesse intimamente

relacionados e reorganizasse seus significados de modo a vê-los como manifestações

de um conceito mais abrangente, o de campo eletromagnético. Essa recombinação

de elementos, essa reorganização cognitiva, esse tipo de relação significativa, é

referido como reconciliação integrativa. A reconciliação integrativa e a

diferenciação progressiva são dois processos relacionados que ocorrem no curso da

aprendizagem significativa. Toda aprendizagem que resultar em reconciliação

integrativa resultará também em diferenciação progressiva adicional de conceitos e

proposições. A reconciliação integrativa é uma forma de diferenciação progressiva

da estrutura cognitiva. É um processo cujo resultado é o explícito delineamento e

similaridade entre ideias relacionadas. A diferenciação progressiva está muito

relacionada à forma mais comum de aprendizagem significativa: a subordinada.

Esse novo conhecimento é obtido por meio da interação, com conhecimentos

considerados relevantes pela subordinação na forma de ancoragem, a este conhecimento. O

conhecimento prévio, nesse processo de interação, também adquire significados, ou

concretizando-se formam significados já existentes.

Na interação subordinada, após a atribuição de significados do conhecimento prévio e

o novo conhecimento, terá início o processo denominado assimilação obliterada, no qual o

processo natural será o esquecimento. Assim sendo, mesmo que o acadêmico tenha aprendido

um conceito significativamente, se este não for utilizado, ele poderá esquecê-lo e não lembrar

de imediato de seus significados. Considerando esses aspectos, o esquecimento é uma

prosseguimento natural da aprendizagem significativa, sendo um equívoco pensar que na

aprendizagem significativa o ser humano nunca esquece. Moreira (2010) assinala que esta é

uma diferença marcante entre a aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa, pois na

primeira a retenção do aprendizado é mínima é o esquecimento é completo, enquanto na

segunda a retenção do aprendizado é maior e a aprendizagem é plausível e relativamente

facilitada.

Moreira (2012) destaca a aprendizagem significativa superordenada, considerada uma

forma importante, porém menos frequente, que está relacionada com a reconciliação

integrativa. “Neste caso, o aprendiz percebe, ou é ensinado, relações “horizontais” entre

152

conceitos, e constrói um novo conceito, ou dá nova posição hierárquica a um conceito já

construído, que passa a subordinar outros conceitos” (MOREIRA, 2010, p. 21).

Exemplificando, o professor tem a compreensão que a aprendizagem significativa tem a

capacidade de ser subordinada, superordenada ou, também combinatória, quando o

significado é oriundo do intercâmbio com o conhecimento mais amplo que o acadêmico

possui em uma determinada área do conhecimento. Acentua, dessa maneira, que todas as

citadas anteriormente são formas de aprendizagem significativa.

Analogamente, perceber que a aprendizagem significativa pode ser representacional

(de representações), conceitual (de conceitos) ou proposicional (de proposições), são

tipos de aprendizagem significativa é também uma aprendizagem superordenada.

Aprender que uma aprendizagem proposicional pode ser subordinada ou

superordenada é fazer uma reconciliação integrativa, pois está integrando tipos e

formas de aprendizagem significativa (MOREIRA, 2010, p. 22).

Com relação a aprendizagem significativa, Torres e Sierra (2012) efetuam a sua

contribuição, que está apresentada a seguir na figura 10.

Figura 10 – Aprendizagem significativa, proposta por Torres e Sierra (2012).

Fonte: Torres e Sierra (2012, p. 197)

153

4.2 MAPAS CONCEITUAIS

4.2.1 Histórico da Técnica dos Mapas Conceituais

Moreira registra que os mapas conceituais constituem uma técnica desenvolvida em

meados da década de 1970 por Joseph Donald Novak1 e seus colaboradores na Universidade

de Cornell, nos Estados Unidos (MOREIRA, 1999, p. 6).

Vale, contudo, precisar essa informação. Novak, no programa de pesquisa sobre o

papel central da Teoria de Aprendizagem em uma Teoria de Educação, desenvolveu um guia

de pesquisa, que foi publicado em 1977, sendo atualizado em 1998. Novak (NOVAK, 1999)

instituiu, assim, os mapas conceituais – há relatos de estudos com mapas conceituais em

diversas áreas e níveis de escolaridade (NOVAK; GOWIN, 1999). As vinte e oito aulas que

foram implementadas por Novak e sua equipe têm como fundamento as teorias de Ausubel,

para quem o primordial na aprendizagem é a influência do conhecimento prévio do aluno.

David Paul Ausubel (1918-2008) foi um grande psicólogo; sua teoria propõe uma

aprendizagem que tenha uma "estrutura cognitivista", para intensificar a aprendizagem como

um processo de armazenamento de informações que, ao agrupar-se no âmbito mental do

aluno, sejam manipuladas e utilizadas adequadamente no futuro, mediante a organização e

integração dos conteúdos aprendidos significativamente.

A teoria da aprendizagem de Ausubel tem por finalidade facilitar a aprendizagem do

aluno, mediante a aprendizagem significativa, oriunda da psicologia. Ausubel (1968 p. 48)

lança mão de sua experiência nessa área para afirmar: “Se eu tivesse que reduzir toda a

psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado mais importante que a

informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e

1Joseph Donald Novak (1932) graduou-se em Ciências e Matemática em 1952; fez mestrado em Ciências da

Educação (1954) e graduação Biologia e Ciências da Educação em 1958, pela Universidade de Minnesota.

Professor na área de Educação e Ciências Biológicas da Universidade de Cornell, tem grande experiência em

pesquisa na área de aprendizagem humana, fundamentada na representação do conhecimento. Atualmente é

Professor Emérito da Universidade de Cornell e Cientista Sênior de Pesquisa IHMC (Instituto para cognição

humana e da Máquina, Flórida) (NOVAK; GOWIN, 1999). Novak recebeu prêmios e honrarias, incluindo um

Doutoramento Honorário 1998 da Universidade de Comahue, Nuquen, Argentina, Doutor Honoris Causa,

Universidade Pública de Navarra, Pamplona, Espanha, 2002, Doutor Honoris Causa pela Universidade de

Urbino em 2006, e prêmio para as contribuições para o ensino da ciência a partir do Conselho de Presidentes da

Sociedade Científica. Desenvolveu uma teoria de educação para orientar a investigação e instrução, publicada

pela primeira vez em 1977 e atualizada em 1998 e 2010. Atualmente seus trabalhos de pesquisa incluem

estudos sobre as ideias do aluno na aprendizagem e epistemologia, e métodos de aplicação de ideias e

ferramentas educacionais (como mapeamento de conceitos), em ambientes corporativos e programas de ensino

a distância. Seu trabalho mais recente inclui o desenvolvimento de "expert" mapas de conceitos como

"andaime" de aprendizagem, utilizando Cmapping com Internet e outros recursos, proporcionando Um Novo

Modelo para a Educação (NOVAK; GOWIN, 1999).

154

baseie isso nos seus ensinamentos”. Como visto, para ele, aprendizagem significativa é o fator

principal no processo de aquisição do conhecimento.

Em 1968, Asubel inseriu os mapas nas investigações voltadas à forma da

aprendizagem humana, denominando-os de cognitivos. Para o autor, a aprendizagem humana

determina conexões entre o conhecimento anterior e a nova informação, e essa ferramenta dá

significado às conexões; entre os conceitos utilizados para construir proposições, há vários

deles conectados por palavras, considerando-se ferramentas metacognitivas (NOVAK;

GOWIN, 1999).

É importante ressaltar, então, que os mapas conceituais foram utilizados pela primeira

vez na Universidade de Cornell, em seus programas de investigação, para avaliação, em

crianças, do processo de compreensão dos conceitos científicos resultantes da instrução

audiotutorial. Na referida pesquisa, foram elaborados mapas conceituais para grupos de lições

audiotutoriais, inter-relacionadas e posteriormente utilizando-os como referência, para

analisar a resposta dada pelos alunos.

Assim sendo, os mapas conceituais têm procedência da Teoria de Aprendizagem

Significativa desenvolvida por Ausubel (1978), caracterizando-se como uma teoria cognitiva

que procura esclarecer o processo de aprendizagem em conformidade à linha do cognitivismo.

A teoria da aprendizagem significativa tem como eixo principal a aprendizagem como um

processo em que uma nova informação é embasada a um aspecto significativo, já

predominante no conhecimento do ser humano. De acordo com Ausubel (1978), o

armazenamento da informação no cérebro humano é altamente organizado, formando

categorias conceituais, na qual os elementos específicos do conhecimento são ligados (e

assimilados) a conceitos mais gerais e inclusivos. Em síntese, entre as principais ideias da

teoria de Ausubel sobre a assimilação, destacam-se:

O desenvolvimento de novos significados como constituições que precedem

conceitos ressaltantes e preposições;

A organização hierarquizada da estrutura cognitiva, que parte do geral e do mais

específico dos conceitos que ocupam a hierarquia, conceitos inferiormente inclusos

subsumidos sob os conceitos generalistas;

Na aprendizagem significativa, tornam-se integradas, precisas e explícitas, as

relações entre os conceitos e preposições.

Ausubel (1968) enfatiza que a aprendizagem significativa, no processo educacional,

necessita efetuar algum sentido para o aluno, para tanto, a informação deverá interagir e

155

ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura do aluno. Sendo assim, a

aprendizagem significativa ocorre quando o banco de informações se expõe, no plano mental

do aluno, por meio da aprendizagem por descoberta e percepção. O processo de formação de

conceitos envolve generalizações de interesses específicos, para que os alunos desenvolvam

um conjunto de conceitos, com vistas a propiciar o desenvolvimento da aprendizagem

significativa. O autor recomenda nesse processo a utilização de organizadores prévios, que

são recursos e informações introdutórias apresentados anteriormente aos conteúdos, tendo por

finalidade servir de ponte entre os conhecimentos prévios dos alunos e o que eles irão

aprender, para que ocorra a ancoragem da nova aprendizagem, propiciando ao aluno o

desenvolvimento de conceitos subsunçores, para promover a aprendizagem subsequente.

Para que a aprendizagem significativa ocorra, Ausubel (1968) ressalta duas condições

fundamentais:

a) disposição do aluno para aprender;

b) material didático deve ser significativo para o aluno.

Conforme o autor, somente dessa maneira é que se dará a verdadeira compreensão de

conceitos e proposições, o que implica a posse de significados claros e intransferíveis.

Observa, ainda, que para a avaliação da aprendizagem significativa o método válido e prático

consiste em buscar soluções de problemas diversos por meio de testes de compreensão,

lançando mão de recursos diferentes daqueles utilizados anteriormente no material

instrucional. Com isso, pode-se constatar se realmente o aluno desenvolveu ou não as

habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa.

Considerando a referida teoria, denominou-se mapa conceitual a técnica que

possibilita, de uma maneira específica, a apresentação de uma estrutura, com uma ou mais

palavras, dirigidas para um conceito em uma caixa, com linhas que indicam palavras de

ligação que designam o significado de uma preposição.

Os mapas conceituais, embora criados na década de 1970, tiveram sua utilização

ampliada na década de 1990, devido ao surgimento das ferramentas tecnológicas, que

auxiliaram o processo de construção e compartilhamento.

Segundo Marriott e Torres (2007, p. 156):

O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. Sua

criação, em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca, EUA, teve como

intenção mapear a construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em

um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. Esse trabalho de

pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências (a natureza da

156

matéria e os tipos de energia, sua transformação e utilização) a 121 crianças de 6 a 8

anos, passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse

grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo o

longo dos anos com relação a crianças que não tivessem esses ensinamentos.

Para Novak (2004, p. 457) citado por Marriott e Torres, (2007, p. 156), determinados

questionamentos que orientaram a referida pesquisa foram:

1) descobrir se a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral

para a compreensão de conceitos abstratos, e se eles somente deveriam ser

ensinados a crianças de 11 anos ou mais, como creditava Jean Piaget;

2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de ciências ás

crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz

de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores;

3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentação às idéias

fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento

cognitivo.

Atualmente é um dos recursos mais apropriados para a prática pedagógica a técnica do

mapa conceitual, tendo em vista os avanços na sociedade, em relação ao conhecimento e à

informação; contexto em que os profissionais da área educacional devem buscar alternativas

de métodos e técnicas criativos e inovadores, para a organização do conhecimento. Assim

sendo, o mapa conceitual é uma técnica para organizar a informação e o conhecimento, e será

descrita sequencialmente.

Os mapas conceituais são ferramentas úteis para auxiliar os acadêmicos a refletir sobre

o processo de construção do conhecimento, ou seja, o metaconhecimento. Essa modalidade de

conhecimento, que se relaciona com a natureza do conhecimento e a ação de conhecer, tem

sua origem nas reflexões de Sócrates, Platão e Aristóteles.

Em conformidade com Novak e Gowin (1984, p. 24):

Os recentes e rápidos progressos na produção dos conhecimentos científicos

motivaram o interesse pela „metaciência‟, o estudo de como se produz o novo

conhecimento nas ciências. Este interesse serviu por sua vez de estímulo para

renovar a dedicação que se presta ao metaconhecimento.

A aprendizagem acerca da natureza e da estrutura do conhecimento auxilia os

acadêmicos a constatarem como eles aprendem, e o conhecimento relacionado à

aprendizagem proporciona uma visão sobre a construção do novo conhecimento.

157

4.2.2 Conceituação da Técnica dos Mapas Conceituais

Segundo Moreira (2010), o mapeamento conceitual é uma técnica de análise que pode

ser usada para ilustrar a estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos. Na definição

desse autor, “[...] mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são diagramas indicando

relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos”

(MOREIRA, 2010, p. 11).

Para Molina, Ontorio e Gómez (2004, p. 103), o conceito é apresentado como: “Os

mapas conceituais são produto da preocupação de Novak na busca de uma aprendizagem

significativa que resulte em uma „mudança de significados da experiência‟”.

Em conformidade com Canãs (2003), os mapas conceituais são representações do

conhecimento, constituídas por conceitos e pelas relações entre estes.

De acordo com Novak e Gowin (1999, p. 19): “O mapa conceitual é uma técnica

criada por Joseph D. Novak, que o apresenta como „estratégia‟, „método‟ e „recurso

esquemático‟ ”.

1) Estratégia: “procuraremos dar exemplos de estratégias simples, mas

potencialmente poderosas, para ajudar os estudantes a aprender e para ajudar os

educadores a organizar os materiais objeto dessa aprendizagem”.

2) Método: “a construção dos mapas conceituais [...], que é um método para ajudar

estudantes a captar o significado dos materiais que se vão aprender”.

3) Recurso: “um mapa conceitual é um recurso esquemático para representar um

conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de preposições”

(NOVAK; GOWIN, 1999, p. 19).

O mapa conceitual consiste em uma resposta prática à aprendizagem significativa, e

como abordado por Molina, Ontorio e Gómez (2004, p. 105), a identificação do mapa

conceitual como técnica poderia levar a refletir que se trata de uma fórmula de aplicação

imediata para uma temática eminentemente prática. Convém, portanto, considerá-lo num

contexto de maior amplitude, de caráter teórico, por meio de uma amostra ou conceito global

de educação, para deter seu sentido profundo, para avaliá-lo em seus termos equitativos e ter

uma aproveitamento de todas as suas virtualidades.

Como foi salientado anteriormente por Novak, o mapa conceitual é um instrumento ou

meio, sendo necessário relacioná-lo com os objetivos para a sua utilização, pois, como todo

instrumento, o mapa conceitual depende da meta que se pretende alcançar na prática

pedagógica.

158

Novak e Gowin, na obra Aprender a aprender (1999, p. 32), discorrem sobre os

fundamentos teóricos do mapa conceitual, assinalando que se trata de uma projeção prática da

teoria da aprendizagem de Ausubel, tendo como ponto de partida a perspectiva mais ampla do

modelo ou teoria geral da educação, por meio da qual se contemplam as pressuposições

relacionadas à aprendizagem. O mapa conceitual está em conformidade com um modelo

educativo:

a) centrado no aluno e não no professor;

b) que acolha ao desenvolvimento das habilidades e não se conforme somente

com a repetição mecânica da informação por parte do aluno;

c) que almeje o desenvolvimento harmônico de todas as dimensões do indivíduo,

não apenas as intelectuais.

As duas primeiras características, enfatizadas anteriormente, são oriundas das notas

que definem a aprendizagem significativa, segundo Ausubel (AUSUBEL; NOVAK;

HANESIAN, 1983).

A terceira característica exige determinadas explicações, pois o uso de mapa

conceitual como técnica de ensino-aprendizagem tem significativas repercussões na esfera

afetivo-relacional do aluno, cujo papel será de protagonista, por meio da atenção, aceitação de

suas contribuições no processo ensino-aprendizagem, contribuindo para seu êxito e promoção

da autoestima. Sua utilização na elaboração de significados desenvolve habilidades e atitudes

para um trabalho em equipe, melhorando assim as questões sociais.

O Mapa Conceitual como recurso esquemático é ressaltado por Novak e Gowin

(1984), para apresentar um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura

de proposições. Assim sendo, os mapas conceituais proporcionam um resumo esquemático e

ordenado hierarquicamente do conteúdo aprendido. A organização e representação do

conhecimento devem acontecer em todos os níveis de abstração. A estrutura do mapa

conceitual tem como base a representação de ligações cruzadas, com identificação da relação

entre os conceitos, em duas diferentes áreas do mapa. A identificação de novas ligações

interligadas depende também da criatividade. Os mapas conceituais também têm

embasamento na psicologia da aprendizagem e na epistemologia construtivista. Assim sendo

os mapas conceituais são caracterizados por preposições e conceitos de conhecimentos.

Para Belluzzo (2007, p. 75), os mapas conceituais são:

159

Representações das relações entre conceitos, ou entre palavras que substituem os

conceitos, através de diagramas, nos quais o autor pode utilizar sua própria

representação, organizando hierarquicamente as ligações entre os conceitos que

ligam problemas a serem resolvidos ou pesquisas a serem realizadas.

Na obra “Procesos cognitivos y realidade. Principios y implicaciones de la psicologia

cognitiva” de Neisser (1981), o mapa conceitual é “um caso concreto de esquema”, com

algumas características básicas destes, que são indicadas por Sierra e Carretero (1990) na obra

“Aprendizagem, memória e processamento de informações”. A psicologia cognitiva da

instrução (1990):

a) organização do conhecimento em unidades ou agrupamentos holísticos, isto é,

quando se ativa um dos exemplos também se ativará o restante;

b) segmentos das representações holísticas em subunidades inter-relacionadas;

c) estruturação serial e hierárquica das representações. Nos mapas conceituais destaca-

se a hierarquização, sendo que a ordenação temporal não é salientada como

característica importante.

Coincide também com os esquemas relacionados aos processos de memorização

(SIERRA; CARRETERO, 1990). Aprendizaje, memória y procesamiento de información. La

psicologia cognitiva de la informaccion.

Para Torres; Marriott e Matos (2009, p. 197):

Os mapas conceituais podem ser utilizados em diversos momentos do processo

ensino-aprendizagem. Essa técnica pode auxiliar: a lembrar de conteúdos; a

estruturar projetos; a realizar planejamentos; a organizar anotações, relatórios,

apresentações, entrevistas, artigos e avaliações; e analisar e resolver problemas.

Buzan (2003 apud TORRES; MARRIOT; MATOS, 2009) assinalam outras utilizações

para o mapa conceitual na área educacional, tais como: aumento da autoestima e melhor

aproveitamento, execução de anotações no decorrer da aula; tempestade de ideias em grupo;

planejamento de estudos e carreira; preparação de apresentações e trabalho/relatórios; lidar

com o gênio criativo do aluno nos diversos níveis de QI; a possibilidade de integração da

utilização de todas as habilidades cerebrais; a realização do potencial mental do aluno;

melhora na comunicação; aprendizagem mais agradável e fácil; aumento da sensação de

realização; participação em sala mais aprazível com maior concentração.

Quanto aos benefícios dos mapas conceituais, Torres, Marriot e Matos (2009)

destacam que alunos e professores ampliam suas habilidades e encontram novos caminhos à

160

medida que intensificam a utilização dos referidos mapas, de acordo com seu tempo, ritmo, a

cada nova criação.

Os mapas conceituais têm como finalidade sistematizar o pensamento, auxiliando o

processo ensino aprendizagem, sendo instrumentos utilizados em instituições de ensino de

Primeiro Mundo.

Segundo Novak e Gowin (1984, p. 31): “Os mapas conceituais tem por objetivo

representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição

consiste em dois ou mais termos conceptuais ligados por palavras de modo a formar uma

unidade semântica”.

Os mapas conceituais são representações gráficas para indicar as relações entre

conceitos conectados por palavras/ frases de ligação. São utilizados na área acadêmica e

educacional por constituírem uma ferramenta proveitosa para o registro do conhecimento e o

processo de assimilação. É importante ressaltar que a aprendizagem humana corresponde a

um processo de sistematização, pois a aprendizagem e a memorização ocorrem mediante

relações com o aprendizado anterior, por meio de uma rede neural. Dessa maneira, os mapas

são instrumentos que propiciam a simulação do que o cérebro efetua, para armazenar

informações.

Novak e Gowin (1984, p. 98) destacam que: “Os mapas conceituais realçam

visualmente tanto as relações hierárquicas entre os conceitos e as proposições como as

ligações cruzadas entre grupos de conceitos e proposições”. Os autores salientam, ainda, que

os mapas conceituais, auxiliam a organização do conjunto global das relações conceituais e

proporcionais, que queremos apresentar, mas posteriormente devemos reduzir esta

organização a uma sucessão da ideia A, B, C e assim consecutivamente. Sendo que os mapas

conceituais não produzem a sequência exata da apresentação, mas demonstram

hierarquicamente as ideias que recomendam, sequências validas do ponto de vista

psicológico. O mapa conceitual pode proporcionar tanto a visão global do conjunto como uma

compreensão das relações entre os conceitos.

4.2.3 Mapas Conceituais como Recursos Pedagógicos

Como recurso pedagógico ou técnica que podem ser utilizados na prática pedagógica

dos professores do ensino superior, o mapa conceitual é de fundamental importância, no

contexto do século XXI, conforme ressaltam Santos et al. (2008, p. 27) no artigo Ensaios

sobre a técnica dos mapas conceituais e a pedagogia interativa, da Revista Cenário Rural:

161

A sociedade contemporânea se caracteriza pela convergência dos modos e meios de

produção das sociedades anteriores. Convivemos numa sociedade multifacetada que

incorpora as marcas e os processos das sociedades agrícola, industrial e da sociedade

da informática, também chamada de sociedade da informação e do conhecimento. A

complexa realidade em que vivemos requer de nós, profissionais da educação, uma

compreensão profunda das mudanças e das transformações sociotécnicas e como

estas nos convocam a ressignificar a nossa relação com a construção do

conhecimento, que requer novas práxis ante os desafios epistemológicos, técnicos e

metodológicos do nosso tempo. Para mobilizar novas situações de aprendizagem

coerentes às dinâmicas do nosso tempo, é fundamental articular os aspectos

conceituais e metodológicos dessas dinâmicas mais amplas da sociedade da

informação, com os referenciais epistemológicos que estejam sintonizados com os

processos dessa mesma sociedade.

Moreira (1999) enumera a utilização de mapas conceituais como recurso de

aprendizagem, em atividades de integração, diferenciação de conceitos, análise de artigos,

textos, experiências de laboratório, capítulos de livros entre outras práticas educativas do

currículo.

Essa abrangente aplicação dos mapas conceituais é possível porque: “Temos

comprovado que qualquer habilidade é uma ação que pode ser vista de uma forma mais

explícita quando se identifica o conjunto de conceitos que proporcionam o significado da

ação, e se constrói com eles um mapa conceitual” (NOVAK; GOWIW, 1984, p. 64).

Ainda quanto à aplicabilidade dos mapas conceituais, estes podem ser utilizados em

atividades de campo, como instrumentos para planejamento e análise do currículo;

instrumento de ensino e avaliação da aprendizagem. Nas aulas de campo os alunos devem

estar munidos de uma rede de significados, para serem capazes de interpretar as observações

que efetuem, e os mapas conceituais são técnicas bastante eficazes para a construção dessa

estrutura.

De acordo com Novak e Gowiw (1984, p. 65): “Os mapas conceituais não só

contribuem para que os estudantes adquiram conhecimentos significativos a partir das

experiências de campo, como os ajudam a ter sensações positivas e ações adequadas durante a

experiência e depois dela”.

Como técnica de mapeamento, o mapa conceitual propicia o estabelecimento de

relações entre conceitos e a sistematização do conhecimento, possibilitando, assim, a

organização da informação e do referido conhecimento e principalmente uma mudança na

forma de ensinar e aprender. Essa nova forma exige do acadêmico um empenho para trilhar

caminhos diferenciados na construção do seu conhecimento.

Para Mariott e Torres (2007, p. 163):

162

A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho

colaborativo entre os alunos. Após acabarem seus mapas, eles podem apresentá-los a

outros dois ou três colegas e, guardando seu mapa após a apresentação, construir um

mapa da equipe colaborativamente, trocando idéias obre que conceitos incluir e

como uni-los [...].

O processo de fazer e refazer os mapas conceituais e socializar com os colegas da sala

de aula é um fator importante no processo de construção do conhecimento. São instrumentos

eficazes para divulgar a existência de ponto de vista alternativos. Pois os mapas conceituais

constituem:

uma representação explícita e manifesta dos conceitos e das proposições que uma

pessoa possui, eles permitem aos professores e alunos trocar os seus pontos de vista

sobre a validade de uma determinada ligação preposicional, ou reconhecer a falta de

ligações entre conceitos que sugerem a necessidade de uma nova aprendizagem.

(NOVAK; GOWIN, 1984, p. 35).

Os mapas conceituais podem ser determinados como estratégias de aprendizagem dada

a sua aplicabilidade no processo de construção do conhecimento.

Ontorio, Molina e Gómez (2004, p. 121) efetuaram uma investigação da contribuição

dos mapas conceituais para o desenvolvimento de valores educativos, distinguindo duas

dimensões relativas à sua potencialidade educativa:

1) Dimensão cognitiva: Compreende o campo da aprendizagem compreensiva e

significativa. Neste sentido, os mapas conceituais são uma boa estratégia para o

desenvolvimento da capacidade de pensar: sintetizar, estruturar, relacionar, etc.,

que resulta no pensamento autônomo e individual.

2) Dimensão pessoal e social: Do ponto de vista educativo, os mapas conceituais

facilitam significativamente essa dimensão dos valores sociais e pessoais.

Os referidos autores observam que os valores sintetizam-se na potencialidade do

autoconceito e na aplicação dos mapas como estratégias de trabalho em sala de aula; com o

seu domínio há um progresso individual das capacidades, em consequência da dimensão

cognitiva, manifestando-se em um aumento do autoconceito. Na elaboração dos mapas

conceituais, são trabalhados e desenvolvidos os valores sociais, pois a produção do

conhecimento é socializada no decorrer do processo. O processo que proporcionou o

desenvolvimento dos valores educativos, para os autores, é apresentado a seguir:

1) O primeiro passo se relaciona com a explicação da elaboração dos mapas

conceituais.

2) No processo de domínio técnico, observa-se um progresso pessoal derivado das

dificuldades que vão sendo superadas na aplicação dos mapas. Aqui, o aspecto

mais importante é o sentimento de confiança e segurança em si mesmo com

163

relação ao domínio técnico. Outras descobertas também se produzem,

relacionadas com a capacidade de síntese e compreensão. [...]

3) O critério de construir primeiramente o mapa individual antes de iniciar o mapa

consensual permite manifestar o desenvolvimento dos valores sociais e pessoais.

Talvez um dos motivos mais importantes seja que, com a elaboração individual,

os alunos apresentem idéias e conhecimentos para intercambiar. No plano

pessoal, alguns alunos mais inseguros descobrem que suas idéias são as mesmas

ou parecidas com aquelas expostas pelos demais, gerando uma motivação para

expressar-se no grupo. Esses alunos também observam que os mapas individuais,

apesar de diferentes, são igualmente corretos. [...] (ONTORIO; MOLINA;

GÓMEZ, 2004, p. 121).

Segundo Novak e Gowin (1984, p. 31): “Os mapas conceituais servem para tornar

claro, tanto aos professores como aos alunos, o pequeno número de idéias chave em que eles

se devem focar para uma tarefa de aprendizagem específica”. Ademais, os mapas conceituais

evidenciam um resumo esquemático do que foi aprendido, possibilitando a aprendizagem

significativa, pois os novos significados conceituais são englobados sob conceitos mais

amplos.

É importante ressaltar que os acadêmicos e professores devem considerar o valor dos

conhecimentos prévios na aquisição de novos conhecimentos, e a elaboração de mapas

conceituais auxilia os acadêmicos a tornar mais evidentes os conceitos-chave ou as

proposições a aprender, efetuando interligações entre o conhecimento prévio e o novo

conhecimento.

Para os estudantes, os mapas conceituais em conformidade com Novak e Gowin

(1984, p. 38):

Ajudam a tornar evidentes os conceitos chave ou as proposições a aprender,

sugerindo além disso ligações entre o novo conhecimento e o que ele já sabem. Para

o professor, os mapas conceituais podem utilizar-se para determinar que rotas seguir

para organizar os significados e os negociar com os estudantes, assim como para

descobrir as concepções alternativas dos alunos. No planejamento e organização do

currículo, os mapas conceituais são úteis para separar a informação mais

significativa da trivial [...] Os mapas conceituais podem fomentar a cooperação entre

estudante e o professor.

Dessa forma, os mapas conceituais são instrumentos importantes para verificar as

alterações de significado que um aluno apresenta quanto aos conceitos que estão contidos no

seu mapa. Estes, quando bem elaborados, evidenciam a organização cognitiva do aluno.

É preciso, porém, observar alguns procedimentos básicos, como recomendam Novak e

Gowin (1984, p. 57):

164

A melhor forma de conseguir que se usem de maneira significativa os mapas

conceituais como instrumentos prévios à instrução implica: (1) eleger

cuidadosamente os termos conceituais chave que se selecionam para servirem de

base para o mapa, (2) ajudar os estudantes a irem buscar conceitos relevantes ás suas

estruturas cognitivas, (3) ajudar os alunos a construir proposições com os conceitos

que se lhes proporcionam e os conceitos que eles já conhecem, facilitando-lhes a

escolha de palavras de ligação apropriados para unirem os conceitos, ou mesmo

ajudando-os a reconhecer outros conceitos mais graves que encaixam na

organização hierárquica, e (4) ajudar os alunos a distinguirem os objetos ou

conceitos específicos dos conceitos mais inclusivos que esses acontecimentos ou

objetos representam.

O aluno que demonstra êxito em suas conquistas na elaboração dos mapas conceituais

cria para si um impacto afetivo que estimula a aprendizagem significativa.

Novak e Gowin (1984, p. 115) enfatizam que: “Para que seja possível agrupar mapas

durante um curso, os estudantes têm de captar o significado de novas relações entre conceitos

de duas ou mais área de uma matéria.”

Os mapas conceituais podem ser considerados indicadores do nível de distinção dos

conceitos do aluno, pois representam ligações entre conceitos de preposições específicas.

A diferenciação progressiva de conceitos é eficaz quando os mapas conceituais de uma

temática são relacionados com os mapas de tópicos estudados anteriormente. Como

alternativa, os mapas conceituais podem ser afixados nas paredes da sala de aula; dessa

maneira, os alunos podem observar o mapa conceitual atual e relacioná-lo com os anteriores.

Após esse processo, é de grande valia efetuar uma discussão com os alunos sobre as formas

de construção dos mapas conceituais, explicando as reações hierárquicas e a capacidade

explicativa de alguns conceitos. Essas atividades poderão auxiliar os alunos a diferenciar

progressivamente os referidos conceitos e possibilitar a precisão e a abrangência dos

significados conceituais.

A experiência emocional positiva que deriva da aprendizagem significativa é uma das

formas mais importantes para a manutenção da motivação intrínseca.

Segundo Novak e Gowin (1984, p. 119):

A passagem do ano, os prêmios e os castigos constituem uma motivação extrínseca

para a aprendizagem e, apesar de continuarem a ser usadas na escola, podemos fazer

algo mais para encorajar a paixão pela aprendizagem, ajudando os alunos a

encontrarem e a reconhecerem os sentimentos agradáveis que acompanham a

compreensão dos significados. A diferenciação progressiva por meio dos mapas

conceituais pode conferir recompensas emocionais, tanto a curto como, e

especialmente, a longo prazo.

O conjunto de conceitos nos mapas conceituais podem apresentar interligações

apropriadas, levando o aluno a entender a reconciliação integradora de conceitos. Vale notar

165

que as palavras de ligação têm um significado e uma importância no processo e que as

ligações podem ser superficiais ou reconciliações integradoras.

Para Novak e Gowin (1984, p. 120):

As reconciliações integradoras, originais e substantivas, são o produto mais

importante de uma mente criadora. Na medida em que ligações transversais podem

revelar novas integrações conceituais (pelo menos para um aluno), tais

reconciliações integradoras devem ser sublinhadas e possivelmente discutidas na

aula ou reconhecidas de forma positiva.

Considera-se que alguns alunos com desempenho inadequado em sala de aula, quando

em contato com técnica dos mapas conceituais, poderão demonstrar mais capacidade quanto à

natureza das ligações transversais, da estrutura hierárquica, estabelecidas em seus mapas

conceituais, e essas habilidades são de grande importância em atividades em sala de aula e

precisam ser reconhecidas no processo pedagógico.

Funções didático-pedagógicas

- Papel atribuído aos mapas no processo de ensino e aprendizagem.

A abordagem ausubeliana, relacionada à análise de currículo e ao processo ensino

aprendizagem, em adjacência de significados, implica, de acordo com Moreira (2012, p. 22):

1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria de ensino;

2) identificar os subsunçores (significados) necessários para a aprendizagem

significativa da matéria de ensino;

3) identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz;

4) organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando

as idéias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa com princípios

programáticos;

5) ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que

o aluno já tem e os que precisaria ter para aprender significativamente a matéria de

ensino, bem como para o estabelecimento de relações explícitas entre o novo

conhecimento e aquele já existente e adequado para dar significado ao novos

materiais de aprendizagem.

Os mapas conceituais, elaborados por alunos ou utilizados por professores como

recursos didáticos, resultam em significados idiossincráticos, pois não existe mapa conceitual

correto. Quando o professor apresenta um mapa conceitual para seus alunos, não deve se

limitar a apresentar um certo conteúdo, mas certamente um mapa conceitual para este

conteúdo, em conformidade com os significados, os conceitos e as relações significativas

entre eles.

166

Santos et al. (2008, p. 40-41), no artigo Ensaios sobre a técnica dos mapas conceituais

e a pedagogia interativa, da Revista Cenário Rural, destacam os benefícios da utilização de

mapas conceituais, no âmbito pedagógico e empresarial, afirmando que estes:

Promovem a aprendizagem ativa – julgamento, reflexão, revisão e pensamento

crítico;

Ajudam os alunos a atingir um nível mais alto de cognição. O conhecimento

organizado (e não amontoado) facilita a assimilação, a retenção e a recuperação da

informação;

Proporcionam uma maneira fácil de verificar o que está sendo ensinado/aprendido,

ajudando os alunos a avaliar sua aprendizagem;

Ajudam a identificar concepções equivocadas, revelando falhas na compreensão;

Promovem o pensamento reflexivo e a metacognição;

Facilitam a comunicação e o compartilhamento de compreensões/ conhecimento

entre alunos ou grupo de alunos;

Permitem a criação de estruturas de conhecimento facilitando a utilização deste

conhecimento em novos contextos;

Promovem a aprendizagem visual, ajudando a processar a informação para a

memória de longo prazo (A representação visual ordenada e estruturada [desenho

de caixas e setas] contribui para a retenção do conteúdo ajudando

significativamente no processo de aprendizagem dos alunos, pois possibilita que a

informação passe da memória de curto prazo – ou memória imediata [que tem um

limite de capacidade de processamento de apenas cinco a nove unidades], para a

memória de longo prazo);

Quanto aos benefícios apresentados, é relevante destacar que os mapas conceitual na

prática pedagógica, quando utilizados em uma referida disciplina, têm a vantagem de

estruturar conceitos e o desenvolvimento dos sistemas conceituais, ressaltando também que a

ordem hierárquica dos conceitos facilita a aprendizagem e o processo de retenção de tais

conceitos. Nesse sentido, ainda são destacados no âmbito pedagógico e empresarial os

seguintes benefícios:

Proporcionam prática em análise ordenada da informação: conceito inclusor mais

importante X tópicos principais X detalhes de apoio;

Proporcionam desenvolvimento lingüístico: conceitos/substantivos nas caixas X

verbos, locuções verbais, preposições e palavras/frases de ligações nas linhas (os

advérbios podem ser incluídos tanto nas caixas quanto nas linhas);

Promovem o ensino baseado em tarefas, o ensino baseado em resolução de

problemas (ou descobertas), o ensino com pesquisa, a aprendizagem significativa,

a construção do conhecimento e a aprendizagem colaborativa (quando usados

colaborativamente);

Promovem o desenvolvimento das habilidades intelectuais e estratégicas para o

aluno aprender a aprender, a aplicar conhecimentos em contextos diversos (saber

solucionar problemas), aprender a pensar, tornando-se um aluno independente,

autônomo, criativo e responsável;

Promovem mudança do paradigma da aprendizagem memorística ou mecânica

para o da aprendizagem significativa (SANTOS et al., 2008, p. 40-41).

167

É importante ressaltar que os mapas conceituais auxiliam no processo de ensino

aprendizagem, permitindo aos acadêmicos uma forma mais dinâmica para trabalhar os

conceitos. E podem ser utilizados para evidenciar as relações hierárquicas entre os conceitos

de uma única aula, ou de uma unidade ou de uma disciplina, promovendo uma visão integrada

dos conteúdos abordados.

4.3 ESTRUTURA DOS MAPAS CONCEITUAIS

Santos et al. (2008, p. 33), no artigo Ensaios sobre a técnica dos mapas conceituais e a

pedagogia interativa, da Revista Cenário Rural, destacam que: “A construção de mapas

conceituais, fundamentada nas teorias de Ausubel, Vygotsky e mais recentemente na de

Piaget, é uma atividade que tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prévio e

estimular o desenvolvimento cognitivo e criativo dos alunos”.

No processo de construção dos mapas, os acadêmicos terão uma maior

responsabilidade, pois a técnica requer definições precisas quanto aos conceitos que devem

ser incluídos nos mapas, a ordem em que eles devem ser apresentados, com as referidas

ligações.

Segundo Tavares (2007), existe uma grande variedade de mapas conceituais e alguns

se destacam pela facilidade na elaboração, por exemplo, no estilo teia de aranha, o tema

principal é centralizado no mapa. Já o estilo fluxograma organiza as informações linearmente,

explicitando os processos com clareza, com ênfase ao conhecimento que expressa por meio de

uma hierarquia conceitual.

Novak e Gowin (1984, p. 32) explicam que:

os mapas conceptuais devem ser hierárquicos; isto é, os conceitos mais gerais e mais

inclusivos devem situar-se no topo do mapa, com os conceitos cada vez mais

específicos, menos inclusivos, colocados sucessivamente debaixo deles. [...] As

relações subordinadas – superordenadas de conceitos podem variar para diferentes

partes da aprendizagem.

Isso porque “Os mapas hierárquicos mostram as relações de subordinação que existem

entre os conceitos dos níveis mais altos e os conceitos subordinados” (NOVAK; GOWIN,

1984, p. 51). Para reduzir a desordem no mapa, os referidos autores adotam a convenção de

não colocar setas a não ser que as relações sejam de superordenação entre os conceitos.

Esclarecem, também, que estes podem ser desenhados várias vezes, pois o primeiro mapa que

o aluno elabora tem sempre falhas e podem existir dificuldades em expor as relações

168

hierárquicas importantes entre os conceitos. Ademais, pode ocorrer que alguns conceitos, nos

quais os significados estão intimamente relacionados, estejam colocados em lados opostos do

mapa, fazendo com que as linhas de ligação atravessem o mapa todo. A elaboração do

segundo mapa irá evidenciar as relações-chave com maior clareza.

[...] a reconstrução de um mapa implica em geral algo mais do que simplesmente

torná-lo mais limpo. A claridade das relações entre os conceitos revelados no mapa

pode sempre ser melhorada na revisão, e portanto há mais um incentivo importante

para se refazerem os mapas – aumentar o caráter significativo do texto – que está

ausente, ou que resulta menos evidente, noutros modos de expressão do mesmo

(NOVAK; GOWIN, 1984, p. 52).

Na elaboração de um mapa conceitual hierárquico, primeiramente deverá ser analisado

quais são os conceitos mais inclusivos, menos inclusivos em qualquer área do conhecimento,

com base em um pensamento cognitivo ativo. A estrutura hierárquica possibilita uma

subordinação de um mapa conceitual específico, para outro mais geral, pois, no estudo de um

determinado conteúdo, o aluno poderá dominar novas relações entre os tópicos que

anteriormente pareciam não estar relacionados.

A técnica de elaboração de mapas conceituais expõe exteriormente conceitos e

preposições, sendo um meio de visualizar as relações hierárquicas e os conceitos. E na sua

elaboração potencializa a capacidade do aluno em reconhecer os padrões nas imagens, com a

finalidade de facilitar a memorização e a aprendizagem.

Como foi enfatizado anteriormente, os mapas conceituais podem seguir um modelo

hierárquico em que os conceitos mais inclusivos estão na parte superior do mapa e os

conceitos específicos, menos abrangentes, estão na parte inferior.

No entanto, de acordo com Moreira (2010, p. 12), esse critério:

é apenas um modelo, mapas conceituais não precisam necessariamente te este tipo

de hierarquia. Por outro lado, sempre deve ficar claro no mapa os conceitos

contextualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos. Setas

podem ser utilizadas para dar um sentido de direção a determinadas relações

conceituais, mas não obrigatoriamente.

Novak e Gowin apresentam estratégias para a introdução dos mapas conceituais no

ensino superior (1984, p. 48-49); primeiramente atividades para preparar a elaboração dos

mapas conceituais, sendo estas:

a) Preparar duas listas de palavras conhecidas, com nomes de objetos ou designações

de acontecimentos. Questionar aos alunos se eles conseguem explicar as diferenças

entre estes conceitos.

169

b) Solicitar aos alunos que descrevem em que pensam quando ouvem a palavra carro,

cão e outras. Fazer com que os alunos percebam que, embora usem as mesmas

palavras, cada pessoa poderá pensar em lago diferente.

c) Repetir as atividades anteriores, utilizando agora palavras que designem

acontecimentos. Novamente, ressaltar as diferenças das nossas imagens mentais ou

conceitos, referentes aos acontecimentos.

d) Listar palavras tais como são, onde, o, é, então, com. Questionar aos alunos que

imagens formam em suas mentes, quando ouvem estas palavras. Vale notar que

estas não produzem conceitos, sendo chamadas de palavras de ligação; estas são

utilizadas, em conjunto com os conceitos, para construir expressões que têm

significado.

e) Explicar que os nomes próprios não são conceitos, mas sim nomes de pessoas,

acontecimentos, lugares ou objetos específicos.

f) Construir no quadro, algumas frases curtas utilizando dois conceitos e palavras de

ligação, explicando pra os alunos de que maneira os seres humanos utilizam os

conceitos e as palavras de ligação, para transmitir alguns significados.

g) Solicitar aos alunos que construam frases curtas de sua autoria que identifiquem os

conceitos e as palavras de ligação e salientam se estas se referem a objetos ou

acontecimentos.

h) Solicitar aos alunos que são bilíngues, que citem palavras estrangeiras que

correspondam aos mesmos acontecimentos ou objetos. Posteriormente explicar aos

alunos que não é a linguagem que faz os conceitos e que as palavras são utilizadas

apenas como rótulos que utilizamos para referenciar os conceitos.

i) Introduzir palavras que não sejam familiares aos alunos, auxiliando-os a

constatarem que os conceitos não são rígidos e fixos, mas podem desenvolver-se e

se alterar à medida que vamos aprendendo.

j) Escolher um texto e distribuir para todos os alunos e escolher uma passagem que

transmita uma mensagem concreta. Solicitar aos alunos que leiam e identifiquem os

conceitos-chave, reforçando que devem anotar os conceitos e as palavras de ligação

que são menos importantes, para ter o entendimento do sentido do texto.

Essas atividades de preparação, para a elaboração dos mapas conceituais, abordadas

por Novak e Gowin, são de extrema relevância no processo, pois fornecem o embasamento à

170

técnica a ser utilizada, iniciando com os princípios básicos e fornecendo subsídios para a

compreensão da técnica.

Posteriormente, Novak e Gowin apresentam atividades de elaboração de mapas

conceituais no ensino superior (1984, p. 49-50) e orientam como trabalhar com eles:

1. Selecione um ou dois parágrafos especialmente significativos de um livro ou de

qualquer outro tipo de material impresso e solicite aos estudantes que leiam e

selecionem os conceitos mais importantes, ou seja, os conceitos que são

necessários para se entender o significado do texto. Depois de estes conceitos

terem sido identificados, prepare com eles uma lista no quadro ou projete com o

retroprojetor e discuta com os estudantes qual é o conceito mais importante, qual

a idéia mais inclusiva do texto.

2. Coloque o conceito mais inclusivo ao princípio de uma nova lista ordenada de

conceitos e vá-lhe acrescentando os restantes conceitos da primeira lista até

todos os conceitos terem sido ordenados, da maior à menor generalidade e

inclusividade. Os estudantes não estarão todos de acordo em relação à

ordenação, mas geralmente produzir-se-ão ouças diferenças de opinião que

sejam relevantes. Aliás, isto é positivo, porque sugere que há mais do que uma

maneira de entender o significado de um texto.

3. Agora, comece a elaborar um mapa, utilizando como referência a lista ordenada.

Incentive os alunos a ajudar, pedindo-lhes que sugiram palavras de ligação

adequadas para formar proposições que se mostram nas linhas do mapa. [...].

4. Procure, a seguir ligações cruzadas entre conceitos de uma secção do mapa e

conceitos noutra parte da “árvore” de conceitos.[...]

5. A maior parte dos primeiros mapas tem uma má simetria ou apresentam grupos

de conceitos com uma localização deficiente em relação a outros conceitos ou

grupos de conceitos com os quais estão intimamente relacionados. Há que

refazer os mapas, se tal se entender como útil. Explique aos estudantes que, para

se conseguir uma boa representação de significados preposicionais, tal como eles

os entendem, há que refazer o mapa pelo menos uma vez, e por vezes duas ou

três.

6. Discuta o critério de classificação dos mapas conceituais [...]. Realce possíveis

mudanças estruturais que possam melhorar o significado, ou mesmo a

pontuação, do mapa.

7. Peça aos estudantes para escolherem uma secção do texto ou outro material e

repetirem sozinhos os passos 1-6.

8. Os mapas elaborados pelos estudantes podem ser apresentados à turma no

quadro ou em acetatos. Peça aos estudantes que “leiam” os mapas que

elaboraram para tornar claro aos seus colegas de turma qual é o tema do texto,

segundo a sua interpretação.

9. Solicite aos estudantes que construam mapas conceituais das ideias mais

importantes dos seus passatempos favoritos [...]. Esses mapas podem ser

colocados à turma, fomentando-se discussões informais sobre eles.

10. No próximo teste, inclua uma ou duas perguntas sobre mapas conceptuais, para

deixar claro que tais mapas constituem um procedimento válido de avaliação que

exige pensar atentamente e que pode revelar a compreensão da matéria.

Para a construção de mapas conceituais, o aluno poderá utilizar uma infinidade de

recursos, a partir de folhas de papel A4, ou outros tipos de folhas de papel, lápis, canetas,

régua. Primeiramente deverá escrever os conceitos principais, para dar início a sua elaboração

e confecção.

171

Santos et al. (2008, p. 34) dão ênfase ao processo de construção de mapas conceituais

e afirmam que:

Os mapas conceituais são relativamente fáceis de construir: eles são compostos por

substantivos ou conceitos escritos em diagramas, como retângulos ou círculos, que

são organizados de uma maneira hierárquica (do mais geral em cima ou no centro

para o mais específico embaixo ou nas pontas) e ligados entre si por uma palavra ou

frase de ligação, verbo, locução verbal ou preposição, revelando o vínculo entre eles.

Entretanto, para construí-los, os alunos devem se esforçar para (a) identificar os

conceitos importantes, (b) explicá-los e (c) relacioná-los entre si, de uma forma

organizada e hierárquica, usando sua criatividade.

Para construir mapas conceituais, existem vários aplicativos e uma infinidade de

recursos, como foi abordado anteriormente; Moreira (2012, p. 30-31) destaca 10 itens, para

construir os mapas conceituais, sendo estes:

1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma

lista. Limite entre 6 a 10 o número de conceitos.

2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais gerais(is), mais inclusivo (s) no topo

do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de

acordo com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil

identificar os conceitos mais gerais, mais inclusivos; nesse caso é útil analisar o

contexto no qual os conceitos estão sendo considerados ou ter uma idéia da

situação devem ser ordenados.

3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o numero de

conceitos fica pelo próprio parágrafo. Se o mapas incorpora também o seu

conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais

específicos podem ser incluídos no mapa.

4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-

chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-

chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.

5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No

entanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um

diagrama de fluxo.

Nos cinco primeiros itens, o autor destaca minuciosamente o processo de construção

dos mapas conceituais, dando ênfase aos conceitos, palavras-chave e as proposições. Ressalta-

se que utilizando-se a técnica de forma adequada, os mapas conceituais podem propiciar

modificações na forma de ensinar, aprender e avaliar. Sequencialmente, os itens de seis a dez,

enfatizam também o processo de construção, destacando alguns critérios que devem ser

evitados, as diversas maneiras de construção e o processo de socialização.

6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque

relações horizontais e cruzadas.

7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos

correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.

172

8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou

grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais

relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.

9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,

outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único

modo de traçar um mapa conceitual. A medida que muda sua compreensão sobre

as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também

muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a

compreensão de quem o faz no momento em que o faz.

10. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que

significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de

alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga

fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar,

trocar e “negociar” significados.

Os mapas conceituais podem ser construídos com a utilização de “autoformas” do seu

editor de textos, vários sofwares disponíveis na internet, dentre estes podem ser destacados:

MindManager; Professional software; mindMauals.com; MindPlugs; MindMapper;

Mindmapping; MindMapper PDA; MindGenius; ConcepDraw; FreeMind Free; Mind Map;

Innovation e outros.

Novak comandou o desenvolvimento do Cmap, uma ferramenta para a construção e

gestão de mapas cognitivos. Beirute; Barahona (2004) explicam que o CmapTools –

Knowledge Modelling Kit, que foi criado no Instituto da Cognição humana, na universidade

do Oeste da Flórida, permite a criação e a sistematização do conhecimento de uma forma

participativa.

O IHMC CmapTools é um software livre, que pode ser utilizado na construção de

mapas conceituais, por meio do processo de organização, representação de um determinado

conhecimento.

Para fazer o traçado dos mapas conceituais, não existem regras gerais fixas, mas o

importante é que este seja um instrumento apto para a evidenciação das definições atribuídas

aos conceitos e das afinidades entre estes conceitos na associação de conhecimentos em uma

determinada disciplina da matriz curricular.

No mapa conceitual, os conceitos são unidos por meio de uma linha, sendo que esta

deve ser capaz de explicar a relação do significado entre os referidos conceitos. Os conceitos,

em conjunto com as palavras-chave, formam uma proposição, e esta demonstra o sentido da

relação conceitual e, devido a este aspecto, o motivo da utilização da palavra-chave sobre as

linhas ligando os conceitos.

Vale observar também que os mapas conceituais podem ser explanados pelo seu autor.

173

O roteiro para a construção de mapas conceituais não deve ser considerado uma

receita; de acordo com Moreira (1997, p. 14-15) o mapa conceitual pode ser construído com

um planejamento, de acordo com as seguintes etapas:

a) Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma

lista. O limite de conceitos entre 6 e 10.

b) Ordene os conceitos, colocando os mais gerais e inclusivos, no alto do mapa e

gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o

princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil identificar os

conceitos mais gerais, mais inclusivos; nesse caso é útil analisar o contexto no qual

os conceitos estão sendo considerados ou ter uma ideia da situação em que tais

conceitos devem ser ordenados.

c) Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de

conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu

conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais

específicos podem ser incluídos no mapa.

d) Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-

chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-

chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.

e) Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No entanto,

o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um diagrama de

fluxo.

f) Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque

relações horizontais e cruzadas.

g) Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes.

Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.

h) Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou

grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais

relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.

i) Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,

outros modos de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo

de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as

relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também

muda. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão

de quem o faz no momento em que o faz.

174

j) Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que

significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de

alguns que não lhe parecem.

Para a construção dos mapas conceituais, existem aplicativos específicos, como o

Cmap, disponível no site Cmap: http://cmap.ihmc.us.

A elaboração de mapas conceituais auxilia a promoção de atividades criativas. Em

conformidade com Novak e Gowiw (1984, p. 33):

É indubitável que, no processo de elaboração dos mapas, podemos desenvolver

novas relações conceituais, especialmente se procurarmos ativamente construir

relações preposicionais entre conceitos que até então não considerávamos

relacionados: os estudantes e os professores fazem notar frequentemente durante a

elaboração de mapas conceituais, que reconhecem novas relações e portanto novos

significados (ou pelo menos significados que eles não possuíam conscientemente

antes de elaborarem o mapa).

4.4 MAPAS CONCEITUAIS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os pesquisadores Novak e Gowin (1984, p. 111) iniciaram a utilização de mapas

conceituais, como ferramenta de avaliação, em quase todas as suas investigações a partir de

1974 até 1977. Iniciaram também com a utilização de mapas conceituais com alunos de

Biologia e Física, para auxiliar a aprendizagem dos alunos e como instrumento de avaliação.

No período de 1978 a 1980, esses pesquisadores realizaram um projeto de

investigação que tinha por finalidade ensinar os alunos de ciências do ciclo complementar

preparatório a elaborarem mapas conceituais e a avaliarem o seu desempenho na referida

elaboração. Essa investigação foi o primeiro passo que conduziu os referidos pesquisadores à

realização do livro “Aprender a Aprender”, a obra de 1984, pois tornou evidente que os

alunos e professores poderiam utilizar-se da referida técnica. Os autores salientam também

que os mapas conceituais podem ter certa semelhança com as pinturas, pois “ou se gosta de

um ou não gosta”. Ressaltaram, ainda, que muitos professores almejam uma simples análise

qualitativa dos mapas conceituais elaborados pelos alunos. Os pesquisadores em seus

primeiros trabalhos se depararam com o seguinte questionamento: “como podem pontuar-se

os resultados dos mapas conceituais das crianças?” (NOVAK; GOWIN, 1984, p. 113). Nesse

período a avaliação estava embasada em representar as organizações conceituais das crianças,

anteriormente e posteriormente ao processo pedagógico, ou ao longo de alguns anos. Assim

sendo, a pontuação era irrelevante em muitos aspectos, uma vez que tinha por base alterações

175

qualitativas na estrutura dos mapas elaborados pelos alunos. Considerando que a sociedade e

norteada pelos números, muitos professores pontuavam os mapas conceituais.

Dessa maneira, Novak e Gowin (1984), ao longo de todo o período de suas pesquisas,

elaboraram alguns métodos de pontuação, sendo que a base fundamental para os referidos

esquemas de pontuação consiste na teoria cognitiva da aprendizagem de Ausubel, elencado

três de suas ideias:

1) A estrutura cognitiva é organizada hierarquicamente, com os conceitos e as

proposições menos inclusivas, mais específicos, subordinados aos conceitos e

proposições mais gerais e abrangentes.

2) Os conceitos da estrutura cognitiva estão sujeitos a uma diferenciação

progressiva, acompanhada do reconhecimento de uma maior abrangência e

especificidade na regularidades dos objetos ou acontecimentos, e de cada vez

mais ligações preposicionais com outros conceitos.

3) A reconciliação integradora ocorre quando dois ou mais conceitos são

relacionados em termos de novos significados preposicionais e/ou quando se

resolvem conflitos de significados entre conceitos (NOVAK; GOWIN, 1984, p.

113)

No início de uma disciplina no semestre, os mapas conceituais podem ser utilizados

como ferramentas simples, para verificar o que os alunos já sabem sobre a determinada

disciplina. Poderá ser selecionado um conceito-chave do assunto a ser estudado e solicitado

que os alunos construam um mapa conceitual que mostre todos os conceitos que estes

consigam arrolar com o conceito-chave e as possíveis relações conceituais.

A avaliação dos mapas conceituais é abordada por Torres, Marriott e Matos (2009, p.

201) a partir da construção dos mapas:

[...] são atividades que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. Sendo

assim, o critério para sua correção não pode ser simplesmente o certo ou errado. Os

mapas refletem o conhecimento compreendido e o ponto de vista do aluno que o

criou e é uma forma de expressão única.

Na avaliação dos mapas conceituais, devem ser consideradas as expressões das

relações utilizadas, a construção de proposições corretas e se estas refletem a compreensão do

conteúdo pelo aluno, associando com o seu conhecimento prévio.

Para Moreira (1997), os mapas conceituais podem ser utilizados como instrumento

para a avaliação da aprendizagem, para a obtenção da visualização da organização conceitual

que o aluno atribui ao um referido conhecimento. Esta é considerada uma técnica não

tradicional de avaliação que procura informações relacionadas aos significados e que busca

176

informações sobre os significados e as afinidades significativas entre conceitos-chave do

conteúdo de ensino, de acordo com ponto de vista do aluno.

Novak e Gowiw (1984, p. 113) enfatizam que: “não pode existir um mapa conceitual

„perfeito‟, aquilo que nos esforçamos em representar são maneiras corretas de observar

hierarquias de relações, em torno das quais giram os conceitos e mapas conceituais”.

Por meio das estruturas hierárquicas, é possível efetuar o processo avaliativo com mais

facilidade, pois as secções do mapa conceitual, muito genéricos ou muito específicos, se

destacam indicando uma compreensão errônea ou a necessidade de integrar cuidadosamente

os conceitos subordinados e superordenados. Sendo assim, os alunos criativos encontram

maneiras criativas para representar as relações hierárquicas conceituais e o professor deverá

estar atento a esses aspectos.

Na avaliação dos mapas, uma forma de observar a integração dos significados

conceituais é solicitar que os alunos efetuem seus mapas e arquivem em seus arquivos

próprios na sequência de elaboração, e posteriormente o entreguem para o professor, quando

fizerem a elaboração do último mapa solicitado.

Os mapas conceituais tornam visíveis as estruturas preposicionais de cada indivíduo

e podem por conseguinte ser usadas para analisar ligações deficientes ou para

mostrar que podem faltar conceitos relevantes. Os mapas conceituais, utilizados

como ferramentas para negociar significados, podem tornar possível novas

reconciliações integradoras que, por sua vez, conduzem a uma compreensão nova e

mais poderosa (NOVAK; GOWIW, 1984, p. 120).

A respeito da reconciliação integradora de conceitos, os autores ressaltam que esta

resulta no mínimo de uma diferenciação mais intensa de conceitos relacionados. Caso ocorra

uma alteração substancial no significado de um conceito, a tomada de consciência das novas

relações produz um sentimento inesperado de um novo significado ou de novas relações em

um determinado tema. Novak e Gowiw (1984, p. 39) apontam que: “a contribuição mais

significativa dos mapas conceituais no progresso da educação resida na melhoria das técnicas

de avaliação, em especial das que se aplicam na investigação”.

Quanto às formas de avaliação dos mapas conceituais, Novak e Gowiw (1984), que ao

longo de suas pesquisas, utilizaram vários esquemas de pontuação, advertem que qualquer

chave de pontuação apresenta certo grau de subjetividade, tal como ocorre também com

outros instrumentos de avaliação. Alertam, ainda, que existe uma certa arbitrariedade na

pontuação dos mapas conceituais, pois todos os mapas devem ser organizados

hierarquicamente e as relações devem ser rotuladas com palavras de ligações adequadas,

177

possuindo indicações nas interligações. Essas arbitrariedades, porém, não prejudicam os

alunos.

A elaboração de mapas conceituais está em conformidade com a teoria da

aprendizagem de Ausubel, para quem a aprendizagem cognitiva tem validade epistemológica

e psicológica como ferramenta para a avaliação da aprendizagem.

Os pesquisadores Novak e Gowiw (1984, 123), de acordo com suas pesquisas,

apresentam estratégias para avaliação de mapas conceituais, sendo estas:

1) Pontuar todas as relações que são válidas (que formem proposições válidas).

Poder-se-á desejar subtrair valores pelas ligações erradas ou ambíguas, mas isto

pode complicar a pontuação de forma desnecessária. As interligações válidas

também poderão ser pontuadas ou simplesmente avaliadas de acordo com a regra

3, abaixo descrita.

2) Contar os níveis válidos de hierarquia e pontuar cada nível x vezes, mais do que

cada relação. O valor para x é arbitrário, mas dado que os mapas tem muito mais

relações do que hierarquias, e porque as hierarquias válidas significam a

diferenciação progressiva e reconciliação integradora dos significados

conceituais, parece razoável e válido pontuar cada nível da hierarquia 3 a 10

vezes do que cada relação. A pontuação dos níveis hierárquicos, quando os

mapas não são simétricos, constitui um problema, mas sugerimos que seja

contado o número de hierarquias válidas no segmento mais ramificado do mapa.

No entanto as palavras que tenham sido simplesmente adicionadas sem uma

nítida relação conceitual subordinada não devem ser contabilizadas como níveis

de hierarquia.

3) As ligações transversais que revelam relações válidas entre dois segmentos

distintos da hierarquia conceitual significam possivelmente reconciliações

integradoras importantes e podem ser, por isso, melhores indicadores de

aprendizagem significativa do que os níveis hierárquicos. Sugerimos que a cada

ligação transversal válida seja atribuído 2 ou 3 vezes a pontuação de cada nível

hierárquico [...]. Quando se entende a elaboração de mapas conceituais

primeiramente como uma ferramenta de aprendizagem, estas negociações são

consideradas válidas para o aluno com a criação do próprio mapa.

4) Poderá ser desejável, em alguns casos, pedir ao aluno exemplos específicos para

se certificar de que ele sabe que tipo de acontecimento ou objeto corresponde à

designação do conceito. Poder-se-á pretender pontuar exemplos válidos do

mesmo modo que as relações ou talvez atribui-lhe metade da pontuação, porque

os primeiros são habitualmente fáceis de encontrar e menos esclarecedores

acerca da aprendizagem significativa.

Os autores também observam que os critérios de pontuação apresentados

anteriormente, quando utilizados com base no conhecimento da aprendizagem significativa,

poderão avaliar a aprendizagem de forma efetiva, como as outras formas de avaliação.

É importante evidenciar que não é necessário que o aluno apresente um mapa

conceitual considerado “correto” de um determinado conteúdo. Segundo Moreira (2010, p.

22): “Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa, e o importante não é se esse

mapa está certo ou não, mas sim se ele dá vidências de que o aluno está aprendendo

significativamente o conteúdo”.

178

Isso considerando, também, que o professor na sua prática pedagógica tem por

objetivo fazer com que o aluno adquira significados apropriados, de ensino, que são

compartilhados de forma coletiva, buscando fazer com que este aluno compartilhe os

referidos significados.

Mapas de conceitos podem ser valiosos na consecução desse objetivo e podem

fornecer informações sobre como está sendo alcançado. Todavia, mapas conceituais

– tanto do aluno como do professor- tem significados pessoais. Basta pedir a dois

professores, c igual conhecimento, que tracem um mapa de conceitos para certo

conteúdo: seus mapas terão semelhanças e diferenças. Os dois mapas poderão

evidenciar bom entendimento da matéria sem que se possa dizer que um é melhor do

que outro e muito menos que um é certo e outro errado. O mesmo é válido em

relação a mapas conceituais traçados por dois alunos na avaliação da aprendizagem

de um mesmo conteúdo. Contudo, é preciso cuidado para não cair em um

relativismo onde “tudo vale”: alguns mapas são definitivamente pobres e sugerem

falta de compreensão (MOREIRA, 2010, p. 24).

O professor deverá ser cauteloso no momento em que apresentar para os seus alunos

um mapa conceitual de um determinado conteúdo como sendo correto, ou quando solicitar ao

aluno um mapa correto, pois, ao acionar esses critérios, estará promovendo a aprendizagem

mecânica com dano à aprendizagem significativa.

Mapas conceituais são dinâmicos, estão constantemente mudando no curso da

aprendizagem significativa. Se a aprendizagem é significativa, a estrutura cognitiva

está constantemente se reorganizando por diferenciação progressiva e reconciliação

integrativa e, em consequência, mapas traçados hoje serão diferentes amanhã. [...] A

analise de mapas conceituas é essencialmente qualitativa. O professor, ao invés de

preocupar-se em atribuir um escorre ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar

interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidencias de

aprendizagem significativa. Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação a seu

mapa facilitam muito a tarefa do professor nesse sentido (MOREIRA, 2010, p. 24).

Assim sendo, os mapas conceituais devem ser avaliados de uma forma diferenciada,

pois não é conveniente avaliá-los de forma quantitativa e reprodutiva, como ocorre no ensino

convencional. Isto porque os mapas conceituais introduzem um novo enfoque de ensino e

aprendizagem.

Este capítulo, que constitui o cerne propriamente dito da pesquisa, visto que ela utiliza

esta técnica e se orienta por seus pressupostos, procurou aprofundar os mais diversos aspectos

da aprendizagem significativa por meio de mapas conceituais, o que tornou imprescindível

delinear o seu contexto histórico, a conceituação, estrutura e avaliação desta técnica de

aprendizagem.

Ao acompanhar o aporte teórico que fundamenta a aprendizagem significativa, pode-

se constatar que essa modalidade de ensino-aprendizagem coaduna-se com as atuais

179

demandas de formação de docentes, pois a elaboração dos mapas conceituais proporciona

conhecimento sistematizado e estimula a criatividade.

O capítulo que segue trata da metodologia e análise desta pesquisa.

180

CAPITULO V

METODOLOGIA

Este capítulo apresenta o planejamento da pesquisa, a descrição da população, a forma

de validação dos instrumentos de coleta de dados para a pesquisa, a elaboração e

implementação da metodologia da prática pedagógica nos cursos de formação docente e os

critérios para a validação da proposta implementada.

5.1 METODOLOGIA DA PESQUISA

Para a presente pesquisa foi utilizado referencial teórico embasado nos seguintes

autores, Boaventura (2007) Martins (2006); Robert K Yin, (2001); Gil (2003); André (2005);

Demo (1989); Lakatos e Marconi (1991); Cervo e Bervian (1983); Triviños (2008); Ludke:

André (1986); Gamboa (2007); Bardin (2002).

O Homem desde a Antiguidade tentou explicar a natureza dos fenômenos, ancorando-

se primeiramente no senso comum. A este vieram se somar a explicação religiosa e o

conhecimento filosófico, cujos fundamentos contribuíram para a compreensão da natureza e

do universo.

Mas, à medida que o conhecimento foi sendo desenvolvido, houve a necessidade de

meios mais adequados para que o próprio conhecimento avançasse, o que fez surgir o método.

Assim, a ciência saiu em busca de seu próprio caminho (LAKATOS; MARCONI, 1991).

O método é o caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda que esse

caminho não tenha sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado. Na literatura

pertinente ao tema, existem inúmeras definições de método, que, etimologicamente, significa

meta (ao longo de) e hodos (via, caminho). Assim sendo, “método é a forma de proceder ao

longo do caminho”.

Demo (1989, p. 27), ao definir método, afirma que este é “o caminho para se chegar a

determinado fim. E método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e

técnicas adotadas para se atingir o conhecimento”.

Então, é necessário identificar as operações mentais e técnicas ou, em outras palavras,

determinar o método, para que um conhecimento possa ser considerado científico,

comprovando sua veracidade, pois a ciência tem como objetivo fundamental chegar à

veracidade dos fatos.

181

Nesses termos, fazer ciência é utilizar os métodos necessários para alcançar os

objetivos propostos. Isto porque o homem não age diretamente sobre fatos e objetos, sempre

há entre eles algum instrumento, o mesmo ocorre em trabalhos científicos, o que leva à

necessidade de conhecer os métodos. Para Cervo e Bervian (1993), conhecer é uma relação

que se estabelece entre o sujeito e o objeto conhecido.

5.1.1 Procedimentos Metodológicos

Toda investigação supõe um corpo teórico e este deve ter um método que lhe seja

apropriado. Segundo Thiollent citado por Gamboa (2007, p. 39): “[...] e na formação dos

investigadores que se devem combinar ao mesmo tempo, três elementos: teóricos

educacionais, técnicas de investigação e epistemologia sobre os métodos”. Disso se

depreende-se que é de extrema relevância ter consciência dos métodos utilizados na

investigação educativa, para que a pesquisa possua a cientificidade adequada e coerente.

A propósito, esta pesquisa é considerada como qualitativa, pois há uma relação

dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo

objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.

De acordo com Triviños (2008, p. 133), quando o pesquisador: “[...] orientado pelo

enfoque qualitativo, tem ampla liberdade teórico-metodológico para realizar se estudo. Os

limites de sua iniciativa particular estarão exclusivamente fiados pelas condições da exigência

de um trabalho científico”. E o autor enfatiza que este deve ter uma estrutura, consistente,

coerente, original e objetiva, para possuir cientificidade.

A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo

de pesquisa qualitativa, pois não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente

natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. Os

pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente e o processo e seu significado são

os focos principais de abordagem.

Conforme Triviños (2008, p. 109):

Após a formulação do problema, o investigador define o plano de investigação. Este

plano, „o Esquema de Pesquisa‟, deve permitir a coleta de dados e a análise das

informações na fora mais racional possível, a coleta dos dados e a análise das

informações na forma mais racional possível, a fim de economizar esforços,

recursos financeiros e tempo.

182

Acompanhando tais recomendações, os procedimentos técnicos (GIL, 2003) apoiam-

se na Pesquisa Bibliográfica, elaborada a partir de material já publicado, constituído

principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na

Internet.

Foi efetuado primeiramente um estudo exploratório para definir o objeto, pois, de

acordo com Gil (2003, p. 44): “As pesquisas exploratórias tem como principal finalidade

desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas na formulação de

problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. Poderá envolver

levantamento bibliográfico, entrevistas, estudos de caso, normalmente com abordagem

qualitativa, tendo por objetivo proporcionar uma visão geral, do tipo aproximativo, de

determinado fato. Segundo Gil (1994, p. 44): “Este tipo de pesquisa é realizado especialmente

quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses

precisas e operacionalizáveis”. Pode-se ressaltar, também, que muitas vezes esse tipo de

pesquisa pode constituir a primeira etapa de uma investigação mais ampla e o produto final

deste processo pode passar a constituir-se um problema mais esclarecido, para ser

posteriormente investigado por meio de processos mais sistematizados.

Segundo Triviños (2008, p. 109):

Pode ocorrer também que o investigador, baseado numa teoria precise elaborar um

instrumento, uma escala de opinião, por exemplo, que cogite num estudo descritivo

que está planejado. Então o pesquisador planeja um estudo exploratório para

encontrar os elementos necessários que lhe permitam, em contato com determinada

população, obter os resultados que deseja. Um estudo exploratório, por outro lado,

pode servir para levantar possíveis problemas de pesquisa.

A pesquisa descritiva tem por finalidade descrever as características de determinada

população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve a utilização

de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática,

geralmente assumindo a forma de levantamento.

As pesquisas descritivas caracterizam-se por meio de estudos que procuram

determinar status, opiniões ou projeções futuras nas respostas obtidas. A sua valorização está

baseada na premissa que os problemas podem ser resolvidos e as práticas podem ser

melhoradas pela descrição e análise de observações objetivas e diretas. As técnicas utilizadas

para a obtenção de informações podem ser diversificadas, destacando-se os questionários, as

entrevistas e as observações (CERVO; BERVIAN, 1993).

183

A pesquisa descritiva, para Gil (2003), tem por objetivo analisar a frequência de

ocorrência de um fenômeno, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características,

sem manipulá-lo.

As pesquisas exploratórias têm como objetivos buscar maiores informações sobre

determinado assunto investigado; familiarizar-se ou obter nova percepção do fenômeno;

descobrir novas ideias ou as relações existentes entre os elementos componentes do

fenômeno. Pode ser uma metodologia bastante flexível para analisar diversos aspectos do

problema ou situações é recomendado quando se detectam poucos conhecimentos sobre o

problema a ser estudado.

Os descritivos têm como objetivo descrever as características, propriedades ou

relações existentes no fenômeno investigado, o que favorece a formulação clara do problema

e de hipóteses para tentativa de solução. Por meio deles, buscam-se informações sobre

atitudes, pontos de vista e preferências que os indivíduos têm sobre determinado assunto, para

identificar tendências, interesses e outros comportamentos. Os principais instrumentos

utilizados são observação (participante) e entrevista (estrutura da semiestruturada;

questionário; análise documental).

O estudo de caso envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de

maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento. Foi utilizado primeiramente

na sociologia e antropologia, no final do século XIX. Na educação, surgiu nas décadas de

1960 e 1970, como estudo descritivo de uma referida unidade (instituição de ensino,

professor, sala de aula) (ANDRÉ, 2005).

Em conformidade com Yin (2001), o estudo de caso é uma investigação empírica, um

método que abrange planejamento, técnica para coleta de dados e análise dos resultados. Para

Merrian, citado por André (2005), o conhecimento propiciado a partir do estudo de caso é

diferenciado do conhecimento advindo de outras pesquisas, pois é mais concreto e

contextualizado.

O estudo de caso é utilizado em pesquisas educacionais qualitativas, como

metodologia de pesquisa, propiciando a construção do conhecimento. Possui características

como: particularidade, descrição, heurística e indução, pois este estudo focaliza uma situação,

um fenômeno particular, por meio da descrição, do detalhamento da situação pesquisada.

Segundo André (2005), a heurística refere-se à concepção que o estudo de caso propicia a

compreensão do leitor sobre o fenômeno pesquisado, podendo descobrir novos significados,

ampliar a experiência ou a confirmação de conhecimentos.

184

O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa relevante no processo educativo. Para

Ludke e André (1986), são estudos que partem de alguns pressupostos teóricos iniciais,

procurando manter-se atentos a novos elementos emergentes e importantes para discutir a

problemática em questão.

André (2005) enfatiza que o desenvolvimento do estudo de caso ocorre em três fases:

a fase exploratória, que é a etapa em que o pesquisador, para efetuar a definição do caso,

estabelece os contatos, define os procedimentos e instrumentos para a coleta de dados; a fase

de coleta de dados ou de delimitação do estudo; e a fase de análise de dados, de forma

sistematizada.

Para Martins (2006, p. 22):

O investigador deverá escolher uma técnica para coleta de dados necessários ao

desenvolvimento e conclusões de sua pesquisa. Em um estudo de caso a coleta de

dados ocorre após a definição clara e precisa do tema, enunciado das questões

orientadoras, colocação das proposições – teoria preliminar-, levantamento do

material que irá compor a plataforma do estudo, planejamento de toda a pesquisa

incluindo detalhamento protocolo, bem como as opções por técnicas de coleta de

dados.

O estudo de caso caracteriza-se por uma pesquisa na qual um caso (fenômeno ou

situação) individual é estudado em profundidade para obter uma compreensão ampliada sobre

outros casos (fenômenos ou situações) similares. Os estudos de caso descritivos procuram

apenas apresentar um quadro detalhado de um fenômeno para facilitar a sua compreensão,

pois não há a tentativa de testar ou construir modelos teóricos.

Esses estudos poderão constituir um passo inicial ou uma base de dados para pesquisas

comparativas subsequentes e construção de teorias. Os estudos de caso interpretativos

também utilizam a descrição, mas o enfoque principal é interpretar os dados num esforço para

classificar e contextualizar a informação e talvez teorizar sobre o fenômeno. Os estudos de

caso avaliativos envolvem tanto a descrição quanto a interpretação, mas o objetivo principal é

usar os dados para avaliar o mérito de alguma prática, programa, movimento ou evento (GIL,

2003).

Esta pesquisa caracterizou-se como bibliográfica, teórico-prática, por meio de uma

análise descritiva, exploratória, de estudo de caso, com a utilização de instrumentos como

observação (participante), questionário e análise documental, mediante uma abordagem

qualitativa e quantitativa. Utiliza a técnica do mapa conceitual como instrumento de análise.

A análise de dados por meio da análise de conteúdo de Bardin.

Segundo Bardin (2002, p. 21):

185

Na análise quantitativa, o que serve de informação é a frequência com que surgem

certas características do conteúdo. Na análise qualitativa é a presença ou a ausência

de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de características num

determinado fragmento de mensagem que é tomado em consideração.

Para a análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e das matrizes curriculares, foi

efetuada a análise documental. Segundo Chaumier citado por Bardin (2002, p. 45), a análise

documental: “É uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo

de um documento sob forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua

consulta e referenciação”. Objetiva, assim, uma representação resumida das informações

analisadas.

A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A diferença

essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica

se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diferentes autores, a pesquisa

documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico,

ou seja podem ser reelaborados de acordo com o objetivo da pesquisa (GIL, 2003, p.

45).

A pesquisa documental segue os mesmos passos da bibliográfica, diferindo nas fontes,

pois estas podem ser as mais diversificadas, com documentos que não receberam ainda

tratamento analítico, constituem fonte rica e estável de dados. Além da capacidade do

pesquisador, exige apenas disponibilidade de tempo. Conforme Martins (2006, p. 86): “É

aquela realizada a partir da consulta a documentos e registros que confirmam determinado

fato, ou seja, de documentos considerados cientificamente autênticos.”

Yin (2001) oferece a sua contribuição salientando que, para o estudo de caso, a coleta

de dados deve embasar-se em três princípios básicos: utilização de várias fontes de evidência;

criação de um banco de dados e encadeamento de evidências.

Foi efetuado um estudo de caso (análise de caso) de prática pedagógica (projeto de

aprendizagem), mediante a utilização de mapas conceituais no ensino de educação ambiental,

em uma universidade de pequeno porte, do interior do Estado de Santa Catarina. Os dados

foram analisados por meio de parâmetros qualitativos, desde o início da proposta até a sua

concretização.

186

5.1.2 Cenário da Pesquisa

A presente pesquisa insere-se na área da educação e tem como abrangência uma

Universidade de pequeno porte, do interior do Estado de Santa Catarina, no Planalto Norte

Catarinense, em particular os Cursos de Formação Docente da referida universidade,

especificamente voltados à questão da Educação Ambiental. A pesquisa utiliza a técnica de

mapa conceitual.

5.1.2.1 Universo da pesquisa

Professores e acadêmicos dos cursos de formação docente de uma Instituição de

Ensino Superior.

5.1.2.2 Delimitação da população

A pesquisa descrita na referida tese foi desenvolvida em uma Universidade de

pequeno porte do interior do estado de Santa Catarina. Foi composta pela seguinte população:

a) Três coordenadores de Núcleos ;

b) Sete coordenadores dos cursos de formação docente, dos seguintes cursos: Ciências

Biológicas; Educação Física; História; Letras; Matemática; Pedagogia: Series

Iniciais; Pedagogia: Educação Especial;

c) Vinte e três professores dos cursos de formação docente, especificamente de

Pedagogia e Ciências Biológicas;

d) Vinte e um acadêmicos de Ciências Biológicas – 2 semestre -2011, turno noturno,

cursando a disciplina de Ecologia II. Obs.: * Esta população é a mesma de Ciências

Biológicas, do 1º semestre de 2012;

e) Vinte e sete acadêmicos de Ciências Biológicas – 2 semestre – 2011, turno noturno,

cursando a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II. Obs.: * Esta

população é a mesma da 7 fase Ciências Biológicas – 1 semestre – 2012;

f) Dezessete acadêmicos de Ciências Biológicas – 2012, turno noturno, cursando a

disciplina de Estagio curricular Supervisionado I. * Esta população é a mesma da 4

fase de Ciências Biológicas, do 2º semestre de 2011;

187

g) Vinte e sete acadêmicos de Ciências Biológicas- 2012, turno noturno, cursando a

disciplina de Estágio curricular Supervisionado III. Obs.: * Esta população é a

mesma da 6 fase Ciências Biológicas – 2 semestre – 2011;

h) Vinte e dois acadêmicos de pedagogia- séries iniciais e educação infantil 1 semestre

– 2012, regime especial, cursando a disciplina de Educação Ambiental;

i) Vinte e sete acadêmicos de pedagogia – series iniciais e educação infantil 1

semestre – 2012, regime especial, cursando a disciplina de Saúde em educação.

5.1.2.3 Perfil da população

a) Perfil relacionado à Universidade pesquisada

A Universidade do Interior do Estado de Santa Catarina iniciou suas atividades na

década de 1970. Na sua origem, para atender às demandas e necessidades sociais, a

preocupação voltava-se para a formação de professores, com a oferta de cursos de

licenciatura, tais como: Pedagogia, Letras e Ciências. Essa era a necessidade, e exigências

sociais reclamavam uma resposta da educação superior.

Posteriormente, em torno da década de 1980, os cursos profissionalizantes vieram à

tona, exigindo novas medidas em relação à oferta de educação superior regional. Assim,

foram implantados cursos nas áreas de Administração, Ciências Contábeis, Enfermagem e

Obstetrícia, Serviço Social, entre outros.

Mais recentemente, ao final da década de 1980 e início da década de 1990, a área

tecnológica exigiu que a educação superior se voltasse para cursos de Tecnologia em

Processamento de Dados, Engenharia Florestal e Tecnologia em Fruticultura.

Esse foi o percurso dos programas acadêmicos desenvolvidos pela Universidade

pesquisada, desde a época em que a educação superior era desenvolvida por instituições de

ensino superior isoladas. Foram mais de vinte anos de estudos, pesquisas e programas nas

mais diversas áreas. Esse período de vivência educacional induziu a educação superior a

assumir a forma universitária a fim de poder dar prosseguimento à sua ação educativa de uma

maneira orgânica, coesa e sistematizada. Assim, a Universidade pesquisada nasce no topo de

uma história construída pelo percurso de mais de vinte anos de experiência, herdando-lhe um

vasto cabedal de conhecimentos e de serviços.

A Universidade pesquisada abrange uma área que compreende uma região que se

localiza na divisa entre o Estado de Santa Catarina e Paraná, bem como na região que faz

188

divisa entre Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Seus campi estão sediados nas cidades de

Mafra, Canoinhas, Concórdia e Curitibanos.

Esses municípios e suas microrregiões têm um perfil comum, uma vez que são

formados demograficamente por migrantes paulistas, portugueses, espanhóis, poloneses,

ucranianos, italianos e alemães que, no começo do século, XX, adentraram nesta região se

miscigenando com os nativos. Essa população deu o substrato básico para as posteriores

migrações europeias que perpassam a cultura dessas comunidades, interligando-se e

identificando-as pela mescla cultural comum, cujas características são fatores que

proporcionam a construção do desenvolvimento regional integrado.

O surgimento das múltiplas instituições religiosas, civis, comunitárias ou públicas

produtoras de serviços, atuantes nessa região, é característica marcante da organização das

comunidades, expressando, com propriedade, seu desejo de crescimento quantitativo e

qualitativo.

b) Perfil dos Coordenadores dos Cursos de Formação Docente

Quadro 6 – Perfil dos Coordenadores dos Cursos de Formação Docente

Coordenadores dos Cursos

de Formação docente

Titulação Tempo de atuação

na coordenação

Formação Carga horária

Coordenação

Ciências Biológicas Doutoranda 9 anos Biologia 12 horas

semanais

Educação Física Doutor 10 anos Educação Física 12 horas

semanais

Letras Mestre 6 anos Letras 12 horas

semanais

História Mestre 4 anos História 12 horas

semanais

Matemática Mestre 4 anos Matemática 12 horas

semanais

Pedagogia – Educação

infantil e séries iniciais

Mestre 12 anos Pedagogia 12 horas

semanais


Especial

Mestre 2 anos Psicologia 12 horas

semanais

Fonte: A autora (2012)

189

c) Perfil dos acadêmicos dos cursos de formação docente

Tabela 1 – Procedência dos Acadêmicos dos Cursos de Formação docente

PROCEDÊNCIA DOS

ACADEMICOS

UnC- Mafra

ESTADO PERCENTUAL

Lapa Paraná 10%

Quitandinha Paraná 8%

Rio Negro Paraná 18%

Piên Paraná 8%

Itaiópolis Santa Catarina 15%

Papanduva Santa Catarina 5%

Mafra Santa Catarina 16%

Monte Castelo Santa Catarina 3%

Rio Negrinho Santa Catarina 8%

São Bento Santa Catarina 4%

Canoinhas Santa Catarina 2%

São Bento do Sul Santa Catarina 4%


Figura 11 – Gráfico do Perfil dos acadêmicos dos cursos de formação docente

Percentual 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Percentual

Feminino

Masculino

Fonte: A Autora (2012)

190

Tabela 2 – Atividade profissional dos acadêmicos dos cursos de formação docente

ATIVIDADE PROFISSIONAL DOS ALUNOS DOS CURSOS DE

FORMAÇÃO DOCENTE

PERCENTUAL

Professor 42%

Atuam como funcionários de indústrias da região 17%

Funcionário Público 9%

Secretario 6%

Atendente no comércio 5%

Agricultor 4%

Outras 18%

Total 100%

INTERESSE EM ATUAR NA ÁREA EDUCACIONAL

Sim 100%

Não -

Total 100%


5.1.3 Fases da Pesquisa

5.1.3.1 Primeira fase: Descrição e validação dos instrumentos de coleta de dados

Os dados foram coletados por meio de instrumentos de coleta de dados, elaborados

com base nas questões específicas da pesquisa, observando-se os critérios de objetividade e

clareza, os quais passaram por todas as fases previstas na metodologia, constituindo-se de:

1) Questionário (Apêndice A), aplicado aos coordenadores de curso (encaminhadas

por correio eletrônico).

2) Questionário (Apêndice B), aplicado os coordenadores de núcleos (encaminhadas

por correio eletrônico).

3) Questionário (Apêndice C), aplicado aos professores dos cursos de formação

docente (encaminhadas por correio eletrônico).

4) Fichas de identificação (Apêndice D) para acadêmicos dos cursos de formação

docente (especificamente para Ciências Biologias e Pedagogia).

5) Questionário (Apêndice E) para os acadêmicos dos cursos de formação docente.

6) Instrumento de coleta de dados (Apêndice F) para os acadêmicos dos cursos de

formação docente, para a validação da proposta.

Posteriormente foram efetuadas as seguintes etapas:

1) Elaboração dos instrumentos de coleta de dados para:

a) Coordenadores de curso e núcleos;

191

b) Professores dos cursos alvo;

c) Acadêmicos;

2) Validação dos instrumentos de coleta de dados:

a) Os instrumentos foram elaborados com base nos objetivos e nos pressupostos do

projeto. Estes instrumentos foram validados, por meio de sua aplicação em

forma de pré-testagem em uma turma do curso de Pedagogia da Instituição

pesquisada e consequentemente foram efetuadas as últimas adequações, antes de

sua definitiva aplicação e constam de:

Questionários (encaminhadas por correio eletrônico) para os professores,

coordenadores de curso e coordenadores de núcleo curso;

Questionários para os acadêmicos dos cursos de formação docente;

3) Aplicação dos instrumentos de coleta de dados primeiramente com os professores e

posteriormente com os acadêmicos;

4) Análise e interpretação dos dados obtidos.

5.1.3.1.1 Tratamento dos dados

A organização dos dados da pesquisa exploratória e do estudo de caso ocorrerão por

meio da categorização das informações, as quais serão apresentados em tabelas, com suas

respectivas frequências, e também descritivamente, para dar uma visão mais abrangente ao

leitor da pesquisa.

Em seguida, serão relatados os aspectos mais significativos que darão origem à

interpretação quantitativa das informações apresentadas pelos participantes da pesquisa. Esses

aspectos serão analisados segundo a visão da pesquisadora em coerência com sua abordagem

teórica.

5.1.3.2 Segunda fase: Encaminhamento do projeto ao comitê de ética

Primeiramente o projeto foi encaminhado para o comitê de ética, após receber o

parecer consubstanciado, em 30/08/2010, foi iniciada a pesquisa exploratória.

192

5.1.3.3 Terceira fase: Validação dos instrumentos de coleta de dados

No mês de outubro de 2010, foram validados os instrumento de coleta de dados,

mediante sua aplicação em um grupo de acadêmicos do curso de pedagogia, totalizando 25

(grupo da pré-testagem).

5.1.3.4 Quarta fase: Pesquisa documental – documentos institucionais

Com base no Relatório de Recredenciamento da Universidade pesquisada, foram

analisados os seguintes documentos: Estatuto; Regimento Geral da UnC; PDI – Plano de

Desenvolvimento Institucional – PDI; Projeto Pedagógico Institucional – PPI; Relatório da

Auto avaliação Institucional.

5.1.3.5 Quinta fase: Pesquisa documental relacionada aos Projetos Pedagógicos dos cursos de

formação docente

Primeiramente foram verificados os Cursos de Formação Docente da Universidade

Pesquisada, no que se refere a: sua duração (número de fases); Créditos por fase e total de

créditos; Carga Horária total; Campi onde são ofertados os cursos; Ano de implantação do

curso; número de docentes, regime de funcionamento. No projeto pedagógico foram

verificados os aspectos relacionados à educação ambiental.

5.1.3.6 Sexta fase: Pesquisa documental relacionada às matrizes Curriculares dos Cursos de

formação docente

Foi verificado se a matriz curricular contempla disciplinas relacionadas à Educação

Ambiental.

5.1.3.7 Sétima fase: Pesquisa com os coordenadores de núcleo

Aplicação dos instrumentos de coleta de dados, para os coordenadores de núcleo, foi

realizada no início do semestre de 2011. O instrumento de coleta de dados foi encaminhado

via e-mail para os três coordenadores de núcleo, da Universidade pesquisada, equivalente a

100% da população.

193

Foram efetuados questionamentos em relação à prática interdisciplinar da educação

ambiental, nos cursos de formação docente; desenvolvimento de projetos interdisciplinares; a

situação da pesquisa na universidade pesquisada; carga horária dos componentes do núcleo.

Núcleos relacionados aos Cursos de Formação Docente: Nomenclatura do Núcleo; Cursos

envolvidos; Linhas de Pesquisa; Número de professores atuando no Núcleo; Titulação do

Coordenador do Núcleo; Projetos desenvolvidos no Núcleo.

5.1.3.8 Oitava fase: Pesquisa com os coordenadores de curso

Aplicação dos instrumentos de coleta de dados, para os coordenadores de cursos de

formação docente, ocorreu no dia 22 de março de 2011, às 14h30 minutos na reunião de

coordenadores de curso; a pesquisadora efetuou a apresentação do seu projeto para os

coordenadores dos cursos de Formação docente: a) Matemática; b) Ciências Biológicas; c)

Educação Física; d) Letras; e) História; f) Pedagogia: Educação Infantil e séries inicias g)

Pedagogia: Educação Especial e posteriormente foi encaminhado o instrumento de coleta de

dados por e-mail aos referidos coordenadores.

O instrumento foi aplicado com 100%, especificamente sete coordenadores de curso,

com aspectos relacionados a: número de turmas; regime de funcionamento; perfil dos

Coordenadores dos Cursos de Formação Docente, quanto à titulação; tempo de atuação na

coordenação; carga horária destinada à coordenação. Matriz curricular contempla disciplinas

relacionadas à Educação Ambiental; Trabalhos de conclusão de curso (TCC), com temas

relacionados à Educação Ambiental; Linhas de Pesquisa dos cursos; Projeto pedagógico. A

verificação da prática interdisciplinar da Educação Ambiental nos cursos de formação docente

e as formas metodológicas utilizadas pelos professores na sua prática pedagógica.

5.1.3.9 Nona fase: Pesquisa com os professores dos cursos de formação docente

Aplicação dos instrumentos de coleta de dados para os professores dos cursos de

formação docente, no primeiro semestre de 2011; foi aplicado o instrumento de coleta de

dados para investigar o perfil dos docentes quanto a: tempo de experiência que os professores

possuem, nas disciplinas que atuam como docente; formação em nível de graduação e pós-

graduação, lato sensu e stricto sensu; Opinião dos professores quanto ao nível de interesse dos

alunos que frequentaram a sua disciplina; Formas metodológicas mais utilizadas pelos

professores em suas aulas; prática docente do professor: Após a análise dos dados referentes

194

às formas metodológicas mais utilizadas pelos professores, a pesquisadora questionou quanto

ao desenvolvimento de atividades relacionadas à Educação Ambiental, para verificar se esta é

enfatizada nos Cursos de formação Docente.

Foi investigada também a implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionado

à educação ambiental. E se professores utilizam os mapas conceituais na sua prática

pedagógica.

5.1.3.10 Décima fase: Pesquisa com os acadêmicos dos cursos de formação docente

A aplicação dos instrumentos de coleta de dados para os acadêmicos dos cursos de

formação docente ocorreu no primeiro semestre de 2011.

A pesquisa realizada com os alunos que frequentaram os cursos de formação docente

obedeceu a todos os critérios definidos no projeto. Os instrumentos de coleta de dados foram

aplicados pela própria pesquisadora, em 141 acadêmicos, sendo 49 do curso de Pedagogia:

Habilitação em Séries Iniciais e Educação infantil e 92 do curso de Ciências Biológicas. Após

o preenchimento, estes foram devolvidos imediatamente para a pesquisadora.

Foram aplicados inicialmente os dados relativos à identificação dos acadêmicos dos

cursos de formação docente.

A pesquisadora, ao elaborar a ficha de identificação, teve por finalidade colocar o item

referente à procedência dos pesquisados, para verificar as diversas comunidades de onde os

acadêmicos são oriundos; o percentual de alunos por sexo, que frequentam os Cursos de

Formação Docente; a atividade profissional teve por finalidade verificar o percentual dos que

já atuam como professor nas suas respectivas comunidades e até para constatar quantos já

exercem atividades profissionais.

Posteriormente foi aplicado um questionário, para levantar a opinião dos acadêmicos

quanto à metodologia utilizada pelos professores nos cursos de formação docente. E as

atividades consideradas interessantes e desinteressantes na concepção dos acadêmicos. Na

sequência, perguntas objetivas, relacionadas à abordagem de assuntos sobre a prática da

educação ambiental, pelos professores, das referidas disciplinas.

195

5.2 METODOLOGIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS

A análise e interpretação dos dados obtidos na pesquisa exploratória foram dados

significativos para a elaboração da sugestão da proposta de Prática Pedagógica para a

Educação Ambiental, mediante a utilização de mapas conceituais nos cursos de formação

docente.

Para a delimitação do tema e do alvo da pesquisa, primeiramente a pesquisadora

realizou um estudo exploratório com professores e acadêmicos do curso de Pedagogia: Séries

iniciais e Educação Infantil e Ciências Biológicas, no início do primeiro semestre de 2011, na

Universidade pesquisada.

O estudo exploratório com os professores foi relacionado ao enfoque dado à Educação

Ambiental e à prática pedagógica no curso de Ciências Biológicas e Pedagogia, e com os

acadêmicos, relacionado à prática pedagógica dos professores do curso de Ciências

Biológicas em relação à Educação Ambiental e à utilização de recursos tecnológicos e mapas

conceituais.

Após o estudo exploratório, foram definidos os participantes da presente pesquisa,

sendo caracterizada por acadêmicos matriculados na 4ª fase e 6ª fase do curso de Ciências

Biológicas, no regime presencial, período noturno, no segundo semestre de 2011; 5 fase, 7

fase no primeiro semestre de 2012 e acadêmicos do curso de Pedagogia da 1 fase e da 7 fase

do regime especial, no primeiro semestre de 2012.

Posteriormente foram elaborados o plano de ensino e o contrato didático para as

disciplinas a serem trabalhadas no segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de 2012.

A metodologia utilizada caracterizou-se por um processo flexível, dinâmico e

participativo, com a participação direta da pesquisadora, com o grupo pesquisado, com a

apresentação dos objetivos da presente pesquisa, na sua implementação, na coleta e análise

dos dados, ao término do processo da concretização do estudo de caso.

Os dados qualitativos serão analisados para verificar se a Educação Ambiental pode

ser trabalhada, nos Cursos de Formação docente, mediante a utilização de mapas conceituais

como técnica de aprendizagem e avaliar se a utilização de mapas conceituais possibilita a

prática da Educação Ambiental na perspectiva interdisciplinar por meio da mudança

paradigmática na relação educação/conhecimento/homem/meio.

No primeiro e segundo semestre de 2011, e no primeiro semestre de 2012 foram

efetuadas práticas pedagógicas no curso de Ciências Biológicas e no curso de Pedagogia.

196

Os projetos interdisciplinares desenvolvidos nos cursos de Formação Docente, são nas

seguintes linhas de pesquisa: Educação ambiental; Ensino de ciências e Biologia; Saúde e

Meio Ambiente no curso de Ciências Biológicas e no curso de Pedagogia – Planejamento;

Currículo; Ciências e Meio Ambiente; Gestão Escolar.

Este trabalho apresenta uma proposta de metodologia para a educação ambiental

mediante a utilização de mapas conceituais; para demonstrar a viabilidade da metodologia

proposta, realizou-se um estudo de caso.

5.2.1 Prática Pedagógica na Disciplina: ECOLOGIA II na fase: 4

Quadro 7 – Contrato didático da disciplina Ecologia II na 4ª fase

Carga horária Ementa da

Disciplina

Objetivos Metodologia Avaliação

Total de Créditos:

3

Total de horas:

45h/

-Meio ambiente e

sustentabilidade;

biodiversidade.

-Estudo dos processos

ecológicos fundamentais

que determinam a

caracterização dos

diferentes ecossistemas.

- Enfoque teórico-prático

de situações reais

envolvendo observação

métodos e interpretação de

dados ecológicos.

- A Ecologia de

ecossistemas e seu

domínio.

- Bases ecológicas para a

sustentabilidade

econômica e social.

- Qualidade de vida.

-Desenvolver projetos e

ações vivenciais

educativas no âmbito da

comunidade, com enfoque

teórico-prático de

situações reais envolvendo

observação métodos e

interpretação de dados

ecológicos.

Conceituar Meio

ambiente,

sustentabilidade e

biodiversidade.

-Compreender a

relação entre meio

ambiente,

sustentabilidade e

biodiversidade.

- Buscar, mediante

uma discussão

crítica, a visão do

Homem como

organismo

componente e

modificador da

Biosfera, partindo

de sua

contextualização

como ser

originalmente

integrado no seu

equilíbrio,

avaliando suas

mutações

- sociais e

tecnológicas e

identificando os

efeitos dessas

transformações no

equilíbrio dos

ecossistemas e nas

formas de

gerenciamento dos

recursos naturais.

-Utilizar o mapa

conceitual como

metodologia para

compreensão de

Desenvolver

pesquisa de

campo;

Desenvolver

projetos e ações

vivenciais

educativas no

âmbito da

comunidade.

Elaboração de

mapas

conceituais.

Participação e

interesse e

frequência na

disciplina;

Desenvolver

projetos e ações

vivenciais

educativas no

âmbito da

comunidade.

Utilização do

ambiente virtual

através da

utilização de

mapas

conceituais para

compreensão do

meio ambiente,

sustentabilidade

e relações

ecológicas

- Avaliações

individuais;

- Participação

interesse e

frequência na

disciplina;

- Elaboração de

projeto de

ecologia.

-

Desenvolvimento

de pesquisa de

campo;

- Apresentação de

pesquisas em

forma de

seminário, através

da elaboração de

mapas

conceituais;

- Elaboração e

apresentação dos

mapas conceituais.

197

meio ambiente,

sustentabilidade..

-Desenvolver

projetos e ações

vivenciais

educativas no

âmbito da

comunidade.

- Pesquisar as bases

ecológicas para a

sustentabilidade

econômica e social.


5.2.1.1 Descrição da prática pedagógica

No início da disciplina de Ecologia, no segundo semestre de 2011, foi apresentado

para os acadêmicos- da 4ª fase de ciências biológicas- (29 acadêmicos) a ementa da disciplina

(ecologia II), bem como um plano de ação (contrato didático) em relação às atividades que

seriam desenvolvidas no decorrer da disciplina; questões metodológicas e avaliativas

(contrato didático em apêndice).

Na sequência iniciou-se a disciplina de acordo com o plano de ação (contrato

didático):

I – Primeira fase – aulas Ecologia:

a) Primeiramente foram abordados os pressupostos teóricos sobre os mapas

conceituais (com duas aulas de 45 minutos);

b) Regras para a construção de mapas conceituais;

c) Mapa conceitual elaborado em uma folha de cartolina utilizando-se lápis ou pincéis

coloridos;

d) As temáticas evidenciadas foram: a abordagem da questão ambiental; educação

ambiental;

e) Conceito de: ecologia; educação ambiental; desenvolvimento sustentável;

f) Apresentação dos mapas conceituais em forma de seminário;

g) Avaliação dos mapas conceituais desenvolvidos pela pesquisadora.

Os acadêmicos adquiriram as habilidades básicas para construir os mapas conceituais.

198

II – Segunda fase – aulas Ecologia

Foram selecionados seis conceitos-chave, de um texto sobre ecologia, importantes

para a compreensão dos conceitos de ecologia, subdivisões da ecologia, relações com a

educação ambiental, que foram fundamentais para a compreensão do tema. Foi solicitado aos

alunos que elaborassem um mapa, para relacionar os referidos conceitos, salientando-se que

poderiam acrescentar conceitos adicionais que considerassem relevantes. Solicitou-se também

que efetuassem a ligação entre estes, de maneira que formassem proposições que tivessem

significado. Salientou-se, ainda, que as relações hierárquicas entre os conceitos deveriam ser

ordenadas.

Os mapas conceituais foram construídos primeiramente utilizando uma folha de papel

A4 (ou A3) e lápis; (b) escrevendo os conceitos em pedaços de papel para facilitar a

recolocação e reestruturação, organizando-os e colando-os em uma folha de folha de papel A4

ou A3.

Posteriormente, os mapas foram socializados em sala de aula; cada acadêmico

socializou o seu mapa para os colegas da sala de aula. A pesquisa avaliou os mapas segundo

critérios estabelecidos.

III – Terceira fase – aulas Ecologia

Foi efetuada aula de laboratório, para a confecção de um ecossistema fechado.

Primeiramente os acadêmicos efetuaram o ecossistema fechado, no laboratório de Biologia,

na disciplina de ecologia, conforme as seguintes etapas:

a) utilização de recipiente adequado;

b) colocação de pedras, areia;

c) colocação no recipiente de solo adequado para o crescimento da planta;

d) escolha da planta adequado, com o seu plantio no recipiente;

e) colocação de uma pequena quantidade de água;

f) vedação do vidro;

g) colocação de etiquetas, com a data, horário e autor do experimento.

Após a confecção do ecossistema fechado, efetuaram a experiência da “chuva no

terrário, obedecendo às seguintes etapas: a) colocar cubos de gelo em cima da tampa do

terrário; b) deixar os cubos de gelo em cima da tampa do terrário por 30 minutos e observar as

alterações em uma ficha de observação; c) efetuar pequenas batidas na tampa do terrário, para

observar a gotículas de água que caem dentro do recipiente.

199

Após a conclusão da aula de laboratório, foi solicitado que cada acadêmico

confeccionasse o seu mapa conceitual em uma folha de cartolina, relacionada à confecção do

ecossistema. Posteriormente os mapas conceituais foram socializados e avaliados em sala de

aula.

A utilização de mapas conceituais nas aulas de laboratório é de grande relevância para

a extração de significados das aulas práticas, pois propicia fazer relações dos objetos,

procedimentos, resultados que devem ser observados no processo. Isto porque o acadêmico

muitas vezes pode efetuar experiências sem nenhum fim; então, quando solicitado a elaborar

mapas conceituais, eles conseguem identificar os conceitos-chave da aula de laboratório, as

relações, os procedimentos, a evidenciação dos resultados que foram observados. Assim

sendo, a aula de laboratório torna-se mais significativa do que apenas o fazer por fazer.

IV – Quarta fase – aulas Ecologia

Mapas conceituais utilizados em atividades de pesquisa de campo, na disciplina de

Ecologia no 2º semestre de 2011.

Em sala de aula, a professora da disciplina enfatizou que os acadêmicos deveriam

efetuar um projeto de pesquisa em suas comunidades, com problema, objetivos, justificativa,

referencial teórico, metodologia, evidenciação dos resultados e considerações finais,

relacionando a interferência humana nos ecossistemas, por meio de pesquisa de campo com

verificação “in loco”. O resultado da pesquisa deveria ser apresentado em sala, com fotos,

filmagens e a elaboração de um mapa conceitual.

Cada acadêmico apresentou individualmente o tema de pesquisa do projeto

relacionado à questão ambiental efetuado na sua comunidade.

Esses trabalhos foram socializados em data show em sala de aula, sendo realizada a

apresentação com fotos da problemática evidenciada nas comunidades, o problema de

pesquisa, individualmente por cada acadêmico.

Posteriormente foi apresentando o referencial teórico da pesquisa efetuada nas

comunidades, partindo dos fundamentos teóricos relativos à ecologia, meio ambiente,

legislação ambiental, Educação Ambiental.

Na sequência foi apresentado o mapa conceitual do trabalho de pesquisa efetuada na

sua comunidade. Os mapas conceituais foram confeccionados no laboratório de informática,

utilizando programas do Word e outros. A pesquisadora salientou para os acadêmicos que nos

mapas confeccionados deveriam utilizar as palavras de ligação, o tema, problema de pesquisa,

200

metodologia empregada para a pesquisa de campo, com verificação “in loco”, resultados da

pesquisa e considerações finais.

Por meio dos mapas conceituais, os acadêmicos tiveram a oportunidade de constatar

os problemas ambientais das comunidades mediante as atividades de saídas de campo, de

verificação “in loco”, observando as relações ecológicas e a compreensão de aspectos

relacionados à educação ambiental e, assim, adquiriram atitudes positivas quanto ao meio

ambiente.

Os mapas conceituais foram avaliadas pela pesquisadora no decorrer da

implementação da prática pedagógica, por meio de fichas de observação. No final da

disciplina, os acadêmicos responderam a um questionário para validar a proposta

implementada.

5.2.2 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – 2º

Semestre de 2011

Quadro 8 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II – Curso de Ciências

Biológicas. Fase: 6 Ano/Sem: 2011/2

Carga

horária

Ementa da

Disciplina


Total de

Créditos: 6

Total

Horas: 90

Discussão dos conceitos-

chave da disciplina:

"avaliação iluminativa",

"contrato didático", "currículo

oculto", "autonomia",

"planejamento participativo",

"professor-pesquisador",

"pesquisa-ação", "pesquisa

etnográfica", "observação

participante" no ensino de

ciências com ênfase a

educação ambiental.

Estágio escolar fundamentado

na concepção de "espirais

reflexivas' (observação –

discussão coletiva –

teorização – observação /

intervenção no ensino de

ciências com ênfase em

educação ambiental);

Seminário de avaliação

mediante a apresentação de

mapas conceituais.

-Discutir conceitos-

chave da disciplina:

"avaliação

iluminativa", "contrato

didático", "currículo

oculto", "autonomia",

"planejamento

participativo",

"professor-

pesquisador",

"pesquisa-ação",

"pesquisa etnográfica",

"observação

participante".

-Efetuar pesquisa da

prática docente;

-Aprofundar os

conhecimentos teórico

dos conceitos que

emergem da pesquisa

– ação, pesquisa de

campo.

-Elaborar um projeto

de pesquisa e relatório.

-Propiciar o

desenvolvimento da

capacidade de

observação,

selecionando e

- Pesquisas

bibliográficas

- Pesquisa extra-

aula.

- Trabalhos

individuais

manuscritos.

- Pesquisa de

campo nas

instituições de

ensino.

- Elaboração do

relatório.

- Elaboração de

Mapas conceituais.

- Socialização dos

mapas conceituais.

- Participação

nas atividades

propostas;

- Participação

nas aulas;

- Elaboração dos

trabalhos

propostos em

sala de aula;

- Elaboração da

pesquisa nas

escolas;

- Elaboração de

mapas

conceituais.

- Elaboração do

relatório;

- Socialização da

pesquisa com

apresentação dos

mapas

conceituais.

201

organizando

cientificamente os

fatos da realidade;

- Realizar um

seminário de avaliação

mediante a

apresentação de mapas

conceituais.


5.2.2.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II

Proposta pedagógica na disciplina de estágio curricular II- 2º semestre de 2011.

I – Primeira fase:

Foi apresentado o plano de ensino aos acadêmicos em data show e também entregue

uma cópia impressa. Foram apresentados os conteúdos principais, sequencialmente os

conteúdos específicos, a metodologia, a avaliação da disciplina.

II – Segunda fase:

No primeiro momento, foram abordados, em aula expositiva e dialogada, com o

auxílio das tecnologias educacionais, por meio de slides e vídeos, conceitos relacionados à

avaliação, contrato didático, currículo oculto, autonomia, planejamento participativo,

professor-pesquisador, pesquisa-ação, "pesquisa etnográfica”, observação participante no

ensino e ciências com ênfase a educação ambiental.

Quanto ao ensino de ciências e educação ambiental, foi importante ressaltar que o

professor precisa ter um conhecimento sobre os conceitos relevantes que podem servir como

referencial para a os novos conteúdos.

III – Terceira fase:

Aula expositiva e dialogada sobre a utilização dos mapas conceituais e sua

contribuição na prática pedagógica. Foram apresentados em data show mapas conceituais

elaborados pela pesquisadora na disciplina de Seminário de aprofundamento: teoria e prática

pedagógica na formação de professores, no curso de doutorado, sobre as seguintes temáticas:

aprendizagem por projetos e os contratos didáticos; os mapas conceituais; o projeto entre

teoria e prática. Os referidos mapas foram explicados pela pesquisadora, ressaltando a

importância das palavras de ligação na elaboração dos mapas, salientando que estes podem

ser confeccionados em papel cartolina, A4, no Word, no Microsoft Excel e (ou) outros

recursos.

202

IV – Quarta fase:

Primeiramente foi solicitado que os acadêmicos se dirigissem ao laboratório de

informática, acompanhados da pesquisadora, onde havia disponível um computador para cada

acadêmico. Na sequência foi salientado que individualmente eles deveriam buscar artigos

científicos na internet, relacionados ao ensino de ciências biológicas, com ênfase na educação

ambiental. Após a busca dos artigos, deveriam efetuar análise dos mesmos, buscando o

problema, os objetivos, a metodologia, a evidenciação dos resultados, as considerações finais

e referência dos referidos artigos.

V – Quinta fase:

Após a análise dos artigos, a pesquisadora orientou que os acadêmicos deveriam

elaborar mapas conceituais em folha de cartolina e, após a confecção, apresentá-los em sala

de aula, para os colegas e a pesquisadora.

VI – Sexta fase:

Inicialmente foi salientado para os acadêmicos que os mapas que foram

confeccionados em cartolina deveriam agora ser elaborados no Word, Microsoft Excel ou

outros programas. Assim sendo os acadêmicos foram para o laboratório de informática, com

os seus mapas elaborados em cartolina, para confeccionarem com o auxílio das tecnologias,

foi ressaltado pela pesquisadora que poderiam utilizar programas dos quais eles tivessem

conhecimento ou habilidades.

VII – Sétima fase:

Após a elaboração dos mapas com o auxílio das tecnologias, estes foram socializados

individualmente, em data show, e avaliados pela pesquisadora.

VIII – Oitava fase:

Aula expositiva e dialogada sobre a pesquisa de campo a ser efetuada nas instituições

de ensino, para observar a realidade do ensino de ciência e com ênfase em educação

ambiental. Foi salientado que os acadêmicos iriam elaborar em sala de aula instrumentos de

coleta de dados, para aplicar com os professores de ciências e alunos da rede estadual de

ensino, nas comunidades de onde são oriundos. Os instrumentos de coleta de dados foram

elaborados coletivamente em sala de aula pelos acadêmicos, com a orientação da

pesquisadora. Após serem analisados os dados, cada acadêmico foi implementar a pesquisa de

203

campo, nas instituições de ensino da sua comunidade, com professores de ciência e alunos das

referida instituição, trabalhando com 20% da amostragem da instituição pesquisada. Ressalta-

se que esta atividade de pesquisa foi efetuada em período diurno, em horário disponibilizado

para estágio.

Com a conclusão da implementação da pesquisa de campo, nas instituições de ensino

os acadêmicos efetuaram a análise dos dados e elaboração um relatório de pesquisa.

Após a concretização do relatório de pesquisa, foi solicitado que os acadêmicos

elaborassem um mapa conceitual, os dados evidenciados na pesquisa, por meio da utilização

dos recursos tecnológicos, ficando a critério do acadêmico escolher o programa.

Em sala de aula foi elaborado um seminário para a apresentação dos resultados da

pesquisa e a socialização dos mapas conceituais.

Para finalizar a disciplina, foi solicitado que os acadêmicos efetuassem um mapa

conceitual, relacionado a questão ambiental buscando subsídios nos conteúdos trabalhados no

referido semestre.

Os mapas conceituais foram avaliados pela pesquisadora no decorrer da

implementação da prática pedagógica, por meio de fichas de observação. No final da

disciplina os acadêmicos responderam a um questionário para validar a proposta

implementada com a utilização de mapas conceituais.

5.2.3 Prática Pedagógica na Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I

Nome da Disciplina: ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO I – Fase: 5 –

Ano/Sem: 2012/1

Quadro 9 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – Curso de Ciências

Biológicas – Fase: 5 – Ano/Sem: 2012/1

Carga Horária Ementa da

Disciplina


Créditos:

Total horas: 30

Problematização sobre a

formação do Biólogo

Educador.

Metodologias de

pesquisas qualitativas.

Prospecção de material

bibliográfico.

Pesquisa-ação da prática

docente a partir de uma

análise dos conceitos

"meio de aprendizagem"

e "sistema de ensino."

(oriundos da concepção

-Problematizar sobre a

formação do Biólogo

Educador.

-Conhecer as

metodologias de

pesquisas qualitativas

e a prospecção de

material bibliográfico.

-Compreender a

Pesquisa-ação da

prática docente a

partir de uma análise

dos conceitos "meio

Aulas expositivas e

dialogadas.

Uso de data show.

Utilização de

outros recursos

didáticos e

tecnológicos.

Trabalhos

individuais e em

grupo.

Apresentações de

trabalhos.

Elaboração de

Trabalhos

individuais.

Trabalhos em

grupo.

Seminário.

Participação

frequência e

interesse nas

aulas.

Avaliação

individual.

Mapas

conceituais.

204

de AVALIAÇÃO

ILUMINATIVA – Parlet

e Hamilton 1982).

Aquisição de

instrumental de análise

de pesquisa em ciências

sociais. Aprofundamento

teórico dos conceitos que

emergem da Pesquisa-

ação.

de aprendizagem" e

"sistema de ensino."

(oriundos da

concepção de

AVALIAÇÃO

ILUMINATIVA –

Parlet e Hamilton

1982).

-Pesquisar a

Aquisição

instrumental de

análise de pesquisa

em ciências sociais.

-Aprofundar os

conceitos que


ação.

-Utilizar os mapas

conceituais na

pesquisa na prática

pedagógica do

estágio, com ênfase na

educação ambiental.

mapas conceituais.

Apresentação dos

mapas conceituais.

Seminário.


5.2.3.1 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I

Os projetos interdisciplinares desenvolvidos no curso são as seguintes linhas de

pesquisa: Educação ambiental; Ensino de ciências e Biologia; Saúde e Meio Ambiente.

I Fase: No início do semestre 28/02/2012, foi apresentado o plano de ação (contrato

didático) para os acadêmicos, na disciplina de estágio I, conforme as seguintes etapas:

a) abordagem teórica sobre o Mapa conceitual:

b) encaminhamento para os acadêmicos por e-mail de dois artigos científicos (na

central do aluno) para que estes efetuassem a análise de artigos, sendo estes:

A história da ciência e o uso dos mapas conceituais: uma proposta para o ensino

de biologia.

O uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem significativa: uma

avaliação quali-quantitativa de mobilização conceitual sobre animais.

O primeiro artigo foi analisado inicialmente e na sequência o segundo artigo.

c) no laboratório de informática, foi solicitado que os acadêmicos abrissem seus e-

mail na central do aluno e verificassem os artigos encaminhados;

d) foi solicitada leitura individual do primeiro artigo e posteriormente elaboração do

mapa conceitual;

205

e) os mapas foram elaborados no laboratório de informativa, ficando a critério do

aluno o programa para sua elaboração;

f) após a elaboração dos mapas, estes foram apresentados em data show no

laboratório de informática, para a socialização;

g) posteriormente foi solicitado que estes mapas fossem encaminhados pela

pesquisadora via e-mail, na central do professor, utilizando-se do ambiente virtual

da instituição.

II Fase:

Foram encaminhados para os acadêmicos, por e-mail, os Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Fundamental, na central do professor, utilizando-se do ambiente virtual,

para que estes efetuassem a análise do artigo. No referido e-mail foi salientado que os

acadêmicos deveriam efetuar a leitura dos temas transversais relacionados ao Meio Ambiente:

a primeira parte relacionada à “questão ambiental” e “Ensinar e aprender em Educação

Ambiental” para que, quando viessem para a aula de estágio, já tivessem efetuado a leitura

dos PCNs dos itens solicitados.

No laboratório de informática foi solicitado que os acadêmicos abrissem seus e-mail

na central do aluno e salvassem o arquivo em uma pasta específica, denominada “Educação

ambiental”.

Posteriormente foi efetuada uma aula expositiva e dialogada sobre os PCNs,

relacionados à parte que fora solicitada aos acadêmicos que efetuassem a leitura por e-mail e

também sobre a questão do Biólogo Educador e da Pesquisa-ação da prática pedagógica do

professor, dando ênfase à Educação Ambiental na prática pedagógica, com enfoque

interdisciplinar.

Na sequência foi solicitado que construíssem individualmente seus mapas conceituais

relacionado aos PCNs, com ênfase a “Ensinar e aprender em educação Ambiental”,

escolhendo programas do Word, Microsolf Excel, Cmaps Tools ou outros.

III Fase: Após a elaboração dos mapas, estes deveriam ser salvos na pasta denominada

“educação ambiental” e encaminhados para a pesquisadora por e-mail na pela central do

aluno. Sequencialmente deveriam socializar seus mapas em data show para os colegas e a

pesquisadora, sendo que a avaliação foi efetuada pela pesquisadora no decorrer do processo.

206

5.2.4 Prática pedagógica na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III

Quadro 10 – Contrato didático da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III – Curso de Ciências


Carga Horária Ementa da

Disciplina


Total de

créditos: 10

Total carga

horária: 150

-Delimitação de uma

linha de pesquisa

formalizada como projeto

de pesquisa em Prática de

Ensino de

Ciências/Biologia na

educação básica.

-Aprofundamento teórico

dos conceitos que


ação/participante

Pesquisa-ação da prática

docente em instituições

de ensino da Educação

Básica;

Elaboração e

implementação de planos

de ação no ensino de

ciências/biologia.

-Elaboração de mapas

conceituais envolvendo a

prática pedagógica, com

ênfase na Educação

Ambiental.

-Seminário relacionado à

Pesquisa-ação

desenvolvida com

alunos/professores das

instituições, tendo como

base o ensino de

Ciências/Biologia.

Delimitar a linha de

pesquisa formalizada

como projeto de

pesquisa em Prática

de Ensino de Ciências

e Biologia;

-Efetuar pesquisa –

ação da prática

docente;

-Aprofundar os

conhecimentos teórico

dos conceitos que


ação;

-Elaborar um projeto

de pesquisa;

-Propiciar o

desenvolvimento da

capacidade de

observação,

selecionando e

organizando

cientificamente os

fatos da realidade;

- Realizar um

seminário de

avaliação sobre a

Pesquisa-ação

desenvolvida nas

escolas.

- Elaborar mapas

conceituais sobre a

Pesquisa-ação

desenvolvida.

- Elaborar relatório da

pesquisa desenvolvida

nas escolas.

- Aula expositiva

e dialogada;

- Pesquisa de

campo e Pesquisa-

ação nas

instituições de

ensino;

- Uso de data

show;

- Utilização do

laboratório de

informática;

- Seminário.

- Elaboração de

mapas

conceituais.

- Apresentação

dos planos de

ação

- Apresentação

do estágio

desenvolvido em

forma de

seminário

- Elaboração e

entrega do

relatório na data

prevista.

- Participação,

interesse e

frequência nas

aulas.

- Elaboração de

mapas

conceituais sobre

a prática

pedagógica

desenvolvida.


5.2.4.1 Descrição da prática pedagógica na disciplina de estágio curricular III

Os projetos interdisciplinares desenvolvidos no curso são das seguintes linhas de

pesquisa: Educação ambiental; Ensino de ciências e Biologia; Saúde e Meio Ambiente.

207

I Fase – Primeira fase:

Inicialmente a pesquisadora apresentou o contrato didático (plano de ensino para os

acadêmicos) em data show e também entregou uma cópia para cada um dos presentes,

explicado os conteúdos, a metodologia e o sistema de avaliação, ressaltando que seriam

elaborados mapas conceituais sobre as atividades desenvolvias em sala e também na

concretização da prática pedagógica desenvolvida nas instituições de ensino da região.

II Fase – Segunda fase:

Primeiramente foi efetuado aula expositiva e dialogada sobre a utilização dos mapas

conceituais e sua contribuição na prática pedagógica. Foram apresentados em data show

mapas conceituais elaborados pela pesquisadora na disciplina de Seminário de

aprofundamento: teoria e prática pedagógica na formação de professores, no curso de

doutorado, sobre as seguintes temáticas: Aprendizagem por projetos; Avaliação e

aprendizagem; O projeto entre teoria e prática; Planejamento por contrato didático e avaliação

por portfólio. Os referidos mapas foram apresentados em data show e explicados pela

pesquisadora, ressaltando a importância das palavras de ligação na elaboração dos mapas,

salientando que estes podem ser confeccionados em papel cartolina, A4, no Word, no

Wicrosoft Excel, do Sofware Cmap Tools e (ou) outros recursos.

III Fase – Terceira fase:

A pesquisadora encaminhou pela central do aluno (ambiente virtual) por e-mail, para

cada acadêmico, o artigo intitulado “As tecnologias educacionais na formação em educação

ambiental para a sustentabilidade”, da autoria de Antonio Fernando Silveira Guerra. Salientou

no referido e-mail que o artigo encaminhado deveria ser analisado até a próxima aula (que

seria na segunda-feira – o artigo foi encaminhado com seis dias de antecedência).

Em sala de aula, formou-se um círculo para que os acadêmicos efetuassem discussões

com relação ao artigo, encaminhado anteriormente. Após as discussões, foi solicitado para

que eles elaborassem um mapa conceitual, em folha de papel A4, sobre o artigo em discussão.

Após a elaboração do mapa em papel, eles deveriam elaborar o seu mapa utilizando os

recursos tecnológicos, como o Word, Microsoft Excel ou outros. Estes mapas foram

socializados em sala de aula em data show e avaliados pela pesquisadora.

208

IV – Fase – Quarta fase:

Foi solicitada a utilização do laboratório de informática para que os acadêmicos

buscassem na internet artigos relacionados ao ensino de ciências e à utilização de mapas

conceituais no ensino de educação ambiental.

a) Foi solicitado aos acadêmicos que efetuassem a leitura dos artigos pesquisados para

posteriormente efetuar a confecção de mapas conceituais.

b) Foi solicitado para os acadêmicos que construíssem os Mapa conceitual

confeccionado a partir do Word, Microsoft Excel, Sofware Cmap Tool e outros

recursos.

c) Utilização do portal do professor, com encaminhamento de material por e-mail para

a central do aluno.

d) Após a pesquisa dos artigos, destacaram-se algumas temáticas como: metodologias

para o ensino de ciências; educação ambiental; biologia; desenvolvimento

sustentável; mapas conceituais; ciência e sustentabilidade: a contribuição da

educação ambiental de Marcos Reigota; educação ambiental: um elo entre o

conhecimento científico e comunidade; A Educação ambiental e a consciência da

solidariedade ambiental;

e) Apresentação dos mapas conceituais em forma de seminário em data show.

f) Avaliação pela pesquisadora dos mapas conceituais desenvolvidos pelos

acadêmicos.

g) Após a apresentação no seminário, todos os acadêmicos encaminharam por e-mail

para a pesquisadora seus mapas conceituais.

h) Foram trabalhados os conceitos de Educação ambiental, ecologia, desenvolvimento

sustentável, ecossistema.

V – Fase – Quinta fase:

Sequencialmente foi apresentado o mapa conceitual dos professores como

investigadores, ressaltando assim a importância do professor-pesquisador. Foram abordados

também quanto à pesquisa: os tipos de pesquisa, a “pesquisa-ação", "pesquisa etnográfica",

"observação participante" todas direcionadas ao ensino e ciências com ênfase na Educação

Ambiental. Enfatizou-se a ideia do estágio escolar fundamentado na concepção de espirais

reflexivas: observação; discussão coletiva; teorização; observação; intervenção no ensino de

ciências com ênfase na educação.

209

Dessa maneira, os acadêmicos efetuaram o encaminhamento do Estágio III,

relacionado ao ensino de ciências, elaborando um plano de ação, tendo como base a Educação

Ambiental com aplicabilidade de 6º a 9º ano, que foi implementada nas instituições de ensino

por meio de palestras nas referidas séries. Palestras foram efetuadas individualmente por cada

acadêmico, nas instituições de ensino de suas comunidades, perfazendo um total de 3 (três)

horas aula no 6º, 7º, 8º, 9º ano. Cada acadêmico escolheu temas relacionados à Educação

Ambiental, e dentre estes podem ser destacados: importância da água; ecossistemas hídricos;

alimentação saudável; qualidade de vida; saúde e meio ambiente; agrotóxicos;

desenvolvimento sustentável; poluição; saneamento básico; preservação ambiental.

Após a preparação dos planos de ação, estes foram implementados nas comunidades

onde os acadêmicos residem. Estas atividades foram todas descritas em forma de relatório.

A pesquisadora salientou para os acadêmicos que, ao término da implementação dos

plano de ação, eles deveriam elaborar mapas conceituais das atividades de Educação

Ambiental que efetuaram no prática de estágio.

Esses mapas conceituais foram socializados em sala de aula, em conjunto com os

relatórios. A avaliação foi efetuada pela pesquisadora no momento da socialização em sala de

aula. Constatou-se que estes desempenham uma função social relevante, conduzido as

discussões para a melhoria do processo ensino aprendizagem.

Os mapas conceituais ajudam os acadêmicos a trocar ideias sobre os significados com

os seus colegas e professor da disciplina.

Os mapas conceituais mostraram-se mais úteis, à medida que os acadêmicos se

tornavam mais eficientes na elaboração dos conceitos e na identificação das ligações.

No início da utilização dos mapas conceituais na prática pedagógica, presumiu-se que

os acadêmicos na elaboração dos mapas, no primeiro momento, iriam ser capazes de colocar

palavras de ligação apropriadas. No entanto, a inclusão de palavras de ligação adequadas

ocorreu quando os acadêmicos estavam totalmente familiarizados com essa técnica de

aprendizagem. Dessa maneira, deve-se prestar bastante atenção na escolha de palavras que se

utilizam para efetuar a ligação dos conceitos.

A análise de mapas conceituais deverá ser essencialmente qualitativa. O professor, ao

invés de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar

interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidências de aprendizagem.

Explicações do aluno, orais ou escritas, sobre seu mapa facilitam muito a tarefa do professor

nesse sentido.

210

5.2.5 Prática Pedagógica na Disciplina de Saúde em Educação

Quadro 11 – Contrato didático da disciplina de Saúde em Educação – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase:

1 – Ano/Sem: 2012/1

Carga

horária

Ementa da Disciplina Objetivos Metodologia Avaliação

Total de

créditos: 3

Total de

horas: 45

- Conceitos saúde,

promoção e prevenção de

saúde

- Qualidade de vida

- Estilo de vida saudável

- Pentáculo do bem-estar

- Escolas promotoras de

saúde

- História da higiene

- Higiene e educação

- Higiene para alunos,

professores e funcionários

- Segurança na sociedade

e em casas

- Noções Básicas de

Alimentação e Nutrição

-Desnutrição e

Transtornos Alimentares

- Testes para mensuração

de Desnutrição e

Transtornos Alimentares

- Programas de Controle

de Peso Corporal

- Merenda escolar

- Principais doenças na

infância;

- Diabetes infantil

- Estresse na infância

- Cromossomopatias

- Vacinação e prevenção

a)Proporcionar

enfoque

multidisciplinar com

relação a saúde,

educação ambiental e

qualidade de vida.

b)Proporcionar

subsídios para um

entendimento dos

conceitos inerentes a

saúde do ser humano.

c)Orientar o

estudante em relação

a conceitos de saúde

e higiene.

d)Conhecer conceitos

relacionados à

nutrição e saúde.

e)Pesquisar sobre a

obesidade e diabetes

infantil.

f)Diagnosticar fatores

de risco para doenças

em escolares.

g)Orientar no

processo de

modificação de estilo

de vida e ambientes

não saudáveis.

h)Conhecer as

principais doenças na

infância.

i)Pesquisar sobre

prevenção e vacinas

para o ser humano.

j)Conhecer aspectos

relacionados ao

estresse na infância

Aula expositiva e

dialogada;

- Uso de tecnologias

educacionais;

- Utilização de mapas

conceituais;

- Realização de

trabalhos individuais

e em grupos;

- Aula expositiva e

dialogada;

- Uso de tecnologias

educacionais: data

show, sala de

informática.

Utilização de videos.

-Participação e

interesse;

- Atividades

individuais;

Atividades em

grupos;

- Elaboração de

mapas

conceituais.

- Avaliação

individual.

- Elaboração de

porfólio com os

mapas

conceituais.


5.2.5.1 Descrição da prática pedagógica

A pesquisadora inicialmente expôs aos acadêmicos o seu plano de ensino, enfatizando

o enfoque multidisciplinar em relação à saúde, educação ambiental e qualidade de vida, no

contexto educacional inter-relacionando com a comunidade.

211

I Fase – Inicialmente a pesquisadora apresentou o contrato didático (plano de ensino

para os acadêmicos) em data show e também entregou uma cópia para cada um dos presentes,

explicado os conteúdos, a metodologia e o sistema de avaliação, ressaltando que seriam

elaborados mapas conceituais para o processo avaliativo.

II Fase – Primeiramente foi efetuada aula expositiva e dialogada no data show sobre

saúde, doença e qualidade de vida. Posteriormente foi solicitada aos acadêmicos a leitura dos

textos: Conceitos saúde, promoção e prevenção de saúde; Qualidade de vida; Estilo de vida

saudável, com as ideia fundamentais, pois a leitura é extremamente importante para aprender

significados. Posteriormente foi solicitado aos alunos que escrevessem os principais termos

conceituais sobre saúde e qualidade de vida, em uma folha de papel sulfite A4, em pequenos

retângulos, conjuntamente com as palavras de ligação, pois estes acadêmicos estão na

primeira fase e não conheciam a técnica do mapa conceitual. Posteriormente solicitou-se que

cada acadêmico apresentasse o seu mapa individualmente socializando-o com seus colegas.

III – Fase – A pesquisadora também utilizou o ambiente do portal do professor, no

ambiente virtual da instituição pesquisada para encaminhar um texto sobre as doenças na

infância; medidas profiláticas; preservação do meio ambiente para melhoria da qualidade de

vida. Solicitou que os acadêmicos fizessem a leitura, para que posteriormente em sala de aula

fossem discutidos os textos. Após aula expositiva, cada acadêmico elaborou um mapa

conceitual em folha A4 e posteriormente socializaram com os colegas, e a pesquisadora

avaliou o progresso que os acadêmicos tiveram na confecção do segundo mapa conceitual.

IV – Fase – Nessa fase foi trabalhado o texto Obesidade infantil e a importância da

alimentação saudável, por meio de aula expositiva e dialogada, e também foram utilizados

slides e vídeos, sobre a temática.

Posteriormente foi solicitado que os acadêmicos elaborassem seus mapas conceituais

individualmente em folha de cartolina, para avaliação e socialização na sala de aula. Após a

elaboração do mapa conceitual em folha de cartolina, os acadêmicos foram encaminhados ao

laboratório para confeccionar seus mapas no Word, Microsoft Excel ou Sofware Cmap Tools.

Após a elaboração dos mapas, os acadêmicos encaminharam por e-mail via ambiente

virtual da instituição, os mapas conceituais para a pesquisadora. E na aula seguinte

socializaram em data show os mapas conceituais com os seus colegas, e nessa etapa foi

efetuada a avaliação dos referidos mapas conceituais pela pesquisadora.

212

5.2.6 Prática Pedagógica na Disciplina de Educação ambiental

Quadro 12 – Contrato didático da disciplina de Educação ambiental – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase:

7 – Ano/Sem: 2012/1

Carga

horária

Ementa da Disciplina Objetivos Metodologia Avaliação

Número de:

créditos 2

Total horas:

30

Histórico, conceito,

objetivos, princípios e

finalidades da Educação

Ambiental.

O surgimento da


Meio Ambiente e

representação social.

Concepções e Práticas de


A Educação Ambiental

nos documentos oficiais.

Os problemas ambientais.

Educação Ambiental no

espaço formal.

Práticas

interdisciplinares,

metodologias e as

vertentes da Educação

Ambiental.

A pesquisa em Educação

Ambiental.

-Conhecer o Histórico,

conceito, objetivos,

princípios e finalidades


-Pesquisar o surgimento


-Compreender a relação

de Meio Ambiente e

representação social.

-Conhecer as

Concepções e Práticas

de Educação Ambiental.

-Pesquisar A Educação

Ambiental nos

documentos oficiais.

-Efetuar projetos de

pesquisa com relação

aos problemas

ambientais e a Educação

Ambiental no espaço

formal.

-Propor Práticas

interdisciplinares,

metodologias e as

vertentes da Educação

Ambiental.

-Verificar a importância

da pesquisa em


- Aula expositiva e

dialogada;

- Uso de

tecnologias:

laboratório de

informática; data

show.

- Metodologia de

Projetos;

- Pesquisas teóricas

e práticas.

- Elaboração de

mapas conceituais.

Participação e

interesse ;

- Trabalhos

individuais e

coletivos;

- Trabalho de

pesquisa;

- Elaboração de

mapas

conceituais;

- Socialização de

mapas

conceituais.

- Avaliação dos

mapas

conceituais.


5.2.6.1 Descrição da prática pedagógica de Educação Ambiental

I – Fase: No início da disciplina de Educação Ambiental, no primeiro semestre de

2012, foi apresentada para os acadêmicos da 7ª fase de Pedagogia a ementa da disciplina de

educação ambiental, bem como o plano de ensino com relação às atividades que seriam

desenvolvidas no decorrer da disciplina; questões metodológicas e avaliativas.

Na sequência iniciou-se aula expositiva e dialogada, por meio de slides, sobre os

conceitos relacionados à educação ambiental, o histórico da educação ambiental no contexto

mundial e no Brasil.

Foram abordados os pressupostos teóricos e as regras para a construção de mapas

conceituais para que os acadêmicos tivessem embasamento para sua elaboração, pois lhes foi

213

perguntado se já tinham trabalhado com essa técnica em alguma disciplina e eles salientaram

que nunca tinham utilizado a referida técnica.

II – Fase – Inicialmente foi disponibilizado para os acadêmicos por meio da central do

professor, no ambiente virtual d instituição, por e-mail, o capítulo do livro: O que é educação

ambiental”, de Marcos Reigota. No laboratório de informática foi solicitado que os

acadêmicos abrissem seus e-mails, efetuassem a cópia em uma pasta específica denominada

“Educação Ambiental” e fizessem a leitura do capítulo do livro individualmente. Após a

leitura, foi solicitado que estabelecessem relações significativas entre os conceitos mais gerais

e abrangentes e os mais específicos, mediante ligações verticais em uma folha de papel A4, no

decorrer do processo também foi salientado a importância de estabelecer ligações horizontais,

entre os conceitos.

Posteriormente, foi solicitado que os alunos escolhessem seis conceitos sobre

educação ambiental e construíssem um mapa conceitual, utilizando os referidos conceitos em

uma folha de cartolina. No início da elaboração dos mapas, observaram-se algumas ligações

incorretas e a pesquisadora reforçou a explicação sobre a elaboração correta dos referidos

mapas. Em três casos os acadêmicos não entenderam bem o significado de alguns conceitos,

então foi solicitado que efetuassem a leitura, com atenção, para posteriormente elaborar os

mapas.

Os mapas elaborados em folhas de cartolina foram socializados posteriormente em

sala de aula e avaliados pela pesquisadora.

III – Fase – Foi encaminhado na central do aluno, por e-mail para os acadêmicos, o

artigo de Pedro Jacobi, intitulado “Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade”.

É importante que os acadêmicos estabeleçam ligações cruzadas, para compreender que

os novos conceitos podem relacionar-se com os outros previamente aprendidos.

Posteriormente, foi utilizada a função “autoformas” do seu editor de textos; dessa maneira, os

mapas conceituais foram elaborados com o auxílio de tecnologias, no laboratório de

informática, no Word, Microsoft Excel, cmaps tools.

Na sequência, os mapas conceituais foram socializados em data show individualmente

em sala de aula e avaliados pela pesquisadora.

IV – Fase – Em sala de aula foi efetuada aula expositiva e dialogada, com a utilização

de data show, vídeos, sobre as seguintes temáticas: os problemas ambientais; Educação

214

Ambiental no espaço formal; práticas interdisciplinares; metodologias e as vertentes da

Educação Ambiental; a pesquisa em Educação Ambiental.

Após o embasamento teórico, foi salientado para os acadêmicos que eles deveriam

efetuar, individualmente, pesquisa de campo, relacionadas aos principais problemas

ambientais de sua comunidade, tendo como base a realidade sociorregional. Para efetuar a

pesquisa de campo, primeiramente deveriam definir o problema, os objetivos, a justificativa e

a metodologia. Após a elaboração do projeto em sala de aula, os acadêmicos implementaram

as pesquisas na sua comunidade, destacando que a amostra constituiu-se de localidades de

onde os acadêmicos são oriundos. Coletaram seus dados por meio de fichas de observação,

com verificação “in loco” da problemática evidenciada e fotos.

Sequencialmente, esses dados foram trazidos para a sala de aula para elaboração de

um relatório. Após a concretização do relatório, foi salientado para os acadêmicos que

deveriam elaborar um mapa conceitual da sua pesquisa de campo, com os aspectos mais

relevantes da problemática evidenciada.

Esses mapas foram elaborados no laboratório de informática individualmente. Após a

sua finalização, os mapas foram apresentados no data show, com a explicação da pesquisa de

campo e avaliados pela pesquisadora no decorrer do processo.

A finalidade da prática pedagógica implementada é que os acadêmicos demonstrassem

a capacidade para identificar e enriquecer o significado da referida prática. A intenção em

implementar a prática pedagógica não é somente que os acadêmicos produzam ótimos mapas,

mas sim o valor educativo em valorizar e reconhecer a mudança da experiência dos referidos

alunos.

Ressalta-se também que os mapas conceituais podem abordar toda a matéria de um

semestre e podem ser utilizados para a leitura de livros, sintetizando por meio de um mapa

conceitual as ideias principais.

O capítulo V teve como centro a metodologia. Dado o tema desta pesquisa, cuidou-se

por detalhar primeiramente a metodologia da pesquisa, demonstrando como foram realizados

o planejamento da pesquisa, a descrição da população e a forma de validação dos

instrumentos de coleta de dados para a pesquisa. Posteriormente, tratou-se da elaboração e

implementação da metodologia da prática pedagógica nos cursos de formação docente.

O capítulo VI versará sobre a evidenciação dos resultados da pesquisa, efetuada nos

cursos de formação docente da instituição pesquisada com enfoco a prática pedagógica da

educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais nos cursos de formação

docente.

215

CAPITULO VI

EVIDENCIAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Este capítulo apresenta a evidenciação dos resultados da pesquisa efetuada nos cursos

de formação docente da instituição pesquisada. A aplicação dos instrumentos foi efetuada

com os coordenadores de curso, coordenadores de núcleo, professores e acadêmicos dos

cursos de formação docente. Para a delimitação do tema e do alvo da pesquisa, primeiramente

a pesquisadora realizou um estudo exploratório com coordenadores, professores e acadêmicos

dos cursos de formação docente da instituição pesquisada.

O estudo exploratório com os coordenadores de núcleo da instituição pesquisada

tratou dos cursos de graduação que fazem parte do referido núcleo; número de professores

envolvidos, com a respectiva titulação; linhas de pesquisa e projetos desenvolvidos;

relevância da prática interdisciplinar da educação ambiental nos cursos de formação docente;

opinião sobre a pesquisa e a extensão na instituição pesquisada.

Com os coordenadores de curso de Pedagogia, Ciências Biológicas, Letras, História,

Educação Física, Matemática, foi efetuado um estudo exploratório que envolveu a questão

dos projetos pedagógicos dos cursos (PPC), matriz curricular e a disciplinas relacionadas à

Educação Ambiental, titulação dos referidos professores, enfoque dado à Educação Ambiental

nos cursos de formação docente, linhas de pesquisa e a questão da interdisciplinaridade.

Procedeu-se também a um estudo exploratório, por meio de pesquisa documental,

relacionado aos projetos pedagógicos dos referidos cursos, matrizes curriculares, projeto de

reconhecimento e as respectivas ementas.

O estudo exploratório com os professores dos cursos de formação docente

especificamente de ciências biológicas e Pedagogia, da instituição pesquisada, foi relacionado

às disciplinas que atuam como docente, anos de experiência na referida disciplina, o interesse

dos alunos na sua prática pedagógica, a metodologia que utiliza, enfoque dado na sua

disciplina à Educação Ambiental, a questão da interdisciplinaridade, a utilização da técnica do

mapa conceitual e a visão sobre ensino, pesquisa e extensão.

Para os acadêmicos dos cursos de formação docente, especificamente os cursos de

ciências biológicas e pedagogia da instituição pesquisada, o estudo exploratório foi

relacionado primeiramente a uma ficha de identificação dos acadêmicos, quanto a: faixa

etária, sexo, formação de ensino médio, atividade profissional, curso de graduação que está

cursando. E posteriormente um instrumento de coleta de dados a respeito da prática

pedagógica desenvolvida pelos professores que atuam nos cursos de formação docente, para

216

verificar a metodologia utilizada, o enfoque relacionado à Educação Ambiental e a utilização

da técnica de mapas conceituais.

Após o estudo exploratório foi desenvolvida uma proposta pedagógica para a

educação ambiental por meio da utilização de mapas conceituais nos cursos de formação

docente, especificamente primeira e sétima fase do curso de pedagogia e ciências biológicas,

da instituição pesquisada.

6.1 DADOS RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE DA

INSTITUIÇÃO PESQUISADA

Quadro 13 – Dados dos Cursos de Formação Docente da Instituição Pesquisada, com relação à carga horária,

número de créditos, duração, reconhecimento e campi onde estão sendo oferecidos

Curso Duração Créd. Carga

Horária

Campi onde são ofertados

os cursos

Autorização/

Reconhecimento

Ciências

Biológicas

8 fases 209 3135 Concórdia e Mafra Decreto n.º 48/2003

Educação Física 9 fases 245 3675 Concórdia, Curitibanos,

Mafra e Porto União

Portaria n.º 449/96

História 8 fases 187 2805 Concórdia, Curitibanos e

Mafra

Portaria n.º 1.271/96

Letras – Língua

Portuguesa,

Inglesa e

Respectivas

Literaturas

8 fases 190 2850 Concórdia, Curitibanos e

Mafra

Decreto n.º 77.945/76

Matemática 8 fases 190 2850 Mafra Decreto n.º 80.226/77

Licenciatura em

Pedagogia:

Habilitação

Séries Iniciais

8 fases 105 3210 Canoinhas, Concórdia,

Curitibanos, Fraiburgo

Resolução CONSEPE

n.º 092/2006

Licenciatura

Pedagogia:

Habilitação em

Educação

Especial

8 fases 105 3210 Mafra Decreto n.º 56/2009

Fonte: Relatório de Recredenciamento da Instituição pesquisada (2010).

Os cursos de formação docente da Instituição pesquisada, em conformidade com o

quadro 13, são os seguintes: História; Letras com habilitação em Língua Portuguesa, Inglesa e

Respectivas Licenciaturas; Matemática; Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em

Educação Especial; Ciências Biológicas; Educação Física. Os cursos são divididos por fases,

cada fase caracteriza um semestre letivo, a carga horária cumpre o estabelecido nas diretrizes

curriculares de cada curso. O primeiro curso a ter o seu ato de aprovação pelo Conselho

Estadual de Santa Catarina na instituição pesquisada foi o curso de Letras em 1976;

sequencialmente foi aprovado o curso de Licenciatura em matemática, em 1977.

217

Quadro 14 – Dados dos Cursos de Formação Docente da instituição pesquisada, com relação a número de

turmas, regime de funcionamento, número de fases e ano da implantação

Cursos de Formação

Docente

Número

de

turmas

Regime de

funcionamento

Número de fases

do curso –

Regime

semestral

Ano de implantação

do curso

Ciências Biológicas 4 Noturno 8 fases 2004

Educação Física 6 Noturno 8 fases 1998

Letras 2 Regime especial 8 fases 1995

História 3 Regime especial 8 fases 2000

Matemática 2 Noturno 8 fases 2005

Licenciatura em Pedagogia

– Series Iniciais-

3 Regime especial 8 fases 1992

Licenciatura em Pedagogia

– Educação Especial

2 Regime especial 8 fases 2010

Fonte: Relatório de Recredenciamento da Instituição pesquisada (2010).

Em relação aos dados anteriores, evidenciou-se que Ciências Biológicas, Educação

Física e Matemática estão sendo oferecidos em regime noturno, com aulas de segunda a

sábado, sendo que no sábado são ministradas no período matutino. Mas é importante ressaltar

que Ciências Biológicas, Matemática e Educação Física inicialmente foram cursos cujas

ofertas eram em regime especial, com aulas nas sextas-feiras no período noturno, sábado no

período matutino e vespertino e em período intensivo nos meses de julho e janeiro (nos

período de recesso escolar para os professores da Educação Básica).

Os cursos de Pedagogia, Habilitação em Séries Iniciais, Pedagogia, Habilitação em

Educação especial, História, Letras estão sendo oferecidos na instituição pesquisa, no regime

especial com aulas sextas-feiras à noite, sábado no período matutino e vespertino e em

período intensivo nos meses de janeiro e julho. O curso mais antigo da instituição pesquisada

é o de Ciências – Habilitação em Biologia, em 1977, de Pedagogia em 1992,

sequencialmente: Letras em 1995; Educação Física em 1998. O curso de Ciências –

Habilitação em Biologia alterou a matriz curricular para bacharelado e licenciatura em 1998,

possibilitando a dupla formação. A instituição oferecia o curso de Ciências: Licenciatura

Curta e Habilitação em Biologia: Licenciatura Plena, mas, em decorrência das Diretrizes

Curriculares, de 11/03/2002, do Conselho Nacional de Educação, foi criado o Curso de

Ciências Biológicas: Bacharelado e Licenciatura, sendo que a primeira turma teve início em

2004.

Os cursos funcionam em regime semestral, totalizando oito fases. Os cursos que

possuem maior número de turmas e o Curso de Educação Física com seis turmas; Ciências

Biológicas tem quatro turmas em funcionamento; História e Pedagogia: habilitação séries

Iniciais estão com três turmas; Letras, Matemática e Pedagogia Educação especial estão com

duas turmas em funcionamento.

218

6.2 DADOS DA PESQUISA EFETUADA COM OS COORDENADORES DE NÚCLEOS,

RELACIONADOS AOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Quadro 15 – Núcleos relacionados aos Cursos de Formação Docente

Nomenclatura do Núcleo Cursos envolvidos Linhas de Pesquisa

Núcleo de Educação Pedagogia: Séries Iniciais

Pedagogia: Educação Especial

Matemática

História

Letras

Psicologia

- Planejamento.

- Currículo.

- Ciências e meio ambiente.

- Gestão Escolar.

Núcleo de Pesquisa em Saúde

Coletiva e Meio Ambiente da

Instituição Pesquisada

Enfermagem

Fisioterapia

Ciências Biológicas

Educação Física

- Atividade Física e Saúde;

- Botânica e Meio Ambiente;

-Farmacologia;

-Reabilitação, Saúde e Movimento;

- Saúde Pública;

- Comportamento

-Educação Ambiental

-Saúde e Meio Ambiente.

Núcleo de Educação Física Educação Física - Saúde e Qualidade de vida


Constatou-se no quadro 15 que os cursos de formação docente da instituição estão

vinculados a três núcleos: o núcleo de educação, que envolve os cursos de Pedagogia,

História, Letras, Matemática, Psicologia; o núcleo de Educação Física, que envolve apenas o

referido curso, e o núcleo de Pesquisa em Saúde Coletiva e Meio Ambiente, no qual estão

incluídos os cursos de Formação docente, sendo estes Educação Física e Ciências Biológicas

e de bacharelado com os cursos de enfermagem e fisioterapia. Ressalta-se que o Núcleo de

pesquisa em Saúde Coletiva e Meio Ambiente tem enfoque interdisciplinar e está cadastrado

no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Quadro 16 – Dados relacionados ao Núcleos da Instituição Pesquisada

Núcleos da UnC- Campi de

Mafra, relacionados aos cursos de

formação docente

Número de

professores

atuando no

Núcleo

Titulação do Coordenador

do Núcleo

Projetos desenvolvidos no

Núcleo

Núcleo de Educação 3 Mestre Gestão Escolar

Núcleo de Pesquisa em Saúde

Coletiva e Meio Ambiente da

Universidade do Contestado

5 Doutor Saúde Pública

Saúde e Meio Ambiente

Núcleo de Educação Física 4 Doutor Saúde e qualidade de vida


O Núcleo de pesquisa em Saúde Coletiva e Meio Ambiente tem enfoque

interdisciplinar e a publicação da revista “Saúde e Meio Ambiente: revista interdisciplinar.

219

Nota-se que o Núcleo é recente, iniciou suas atividades no primeiro semestre de 2011 e a

revista foi criada no início do segundo semestre de 2011.

Quanto ao questionamento da relevância da prática interdisciplinar relacionada à

Educação Ambiental, nos cursos de formação docente, foi reforçado que esta é de extrema

relevância, o Núcleo de Pesquisa em Saúde e Meio Ambiente, está desenvolvendo, projetos

interdisciplinares, com os cursos de enfermagem, educação física, fisioterapia e ciências

biológicas. No questionamento relacionado da opinião relativa à situação da pesquisa e

extensão na Instituição pesquisada, salientaram que a instituição de ensino necessita

implementar o plano de cargos e salários, pois os coordenadores de núcleo são contratados

por 12 horas aula, para desempenhar as suas funções, não tendo tempo hábil para desenvolver

todas as suas atividades de pesquisa. Os professores são horistas, sendo que os coordenadores

de curso também são contratados por 12 horas aula para atuar em suas funções, não tendo

horas disponíveis para a pesquisa. Dessa maneira, os cinco coordenadores de curso que estão

atuando nos grupos de pesquisa, o fazem na própria carga horária da coordenação de curso.

Foi enfatizado também que é necessário que a instituição priorize as atividades de

pesquisa, ampliando a carga horária de seus professores, incentivando-os a participar de

publicações científicas, para que, dessa maneira, possam cumprir com os objetivos da

universidade – conciliar ensino, pesquisa e extensão.

Sobre o questionamento aos coordenadores de núcleo se utilizam a técnica do mapa

conceitual na sua prática pedagógica, 20% salientaram que utilizam e 80% não utilizam a

referida técnica.


APLICADO AOS COORDENADORES DE CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE DA

INSTITUIÇÃO PESQUISADA

Quadro 17 – Dados relacionados aos cursos de formação docente

Cursos de formação

docente

Matriz curricular

contempla disciplinas

relacionadas à Educação

Ambiental

Trabalhos de

conclusão de curso

(TCC), com temas

relacionados a

educação ambiental

Linhas de Pesquisa dos

cursos

Sim Não

Ciências Biológicas X X -Saúde e Meio Ambiente

-Educação Ambiental;

-Ensino de Ciências e

Biologia;

-Metodologias de Ensino

de Ciências e Biologia;

220

-Alfabetização Científica;

-Educação Científica e

Tecnológica.

Educação Física X X -Atividade Física e

Saúde;

-Reabilitação, Saúde e

Movimento

Letras X X -Educação e Literatura

História X X -Desenvolvimento

Regional

Matemática X X -Educação matemática

Pedagogia – Series

Iniciais-

X X - Planejamento.

- Currículo.

- Ciências e meio

ambiente.

- Gestão Escolar.


Especial

X X -Educação especial

- Formação de

professores

- Práticas pedagógicas


Com o questionamento se o projeto pedagógico do seu curso contempla disciplinas

relacionados à Educação Ambiental, verificou-se que no Curso de Licenciatura em

Pedagogia: Educação Especial, Matemática, Letras, História, Educação Física, os projetos

pedagógico não contemplam a Educação Ambiental.

No Curso de Pedagogia: Séries Iniciais tem a linha de pesquisa, Ciências e meio

ambiente, desenvolvendo Trabalhos de conclusão de curso relacionados à Educação

Ambiental.

A matriz curricular do curso de Pedagogia: Habilitação Série Iniciais possui na

primeira fase a disciplina de Saúde e educação, totalizando dois créditos, com uma carga

horária de 36 horas aula; na sexta fase a disciplina de metodologia do ensino de ciências, com

quatro créditos, totalizando setenta e duas horas; na sétima fase a disciplina de Educação

Ambiental, totalizando dois créditos, com uma carga horária de 36 horas aula.

O Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas tem como objetivos a

finalidade de preparar docentes para o ensino fundamental e médio, com concepção científica,

atitude consciente, com fundamentação teórica, com habilidades de classificar, quantificar,

determinar as principais características dos recursos naturais renováveis, conservação e

manejo da biodiversidade e recuperação de áreas degradadas, como meio de sobrevivência da

vida sustentável em nosso planeta.

E contempla as seguintes linhas de pesquisa:

221

1. Educação Ambiental;

2. Ensino de Ciências e Biologia;

3. Saúde e Meio Ambiente

4. Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia;

5. Alfabetização Científica;

6. Educação Científica e Tecnológica (Projeto Pedagógico do Curso de Ciências

Biológicas, 2011).

A matriz curricular do curso de ciências biológicas contempla disciplinas relacionadas

à educação ambiental. Na segunda fase contempla a disciplina de ecologia geral; na quarta

fase a disciplina de ecologia vegetal e animal; na oitava fase a disciplina de Educação

Ambiental, com quatro créditos, cada uma das referidas disciplinas, com quatro créditos,

totalizando 72 horas aula.

Ao questionamento sobre a relevância da prática interdisciplinar da educação

ambiental nos cursos de formação docente; foi possível destacar as contribuições:

“É extremamente importante a pratica interdisciplinar de educação ambiental, pois

hoje em dia os alunos carecem de esclarecimento a respeito desse assunto, para

poderem tornar-se pessoas atuantes no meio em que vivem, e para isso tem que ter

conhecimento técnico para serem ativos”. (Coordenador dos cursos de formação

docente, X, 2011).

“Com certeza, pois além de estarmos formando professores que irão atuar na

educação de crianças e jovens, é extremamente importante que os cursos de

licenciatura se atenham na formação de cidadãos conscientes da importância da

manutenção e preservação do nosso ambiente natural”. (Coordenador dos cursos de

formação docente, Y, 2011).

“Sim, visto que se faz necessário que os futuros corpo docentes do ensino

fundamental de anos iniciais tenham claro a relevância do tema para com a formação

dos seus alunos”. (Coordenador dos cursos de formação docente, Z, 2011).

“Sim, é de extrema relevância no contexto do século XXI, pois nos cursos de

formação docente, temos que preparar o futuro profissional para ser consciente da

necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade em prol da conservação e

manejo da biodiversidade, tanto nos aspectos técnicos-científicos, quanto na

formulação de política, e de se tornar agente transformador da realidade presente, na

busca de melhoria da qualidade de vida”. (Coordenador dos cursos de formação

docente W, 2011).

Ao questionamento: Como podemos trabalhar a educação ambiental de forma

interdisciplinar nos cursos de formação docente? Destacou-se os posicionamentos:

222

“Principalmente integrando a percepção de que o ser humano não está apartado do

ambiente em que vive. Que quando ele faz algo que prejudique o meio ambiente é a

ele que está prejudicando, pois sofrerá as consequências”. (Coordenador do curso de

formação docente, X, 2011).

“Através do desenvolvimento de projetos de extensão universitária em que os alunos

poderiam utilizar os conhecimentos adquiridos no curso para dar apoio a projetos

cujo tema envolve questões ambientais em que há necessidade da utilização de

cálculos matemáticos e/ou estatísticos”. (Coordenador do curso de formação

docente, Y, 2011).

“A partir de temas que possam ser inseridos de acordo com as disciplinas, visto que

é de fácil inclusão o tema tanto nas disciplinas de formação específicas

(metodologias) como as de formação geral” (Coordenador do curso de formação

docente, Z, 2011).

“Desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar as formas de

atuação profissional, preparando-se para a inserção no mercado de trabalho em

contínua transformação, orientando escolhas e decisões em valores e pressupostos

metodológicos alinhados com o respeito à diversidade étnica e cultural”.

(Coordenador do curso de formação docente W, 2011).

“Procurar atuar multi e interdisciplinarmente, interagindo com diferentes

especialidades e diversos profissionais, de modo a estar preparado as contínuas

mudanças para produzir novos conhecimentos” (Coordenador do curso de formação

docente I, 2011).

Sobre o questionamento proposto aos coordenadores de curso se eles utilizam a

técnica do mapa conceitual, na sua prática pedagógica, constatou-se que 28,6 % utilizam a

referida técnica e 71,4% não utilizam.

6.4 PESQUISA EFETUADA COM OS ACADÊMICOS QUE FREQUENTAM OS CURSOS

DE FORMAÇÃO DOCENTE DA UnC

A pesquisa realizada com os alunos que frequentam os cursos de formação docente

obedeceu a todos os critérios definidos no projeto. Os instrumentos de coleta de dados foram

aplicados pela própria pesquisadora, em 141 acadêmicos, sendo 49 do curso de Pedagogia:

Habilitação em Séries Iniciais e Educação infantil e 92 do curso de Ciências Biológicas. E

após o preenchimento, estes foram devolvidos imediatamente para a pesquisadora.

Com o objetivo de propiciar melhor nível de compreensão dos resultados, serão

apresentados e analisados inicialmente os dados relativos à identificação dos acadêmicos, em

seguida os dados relativos à opinião dos acadêmicos quanto à metodologia utilizada pelos

professores na área das Ciências Biológicas.

A pesquisadora, ao elaborar a ficha de identificação, teve por finalidade colocar o item

referente à procedência dos pesquisados, para verificar as diversas comunidades de onde os

223

acadêmicos são oriundos. Por meio dos dados apresentados na (Tabela 1), constata-se, com

clareza, que 52% dos pesquisados são proveniente do Estado de Santa Catarina, das

localidades de Mafra, Itaiópolis, Papanduva, Monte Castelo, Rio Negrinho, São Bento. Os

que se declararam do Paraná, são provenientes das seguintes localidades: Quitandinha, Lapa,

Rio Negro, Piên. O grande percentual de acadêmicos do Estado do Paraná é devido ao fato de

a Unidade Universitária de Mafra estar situada na fronteira entre Paraná e Santa Catarina.

Ao efetuar a ficha de identificação, a pesquisadora teve por curiosidade verificar o

percentual de alunos por sexo, que frequentam os Cursos de Formação Docente.

Mediante a análise dos dados (gráfico 1), verificou-se que 86% dos pesquisados são do

sexo feminino. Pelo evidenciado, pode-se inferir que devem haver fatores, não pesquisados,

que afastam a clientela masculina dos cursos de Formação Docente.

Ao formular o item referente à atividade profissional dos pesquisados na ficha de

identificação, a pesquisadora teve por finalidade verificar o percentual dos que já atuam como

professor nas suas respectivas comunidades e até para constatar quantos já trabalham.

Destaca-se a função de professor como predominante (tabela 2), pois 42% dos

acadêmicos atuam como professores, exercendo suas atividades profissionais em unidades de

ensino do Paraná e Santa Catarina, principalmente no ensino fundamental, atuando nas

disciplinas de Ciências, Biologia, Química, Matemática, Geografia, História, Educação Física,

Português e nas séries iniciais.

Constatou-se que 58% das contribuições que não atua na área educacional exerce

funções como funcionários públicos, secretários, balconistas, agricultores e outras atividades,

portanto, não atuam na área educacional. Foi perguntado aos acadêmicos se teriam interesse

em atuar na área educacional, ao analisar os dados, verificou-se que:

a) os dados referentes ao curso de Pedagogia – Habilitação em Séries Iniciais mostram

que todos têm interesse em atuar como professores, pois salientaram que se não

fosse esse o motivo não estariam cursando o referido curso;

b) quanto ao curso de Ciências Biológicas, dos 92 acadêmicos, todos atuam como

professores, e estes foram unânimes em afirmar que pretendem continuar na área

educacional, com as disciplinas de Ciências no Ensino Fundamental e Biologia no

Ensino Médio. Destes, alguns almejam atuar no Ensino Superior.

Analisando os dados anteriores, registrou-se que um percentual significativo de

acadêmicos considera os cursos de formação docente, uma possibilidade de ascensão na

carreira profissional.

224

6.4.1 Análise do Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos Quanto à

Metodologia Utilizada pelo Professor nos Cursos de Formação Docente

Esta ficha foi preenchida utilizando-se I para as atividades consideradas interessantes e

com D para as atividades consideradas desinteressantes.

Tabela 3 – Atividades interessantes e desinteressantes na concepção dos acadêmicos

ATIVIDADES INTERESSANTE DESSINTERESSANTE

Aulas expositivas 61% 39%

Apresentação de trabalhos teóricos

32% 68%

Apresentação de trabalhos práticos 95% 5%

Trabalhos em grupos 82% 18%

Seminários 84% 16%

Resolução de exercícios escritos 39% 61%

Elaboração de trabalhos científicos/ Pesquisa 83% 17%

Aula expositiva e dialogada 88% 12%

Aulas de Laboratório 98% 2%

Reflexões críticas de conteúdo 74% 26%

Uso de tecnologias educacionais 98% 2%

Mapas conceituais 43% 57%

Trabalhos práticos (conciliando teoria e prática) 100%

Apresentação de teatros 79% 21%

Aulas com uso de vídeo 94% 6%

Provas escrita 34% 66%

Exposições 92% 8%

Palestras 88% 12%

Trabalhos extracurriculares 79% 21%

Outras Quais?


Tabela 4 – Abordagem de assuntos relacionados à Educação Ambiental pelos professores, na concepção dos

acadêmicos

ABORDAGEM DE ASSUNTOS RELACIONADOS

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PELOS PROFESSORES

DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Sim 11%

Não 89%


Nesta tabela foi preenchido a coluna B com o nível de frequência de cada atitude, observando a seguinte

legenda:

(S) para as atividades que sempre acontecem nas disciplinas relacionada à área de ciências biológicas;

(Q) para as atividades que quase sempre acontecem nas disciplinas relacionadas a área de ciências biológicas;

(P) para as atividades que acontecem poucas vezes nas disciplinas relacionadas à área das ciências biológicas;

(N) para as atividades que nunca acontecem nas disciplinas relacionadas à área das ciências biológicas.

225

Tabela 5 – Metodologias utilizadas pelos professores

ATIVIDADES Sempre Quase sempre Poucas vezes Nunca

Aulas expositivas 56% 34% 10%


67% 22% 11%

Apresentação de trabalhos práticos 11% 23% 48% 18%

Trabalhos em grupos 70% 27% 3%

Trabalhos teóricos com

Bibliografia especializada

(Ciências Biológicas)

54% 30% 16%

Seminários 40% 38% 22%

Resolução de exercícios escritos 47% 33% 20%

Elaboração de trabalhos

científicos/ Pesquisa

10% 32% 39% 19%

Aula expositiva e dialogada 31% 47% 22%

Aulas de Laboratório 8% 25% 39% 28%

Reflexões críticas de conteúdo 18% 39% 34% 9%

Trabalhos práticos (conciliando

teoria e prática)

11% 31% 46% 12%

Apresentação de teatros 8% 30% 62%

Aulas com uso de tecnologias 21% 48% 27%

Mapas conceituais 11% 89%

Provas escrita com consulta 38% 27% 25% 10%

Provas escritas sem consulta 49% 28% 18% 5%

Exposições 3% 10% 58% 29%

Palestras 6% 16% 59% 19%

Trabalhos extracurriculares 7% 13% 61% 19%

Outras Quais?


Os resultados relativos à implementação da pesquisa aplicada aos acadêmicos quanto

às atividades metodológicas consideradas interessantes ou desinteressantes na área das

ciências biológicas (Tabela 3) demonstram que 100% dos alunos gostam de trabalhos práticos

e aulas de laboratório. Tal percentual pode encontrar sua justificativa no fato de as aulas de

laboratório serem um poderoso catalisador do processo de aquisição de conhecimentos, pois a

partir do momento em que o aluno vivencia uma certa experiência, o conteúdo a ela

relacionado se fixa com mais facilidade, funcionando como um contraponto das aulas

teóricas, isto é, não apenas serve de ilustração destas, mas acrescenta informações que seriam

difíceis de transmitir em uma aula expositiva.

Noventa e quatro por cento dos alunos consideram o uso de tecnologias interessante,

quando usadas adequadamente, pois complementam o estudo teórico e trazem para a sala de

aula assuntos relacionados à realidade. E apenas 6% consideram desinteressante, quando estas

são usadas por um tempo muito longo, sem estar diretamente relacionadas ao tema em estudo.

É importante ressaltar que há no mercado um número cada vez maior de programas didáticos

e documentários.

226

Constatou-se que 43% consideram o uso de mapas conceituais como atividades

consideradas interessantes e 57% desinteressante. A pesquisadora justifica esta ocorrência

com a constatação de que professores não utilizam os mapas conceituais na sua prática

pedagógica, como foi evidenciado na pesquisa aplicada com os professores e com os

acadêmicos.

Como atividades interessantes, respectivamente, os percentuais e atividades são: 98%

tecnologias educacionais, 92% de exposições, 86% utilização de bibliografia especializada,

88% aula expositiva e dialogada e palestras, 84% seminários, 83% elaboração de trabalhos

científicos de pesquisa, 79% apresentação de teatros e trabalhos extracurriculares, 82%

trabalhos em grupo, 74% reflexões críticas de conteúdo. Pode-se assinalar que essas

atividades são consideradas motivadoras, em razão da grande maioria dos acadêmicos

trabalharem durante o dia, e este fator levar à preferência por atividades mais dinâmicas, não

tendo interesse na realização de trabalhos teóricos, provas e resolução de exercícios escritos.

Quanto às aulas expositivas, apenas 61% consideraram interessante e 39% salientaram ser

desinteressante, pois tornam-se monótonas quanto não são utilizadas em conjunto com outros

métodos de ensino.

Ademais, consideram desinteressante provas escritas 66%, apresentação de trabalhos

teóricos 68%, resolução de exercícios escritos 61%.

Esses dados justificam a necessidade de o professor utilizar diversas formas

metodológicas, para inovar sua prática pedagógica, de acordo com a realidade em que está

inserido.

As formas metodológicas mais utilizadas pelos professores (Tabela 5) na opinião dos

acadêmicos são as seguintes: trabalhos em grupos, apresentação de trabalhos teóricos, aula

expositiva, provas, aula expositiva e dialogada, resolução de exercícios, uso de livro texto,

trabalhos teóricos com bibliografia especializada. Constatou-se que as atividades consideradas

interessantes, pelos acadêmicos, são aquelas que ocorrem em menor frequência, como, por

exemplo, trabalhos práticos, aulas de laboratório, excursões, palestras, uso de vídeo e outras.

Já as atividades desinteressantes são aquelas que ocorrem com maior frequência, como é o

caso da apresentação de trabalhos teóricos, provas, resolução de exercícios.

Em relação à utilização de mapas conceituais na prática pedagógica dos professores,

constatou-se que apenas 7% haviam utilizado em suas aulas e 93% não utilizaram.

Assim sendo, o professor precisa estar atento às mudanças que estão ocorrendo na

sociedade na universidade e consequentemente no aluno, procurando ampliar o entendimento

que o aluno tem de sua própria organização biológica, do lugar que ocupa no ecossistema e na

227

sociedade. Daí a indagação: como vão participar compromissadamente da solução dos

problemas locais, regionais ou nacionais, os profissionais de nível superior que não tiveram

um mínimo de preparação para isso em seu tempo de formação? Essa questão requer

essencialmente uma resposta política e cultural das instituições de ensino, mas requer também

uma resposta pedagógica. Isto implica uma revisão cultural e pedagógica do papel do

professor universitário ao contribuir para o cumprimento das funções da Universidade pela

pesquisa, reflexão crítica, intervenção sobre a realidade observada e vivida na Universidade e

na Sociedade.

Quanto à abordagem de assuntos relacionados à Educação Ambiental pelos

professores da área de ciências biológicas (tabela 4), os alunos afirmaram que 89% dos

professores não abordaram esse assunto, sendo este, enfatizado por apenas 11% dos

professores.

No que se refere ao ensino, pesquisa e extensão, os acadêmicos salientaram que essas

atividades não estão ocorrendo de maneira significativa, e que deveria existir na instituição

um maior incentivo à pesquisa, com a orientação de professores, com carga horária específica

para estas atividades.


APLICADO PARA OS PROFESSORES DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Tabela 6 – Anos de experiência que os professores possuem, nas disciplinas que atuam como docente

ANOS DE EXPERIÊNCIA COMO DOCENTE PERCENTUAL

Um ano a cinco anos 14,8%

Cinco a dez anos 42,8%

Dez a quinze anos 28,5%

Mais de Quinze anos 14,2%%


Tabela 7 – Formação em nível de graduação e pós-graduação

FORMAÇÃO PERCENTUAL

Especialista 2%

Mestrando * 13%

Mestre 80%

Doutorando ** 4%

Doutor 1%


(*) Especialista Cursando Mestrado

(**) Mestre cursando doutorado

228

Tabela 8 – Opinião dos professores quanto ao nível de interesse dos que freqüentam a sua disciplina

NÍVEL DE INTERESSE PERCENTUAL

Ótimo 3,2%

Bom 39%

Satisfatório 38%

Regular 18%

Insuficiente 1,8%


Tabela 9 – Formas metodológicas mais utilizadas pelos professores em suas aulas.

FORMAS METODOLÓGICAS PERCENTUAL

Aula Expositiva 30%

Trabalhos em grupo 33%

Aula expositiva e dialogada 17%

Seminário 5%

Uso de tecnologias 8%

Trabalhos práticos 3%


Tabela 10 – Em relação à prática docente o professor:

a)Promove atividades relacionando a teoria com a prática?

Sim 49%

Às vezes 46%

Não 5%

b) Estimula a utilização de bibliografia especializada

Sim 90%

Às vezes 10%

Não

c) Oportuniza reflexões críticas sobre o conteúdo

Sim 85%

Às vezes 15%

Não

d) Situa o acadêmico sobre a importância da sua disciplina

Sim 75%

Às vezes 25%

Não

e) Informa sobre os critérios adotados na avaliação

Sim 50%

Às vezes 40%

Não 10%

f) Apresenta o plano de ensino no primeiro contato com os alunos

Sim 55%

Às vezes 40%

Não 5%

g) Dados relacionados aos professores quanto ao desenvolvimento de atividades enfatizando a educação

ambiental na sua disciplina

Sim 11%

Às vezes 8%

Não 81%

h) Implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionado à formação docente:

Sim 5%

Não 95%


229

Tabela 11 – Docente utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica:

Docente utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica:

Sim 3%

Às vezes 2%

Não 95%


Tabela 12 – O docente na sua disciplina desenvolve atividades interdisciplinares:

O docente na sua disciplina desenvolve atividades interdisciplinares:

Sim 7%

Às vezes

Não 93%


Quanto ao instrumento aplicado aos professores de ciências biológicas e pedagogia,

dos cursos de formação docente, constatou-se que estes atuam como docentes nos cursos de

Pedagogia – Educação Infantil e Séries Iniciais e Pedagogia: Educação Especial; Ciências

Biológicas; Educação Física; História; Matemática.

E atuam nas seguintes disciplinas: Metodologia do ensino da ciência; Saúde e

educação; Introdução a ciência pedagógica; Metodologia científica; Sociologia da educação

II; Educação ambiental; Filosofia da educação; Introdução à Biologia; Ecologia Geral ;

Ecologia Vegetal e Animal; Botânica, II, III; Biologia VI; Bioquímica; Genética; Zoologia I,

II, III; Microbiologia, Imunologia; Biofísica; Microbiologia, Estágio I, II e III; Geologia;

Educação Ambiental; Metodologia da Pesquisa; Estágios; Trabalho de Conclusão de Curso.

Os resultados pertinentes aos anos de experiência dos professores (tabela 6)

evidenciam que 42,8 deles possuem de 5 a 10 anos de experiência na disciplina em que

atuam, 28,5% de dez a quinze anos e 14,8 dos profissionais atuam nas disciplinas num

período de um a cinco anos, o que se justifica em função de alguns cursos, como Psicologia,

Educação Física, terem sido implantados recentemente na Universidade, não havendo, assim,

alunos egressos nos referidos cursos.

Os resultados apontam também que 14,5 dos profissionais possuem de 10 a 15 anos e

o mesmo percentual predomina para o profissionais que possuem mais de quinze anos.

Ressalva-se que estes profissionais com mais de 15 anos são provenientes de outras

Universidades, pois a instituição pesquisada é uma Universidade implantada recentemente.

Pela análise dos dados, constatou-se que um percentual bastante significativo dos

professores apresenta anos de experiência na área em que atuam.

Do total de professores que atuam nos cursos de Ciências Biológicas e Pedagogia, a

maioria é graduada na área de Ciências Biológicas e Pedagogia. O profissional com mais de

15 anos na área de atuação é graduado em História Natural. Vale observar que um pequeno

230

percentual é licenciado em Educação Física e outros são profissionais liberais das áreas da

saúde.

Em relação à formação dos profissionais em nível de Pós-Graduação (tabela 7), todos

possuem especialização, sendo que 13% estão cursando mestrado, 80% são mestres e 4%

estão cursando doutorado e 1% com doutorado. Dessa maneira, constata-se que a maioria dos

profissionais procura qualificação profissional.

Quanto ao nível de interesse dos alunos (tabela 8), pelas disciplinas relacionadas aos

cursos de formação docente, constatou-se que os pesquisados que atuam como professor

apresentam maior interesse pelas atividades e participam mais intensamente de todas as

questões relacionadas ao curso. Esse fato pode ser devido a sua vinculação com a área

educacional e pela sua necessidade em adquirir novos conhecimentos, visando melhorar seu

desempenho. Já 18% dos pesquisados apresentam interesse considerado regular e 1,8%

interesse insuficiente, o que pode ser imputado ao fato de esses alunos serem provenientes do

ensino médio de baixa qualidade. Pode inferir-se, então, que o desinteresse dos pesquisados

não é motivado apenas por aspectos relativos ao curso, mas também por fatores de ordem

externa.

Após a análise dos dados referentes às formas metodológicas mais utilizadas pelos

professores, na sua prática docente (tabela 9), ganharam destaque em frequência: 30% dos

professores, utilizam aula expositiva; 33% trabalhos em grupo; 17% aula expositiva e

dialogada; 5% seminário; 8% uso de tecnologias; 3% trabalhos práticos. Esses dados mostram

coerência com os resultados da tabela 6, em que os acadêmicos registraram as atividades

consideradas interessantes e desinteressantes e seus respectivos percentuais. Constata-se que

as atividades consideradas interessantes pelos acadêmicos, como trabalhos práticos, aulas de

laboratório, são as que menos os professores utilizam.

Quanto às atividades metodológicas utilizadas pelos professores (tabela 9),

evidenciam-se, em frequência, aula expositiva e trabalhos em grupo. E isso se deve ao fato de

que a maioria dos professores ser horista e a própria estrutura dos cursos, que funcionam em

período noturno, interferir decisivamente no desenvolvimento metodológico das atividades.

Assim sendo, é importante ressaltar que antigamente a preocupação dos professores

recaia em “como ensinar”, atualmente o importante é “como o aluno aprende”. Diante disso, a

preocupação dos professores deve centrar-se em uma aprendizagem mais significativa,

concreta, transformadora e duradoura para seus alunos.

231

É fundamental que a universidade planeje o tipo de profissional que quer lançar no

mercado de trabalho, a definição desse aspecto favorecerá a escolha do tipo de metodologia a

ser adotada.

No que diz respeito à prática docente do professor (tabela 10), 49% deles promovem

atividades relacionando a teoria com a prática; 46% não promovem com muita frequência,

devido à falta de laboratório e material específico; e 5% salientaram que não promovem,

devido à falta de carga horária suficiente na sua disciplina. Verificou-se também que 90% dos

professores utilizam bibliografia especializada; 10% utilizam, não com muita frequência.

Ademais, 85% dos professores salientaram que oportunizam reflexões críticas sobre o

conteúdo e 15% às vezes, quando surgem oportunidades.

A pesquisadora ao questionar ao professor, se o mesmo situa o acadêmico sobre a

importância da sua disciplina, objetivou verificar o procedimento deste profissional no início

de cada semestre, com relação as disciplinas com que atuam. Observou-se que 75% dos

professores salientaram que efetuam este procedimento e 25%, somente às vezes. Quanto à

informação sobre os critérios adotados na avaliação, 50% dos professores informam sobre

esses critérios, 40% às vezes e 10% afirmaram que não informam. Em relação à apresentação

do plano de ensino no primeiro contato com os alunos, 55% dos professores têm o hábito de

efetuar esta prática, 40% às vezes e apenas 5% não efetuam este procedimento.

Os dados relacionados ao desenvolvimento de atividades interdisciplinares (tabela 12)

assinalam que 7% dos professores efetuam atividades interdisciplinares que estão vinculadas a

projetos de pesquisa, enquanto 93% não desenvolvem atividades interdisciplinares.

Evidenciou-se (tabela 11), que 95% dos professores não utilizam os mapas conceituais

na sua prática pedagógica, 3% utilizam-nos e 2% salientaram que utilizam às vezes a referida

técnica.

Considerando uma relação mais dinâmica entre as funções da Universidade, ensino,

pesquisa e extensão, esta não poderá conservar seus modelos atuais de metodologia. Deve-se

repensar as funções da universidade em face da sociedade para, posteriormente, melhorar os

métodos de ensino de acordo com a realidade em que a comunidade está inserida. Embora

muitos professores concordem que a pesquisa é o elemento central do ensino superior e quase

todos preconizem a indissolução dessa relação, poucos se dão conta da insuficiência deste

processo em algumas instituições.

Se o mundo está em profunda e rápida transição, necessário se faz compreender esta

mudança e as tendências ou perspectivas a que possam levar a fim de preparar os

indivíduos para enfrentá-las, obriga-se a repensar a própria Escola e seu Currículo.

232

A filosofia da educação nos obriga a questionar tudo o que foi feito, o que está

sendo feito e o que deverá ser feito, tendo em vista as novas necessidades que os

indivíduos terão de enfrentar num futuro não muito distante (TRALDI, 1977, p. 27)

O professor dos cursos de formação docente precisa estar atento às mudanças

científicas e tecnológicas que estão ocorrendo, buscando sempre estratégias e metodologias

para que o ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas,

informações desconexas, desvinculadas da realidade, para posteriormente poder repassar esses

conhecimentos para seus alunos.

A preparação docente deve estar associada a um processo de inovação permanente. Os

cursos de formação de professores deveriam enfatizar os conteúdos que o professor teria de

ensinar, proporcionando, assim, uma sólida compreensão dos conceitos fundamentais,

ajudando estes futuros profissionais a expressar seu pensamento com clareza. O que ocorre

muitas vezes é que os alunos ao concluírem seus cursos não adquirem as condições mínimas

necessárias que permitam enfrentar uma sala de aula. E atualmente é impossível imaginar um

professor pretendendo dar a seus alunos todas as informações e os conhecimentos referentes a

uma ciência e confiar que eles aprendam tudo. Dessa maneira, é necessário modificar todo um

modo de ser e agir por parte do professor.

Cabe ao professor orientar o aluno para um trabalho acadêmico, para um saber sempre

mais, para uma incorporação rica de informações, a fim de que, no domínio desse

conhecimento, possa pensar globalmente a realidade e analisá-la com rigor e crítica.

Isso porque o ensino deve estar voltado à apropriação do conhecimento biológico e ao

desenvolvimento da responsabilidade social e ética dos alunos, inseridos no movimento da

sociedade pela conquista da cidadania. É importante ressaltar que somente a transmissão de

conteúdos nos Cursos de formação docente não capacita o acadêmico para atuar no ensino

médio e fundamental. A função social da Educação Ambiental no Ensino Superior deve ser a

de contribuir para ampliar o entendimento que o acadêmico tem da sua própria organização

biológica, do lugar que ocupa na natureza e na sua comunidade, das possibilidades de

interferir na dinamicidade desses aspectos, por meio de práticas pedagógicas que visem à

melhoria da qualidade do ensino, buscando a interação da teoria com a prática.

A pesquisadora ao questionar acerca do desenvolvimento de atividades relacionadas à

educação ambiental, teve por finalidade verificar se esta é enfatizada nos Cursos de formação

docente. Pela análise dos dados observou-se que 11% dos professores enfatizaram a Educação

Ambiental nas suas disciplinas, 8% salientaram que abordam o assunto, quando sentem

necessidade, mas que a carga horária das disciplinas nas quais estão atuando não é suficiente

233

às vezes para o próprio ementário delas, dessa maneira não há tempo disponível para esta

questão. Já 81% dos professores foram unânimes em afirmar que não abordam porque a carga

horária da disciplina não é suficiente para tratar de outros assuntos.

Atualmente a questão ambiental vem sendo considerada para a sociedade como

urgente e importante, pois o futuro da humanidade depende diretamente da relação do ser

humano com o meio.

Diante disso, é necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para

compreender o papel das Ciências biológicas nas decisões importantes sobre as questões

ambientais. Entretanto, um conhecimento aprofundado dessas relações só é possível com as

sucessivas aproximações de conceitos, procedimentos e atitudes relativas às questões

ambientais, observando-se as possibilidades intelectuais dos alunos, para que no decorrer do

processo os conteúdos de interesse possam ser trabalhados e aprofundados.

A escola faz educação ambiental e faz ensino de ecologia. O agente do ensino de

ecologia é, por via de consequência, um professor de biologia, pois mesmo que de

natureza multidisciplinar e de caráter altamente integrador, a ecologia é

essencialmente um ciência biológica. A educação ambiental no entanto, deve ser

uma preocupação de quase todas as disciplinas no âmbito da escola, em especial das

ciências físicas e biológicas, das ciências sociais, da educação moral e cívica,

especialmente dessas três (FERRAZ, 1986, p. 3).

Nos cursos de formação o professor pode desenvolver uma proposta para trabalhar a

Educação Ambiental, pois esta é uma área de conhecimento que permite uma inter-relação

com as outras disciplinas, o que torna possível desenvolver um trabalho de ensino e pesquisa,

envolvendo as questões ambientais da própria realidade dos alunos.

Quanto à implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionada à área de

formação docente, apenas 5% salientaram que a efetuam e 95% afirmaram que não. Nesse

aspecto, vale referir que estes profissionais são contratados como horistas na instituição, não

tendo tempo disponível para a pesquisa.

Só tem algo a ensinar aquele que tem uma contribuição original; caso contrário, não

vai além de narrar aos estudantes o que leu por aí. E se atribuímos à Universidade

um compromisso com a comunidade em que está inserida, para que não fique apenas

na teoria, mas consiga descer à prática, isto se consegue da melhor maneira possível,

se a intervenção na realidade estiver baseada em pesquisa prévia, porque não se

pode influenciar o que não se conhece (DEMO, 1989, p. 7).

Observa-se que a relação pesquisa e ensino está intimamente relacionada, não se pode

ensinar sem pesquisar e só se ensina o que se pesquisa, caso contrário, apenas ocorre um

repasse sobre o que foi pesquisado. Unir ensino e pesquisa significa integrar a educação,

234

envolvendo professores e alunos numa criação do conhecimento partilhado. Cunha (1994, p.

32) afirma que: “A pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que a

realidade seja apreendida e não somente reproduzida”.

Constatou-se que a instituição pesquisada recebe acadêmicos de quinze municípios da

região norte de Santa Catarina e sul do Paraná. A clientela dos cursos de formação docente é

constituída por jovens da faixa etária de 18 a 30 anos, predominando o sexo feminino, que

vêm a esta instituição com o objetivo de frequentar e concluir um curso superior.

Um aspecto importante acerca dos acadêmicos dos cursos de formação docente é que

todos exercem atividades profissionais (tabela 2), sendo que o trabalho é sempre uma

prioridade para o jovem, principalmente para aquele proveniente de baixa renda. Mesmo

assim, os acadêmicos que exercem atividades remuneradas apresentam maior interesse no

desenvolvimento das atividades.

Nos Cursos de formação docente, atividade predominante da amostragem é a de

professor, no ensino médio e fundamental. E todos os professores dos referidos cursos

possuem graduação e especialização na área em que atuam, sendo que um percentual bastante

significativo está cursando mestrado.

É importante ressaltar a coerência dos resultados da tabela 3, na qual os acadêmicos

registram as atividades consideradas interessantes e desinteressantes e suas respectivas

frequências, relacionando-as com o nível de frequência de cada atividade efetuada pelos

professores em sala de aula, ficou claro que as atividades citadas pelos acadêmicos como

interessantes, são as que menos são utilizadas pelos professores, como é o caso de trabalhos

práticos, aulas de laboratório, palestras, uso de tecnologias educacionais. Analisando e

comparando os dados das tabelas anteriores, com a tabela 9, evidencia-se que as formas

metodológicas mais utilizadas pelos professores, como as aulas expositivas, trabalhos em

grupo, resolução de exercícios, aula expositiva e dialogada, fecham em frequência com a

tabela 5.

Na análise dos dados relativos à metodologia, procurou-se defender a ideia de que esta

representa a compreensão de toda uma prática educativa. E que nos cursos de formação

docente a questão metodológica assume substancial importância.

Mediante a análise dos dados dos instrumentos de coleta de dados aplicados aos

professores (tabelas 09) e aos acadêmicos dos cursos de formação docente (tabela 05), quanto

à abordagem de assuntos relacionados à educação ambiental pelos professores da área de

ciências biológicas, constatou-se que a Educação Ambiental não é enfatizada nos referidos

cursos.

235

Acerca da implementação de trabalhos na área de pesquisa relacionada às ciências

biológicas, os acadêmicos e professores salientaram que esta não está ocorrendo, e que

deveria existir na instituição um maior incentivo à pesquisa, com a orientação de professores,

com carga horária específica para estas atividades.

Dessa maneira, para implementar-se uma transformação metodológica em sala é

fundamental que o professor tenha uma concepção de conhecimento, para orientar-se na

interação com as contradições e o desenvolvimento da prática. O referencial teórico,

juntamente com a compreensão da realidade, pode desempenhar um papel fundamental neste

processo.

Portanto, o ensino deve conduzir o aluno a uma mudança metodológica e conceitual.

Essa mudança deve ser planejada gradativamente, ocorrendo com a aquisição significativa

dos conhecimentos, e por isso não será ensinada como Metodologia Científica, pois o Método

Científico só adquire sentido se partir dos conteúdos ou conceitos preexistentes que alteram e

tornam-se conceitos significativos e situados.

[...] e o segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, que vem de seu

amor a ciência e aos alunos. Este entusiasmo pode e deve ser canalizado mediante

planejamento e metodologia adequados, visando sobretudo incentivar o entusiasmo

dos alunos, para realizarem por iniciativa própria os esforços intelectuais e morais

que a aprendizagem exige (BORDENAVE; PEREIRA, 1995, p. 56).

Assim sendo, é necessário que no Ensino Superior, o professor dos cursos de formação

docente procure sempre buscar estratégias e metodologias para que o ensino supere a

fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações

desconexas, desvinculadas da realidade dos alunos, procurando assim, integrar teoria e

prática, conciliando ensino e pesquisa na prática da Educação Ambiental.

Considera-se que a ecologia é fundamental para a interação dos seres vivos entre si e

com o meio ambiente, e também a interação dos conhecimentos de várias disciplinas

envolvidas em seu estudo.

Diante das evidências e dos resultados obtidos, tendo como universo os acadêmicos do

Curso de Formação Docente da instituição pesquisada, foi possível constatar, mostrando com

clareza, que as metodologias utilizadas com mais frequência, pelos professores nos cursos de

formação docente, são as aulas expositivas e trabalhos em grupos. Constatou-se que as

atividades consideradas interessantes pelos acadêmicos são aquelas que menos ocorrem, como

é o caso de trabalhos práticos, aulas de laboratório, palestras, uso de tecnologias educacionais.

Essas atividades se fossem realizadas mais frequentemente, poderiam contribuir para que

236

ocorresse uma aprendizagem mais significativa. Por outro lado, as atividades consideradas

desinteressantes pelos acadêmicos, como trabalhos teóricos, provas, resolução de exercícios,

ocorrem com maior frequência.

6.6 DADOS RELACIONADOS AOS RESULTADOS DA METODOLOGIA DA PRÁTICA

PEDAGÓGICA – RELATO DA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM

O USO DE MAPAS CONCEITUAIS

6.6.1 Interpretação dos Resultados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais na

Prática Pedagógica da Disciplina Ecologia II na 4ª fase- Curso Ciências Biológicas

Inicialmente foram abordados os pressupostos teóricos, as regras para a construção,

elaboração dos mapas conceituais, pois os acadêmicos, como constatado no estudo

exploratório, desconheciam a técnica do mapa conceitual.

Posteriormente foram abordados aspectos acerca da questão ambiental, conceitos de

ecologia, educação ambiental e desenvolvimento sustentável, por meio de aula expositiva e

dialogada, com a utilização do data-show. Foi solicitado que os acadêmicos construíssem

individualmente seus mapas em folha de cartolina; inicialmente demonstraram algumas

dificuldades em indicar as relações entre os conceitos, ou seja, as palavras que são utilizadas

para representar os conceitos, mas as dificuldades foram sendo superadas no decorrer do

processo. Após a finalização dos mapas em folha de cartolina, estes foram socializados em

sala de aula.

Sequencialmente, foi trabalhado com os acadêmicos um texto relacionado à ecologia,

ressaltando que estes deveriam selecionar seis conceitos-chave; no primeiro momento,

observou-se que alguns acadêmicos foram mais lentos para selecionar os referidos conceitos,

mas a grande maioria dos acadêmicos destacou-se nesse processo, acrescentando conceitos

adicionais.

Constatou-se também que as ligações entre os referidos conceitos foram efetuadas pela

grande maioria dos acadêmicos formando proposições, com significado. A pesquisadora teve

que efetuar uma aula expositiva e dialogada para enfatizar novamente a importância das

relações hierárquicas entre os referidos conceitos, enfatizando que estas devem ser ordenadas.

Posteriormente, observando a confecção dos mapas, constatou-se que os acadêmicos

assimilaram o que foi explicado, melhorando as relações hierárquicas de seus mapas.

237

É importante ressaltar que esses mapas foram construídos em folha de papel A4,

utilizando-se o lápis, pois no decorrer do processo, se os conceitos ou as relações hierárquicas

não estivessem adequadas, os acadêmicos poderiam refazer o processo. Após a finalização

dos mapas, cada acadêmico socializou seu mapa em sala de aula e a pesquisadora, em

conformidade com a ficha de observação.

Comprovou-se que os mapas conceituais podem ser utilizados nas aulas de laboratório,

pois na prática pedagógica em que os acadêmicos confeccionaram individualmente um

ecossistema fechado (terrário), efetuando experiência como a “chuva no terrário” e

observações sobre as alterações no ecossistema fechado, obtiveram com mais clareza o

entendimento da aula prática, quanto aos procedimentos, a evidenciação dos resultados e

aspectos conclusivos, salientando os conceitos principais na confecção do mapa conceitual

que foi elaborado em uma folha de cartolina. Dessa forma, pode-se afirmar com clareza que a

técnica de mapas conceituais pode ser utilizada nas aulas de laboratório, pois os acadêmicos

conciliaram a teoria com a prática, no processo de construção do conhecimento.

Os mapas conceituais podem ser utilizados também em atividades de pesquisa de

campo, pois na prática pedagógica desenvolvida a pesquisadora enfatizou em sala de aula que

os acadêmicos deveriam efetuar um projeto de pesquisa, e este foi implementado em suas

comunidades, todos os requisitos – com problema, objetivos, justificativa, referencial teórico,

metodologia, evidenciação dos resultados e considerações finais – relacionado a interferência

humana nos ecossistemas, por meio de pesquisa de campo com verificação “in loco”. Os

resultados da pesquisa foram apresentados em sala, por meio de fotos, filmagens e a

elaboração de um mapa conceitual.

As figuras abaixo apresentam alguns dos mapas conceituais confeccionados pelos

acadêmicos na pesquisa de campo que estes efetuaram nas referidas comunidades.

238

Figura 12 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia nas comunidades


239

Figura 13 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a problemática das

enchentes


240

Figura 14 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica B, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia, apresentando a evidenciação dos

resultados


241

Figura 15 – Mapa conceitual socializado pela acadêmica C, na disciplina de ecologia, relacionado a implementação de projetos de ecologia


242

Figura 16 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico D, na disciplina de ecologia, relacionado a

implementação de projetos de ecologia na comunidade


243

Figura 17 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico F, na disciplina de ecologia, relacionado a

implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática a “Questão Ambiental na comunidade”


244

Figura 18 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico H, na disciplina de ecologia, relacionado a

implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática a “Problemas Ambientais na comunidade”


Figura 19 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico I, na disciplina de ecologia, relacionado a

implementação de projetos de ecologia, tendo como problemática a “Problemas Ambientais na comunidade


245

Figura 20 – Mapa conceitual elaborado pelo acadêmico J, na disciplina de ecologia, relacionado ao

desenvolvimento sustentável


Constatou-se que a utilização de mapas conceituais, para atividades de pesquisa de

campo com verificação in loco, os acadêmicos tiveram oportunidade de constatar os

problemas ambientais das comunidades, verificar as relações ecológicas e a compreensão de

aspectos relacionados a educação ambiental e adquiriram atitudes positivas com as atividades

de saídas de campo” mediante a verificação in loco.

Os mapas conceituais utilizados em atividades de pesquisa de campo na disciplina de

ecologia foram de grande relevância, pois levaram os acadêmicos a um progresso

significativo na construção de seus mapas e possibilitaram que enfatizassem com clareza os

passos da pesquisa efetuada nas comunidades.

246

Tabela 13 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de ecologia

Critérios analisados %

Dificuldades no início do processo da elaboração do mapa conceitual 37%

Dificuldades no decorrer do processo da elaboração dos mapas conceituais 22%

Estabelecimento de relações entre conceitos no mapa conceitual 81%

Palavras de ligação no mapa conceitual 92%

Facilidades no decorrer do processo de construção de mapas conceituais 87%

Mapa conceitual favoreceu a

aprendizagem relacionada a educação ambiental

93%

Mapa conceitual favoreceu a avaliação da disciplina na proposta pedagógica

desenvolvida

89%


Mediante a análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de

construção dos mapas conceituais, 37% apresentaram dificuldades no início da elaboração dos

mapas conceituais. No decorrer do processo da elaboração dos referidos mapas, 22%

apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas. Ficou registrado que 81% dos

acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos, nos mapas conceituais e 92% com as

palavras de ligação; 87% apresentaram facilidades no decorrer do processo de construção dos

mapas. Na finalização da disciplina, evidenciou-se que os mapas conceituais favoreceram a

aprendizagem da educação ambiental para 93% da amostragem e a avaliação da referida

disciplina. É importante salientar que no decorrer do processo os acadêmicos foram

adquirindo habilidades na elaboração dos mapas, produzindo conhecimentos relacionados à

questão ambiental, por meio de pesquisa de campo.


Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II- 6 fase, no Segundo Semestre

de 2011

No início do segundo semestre de 2011, foi apresentado o plano de ação (contrato

didático) para os acadêmicos, na disciplina de estágio II, explicando todos os seus aspectos

quanto à ementa, aos objetivos e também quanto à metodologia que daria ênfase a pesquisa

bibliográfica e de campo. Destacou-se nesse momento questionamentos acerca da avaliação,

pois a pesquisadora ressaltou que os acadêmicos seriam avaliados pela sua participação nas

atividades em que deveriam elaborar mapas conceituais. Cabe ressaltar, aqui, que na pesquisa

exploratória evidenciou-se que um grande percentual de acadêmicos da referida disciplina não

tinha conhecimento da referida técnica. Em função disso, foi efetuada pela pesquisadora

abordagem expositiva e dialogada sobre a utilização de mapas conceituais e a sua

contribuição na prática pedagógica.

247

Nessa fase da pesquisa, houve vários questionamentos em relação à elaboração dos

mapas conceituais, sendo dado ênfase na importância das palavras de ligação e dos conceitos

a serem utilizados e as formas de confecção dos mapas, que estes poderiam ser construídos

em folha de papel A4, ou cartolina, ou ainda utilizando-se os recursos tecnológicos, nos

programas do Word; Microsoft Excel e outros.

Sequencialmente foi efetuada uma abordagem teórica sobre contrato didático,

currículo oculto, autonomia, planejamento participativo, professor pesquisador, pesquisa-

ação, pesquisa etnográfica, observação participante no ensino de ciências com ênfase nà

Educação Ambiental. Constatou-se que os acadêmicos demonstraram grande interesse na

pesquisa direcionada ao ensino de ciências, especificamente à Educação Ambiental.

Para fornecer embasamento teórico à temática, foi de grande relevância efetuar uma

pesquisa, no laboratório de informática, sobre os artigos científicos relacionados ao ensino de

ciências, questão ambiental relacionada com à Educação Ambiental. Ressalta-se que nos

referidos artigos, os acadêmicos efetuaram um trabalho individual, buscando o problema, os

objetivos, a metodologia, a evidenciação dos resultados e as considerações finais. Evidenciou-

se, no primeiro momento, que os acadêmicos tiveram dificuldades para identificar os aspectos

solicitados, neste momento a pesquisadora solicitou-lhes que efetuassem um mapa conceitual,

sobre o artigo pesquisado, primeiramente em folha de papel A4, a lápis e posteriormente em

folha de cartolina.

Constatou-se, nessa etapa, que a utilização de mapas conceituais facilitou a

compreensão dos artigos pesquisados, pois, quando socializados individualmente, observou-

se a clareza relacionada aos conceitos e às palavras de ligações utilizadas.

Na prática pedagógica de estágio curricular II, é importante destacar que os mapas

conceituais são uma técnica que pode ser utilizada para a pesquisa de campo, quando os

acadêmicos entram em contato com a realidade das instituições de ensino, para efetuar

pesquisa com os professores de ciências e alunos das referidas instituições, para constatar a

realidade do ensino de ciências, com ênfase na Educação Ambiental.

Após a implementação da pesquisa e a elaboração dos relatórios, os acadêmicos

efetuaram mapas conceituais individualmente, para demonstrar todo o processo, deste a

elaboração do plano de ação (projeto) até a implementação da pesquisa, nessa etapa

evidenciou-se que os mapas conceituais auxiliaram na clareza em relação à metodologia e à

evidenciação dos resultados.

É importante destacar que os mapas conceituais foram utilizados no seminário de

apresentação dos resultados da pesquisa e avaliados por meio de fichas de observação.

248

Constatou-se que essa técnica auxiliou o acadêmico na compreensão da problemática

evidenciada, na inter-relação dos objetivos com a questão metodológica, enfim na

compreensão da realidade do ensino de ciência, questão ambiental, sustentabilidade e dà


A seguir serão apresentados mapas conceituais elaborados na prática pedagógica de

estágio curricular II, relacionados à questão ambiental.

249

Figura 21 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, relacionado à questão ambiental


250

Figura 22 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, relacionado à sustentabilidade ambiental


251

Figura 23 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, relacionado à questão ambiental


252

Figura 24 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, relacionado à questão ambiental


253

Figura 25 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, relacionado à questão ambiental


254

Figura 26 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica G, relacionado à questão ambiental


255

Tabela 14 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio II








aprendizagem relacionada à educação ambiental

96%


desenvolvida

94%


A prática pedagógica de estágio curricular II foi desenvolvida na sala de aula e

também no laboratório de informática, fazendo com que os acadêmicos utilizassem os

recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas. Após a elaboração dos mapas,

estes foram avaliados pela pesquisadora por meio de uma ficha de observação. Foi efetuada a

socialização dos mapas em sala de aula e também no laboratório de informática e os

acadêmicos também efetuaram suas contribuições sobre a prática desenvolvida.

Mediante a análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de



apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas. Registrou-se que 87% dos

acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos, nos mapas conceituais e 92% com as

palavras de ligação. 90% apresentaram facilidades no decorrer do processo de construção dos


aprendizagem da disciplina com ênfase na Educação Ambiental, para 96% da amostragem.

Quanto à utilização dos mapas conceituais, constatou-se que esta técnica favoreceu a

avaliação da disciplina para 94% da referida amostragem.


Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – 5 fase/Sem: 2012/1

A prática pedagógica relacionada à utilização de mapas conceituais na disciplina de

Estágio Curricular Supervisionada I, na 5 fase do curso de Ciências Biológicas iniciou no dia

vinte e oito de fevereiro de 2012 e foi desenvolvida no primeiro semestre letivo. Inicialmente

a pesquisadora efetuou a apresentação do plano de ação (contrato didático) enfatizando a

ementa da disciplina, os objetivos, a metodologia e a avaliação. Esclareceu que seria utilizada

a técnica de mapas conceituais na referida disciplina e com base no estudo exploratório

256

efetuado anteriormente, que constatou que um grande percentual da amostragem não conhecia

a técnica do mapa conceitual, por meio de aula expositiva e dialogada explicou os critérios

para a elaboração dos referidos mapas.

Foi utilizada na prática pedagógica de estágio curricular I a central do professor (no

ambiente virtual), para efetuar o encaminhamento de dois artigos científicos para os

acadêmicos, por e-mail pela central do acadêmico, sendo estes os artigos:

A história da ciência e o uso dos mapas conceituais: uma proposta para o ensino de

biologia.

O uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem significativa: uma

avaliação quali-quantitativa de mobilização conceitual sobre animais.

Constatou-se que o encaminhamento por e-mail dos artigos propiciou que os

acadêmicos obtivessem subsídios para melhorar a compreensão dos referidos artigos. A

prática pedagógica foi desenvolvida no laboratório de informática, com vistas a que os

acadêmicos utilizassem os recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas,

ficando a critério de cada acadêmico a escolha do programa para tal finalidade.

Após a elaboração, os mapas foram avaliados pela pesquisadora mediante uma ficha

de observação. Foi efetuada a socialização dos mapas no laboratório de informática, para que

os acadêmicos também efetuassem suas contribuições com relação à prática desenvolvida.

Na sequência, serão apresentados mapas elaborados e socializados pelos acadêmicos,

tendo como base os dois artigos científicos nomeados anteriormente.

257

Figura 27 – Mapa conceitual elaborado pela acadêmica C, a partir da leitura de artigo científico relacionado à

história da ciência e ao uso dos mapas conceituais: uma proposta para o ensino de biologia- Estágio I


258

Figura 28 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, a partir da leitura de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas conceituais:

uma proposta para o ensino de biologia


259

Figura 29 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, a partir da leitura de artigo científico relacionado à história da ciência e ao uso dos mapas conceituais:

uma proposta para o ensino de biologia


260

Figura 30 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, a partir da leitura de artigo científico

relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem significativa


261

Figura 31 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, a partir da leitura de artigo científico relacionado ao uso de mapas conceituais em projetos de

aprendizagem significativa.


262

Tabela 15 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio I








aprendizagem relacionada à educação ambiental

94%


desenvolvida

91%


Foi possível observar na referida prática que a utilização de mapas conceituais

propiciou a compreensão dos artigos estudados, dando ênfase à história da ciência e da

biologia, embasamento teórico para o ensino da ciência, com destaque à Educação Ambiental,

a utilização de mapas conceituais na prática pedagógica, como forma de organização dos

conceitos propostos, e consequentemente a construção de conhecimentos.

Pode-se afirmar, assim, que a técnica de mapas conceituais, em conjunto com a ênfase

em Educação Ambiental, pode dar subsídios para o estudo de referenciais que os acadêmicos

dos cursos de formação docente devem ter conhecimento, a exemplo dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs). Na referida prática foi de grande relevância encaminhar pelo

ambiente virtual, da central do professor, para os acadêmicos, por e-mail para a central do

acadêmico, antecipadamente os PCNs, salientando que deveriam efetuar uma leitura prévia

dos “Temas transversais relacionados ao Meio Ambiente”, primeiramente da parte relativa à

“questão ambiental” e posteriormente “Ensinar e aprender em Educação Ambiental”, para

adquirir embasamento teórico sobre as temáticas. Destaca-se aqui a importância da

interligação entre as tecnologias, à Educação Ambiental e a utilização da técnica do mapa

conceitual.

Também apurou-se a relevância de desenvolver esta prática pedagógica no laboratório

de informática, pois os acadêmicos utilizaram os computadores individualmente, elaborando

seus mapas conceituais, escolhendo os programas em que possuíam mais habilidades, tais

como: Word, Microsolf Excel, Cmaps Tools e outros. Posteriormente efetuaram a

socialização dos mapas, demonstrando conhecimento e habilidades na construção dos

referidos mapas, destacando-se os conceitos e as palavras de ligação.

Evidenciou-se, igualmente, que foi de extrema importância utilizar artigos científicos

na prática pedagógica, pois na análise do artigo intitulado: A questão do biólogo educador e

da pesquisa ação, foi dada ênfase à Educação Ambiental, destacando o enfoque

interdisciplinar. Dessa maneira, os Mapas conceituais favoreceram a aprendizagem

263

relacionada à Educação Ambiental, propiciando um debate na socialização dos referidos

mapas, o que contribuiu significativamente para o processo.

Mediante a análise dos resultados, certificou-se que no início do processo de

construção dos mapas conceituais, 42% dos acadêmicos apresentaram dificuldades no início

da elaboração dos mapas conceituais. No decorrer do processo de elaboração dos mapas, 24%

apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas. Evidenciou-se que 83% dos

acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas conceituais e 90%, com as


mapas. Na finalização da disciplina, verificou-se que os mapas conceituais favoreceram a

aprendizagem da disciplina com ênfase na Educação Ambiental para 94% dos pesquisados.

Quanto à utilização dos mapas conceituais, esta técnica favoreceu a avaliação da disciplina

para 91% dos pesquisados. Ao lado disso, os acadêmicos desenvolveram habilidades

relacionadas à utilização das tecnologias, pois nesta prática, cada acadêmico criou, na central

do acadêmico, uma pasta intitulada “Educação Ambiental”, em que arquivou todos os seus

mapas e posteriormente os encaminhou à pesquisadora, no final da prática pedagógica.


Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III – Curso de Ciências


A prática pedagógica de estágio curricular III foi desenvolvida no primeiro semestre

de 2012, na sala de aula e também no laboratório de informática, propiciando que os

acadêmicos utilizassem os recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas.

Observou-se que foi de grande relevância a apresentação do contrato didático para os

acadêmicos, pois fez com que eles tivessem uma visão dos conteúdos, da metodologia e da

avaliação. Quanto ao processo de avaliação, foi importante ressaltar que esta seria efetuada

por meio de mapas conceituais, pois isso fez com que os acadêmicos se manifestassem e

efetuassem questionamentos sobre as formas que os mapas poderiam ser elaborados. Ocorre

que os acadêmicos da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III já conheciam a

técnica do mapa conceitual porque fizeram parte da amostragem da disciplina de Estágio

Curricular I, no primeiro semestre de 2011 e da disciplina de Estágio Curricular II, no

segundo semestre de 2011, possuindo, assim, embasamento quanto à técnica, nas atividades

de estágio relacionadas ao curso, e ao enfoque relacionado à Educação Ambiental.

264

No início da prática pedagógica, a pesquisadora apresentou para os acadêmicos, mapas

conceituais elaborados pela própria pesquisadora, o que propiciou melhor embasamento e

discussões na referida prática, quanto a projetos de pesquisa em Ciências e Biologia,

direcionados à Educação Ambiental e pesquisa-ação/ participante.

Confirmou-se na presente pesquisa que é de grande valia utilizar o portal do professor

(do ambiente virtual) para encaminhamento de material por e-mail para a central do aluno,

com temáticas relacionadas à questão ambiental e Educação Ambiental, pois com isso os

acadêmicos podem, antecipadamente a sua aula, efetuar leituras sobre artigos científicos e

acumular suporte teórico para o desenvolvimento da prática pedagógica. A análise desse

enfoque foi relacionada ao artigo científico intitulado “As tecnologias educacionais na

formação em educação ambiental para a sustentabilidade”. Assim sendo, evidenciou-se que os

acadêmicos quando elaboraram seus mapas tendo como base este artigo, tiveram mais

facilidade no processo; mesmo assim primeiramente elaboraram em folha de papel A4 e

sequencialmente escolheram as formas de elaboração dos seus mapas, nos recursos do Word,

Excel e do Sofware Cmap Tool.

Como a maior parte dos acadêmicos já conhecia a técnica do mapa conceitual, restou

facilitada a elaboração dos mapas com a utilização de recursos diferenciados do Word, Excel

e do Sofware Cmap Tool, a critério do acadêmico.

Na estratégia metodológica utilizada no laboratório de informática, foi de grande valia

a busca individual de artigos científicos na internet, relacionados ao ensino de ciências,

biologia, desenvolvimento sustentável com enfoque em Educação Ambiental. Destaca-se,

nesta fase, a opção dos acadêmicos por artigos que versam sobre Desenvolvimento

sustentável, Educação Ambiental e Sustentabilidade.

Constatou-se que os acadêmicos mostraram habilidades e muito boas opções de

escolha em relação aos artigos pesquisados. Posteriormente, após a leitura e análise dos

artigos, elaboraram seus mapas conceituais, demonstrando maior facilidade na elaboração.

Após a elaboração, os mapas foram socializados e avaliados pela pesquisadora

mediante uma ficha de observação. Foi efetuada a socialização dos mapas no laboratório de

informática, para que os acadêmicos também fizessem suas contribuições sobre a prática

desenvolvida.

A seguir serão apresentados os mapas conceituais elaborados pelos acadêmicos na

prática pedagógica relacionada ao estágio Curricular Supervisionado III.

265

Figura 32 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável


266

Figura 33 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico B, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável


267

Figura 34 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico C, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável


268

Figura 35 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico D, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável


269

Figura 36 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico E, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável


270

Figura 37 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico F, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável


271

Figura 38 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica J, relacionado ao Desenvolvimento Sustentável


272

Tabela 16 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de estagio III








aprendizagem relacionada à Educação Ambiental

100%


desenvolvida

98%


Pela análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de construção dos

mapas conceituais apenas 7% dos acadêmicos apresentaram dificuldades no início da

elaboração dos mapas conceituais, em razão dos pesquisados já estar familiarizada com a

técnica do mapa conceitual, a partir do estágio I, no primeiro semestre de 2012 e também no

segundo semestre de 2012, como foi enfatizado anteriormente. No decorrer do processo e de

elaboração dos referidos mapas, 2% apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas.

Evidenciou-se que 96% dos acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas

conceituais e 98% com as palavras de ligação; 97% apresentaram facilidades no decorrer do

processo de construção dos mapas. Na finalização da disciplina, verificou-se que os mapas

conceituais favoreceram a aprendizagem da Educação Ambiental para 100% dos pesquisados

e a avaliação da disciplina para 98% da amostragem.

É importante destacar que a técnica do mapa conceitual, com ênfase em Educação

Ambiental, pode ser utilizada nas atividades de estágio, pois observou-se na prática

pedagógica implementada que pode ser conciliada a pesquisa em instituições de ensino,

relacionada ao ensino de ciências, tendo como base à Educação Ambiental, com a técnica do

mapa conceitual. Ressalta-se que, quando foi dada ênfase à pesquisa-ação/participante em que

os acadêmicos tiveram que elaborar um plano de ação, para implementar nas instituições de

ensino, se deu preferência a palestras voltadas à Educação Ambiental.

Dessa forma, as palestras foram ministradas em instituições de ensino e

posteriormente os acadêmicos elaboraram um relatório das atividades desenvolvidas acerca da

Educação Ambiental, com as temáticas: Importância da água; Alimentação saudável;

Qualidade de Vida; Saúde e Meio Ambiente; Agrotóxicos; Desenvolvimento sustentável;

Saneamento Básico; Preservação Ambiental. Destaca-se, neste processo, que ao término da

implementação da pesquisa nas instituições de ensino, os acadêmicos elaboraram mapas

conceituais da proposta implementada.

273

No processo de socialização dos mapas conceituais em sala de aula, comprovou-se que

estes foram muito bem elaborados e proporcionaram discussões sobre a prática da Educação

Ambiental nas instituições de ensino.


Disciplina de Saúde em Educação – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase: 1 –

Ano/Sem: 2012/1

A prática pedagógica de saúde em educação foi desenvolvida com a primeira fase do

Curso de Pedagogia, na disciplina de Saúde e Educação. No estudo exploratório apurou-se,

que a grande maioria dos acadêmicos desconhecia a técnica de mapas conceituais. Partindo

desse aspecto, na apresentação do contrato didático (plano de ação), foram enfatizados os

conteúdos, dando ênfase ao mapa conceitual, que foi utilizado na metodologia e no processo

de avaliação.

Note-se que, na fase inicial da prática pedagógica da disciplina de Saúde e Educação, a

pesquisadora teve que ministrar uma aula expositiva e dialogada sobre a elaboração de mapas

conceituais, dado o desconhecimento da técnica por parte da amostragem.

É possível afirmar que foi de grande valia fornecer textos sobre os temas Conceitos de

Saúde, promoção e prevenção de saúde; qualidade de vida; estilo de vida saudável, para que

os acadêmicos fizessem leituras e posteriormente escrevessem os principais termos

conceituais sobre saúde e qualidade de vida, em pequenos retângulos em uma folha de papel

A4 a lápis, com palavras que estabeleceram ligações entre estes conceitos. Observou-se nesta

fase que alguns acadêmicos demonstraram dificuldades, que foram expostas quando

socializaram os mapas para seus colegas, mas o objetivo de introduzi-los na técnica foi

alcançado.

Na referida prática pedagógica assumiu grande importância a utilização do ambiente

virtual, visto que o encaminhamento antecipado do texto, por e-mail da central do professor

para a central do acadêmico, relacionando as doenças da infância, medidas profiláticas,

preservação do meio ambiente para melhoria da qualidade de vida, propiciou a leitura dos

textos. Evidenciou-se que esse aspecto ofereceu subsídios para o melhor desempenho na

elaboração dos mapas conceituais relacionados a essa temática.

É importante ressaltar que as atividades foram desenvolvidas em sala de aula e

também no laboratório de informática, o que fez com que os acadêmicos utilizassem os

recursos existentes no laboratório para elaborar seus mapas. Os mapas conceituais foram

274

construídos primeiramente utilizando uma folha de papel A4 (ou A3) e lápis; (b) escrevendo

os conceitos em pedaços de papel para facilitar a recolocação e reestruturação, organizando-os

e colando-os em uma folha de folha de papel A4 ou A3. Posteriormente foram construídos em

folhas de cartolinas.

Mostrou-se de extrema relevância a leitura do texto sobre Educação Ambiental,

principalmente para a apreensão de significados, posteriormente constatou-se que os

acadêmicas tiveram mais facilidade na elaboração dos mapas em folha de cartolina e, de

acordo com as possibilidades de cada um, alguns efetuaram seus mapas utilizando programas

no laboratório de informática dos que já tinham conhecimento para o manuseio. Dessa forma,

houve um progresso dos acadêmicos quanto à utilização da técnica e da compreensão de

aspectos principais relacionados à Saúde, Educação e Educação ambiental, que foram

observados pela pesquisadora no decorrer da socialização dos referidos mapas. Aliás,

socialização em sala de aula desempenhou uma função social significativa, conduzindo a

discussões relevantes para o processo ensino aprendizagem.

A seguir serão apresentados mapas conceituais elaborados pelos pesquisados.

275

Figura 39 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação.


276

Figura 40 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação.


277

Figura 41 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação.


278

Figura 42 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica D, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação


279

Figura 43 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação


280

Figura 44 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de Pedagogia na disciplina de Saúde em educação


281

Tabela 17 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de saúde e educação no curso de

Pedagogia









90%


desenvolvida

93%


Por meio da análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de




acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas conceituais e 80% com as


mapas. Na finalização da disciplina, apurou-se que os mapas conceituais favoreceram a

aprendizagem da Educação Ambiental para 90% da amostragem, favorecendo também a

avaliação da referida da disciplina para 93% dos acadêmicos que fizeram parte da prática

pedagógica orientada para a disciplina de Saúde em Educação.

6.6.6 Interpretação dos Dados Relacionados à Utilização de Mapas Conceituais na

Disciplina de Educação ambiental – Curso de Pedagogia- Licenciatura – Fase: 7 –

Ano/Sem: 2012/1

A prática pedagógica na disciplina de Educação Ambiental do curso de Pedagogia, na

sétima fase, foi desenvolvida no primeiro semestre de 2012. Observou-se que a explanação do

contrato didático (plano de ação) forneceu informações para que os acadêmicos tomassem

conhecimento da metodologia e do processo avaliativo, ressaltando que seria utilizado o mapa

conceitual na referida prática. Como foi enfatizado anteriormente, evidenciou-se no estudo

exploratório que poucos acadêmicos da referida turma tinham conhecimento da técnica do

mapa conceitual. Assim sendo, foi de grande valia abordar os mapas conceituais por meio de

aula expositiva e dialogada, pois isso forneceu subsídios para os acadêmicos elaborarem seus

mapas conceituais.

282

Notou-se que as aulas práticas (de laboratório) que exploram conceitos de Educação

Ambiental propiciam um melhor absorção de conceitos básicos como ecossistema, meio

ambiente, fatores bióticos, abióticos. Com efeito, constatou-se na aula prática (laboratório),

para a confecção de um ecossistema fechado (terrário), grande interesse por parte dos

acadêmicos que construíram o ecossistema, de acordo com as seguintes etapas: a) utilização

de recipiente adequado; b) colocação de pedras, areia; c) colocação no recipiente de solo

adequado para o crescimento da planta; d) escolha da planta adequada, com o seu plantio no

recipiente; e) colocação de uma pequena quantidade de água; f) vedação do vidro; g)

colocação de etiquetas, com a data, horário e autor do experimento. Após a confecção do

ecossistema fechado, efetuaram a experiência da “chuva no terrário”.

Considerou-se de extrema relevância que, após conclusão da aula de prática

(laboratório), os acadêmicos elaborarem seus mapas conceituais em uma de cartolina,

relacionada à confecção do ecossistema. Ressalta-se que socialização propiciou a discussão

acerca da Educação Ambiental.

Figura 45 – Aula no laboratório na disciplina de Educação Ambiental, no Curso de Pedagogia, para a confecção

do ecossistema fechado (terrário).


283

Figura 46 – Mapas conceituais construídos em cartolina e socializados em sala de aula


Figura 47 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica A, do Curso de Pedagogia.


284

Figura 48 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica B, do Curso de Pedagogia.


Figura 49 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica C, do Curso de Pedagogia.


285

Figura 50 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica E, do Curso de Pedagogia.


286

Figura 51 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica F, do Curso de Pedagogia.


287

Figura 52 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica H, do Curso de Pedagogia



Ecologia

Meio Ambiente

Jogado na Natureza

Mal Armazenado

Enterrado Lixo

Erosão

Desmatamento

Queimadas

Problemas Ambientais

Interferência da Ação Humana

Rios e

Nascentes

Sem

Separação

Coleta Seletiva

Queimado

Poluição

Espalhado pelos

animais

Zoonoses

288

Figura 53 – Mapa conceitual elaborado e socializado pela acadêmica I, do Curso de Pedagogia.


289

Figura 54 – Mapa conceitual elaborado e socializado pelo acadêmico L, do Curso de Pedagogia.


290

Tabela 18 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados na disciplina de educação ambiental no curso de

pedagogia









92%


desenvolvida

94%


Mostrou-se de extrema relevância na prática pedagógica na disciplina de Educação

Ambiental, trabalhar o capítulo do livro: “O que é educação ambiental”, do autor Marcos

Reigota, e do livro “Saber Cuidar” de Leonardo Boff, estabelecendo relações significativas

entre os conceitos mais gerais e abrangentes e os mais específicos, mediante ligações verticais

– com a ressalva de que no decorrer do processo também foi salientada a importância de

estabelecer ligações horizontais, entre os conceitos.

Inicialmente, foi solicitado que os alunos escolhessem seis conceitos sobre Educação

Ambiental e construíssem um mapa conceitual utilizando os referidos conceitos. Na análise

desses mapas, observaram-se ligações incorretas e corretas.

Analisando os primeiros mapas elaborados em folha de papel sulfite, constatou-se que

três acadêmicos não entenderam bem o significado de algumas palavras conceituais, que

utilizaram nos mapas, nesse caso a pesquisadora efetuou aula expositiva e dialogada para

explicar esses aspectos e posteriormente foi solicitado que elaborassem seus mapas em folha

de cartolina. Analisando os referidos mapas, constatou-se que estes foram elaborados em

conformidade com os critérios especificados pela pesquisadora, na aula expositiva e

dialogada.

Por meio da análise dos resultados, constatou-se que no início do processo de




acadêmicos estabeleceram relações entre os conceitos nos mapas conceituais e 88% com as



aprendizagem da Educação Ambiental para 92% da amostragem e a avaliação da disciplina

para 94% da amostragem.

291

Constatou-se que os mapas conceituais, com ênfase em Educação Ambiental, podem

ser utilizados para evidenciar os resultados de pesquisa de campo, pois, na prática pedagógica

de Educação Ambiental, os acadêmicos efetuaram uma pesquisa acerca dos problemas

ambientais em suas comunidades. Ressaltando com clareza, o problema, os objetivos, a

justificativa, a metodologia, a evidenciação dos resultados e a conclusão em seus mapas

conceituais. Dessa forma, evidenciou-se que à Educação Ambiental pode ser trabalhada por

meio de mapas conceituais, enfatizando os resultados de pesquisa de campo, com clareza e

objetividade.

6.6.7 Interpretação dos Dados Relacionados à Evidenciação dos Resultados com Relação

a Avaliação dos Mapas Conceituais Elaborados nos Cursos de Formação Docente

Figura 55 – Mapa conceitual elaborado pela pesquisadora relacionado a prática pedagógica desenvolvida nos

cursos de formação docente.


292

Tabela 19 – Avaliação dos mapas conceituais elaborados nas disciplina dos cursos de formação docente

Critérios analisados Ecologia Estágio I Estágio II Estágio

III

Saúde e

Educação

Educação

Ambiental

Dificuldades no início do

processo da elaboração do

mapa conceitual

37% 42% 35% 23% 45% 28%

Dificuldades no decorrer do

processo da elaboração dos

mapas conceituais

22% 24% 22% 18% 32% 21%

Estabelecimento de relações

entre conceitos no mapa

conceitual

81% 83% 87% 94% 78% 84%

Palavras de ligação no mapa

conceitual

92% 90% 92% 95% 81% 88%

Facilidades no decorrer do

processo de construção de

mapas conceituais

87% 84% 88% 96% 86% 90%


aprendizagem relacionada à


93% 94% 96% 97% 90% 92%


avaliação da disciplina na

proposta pedagógica

desenvolvida

89% 91% 94% 98% 93% 94%


É importante que os acadêmicos estabeleçam ligações cruzadas, para compreender que

os novos conceitos podem relacionar-se, com os outros previamente aprendidos.

Algumas aulas foram realizadas no laboratório de informática, para que os acadêmicos

utilizassem os recursos tecnológicos e entrassem em contato com a função “autoformas” do

seu editor de textos.

Na sala de aula trabalhou-se também com artigos científicos pertinentes à disciplina.

Primeiramente trabalhou-se à leitura individual, na sequência foi solicitado que fossem

identificados dez conceitos para a construção do mapa conceitual. Foi explicado também que

poderiam identificar outros conceitos relevantes e adicioná-los no seus mapas.

É importante ressaltar que não existe uma maneira considerada ótima para representar

um conteúdo no mapa conceitual. Analisando os mapas elaborados pelos acadêmicos,

constatou-se que eles diferem em detalhes, mas todos os mapas analisados contêm os mesmos

conceitos-chave apresentados no capítulo.

Os mapas elaborados pelos acadêmicos foram apresentados individualmente em sala

de aula, por meio do data show e também foram impressos e afixados na sala de aula, para

possibilitar um ponto de referencia visual necessário, para relacionar de forma contínua os

conceitos-chave.

A utilização de mapas conceituais, nas aulas de laboratório são de grande relevância,

para a extração de significados das aulas práticas, fazendo relações dos objetos,

293

procedimentos, resultados que devem ser observados no processo. Pois, os acadêmicos muitas

vezes podem efetuar experiências sem nenhum fim, então quando solicitado a elaborar mapas

conceituais, estes auxiliam os acadêmicos a identificarem os conceitos-chave da aula de

laboratório, as relações, os procedimentos, a evidenciação dos resultados que foram

observados. Assim sendo, a aula de laboratório torna-se mais significativa, pois não se limita

ao fazer por fazer.

Pela análise dos resultados (tabela 18), constatou-se que no início do processo de

construção dos mapas conceituais, na disciplina de Saúde e Educação 45%, Estágio Curricular

I, 42%; Ecologia 37%; Estágio Curricular II 35%; Educação Ambiental 28% e Estágio

Curricular III 23% apresentaram dificuldades, no início da elaboração dos mapas conceituais.

No decorrer do processo da elaboração dos mapas, 32% Saúde e Educação; 24% Estágio

Curricular I; 22% em Ecologia; 22% Estágio Curricular II; 21% em Educação Ambiental e

18% em Estágio Curricular III, apresentaram algumas dificuldades, que foram superadas.

Evidenciou-se que 94% dos acadêmicos de Estágio Curricular III; 87% de Estágio

Curricular II; 84% de Educação Ambiental; 83% de Estágio Curricular I; 81% de Ecologia e

78% de Saúde e Educação estabeleceram relações entre os conceitos, nos mapas conceituais.

Em relação aos mapas analisados e 95% dos mapas na disciplina de Estágio Curricular III;

92% de Estágio Curricular II; 92% de Ecologia; 90% de Estágio Curricular I; 88% de

Educação Ambiental; 81% de Saúde e educação, estabeleceram palavras de ligação nos mapas

conceituais. 96% Estágio Curricular III; 90% de Educação Ambiental; 88% de Estágio

Curricular II; 87% de Ecologia; 86% de saúde e Educação e 84% de Estágio Curricular I,

apresentaram facilidades no decorrer do processo de construção dos mapas.

Na finalização das referidas disciplinas, evidenciou-se que os mapas conceituais

favoreceram a aprendizagem da Educação Ambiental para 97% dos acadêmicos da disciplina

de Estágio Curricular III, 96% de Estágio Curricular II; 94% em Estágio Curricular II; 94%

em Estágio Curricular I; 93% em Ecologia; 90% em Educação Ambiental e 90% em Saúde e

educação.

No que tange à avaliação das disciplinas, que na disciplina de Estágio Curricular III

favoreceu a avaliação em 98%; Estágio Curricular II 94%; Educação Ambiental 94%; Saúde e

educação 93%; Estágio Curricular I 91% e Ecologia 89%.

294

6.6.8 Análise da Coleta de Dados dos Instrumentos Aplicados aos Acadêmicos do Curso

de Formação Docente após a Implementação da Proposta Pedagógica por Meio da

Utilização de Mapas Conceituais nos Cursos de Formação Docente

Tabela 20 – O mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino aprendizagem na prática pedagógica

desenvolvida:

DISCIPLINA CURSO FASE SIM NÃO

Ecologia II Ciências Biológicas 4ª fase 93% 7%

Estágio Curricular

Supervisionado II

Ciências Biológicas 6 fase 95% 5%

Estágio Curricular

Supervisionado I


Estágio Curricular

Supervisionado III


Saúde em Educação Pedagogia 1 fase 84% 16%

Educação Ambiental Pedagogia 7 fase

95% 15%


Analisando as seis disciplinas nas quais foi utilizado o mapa conceitual na prática

pedagógica, no questionamento se mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino

aprendizagem, os resultados são apresentados a seguir.

Na disciplina de ecologia, 93% argumentaram que o mapa conceitual favoreceu o

processo ensino aprendizagem na prática pedagógica desenvolvida, devido aos seguintes

aspectos:

- maior noção dos assuntos estudados.

- memorização.

-estimula a busca de novas informações.

-organiza a leitura de artigos e textos.

-possibilita compreensão das informações.

-exercita a realização de síntese de um assunto, facilitando aprender.

-proporcionou uma relação entre a teoria e a prática, com o entendimento do assunto

na prática.

Para 7% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram o seu processo de

aprendizagem, argumentando:

- devido ser trabalhoso elaborar o mapa.

- demora muito para fazer, eu não gostei.

- estava difícil achar os conceitos e as palavras de ligação.

- não encontrei muita facilidade para fazer, tinha que ler o texto varias vezes.

295

No Estágio Curricular II, o mapa conceitual favoreceu o processo ensino

aprendizagem na prática pedagógica desenvolvida para 95% dos acadêmicos que salientaram

sim, justificando a sua resposta com os seguintes posicionamentos:

- melhora a compreensão do assunto estudado.

- faz uma integração do que a gente aprendeu e ai aprendi melhor.

- Interessante, acrescentou na aprendizagem.

- Sim. Aprendi muito.

- Aprendi. Foi muito bom, apesar de eu ter pouco tempo para fazer leituras em casa.

- Tem grande utilidade, pois organiza o nosso pensamento, ou melhor, o nosso

conhecimento.

Para 4% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram o processo ensino

aprendizagem na disciplina de Estágio Curricular II e justificaram da seguinte forma:

- eu não tinha muito tempo para estudar.

- É meio difícil, ler e achar os conceitos.

- Demorado demais fazer o mapa, vai muito tempo.

- Não tenho tempo para ler em casa, trabalho o dia todo.

Na disciplina de Estágio curricular I, 90% afirmaram com clareza que os mapas

conceituais favoreceram o seu processo ensino aprendizagem e as justificativas foram

descritas da seguinte forma:

-Aprendi bastante nessa disciplina, a construção do mapa conceitual ajuda a ter

noção ampla do assunto estudado.

- É de fácil compreensão e ajuda a aprender.

- Ajuda a aprender por que a gente fica responsável pelo que produz.

- Aprendi nessa disciplina, a gente não foi apenas expectador, mas participou das

atividades, trabalhando, construindo.

- A técnica do mapa conceitual é muito boa, faz com que a „gente pense, memorize e

ai...aprenda‟.

-Aprendi bastante, dentro das minhas possibilidades. Apesar de eu não ter muito

tempo para ler artigos, pois trabalho das 8:00 às 12:00 e das 13:00 as 17:00, depois

tenho que viajar uma hora para chegar na Universidade.

Apenas 10% salientaram que não, argumentando:

- não favoreceu, eu gostei muito.

- não consegui fazer os mapas de maneira adequada, eu não tinha muito tempo para

estudar.

- demorava muito para fazer os mapas, ai eu fiquei atrasado com as atividades.

296

Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, o mapa conceitual favoreceu o

seu processo ensino aprendizagem para 97% dos acadêmicos que salientaram que sim e as

justificativas foram descritas da seguinte forma:

-aprendi muito, percebi a importância da elaboração de um plano de ação bem feito

para poder ser um bom professor.

-no início achei chato toda essa burocracia de fazer plano de ação, para dar uma

palestra nas escolas sobre a Educação Ambiental [...] da muito trabalho [...] vai

muito tempo preparando, mas depois quando cheguei na escola e fui para a sala de

aula, percebi a importância de tudo ser bem preparado, planejado. Se não fosse bem

planejado ia dar um maior “mico” na frente dos alunos [...] Foi bom a professora

exigir de nós [...]. E os alunos da escola adoram a minha palestra sobre a

„importância da água‟, no final me chamaram de „professora‟ e perguntaram quando

eu ia ir novamente dar aula pra eles... No final de todo essa trabalho, aprendi mais

ainda [...] .tive que fazer um mapa conceitual da palestra que fiz na escola [...] e ai

quando fiz o mapa, fui relembrando passo a passo como foi [...]

- Melhora o entendimento dos assuntos estudados, e a gente integra o que já estudou

e o que está estudando e melhora a aprendizagem.

- A elaboração do mapa é um desafio, faz com que se aprenda. Desafio por que no

início a gente acha que não é capaz [...] depois no final se sente realizada [...] e

percebe que entendeu [...] aprendeu [...] por mais que no início se achou complicado.

Aprendi bastante. O mapa conceitual, faz com que a gente escolha os conceitos e

como vão se estabelecer ligações entre estes.

E apenas 3% dos acadêmicos salientaram que não, justificando o seu posicionamento

da seguinte maneira:

– A professora pede que a gente faça muito mapa [...] isso ai da trabalho [...]

– Da muito serviço [...] trabalho.

Na disciplina de Saúde em Educação na primeira fase do Curso de Pedagogia, 84%

das acadêmicas argumentaram que os mapas conceituais favoreceram a aprendizagem. Os

acadêmicos se manifestaram com as seguintes justificativas:

Ajuda a aprender, consegui entender a relação entre a saúde, Educação Ambiental e

qualidade de vida.

Faz com que a gente tenha a compreensão de todo um assunto, de um texto de um

artigo, que no começo quando fui ler parecia tão difícil [...] depois fui lendo e

fazendo com calmo [...] e no final estava com o mapa pronto [...] e pude perceber

que eu construí e sabia explicar ele no todo.

Para 16% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram a aprendizagem.

Na disciplina de Educação Ambiental, na sétima fase do curso de Pedagogia, 95% das

acadêmicas salientaram que os mapas conceituais favoreceram a aprendizagem. E as


297

Gostei das aulas, aprendi bastante.

Pude perceber como é importante à Educação Ambiental eu não conhecia nada do

assunto, antes de começar esta disciplina, aprendi bastante. Quando fui socializar

meu mapa conceitual sobre Educação Ambiental, fiquei realizada, pois expliquei ele

todo com a maior segurança.

Aprendi bastante fazendo os mapas. E vi que sou capaz. Faz a gente pensar, analisar

é isso é muito bom.

Ampliei meus conhecimentos. O mapa conceitual ajudou a construir conhecimentos,

através da leitura; síntese; analise. Aprendi muitas coisas sobre Educação

Ambiental.

Aprendi e foi ótimo a aula prática por que associou teoria com a prática.

Para 5% dos acadêmicos os mapas conceituais não favoreceram a aprendizagem

devido aos seguintes aspectos:

- Pouco tempo para estudo.

- Deixei de fazer as atividades.

-Não gostei muito de fazer os mapas conceituais, da serviço.

Tabela 21 – O mapa conceitual pode ser utilizado nos cursos de formação docente, com ênfase na Educação

Ambiental?



Estágio Curricular

Supervisionado II


Estágio Curricular

Supervisionado I

Ciências Biológicas 5 fase 89%% 11%

Estágio Curricular

Supervisionado III


Saúde em Educação Pedagogia 1 fase 84%% 16%

Educação Ambiental Pedagogia 7 fase 95% 5%


Por meio da análise dos dados evidenciou-se que mapa conceitual pode ser utilizado

nos cursos de formação docente, com ênfase à Educação Ambiental, por 98% dos acadêmicos

da disciplina de ecologia; 93% de Estágio Curricular II; 89% de Estágio Curricular I; 94% de

Estágio Curricular III; 84% na disciplina de Saúde em Educação e 95% da disciplina de


298

Quadro 18 – Aspectos positivos e negativos enfatizados pelos acadêmicos em relação à utilização de mapas

conceituais na disciplina durante o semestre:

DISCIPLINA CURSO POSITIVOS NEGATIVOS

Ecologia II Ciências

Biológicas

- Facilita aprendizagem;

- Delimitação do problema

de pesquisa;

- Auxílio na evidenciação

dos resultados da pesquisa

de campo;

-Propiciou melhor

entendimento da aula de

laboratório;

- Aprendemos a usar

conceitos e palavras de

ligação no mapa conceitual

- Foi produtivo, pois foi tudo

bem explicado e planejado.

-Dificuldade na elaboração

do primeiro mapa

-Não me dediquei nas

atividades

-É muito demorado para

fazer.

Estágio Curricular

Supervisionado II

Ciências

Biológicas

- Propiciou a aprendizagem;

- Incentiva a leitura;

-Reflexão;

-Uso de tecnologias.

-Melhora a compreensão do

assunto estudado.

-Integração dos assuntos

estudados, aprende-se

melhor.

-Ler o artigo mais de uma

vez, para verificar os

conceitos principais

-Não tive muita

participação.

-Não gostei muito de fazer.

Estágio Curricular

Supervisionado I

Ciências

Biológicas

-Auxiliou na aprendizagem;

-Através do mapa se tem a

noção ampla do assunto

estudado.

-É muito boa, faz com que a

“gente pense, memorize e

ai...aprenda”.

_ Faz a gente construir,

participar...não da para

copiar o que o colega

fez...eu mesmo tive que

fazer, e deu certo. Gostei

A

-É muito demorado ler e

depois fazer o mapa

conceitual.

-Leva muito tempo para

fazer o mapas, tem que ler

demais

Estágio Curricular

Supervisionado III

Ciências

Biológicas

-Entendimento do artigo

científico.

-Técnica para ser utilizada

na prática pedagógica.

-Melhora o entendimento

dos assuntos estudados.

-Utilização do laboratório de

informática.

-A elaboração do mapa é um

desafio, faz com que se

aprenda.

-É uma técnica interessante,

pois não trabalho só o

conceito, mas como estes

estão se relacionando

-Faz com que a gente leia

bastante e analise para

construir os mapas. Dessa

forma ampliei meus

conhecimentos na área de


-Foi pedido muitas mapas

para fazer

-Não tive muito tempo para

leitura e estudo

299

-Muito boas as aulas.

Saúde em Educação Pedagogia -Compreensão do texto;

-Auxilia no processo ensino

aprendizagem e propiciou o

entendimento da relação

entre saúde, Educação

Ambiental e qualidade de

vida.

-Sintetiza ideias

-Obtive melhor

entendimento

-Ajudou na organização das

ideias.

-Deixei de fazer algumas

das atividades propostas

-Me dediquei pouco

-Da muito trabalho

-Foi difícil no primeiro

mapa achar os conceitos no

texto

Educação Ambiental Pedagogia -Compreensão do conteúdo;

-Entendimento da aula

prática;

-Faz a gente pensar, analisar

é isso é muito bom

-Ajuda a construir

conhecimentos, através da

leitura; síntese; análise.

-Foi ótimo associar a teoria

com a prática.

-Aprendi sobre a

importância da Educação

Ambiental, desde a

Educação Infantil.

-Eu não tive muita

participação

- Não tive muito tempo

- O mapa conceitual

ocupava muito tempo para

fazer


Quadro 19 – Vantagens e desvantagens da utilização de mapas conceituais, com ênfase na Educação Ambiental

na concepção dos acadêmicos dos cursos de formação docente

DISCIPLINA CURSO VANTAGENS DESVANTAGENS


Biológicas

-Facilita a aprendizagem

-ajuda na compreensão dos

procedimento das aulas

práticas

-facilidade de sintetizar os

resultados da pesquisa.

-Aprendi muito de Educação

Ambiental com a elaboração

dos mapas conceituais.

-não encontrei facilidade

-demorado para construir os

mapas

- deu trabalho muito

trabalho fazer a pesquisa

dos problemas ambientais e

ainda fazer o mapa.

Estágio Curricular

Supervisionado II

Ciências

Biológicas

- Torna mais clara a

compreensão de artigos.

- Facilitou a compreensão da

matéria.

-É ótimo para fixar a matéria

estudada e aprender o

conteúdo.

- não vi vantagens

-demorei para compreender

a técnica e não tive tempo

para leitura

Estágio Curricular

Supervisionado I

Ciências

Biológicas

-Entendimento de capítulos

de livros e artigos.

-ajudou a compreender a

matéria.

-Ajudou na síntese e

visualização da matéria no

todo.

-não encontrei facilidade

-nenhum

-processo demorado

Estágio Curricular

Supervisionado III

Ciências

Biológicas

-auxilia no processo de

avaliação.

-ampliação dos

conhecimentos.

- dá muito trabalho.

- demora para fazer.

300

-Ajudou a saber mais sobre a


-Auxiliou no entendimento

da disciplina.

Saúde em Educação Pedagogia -Compreensão do conteúdo

-auxilia na avaliação

-Aprendizagem ativa;

-Achei o mapa conceitual

uma ótima técnica para

aprender.

- a demora na elaboração do

primeiro mapa.

- não sei se ajudou.

-Por eu não nunca ter

trabalhado com essa técnica,

tive dificuldades na

elaboração dos primeiros

mapas.

Educação Ambiental Pedagogia -Sintetizar os conteúdos

estudados;

-Reflexões relacionadas à

Educação Ambiental;

- Contribui para o

aprendizado

- eu deveria ter me dedicado

mais

-nenhuma vantagem

adquirida


Tabela 22 – Com relação ao uso de mapas conceituais, você considera que estes fazem refletir melhor sobre a

questão da Educação Ambiental nos cursos de formação docente?



Estágio Curricular

Supervisionado II


Estágio Curricular

Supervisionado I


Estágio Curricular

Supervisionado III



Educação Ambiental Pedagogia 7 fase 91% 9%


Analisando as seis disciplinas a partir do questionamento sobre o uso de mapas

conceituais, se esta técnica, na concepção da amostragem, faz refletir melhor sobre a

Educação Ambiental, nos cursos de formação docente, constatou-se na disciplina de ecologia

que 96% salientaram que sim. E as justificativas foram descritas da seguinte forma:

- Aprimorou o conhecimento com relação a questão ambiental.

- Fez saber mais sobre a Educação Ambiental, devido a pesquisa que fiz. Quando sai

na minha comunidade fazer a pesquisa sobre os problemas ambientais ai existentes,

descobri que: tinha esgoto a céu aberto; não tinha coleta seletiva de lixo; rio sem

mapa ciliar...Depois quando a professora pediu que sobre tudo isso a gente fizesse

um mapa conceitual, deu trabalho...Mas consegui!!

-Nessa disciplina, a professora deu bastante trabalho para nos. Fez nos pensar e

descobrir quantos, problemas ambientais temos ao nosso redor. Foi muito bom fazer

o mapa conceitual e depois contar essas informações para os nossos colegas de sala.

Ficamos conhecendo vários problemas ambientais que estão nas nossas cidades.

-Valeu. Fiz a pesquisa de campo, num bairro. E vi na prática...quantos problemas

ambientais em pleno século XXI...

- Quando fiz o mapa conceitual da aula de laboratório, relacionado a experiência do

ecossistema fechado, deu para pensar melhor sobre meio ambiente, à Educação

301

Ambiental. A importância que tem no ecossistema o meio biótico, a biótico e muitas

vezes os seres humanos não dão valor para tudo isso.

-Pensei bastante, na importância de uma aula prática e de colocar tudo isso no mapa

conceitual. Quando eu estava fazendo o meu, fui vendo detalhe por detalhe...lembrei

até quando a gente simulo a chuva no Terrário.

No Estágio Curricular Supervisionado II, quando foi questionado se o uso de mapas

conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos de

formação docente, 93% argumentaram que sim. E sobre este aspecto os acadêmicos assim se

referiram:

- Nessa disciplina foi importante a professora usar o laboratório de informática e

fazer com que a gente procurasse artigo científico que falasse sobre Educação

Ambiental. Demorei para achar o artigo, mas consegui. Deu para compreender

melhor o artigo quando comecei a fazer o mapa conceitual. Quando terminei me

senti realizado, vendo meu mapa, vi que tinha tudo a ver como eu tinha entendido...

-Pensei muito quando estava fazendo o mapa conceitual, tentei colocar os conceitos

principais do meu artigo: questão ambiental; mudança de atitude, que envolve o

trabalho docente, precisa de conteúdos e critérios, essa parte é que me chamou

bastante atenção.

-Tive que ler bastante, para entender o artigo que eu escolhi, que tinha haver com à

Educação Ambiental, o meu mapa deu serviço. Mas no final deu certo, aprendi

muita coisa nova.

-Aprendi quando estava fazendo o mapa conceitual, trabalhei nele a questão

ambiental, as soluções para garantir o futuro da humanidade, e o que me chamou a

atenção foi que este futuro “depende da relação entre a sociedade e a natureza”.

-Trabalhei nessa disciplina, fui fazer meu mapa na cartolina, apaguei varias vezes,

mas deu certo. O artigo que escolhi foi beleza.

Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I, quando foi questionado se o uso

de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos

de formação docente, constatou-se que 90% abordou que sim. E os acadêmicos assim se

expressaram como alegaram as seguintes justificativas:

- Para mim, gostei, fez eu pensar.

-Ao elaborar os mapas estudei e deu para ter uma compreensão sobre o ensino de

ciências, a importância da Educação Ambiental.

-Facilitou a compreensão na disciplina.

-Foi difícil no começo eu fazer esses mapas conceituais, mas no final da disciplina

peguei prática e ai, deu para entender melhor a ciência, o ensinar e à Educação

Ambiental.

-Foi trabalhoso fazer o mapa, dos temas transversais, sobre a questão ambiental, mas

no final foi gratificante, fez eu conhecer esse assunto e a pensar sobre ele.

-Deu para ter uma interação dos conhecimentos, com à Educação Ambiental.

-Favoreceu, e tivemos troca de bastante informação, na apresentação dos mapas

conceituais.

-A elaboração dos mapas abrangeu temas importantes sobre a Educação Ambiental,

foi estudado artigos e os PCNs, que eu não conhecia. E ai com as mapas deu para

entender melhor esses assuntos.

-Com certeza. Aprendi bastante, quando fiz o mapa conceituais dos artigos e tomei

conhecimentos os temas transversais que falam sobre meio ambiente.

302

Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, quando foi questionado se o

uso de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos

cursos de formação docente, constatou-se que 98% dos acadêmicos enfatizaram que sim. E as


-Gostei, da metodologia da disciplina, me fez refletir. Pensei bastante na importância

da Educação Ambiental desde as séries iniciais até o ensino superior.

-Na elaboração do mapa conceitual do artigo: As tecnologias educacionais na

formação em Educação Ambiental para a sustentabilidade, me fez pensar bastante na

importância da Educação Ambiental e na sua prática nas escolas.

-Na apresentação dos mapas em sala de aula deu para nos discutirmos bastante sobre

Educação Ambiental e tirar duvidas, pois se vamos ser professores e estamos

terminando o curso temos que agir, colocar em prática o que estamos aprendendo.

- Para fazer o mapa conceitual sobre desenvolvimento sustentável, li bastante, para

ter um entendimento do assunto, até coloquei no meu mapa, para chamar a atenção

dos colegas: Manter a capacidade do planeta para sustentar o desenvolvimento para

as gerações futuras. Foi muito valido essa experiência.

-O enfoque dos mapas conceituais para a sustentabilidade, fez a gente aprender

bastante.

- A elaboração do mapa conceitual, que foi feito com o artigo que a gente teve que

procurar na internet, sobre ensino de ciências; Educação Ambiental deu bastante

trabalho, exigiu bastante tempo, mas deu para aprender muita coisa que eu não sabia

sobre o assunto.

-Deu trabalho professora. Preparar o plano de ação da palestra sobre Educação

Ambiental para a gente dar na escola, tinha que ser bem preparado. E depois de tudo

isso fazer o mapa conceitual. Foi valido, aprendi bastante, quando vi no meu mapa

resumido tudo que fiz, fiquei orgulhosa de mim mesmo.

-Quando fiz o mapa conceitual, da palestra que dei sobre a Qualidade de vida,

lembrei como me senti em sala de aula, e como foi importante eu estar bem

preparada. E a recompensa dos alunos, que prestaram atenção no que eu falei, me

fizeram perguntas. Foi uma experiência muito boa. Valeu.

No curso de Pedagogia, primeira fase, na disciplina de Saúde em Educação quando foi

questionado se o uso de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação

Ambiental nos cursos de formação docente, 82% salientaram que sim. E os acadêmicos

trouxeram as seguintes argumentações:

-Deu para estudar bastante e aprender na sua disciplina. Conteúdo que eu não

dominava sobre saúde, qualidade de vida, Educação Ambiental Não conhecia a

técnica do mapa conceitual. Foi difícil fazer os mapas Fiz todos na folha de papel,

depois na cartolina.

-Eu não conhecia quase sobre esse assunto, fiz o médio na educação de jovens e

adultos, quando a professora pediu para fazer o mapa, deu bastante trabalho, para

mim colocar as idéias no papel. Mas agora posso dizer com certeza como é

importante conhecer sobre Saúde; Qualidade de vida, tudo isso está ligado à


-Pude perceber quando eu estava fazendo os mapas a importância do meio ambiente,

conhecer sobre doenças, saúde, contaminação da água. A gente que vai ser

professora da Educação infantil, tem que passar esse conhecimento depois para as

crianças.

-Foi complicado no começo fazer os mapas, mas aprendi sobre qualidade de vida,

importância da água; doenças; saneamento básico, alimentação saudável.

303

-Quando estava lendo o texto para fazer o mapa conceitual, li até entender, ai

percebi a grande importância da qualidade de vida, do meio ambiente. Se nos não

tivermos qualidade de vida vamos ficar doentes e tudo isso esta ligado à Educação

Ambiental.

Na disciplina de Educação Ambiental na sétima fase quando foi questionado se o uso

de mapas conceituais faz refletir melhor sobre a questão da Educação Ambiental nos cursos

de formação docente, 91% argumentaram que sim, devido aos seguintes aspectos:

- Facilita a compreensão dessa questão.

-A aula prática e a elaboração do mapa ajudou no entendimento da matéria e na

compreensão da importância da Educação Ambiental.

- Na apresentação dos mapas, nos tivemos uma troca de conhecimentos.

- Deu para pensar bastante na Educação Ambiental, desde o início da disciplina

quando a gente iniciou a elaboração dos mapas. A seqüência da professora foi muito

adequada, o que facilitou o entendimento do assunto.

- Foi interessante que os dados da pesquisa que efetuei, deu para fazer o mapa

conceitual, caracterizando o problema, objetivos, metodologia e os resultados de

forma bem resumida, mas que expos a idéia do todo.

- Gostei da técnica, deu para pensar bastante na importância da Educação

Ambiental.

-Quando elaborei o mapa conceitual do terrário que fiz, tentei colocar os aspectos

mais importantes que observei na aula prática.

-Ajudou na compreensão da Educação Ambiental.

-Proporcionou facilidade na compreensão.

-Gostei e aprendi com a implementação da pesquisa e elaborando o mapa conceitual.

Tabela 23 – Avaliação do primeiro mapa conceitual na concepção da amostragem, nos cursos de formação

docente:

DISCIPLINAS EXCELENTE MUITO BOM BOM REGULAR INSUFICIENTE

Ecologia II 3%

19%

49%

29%

Estágio Curricular

Supervisionado II

4%

21%

51% 24%

Estágio Curricular

Supervisionado I

2%

17%

46% 35%

Estágio Curricular

Supervisionado III

5%

37%

52% 6%

Saúde em

Educação

____ 6% 45% 49%

Educação

Ambiental

____ 15%

48% 37%


Analisando as seis disciplinas quanto à avaliação do primeiro mapa conceitual

desenvolvido pela amostragem nas disciplinas dos cursos de formação docente, constatou-se

na disciplina de ecologia que 3% avaliaram como excelente, 19% muito boa, 49% bom e 29%

como regular. Na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II, os acadêmicos avaliaram

seus primeiros mapas considerando 21% como excelente; 21% muito bom; 51% bom; 24%

regular. Já na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I, o primeiro mapa na

304

concepção dos acadêmicos, 2% consideraram como excelente; 17% muito bom; 46% bom e

35% regular. Em relação à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, o primeiro

mapa efetuado na disciplina, 5% consideraram como excelente; 37% muito bom; 52% bom e

apenas 6% regular. Note-se na referida disciplina que os acadêmicos já conheciam a técnica

do mapa conceitual, pois fizeram parte dos pesquisados da disciplina de Estágio Curricular II,

no segundo semestre de 2011, possuindo assim embasamento quanto à técnica, elaborando os

mapas com maior facilidade.

Na disciplina de Saúde em Educação, na avaliação do primeira mapa elaborado na

disciplina, na concepção dos acadêmicos, nenhum destes considerou excelente seu mapa; vale

ressalvar que essa amostragem não tinha conhecimento da referida técnica anteriormente, daí

a dificuldades no início do processo. Evidenciou-se que apenas 6% consideraram seus mapas

muito bom; 45% com sendo bons e 49% consideraram regular.

Em relação à disciplina de Educação Ambiental, no Curso de Pedagogia, na avaliação

do primeiro mapa, nenhum acadêmico considerou excelente, pois a maioria dos acadêmicos

não tinha conhecimento da referida técnica, como foi evidenciado anteriormente na pesquisa

exploratória efetuada.

Apenas 15% consideraram seu primeiro mapa com sendo muito bom, devido às

dificuldades que apresentaram na identificação dos conceitos e das palavras de ligação; 48%

consideram com sendo bons e 32% regulares. Os acadêmicos argumentaram como regular,

devido aos seguintes aspectos:

-Foi difícil achar os conceitos e as palavras de ligação.

-Tive que ler varias vezes o texto.

-Complicado fazer o mapa.

-Levou muito tempo para fazer o mapa, tive que depois passar a limpo.

Tabela 24 – Avaliação da amostragem com relação ao último mapa conceitual efetuado na disciplina dos cursos

de formação docente:

DISCIPLINAS EXCELENTE MUITO BOM BOM REGULAR INSUFICIENTE

Ecologia II 20%

47%

33%

Estágio Curricular

Supervisionado II

18%

40%

42%

Estágio Curricular

Supervisionado I

12%

35%

53%

Estágio Curricular

Supervisionado III

26%

60%

14%

Saúde em

Educação

12% 32% 51% 5%

Educação

Ambiental

15% 38%

47%


305

Comparando a tabela 22, relacionada à avaliação do primeiro mapa conceitual na

concepção da amostragem, nos cursos de formação docente e a tabela 23 que evidencia

avaliação dos pesquisados em relação ao último mapa conceitual efetuado na disciplina dos

cursos de formação docente, constatou-se que ocorreu uma melhoria, um processo quanto aos

mapas elaborados. Sendo que no final da prática pedagógica nos cursos de formação docente,

os mapas foram considerados excelentes por 17% de toda a amostragem, 40% como muito

bom e 38% como bom, apenas 5% como regular.

Tabela 25 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a participação nas atividades desenvolvidas nas

disciplinas dos cursos de formação docente por meio da elaboração de mapas conceituais

DISCIPLINAS EXCELENTE MUITO BOA BOA REGULAR INSUFICIENTE

Ecologia II 22%

60%

14%

4%

Estágio Curricular

Supervisionado II

25%

54%

19% 2%

Estágio Curricular

Supervisionado I

16% 46%

35% 3%

Estágio Curricular

Supervisionado III

28%

63%

9% _______

Saúde em

Educação

15% 45% 34% 6%

Educação

Ambiental

19% 46%

30% 5%


A tabela 24 evidencia a avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada à

participação nas atividades desenvolvidas nas disciplinas dos cursos de formação docente por

meio da elaboração de mapas conceituais. Para demonstrar a participação no contexto geral,

foi efetuado a média geral, por conceito. Assim sendo, verificou-se, considerando a prática

pedagógica desenvolvida nos seis cursos de formação docente, que uma média de 31,3% da

amostragem considerou a sua participação como excelente. Constatou-se a predominância da

média de 52,2 dos pesquisados que considerou sua participação como muito boa. E 23,5 da

amostragem salientou que a participação foi boa. As justificativas para os percentuais

evidenciados anteriormente (Excelente, muito bom e bom) descritas pelos acadêmicos foram

as seguintes:

-Participei bastante das atividades, pois quando apresentei o meu mapa conceitual,

esta apresentação possibilitou o compartilhamento de idéias.

-Participei de todas as atividades propostas na disciplina. É importante dizer que a

atividade em que a gente socializou os mapas, foi importante, pois desenvolve novas

habilidades, quando nós formos construir novos mapas.

-A minha participação foi muito boa, procurei apresenta meus mapas conceituais da

melhor maneira possível. E nas apresentações os colegas fornecem contribuições,

gostei da experiência. Aprendi bastante.

306

-Fiz todas as atividades propostas na disciplina, eu percebi que quanto mais leio

mais fácil fica e ai a gente faz o mapa com mais facilidade.

-Posso afirmar que a minha participação foi excelente. E os mapas conceituais

contribuíram bastante para mim ter uma boa compreensão dos artigos, relacionados

à Educação Ambiental.

- Gostei e participei. Percebi que a qualidade dos mapas que a gente elabora,

aumenta, quando se tem um melhor entendimento do assunto.

-Trabalhei bastante. Participei, posso dizer que vivenciei o meu conhecimento na

prática.

-Minha participação foi muito boa, na pesquisa de campo, eu vivi a realidade na

prática. E quando fui fazer meu mapa...lembrei cada passo que vivi.

-Tive que participar muito. Vi a teoria na prática.

-Conclui a disciplina de Estágio. Participei de todas as atividades. Gostei muito de

dar a palestra sobre Meio ambiente na escola. E quando a gente vai fazer o mapa

conceitual e uma forma de aprofundar melhor este conhecimento, relacionada à


Um pequeno percentual de 3,3% considerou a participação nas atividades

desenvolvidas nas disciplinas dos cursos de formação docente por meio da elaboração de

mapas conceituais como sendo regular. Os acadêmicos trouxeram as seguintes

argumentações:

-Por eu não nunca ter trabalhado com essa técnica de mapas conceituais, tive

dificuldades quanto a participação na disciplina.

-Eu devia ter me dedicado mais.

-Demorei para compreender a técnica.

-Não tive muito tempo para leitura.

-Deixei de fazer algumas atividades propostas.

-Me dediquei pouco.

-Não tive muita participação.

-Não me dediquei nas atividades.

-Dificuldade na elaboração dos primeiros mapas.

Tabela 26 – Avaliação efetuada pelos acadêmicos relacionada a sua aprendizagem na proposta pedagógica

desenvolvida nas disciplinas dos cursos de formação docente, com ênfase à Educação Ambiental, mediante a

elaboração de mapas conceituais

DISCIPLINAS EXCELENTE MUITO BOA BOA REGULAR INSUFICIENTE

Ecologia II 20%

47%

33%

Estágio Curricular

Supervisionado II

18%

40%

42%

Estágio Curricular

Supervisionado I

12%

35%

53%

Estágio Curricular

Supervisionado III

26%

60%

14%

Saúde em

Educação

12% 32% 50% 6%

Educação

Ambiental

15% 38%

47%


Analisando as seis disciplinas quanto à avaliação da aprendizagem na concepção da

amostragem, no que se refere à proposta pedagógica desenvolvida nas disciplinas, com ênfase

307

a Educação Ambiental mediante a elaboração de mapas conceituais, constatou-se na

disciplina de ecologia que 21% avaliaram como excelente, 65% muito boa e 14% boa. Em

relação à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II, 12% da amostragem considerou

a avaliação como excelente; 35% muito bom; 53 bom. Evidenciou-se na disciplina de Estágio

Curricular Supervisionado III, que 26% consideram a avaliação excelente, 60% muito boa e

14% boa. Já na disciplina de Saúde em Educação, no curso de Pedagogia, apenas 12%

consideram excelente, 32% muito boa, 50% boa e 6% regular.

Na disciplina de Educação Ambiental, na sétima fase do curso de Pedagogia, 15% dos

acadêmicos demonstraram que sua avaliação foi excelente, 38% salientaram como muito boa

e para a grande maioria, 47% foi considerada boa.

É importante ressaltar que a utilização de mapas conceituais é uma técnica, dentre as

outras já existentes, que pode auxiliar na prática pedagógica nos cursos de formação docente,

com ênfase na Educação Ambiental.

Tabela 27 – Percentual dos acadêmicos do curso de formação docente que apresentaram facilidades e

dificuldades na prática pedagógica desenvolvida

DISCIPLINA CURSO FACILIDADES NO

PROCESSO

DIFICULDADES NO

PROCESSO


Biológicas

86%

14%

Estágio Curricular

Supervisionado II

Ciências

Biológicas

89%%

11%

Estágio Curricular

Supervisionado I

Ciências

Biológicas

84%

16%

Estágio Curricular

Supervisionado III

Ciências

Biológicas

96% 4%

Saúde em Educação Pedagogia 74%

26%

Educação Ambiental Pedagogia 82%

18%


Tabela 28 – Você gostaria que outras disciplinas do curso de formação docente, utilizassem a técnica do mapa

conceitual?



Estágio Curricular

Supervisionado II


Estágio Curricular

Supervisionado I


Estágio Curricular

Supervisionado III



Educação Ambiental Pedagogia 7 fase

93% 7%


308

Quanto ao questionamento efetuado aos acadêmicos dos cursos de formação docente,

se gostariam que outras disciplinas do seu curso utilizassem a técnica do mapa conceitual,

evidenciou-se na tabela 28 que 97% dos acadêmicos de Estágio Curricular III, salientaram

que sim; 96% da disciplina de ecologia; 93% de Educação Ambiental; 91% de Estágio

Curricular II; 89% de Estágio Curricular I e 83% da disciplina de Educação Ambiental. Assim

sendo, pode-se afirmar que os mapas conceituais podem ser uma excelente técnica, pois na

sua elaboração os acadêmicos projetaram seus conhecimentos, suas dúvidas e suas reflexões

sobre o contexto do ensino de ciências, enfim sobre a Educação Ambiental.

No questionamento efetuado aos acadêmicos quanto à comparação dos mapas

elaborados no início da disciplina com o último mapa elaborado, relacionado à identificação

dos elementos que evoluíram no processo de construção, os acadêmicos assim se

manifestaram:

Os conceitos, as palavras de ligação.

Foi mais detalhadamente desenvolvido.

Maior clareza e objetividade.

A construção do mapa foi mais detalhado, tornando possível uma melhor

compreensão.

Demonstrou interligação entre os conceitos.

Criatividade.

Descrição do conceito.

Ordenação dos conceitos.

Usar palavras de ligação que expresse a ligação.

Santos et al. (2008, p. 40-41) destacaram alguns benefícios da utilização de mapas

conceituais, sendo estes:

• Proporcionam prática em análise ordenada da informação: conceito inclusor mais

importante X tópicos principais X detalhes de apoio;

• Proporcionam desenvolvimento lingüístico: conceitos/substantivos nas caixas X

verbos, locuções verbais, preposições e palavras/frases de ligações nas linhas (os

advérbios podem ser incluídos tanto nas caixas quanto nas linhas);

• Promovem o ensino baseado em tarefas, o ensino baseado em resolução de

problemas (ou descobertas), o ensino com pesquisa, a aprendizagem significativa, a

construção do conhecimento e a aprendizagem colaborativa (quando usados

colaborativamente);

• Promovem o desenvolvimento das habilidades intelectuais e estratégicas para o

aluno aprender a aprender, a aplicar conhecimentos em contextos diversos (saber

solucionar problemas), aprender a pensar, tornando-se

um aluno independente, autônomo, criativo e responsável;

• Promovem mudança do paradigma da aprendizagem memorística ou mecânica

para o da aprendizagem significativa.

309

Sequencialmente será apresentada a prática pedagógica para a Educação ambiental

implementada nos cursos de formação docente, por meio dos mapas conceituais.

Figura 56 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica para a Educação Ambiental nos cursos de

formação docente.


No questionamento efetuado aos acadêmicos dos cursos de formação docente como

poderão desenvolver à Educação Ambiental na sua prática pedagógica, quando estes

terminarem seu curso de formação docente, foram obtidas as seguintes argumentações:

- Por meio de aulas práticas (de laboratório), pois através desta, podemos conciliar a

teoria com a prática e este aspecto é de grande importância e vou utilizar a técnica

do mapa conceitual.

310

-A prática pedagógica desenvolvida pela professora foi uma ótima experiência para

nós, futuros professores. Vou tentar colocar em prática. Gostei de trabalhar os mapas

conceituais. Aprendi bastante.

-Na disciplina da professora, deu para perceber que não é difícil trabalhar a

educação ambiental na escola [...] e só querer. Da para trabalhar com projetos, aula

prática, pesquisa.

-Vamos usar também a tecnologia para trabalhar à Educação Ambiental por que

estamos no século XXI.

-Todas as escolas tem laboratório de informática, quando coisa relacionada à

Educação Ambiental que da para fazer. E ainda mais, posso conciliar a teoria com a

prática....e só sair da sala e aula e ver o que esta ao nosso redor...

-Pesquisa de campo, relacionada à Educação Ambiental com a utilização também da

técnica do mapa conceitual.

-Na escola, pode ser desenvolvido projetos interdisciplinares de Educação

Ambiental, é só querer, não adianta só falar os professores nas escolas, devem

começar a agir.

-Utilização de pesquisa em textos ou artigos, para este ser lido com atenção e depois

ser construído um mapa.

-À Educação Ambiental ela pode ser trabalhada desde a educação infantil e na

educação infantil da para trabalhar com a ludicidade. Podemos contar história que

tem relação com o meio ambiente, utilizar canções, enfim da para trabalhar de

diversas maneiras.

-Aula de laboratório, experiência e usar mapas conceituais, para que os meus futuros

alunos leiam, pesquisem.

-Elaboração de relatórios de aulas práticas e de pesquisa.

-Aulas no laboratório de informática.

-Fazer com que os alunos apresentem seus trabalhos em sala de aula e podem

também fazer um pequeno mapa.

Evidenciou-se, portanto, que os mapas conceituais proporcionam a leitura de uma fase

de aprendizagem dos acadêmicos, pois as ideias que são apresentadas e estruturadas no

referido mapa fazem parte de uma rede de conhecimento de cada acadêmico.

311

Figura 57 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida nos cursos de formação docente


312

Figura 58 – Mapa conceitual relacionado a prática pedagógica desenvolvida por meio da técnica de mapas

conceituais nos cursos de formação docente


313

Figura 59 – Mapa conceitual relacionado á prática pedagógica da Educação Ambiental nos cursos de formação docente


314

A prática pedagógica desenvolvida nas seis disciplinas, a partir do primeiro semestre

de 2011 até o termino do primeiro semestre de 2012, demonstrou que Educação Ambiental

pode ser trabalhada por meio da técnica do mapa conceitual, nos cursos de formação docente,

para desenvolver a aprendizagem, pois possui funções pedagógicas, propiciam a busca de

novas informações, a organização do conhecimento e a compreensão das referidas

informações.

315

CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES FINAIS

A partir da elaboração do referencial teórico, sobre o tema pesquisado, foi efetuado

primeiramente uma análise contextual sobre a Educação Ambiental, nos cursos de formação

docente, na instituição pesquisada, na concepção de coordenadores, professores e acadêmicos

dos referidos cursos. Este estudo foi de extrema relevância, pois possibilitou conhecer os

documentos institucionais, o projeto pedagógico dos cursos de formação docente com as suas

respectivas matrizes curriculares, para embasamento de disciplinas, projetos, pesquisa e

atividades interdisciplinares relacionadas à educação ambiental. Sendo importante ressaltar

que os sete cursos, em que foi efetuado o estudo exploratório, estão divididos por fase,

cumprem o estabelecido nas diretrizes curriculares relacionadas a cada curso e foram

aprovados pelo Conselho Estadual de Educação. As matrizes curriculares que complementam

disciplinas relacionadas à Educação Ambiental são, nos cursos de Ciências Biológicas e

Pedagogia: Habilitação em Séries Iniciais.

Os cursos de formação docente, especificamente Ciências Biológicas, Educação física

e Matemática, da instituição pesquisada, são oferecidos em regime regular no período

noturno. E os cursos de Pedagogia: Habilitação em Séries Iniciais, Pedagogia: habilitação em

educação especial, História e Letras são oferecidos em regime especial.

Um aspecto relevante a considerar foi a pesquisa efetuada com os três coordenadores

de núcleo, pois, por meio dela, podem-se verificar as linhas de pesquisa nas quais os cursos de

formação docente estão envolvidos. Constatou-se que o Núcleo de Educação tem a linha de

pesquisa Ciência e meio ambiente e o Núcleo de Pesquisa em saúde Coletiva e Meio ambiente

possui as linhas de pesquisa de Educação Ambiental e Saúde e Meio ambiente,

desenvolvendo um pequeno número de projetos com enfoque interdisciplinar. Mas, como os

núcleos foram recém-criados – iniciaram suas atividades no primeiro semestre de 2011 – e

possuem um pequeno quadro de professores envolvidos, as atividades tornam-se mais

restritas.

Na averiguação do enfoque dado à Educação Ambiental, nos cursos de formação

docente, tendo como pesquisados vinte e três professores dos cursos de Ciências Biológicas e

Pedagogia e cento e quarenta e um acadêmicos, sendo quarenta e nove de Pedagogia e

noventa e dois de Ciências Biológicas, constatou-se que a educação ambiental não é

trabalhada de forma interdisciplinar e a técnica do mapa conceitual não é utilizada pela

maioria dos docentes.

316

Apoiada no embasamento do estudo exploratório efetuado, a pesquisadora teve

subsídios para a escolha dos pesquisados e a elaboração da proposta pedagógica, por meio da

seguinte problemática: A Educação ambiental pode ser trabalhada nos cursos de formação

docente, por meio da utilização de mapas conceituais, sugerindo uma mudança paradigmática

na relação: educação/conhecimento/ser humano/meio?

Considerando o referencial teórico, a questão metodológica, os objetivos, assim como

todo estudo exploratório efetuado e a proposta pedagógica desenvolvida, tendo como

amostragem os acadêmicos do Curso de Ciências Biológicas, no segundo semestre de 2011,

nas disciplinas de Ecologia, Estágio Curricular Supervisionado II, e no primeiro semestre de

2012 as disciplinas de: Estágio Curricular Supervisionado I; Estágio Curricular

Supervisionado III – sendo que no curso de Pedagogia a amostragem foi constituída por

acadêmicos das disciplinas de Saúde em Educação e Educação Ambiental –, são pertinentes

as seguintes conclusões:

Implementar a referida proposta, a partir do segundo semestre de 2011, em dois

cursos de formação docente e com seis disciplinas diferentes, no regime regular e no

regime especial, foi um grande desafio metodológico, para a pesquisadora.

Com base na prática pedagógica implementada, constatou-se que mapa o conceitual

é uma técnica que pode ser utilizada nos cursos de formação docente, pois contribuiu

no processo ensino aprendizagem dos acadêmicos e os instigou a relacionar os

conhecimentos trabalhados nos diferentes componentes curriculares.

Nos cursos de formação docente, o processo formativo é de extrema importância e

deve propiciar reflexões na ação e sobre a ação, ao mesmo tem em que se deve

valorizar a prática docente, como fonte de pesquisa e de um processo autônomo, e

que ofereça responsabilidade nesse processo de formação.

As técnicas de cartografia cognitiva podem propiciar a mediação da Educação

Ambiental nos cursos de formação docente, pois os mapas podem ser aplicados para

integrar os conhecimentos preexistentes, com os novos conhecimentos, por meio de

pesquisa de laboratório, pesquisa de campo ou pesquisa ação/participante. E o

acadêmico ao elaborar seus mapas, por meio de um pensamento reflexivo, analisa e é

o autor da produção de seu conhecimento.

Para ser professor nos cursos de formação docente, no contexto do século XXI,

devemos buscar metodologias que propiciem a formação de docentes sustentáveis,

fundamentados nas concepções da ecopedagogia, da sustentabilidade ambiental, da

317

carta da terra e das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Ambiental.

A Educação ambiental nos cursos de formação docente deve ter por base a

ecopedagogia, como um processo educativo contínuo, que contemple as diversas

áreas do conhecimento, relacionando-se com os aspectos sociais e ambientais.

Constatou-se que os acadêmicos demonstraram capacidade para identificar os

conceitos e as palavras de ligação, nos mapas relacionados à Educação Ambiental

que elaboraram, produzindo assim o seu conhecimento. Esclarece-se que a intenção

de implementar a prática pedagógica não foi somente que os acadêmicos

produzissem ótimos mapas, mas também incrementar o valor educativo, ao valorizar

e reconhecer a mudança da experiência dos referidos alunos.

Ressalta-se também que os mapas conceituais podem ser utilizados para a síntese da

leitura de capítulos de livros, artigos científicos, aulas de laboratório, implementação

de projetos de pesquisa, estágios curriculares, tendo a opção de abordar toda a

matéria de um semestre, sintetizando por meio de um mapa conceitual as ideias

principais e melhorando, assim, o seu processo ensino aprendizagem.

É importante destacar que a técnica do mapa conceitual, com ênfase na Educação

Ambiental, pode ser utilizada nas atividades de estágio e em outras disciplinas da

matriz curricular, nos cursos de formação docente. Isto porque constatou-se na

prática pedagógica implementada que esta prática propiciou um processo flexível,

dinâmico e participativo, mediante a participação direta da pesquisadora, com a

amostragem pesquisada.

Constatou-se que os mapas conceituais, com ênfase em Educação Ambiental, podem

ser utilizados para evidenciar os resultados de pesquisa de campo, pois na prática

pedagógica de Educação Ambiental, os acadêmicos efetuaram uma pesquisa sobre os

problemas ambientais relacionados às suas comunidades, ressaltando, com clareza, o

problema, os objetivos, a justificativa, a metodologia, a evidenciação dos resultados e

conclusão em seus mapas conceituais. Dessa forma, evidenciou-se que a Educação

Ambiental pode ser trabalhada por meio de mapas conceituais, enfatizando os

resultados de pesquisa de campo, com clareza e objetividade.

É de grande valia utilizar o portal do professor (do ambiente virtual) para

encaminhamento de material por e-mail para a central do aluno, com temáticas

relacionadas à questão ambiental e Educação Ambiental, visto que os acadêmicos

318

podem antecipadamente as suas aula efetuar leituras sobre artigos científicos,

propiciando, assim, melhor embasamento teórico para a elaboração dos mapas

conceituais.

A Educação Ambiental deve ser considerada como um processo permanente, no qual

os indivíduos e a sociedade tomem consciência da condição do seu ambiente e adquiram os

conhecimentos, os valores, as habilidades, as experiências e determinações para tornarem-se

aptos a agir individualmente e coletivamente, para resolver problemas presentes e futuros.

Considerando-se essas questões, as instituições de ensino devem procurar voltar-se

para práticas metodológicas mais consistentes, com vistas a que o aluno participe ativamente

do processo de construção de seus conhecimentos.

Nas estratégias de ensino para uma aprendizagem como pesquisa, os conhecimentos

devem ser manipulados para aprofundá-los e afiançá-los, dando ênfase às relações: ciência,

tecnologia, sociedade, que demarcam o desenvolvimento científico.

Dessa maneira, entende-se ser necessário investir na formação e no desenvolvimento

da consciência ecológica, promovendo práticas pedagógicas relacionadas à Educação

Ambiental nos cursos de formação docente, para estimular os coordenadores, professores e

acadêmicos a tomarem conhecimento da realidade de seu próprio meio, tornando-os agentes

ativos na valorização e melhoria dos aspectos ambientais de sua comunidade. Não sendo

apenas um conhecimento confinado à memorização, pode assumir a forma de um sistema de

investigação a ser trabalhado, um meio para verificar a estrutura, as causas e relações dos

fenômenos da natureza com o homem, a ética e a sociedade. O professor poderá tornar-se um

facilitador do processo, propiciando ao aluno a construção de seu conhecimento e o

desenvolvimento de suas potencialidades para que possa conciliar ensino e pesquisa e a

operacionalização de extensão junto à comunidade, buscando a melhoria na qualidade do

ensino, por meio da Educação Ambiental participativa.

Uma proposta pedagógica não deve ser apresentada como um produto acabado, mas

como um trabalho de mudanças didáticas, que direcionem os docentes para modificarem sua

prática pedagógica, tendo presente que os acadêmicos dos cursos de formação docente

necessitam pensar de forma crítica. No contexto do século XXI, é necessário uma prática

pedagógica reflexiva, proporcionando uma interligação entre os aspectos social, pessoal e

profissional. Sugere-se, assim, a continuidade das pesquisas para o aperfeiçoamento de

práticas pedagógicas que incorporem a Educação Ambiental, a interdisciplinaridade, por meio

da utilização de mapas conceituais nos cursos de formação docente, para a formação de

319

docentes, com conhecimento integrador, embasados na mudança paradigmática, com

responsabilidade social e intervenção da realidade. Ressalta-se, ainda, que a formação

docente, no contexto atual, deve ter a finalidade de ensinar o saber ecológico, repensando a

organização dos saberes, por meio de uma visão integradora.

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333

APÊNDICES

334

APÊNDICE A – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores dos Cursos

335

Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores dos Cursos

CURSO:____________________________________________________________________

Ano da implantação do curso na UnC/ Campus Mafra _______________________________

Nome do Coordenador:________________________________________________________

1.1 Graduação :______________________________________________________________

1.2 Especialização lato sensu:___________________________________________________

Mestrado:___________________________________________________________________

1.4 Doutorado:_______________________________________________________________

2. Quanto a titulação do corpo docente do seu curso, especifique:

a) Número de professores somente com graduação:__________________________________

b)Número de professores com especialização lato sensu:______________________________

c) Número de professores cursando mestrado:______________________________________

d) Número de professores com mestrado:__________________________________________

e) Número de professores cursando doutorado:______________________________________

f) Número de professores com doutorado:__________________________________________

3. Qual é o número de professores do seu curso?_________________________________

4. O projeto pedagógico do seu curso, contempla itens relacionados a Educação Ambiental?

( ) sim ( ) não

Justifique sua resposta: ________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. A matriz curricular do seu curso contempla disciplinas relacionadas à Educação

Ambiental?

( ) sim ( ) não


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Os TCC de seu curso enfatizam temas relacionados a Educação Ambiental e Qualidade de

vida?

( ) sim ( ) não


___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. É relevante a prática interdisciplinar da educação ambiental nos cursos de formação

docente?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

336

8. Como podemos trabalhar a educação ambiental de forma interdisciplinar nos cursos de

formação docente?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

9. Quais são as linhas de pesquisa do seu curso?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

337

APÊNDICE B – Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores de Núcleos da

Instituição Pesquisada

338

Instrumento de Coleta de Dados para os Coordenadores de Núcleos da Instituição

Pesquisada

Núcleo:_____________________________________________________________________

Ano da implantação do núcleo na UnC/ Campus Mafra ______________________________

1. Nome do Coordenador:______________________________________________________

1.1 Graduação :______________________________________________________________

1.2 Especialização lato sensu:___________________________________________________

Mestrado:___________________________________________________________________

1.4 Doutorado:_______________________________________________________________

2. Quais são os cursos de graduação que fazem parte do núcleo?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3. Qual é o número de professores que atuam no núcleo?__________________________

4. Quanto a titulação do corpo docente que atua no núcleo, especifique:

a)Número de professores com especialização lato sensu:_________________________

b) Número de professores cursando mestrado:__________________________________

c) Número de professores com mestrado:_____________________________________

d) Número de professores cursando doutorado:_________________________________

e)Número de professores com doutorado:_____________________________________

5. Quais são as linhas de pesquisa do núcleo?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Quais são os projetos que estão sendo desenvolvidos no núcleo?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. Você utiliza a técnica do mapa conceitual em sua prática pedagógica?

( ) sim ( ) não ( ) as vezes

Justifique a sua

resposta:__________________________________________________________________

___________________________________________________________

339

8. É relevante a prática interdisciplinar da educação ambiental nos cursos de graduação de

formação docente da instituição que você atua ?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

9. Qual é a sua opinião com relação a pesquisa e a extensão na instituição que você atua ?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

340

APÊNDICE C – Instrumento Aplicado aos Professores dos Cursos de Formação

Docente

341

Instrumento Aplicado aos Professores dos Cursos de Formação Docente

SENHOR PROFESSOR

Este instrumento de coleta de dados tem por objetivo coletar dados para a

implementação de uma pesquisa nos cursos de FORMAÇÃO DOCENTE, de autoria de

Maristela Povaluk, professora da Instituição pesquisada.

Sua contribuição, através do preenchimento deste instrumento de coleta de dados, será

muito importante, para a implementação da referida pesquisa.

1) Seu nome, por favor?

2) Em quais cursos e disciplinas que você atua como docente?

3) Quantos anos de experiência você possui, nas disciplinas que atua como docente?

( ) menos de um ano

( ) um ano à cinco anos

( ) cinco à dez anos

( ) dez à quinze anos

( ) mais de quinze anos

Justifique sua resposta: __________________________________________________

4) Qual a sua formação a nível de:

a) Graduação:........................................................

b) Pós graduação?

( ) Especialista: ...........................................

( ) Mestrando:..............................................

( ) Mestre: ...................................................

( ) Doutorando:...........................................

( ) Doutor:..................................................

5) Como você vê, em geral, o nível de interesse do aluno que frequenta a sua disciplina?

( ) Ótimo

( ) Bom

( ) Regular

( ) Insuficiente

6) Quais as principais formas metodológicas que você utiliza em suas aulas?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

342

7) Com relação a sua prática docente você:

a) Promove atividades relacionando a teoria com a prática?


Justifique sua resposta: ______________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

b) Estimula a utilização de bibliografias especializadas?



_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

c) Utiliza as tecnologias na sua prática pedagógica?



_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

d) Oportuniza reflexões críticas sobre o conteúdo?



_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

e) Situa o acadêmico sobre a importância da sua disciplina para o curso?

( ) sim ( ) não


_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

f) Informa sobre os critérios adotados na avaliação?

( ) sim ( ) não


_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

g) Apresenta o plano de ensino no primeiro contato com o acadêmico?

( ) sim ( ) não


_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

8) Na sua disciplina você desenvolve atividades enfatizando a Educação Ambiental?



_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

343

9) Como você vê a relação entre ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação docente?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

10) Você utiliza a técnica de mapas conceituais na sua prática pedagógica?

( ) sim ( ) não


_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

11) Na sua disciplina você desenvolve atividades interdisciplinares?


Justifique a sua

resposta:____________________________________________________________________

________________________________________________________________________

344

APÊNDICE D – Ficha de Identificação para Acadêmico dos Cursos de Formação

Docente

345

Ficha de Identificação para Acadêmico dos Cursos de Formação Docente

UnC – UNIVERSIDADE DO CONTESTADO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE MAFRA

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA OS ALUNOS DO CURSO DOS CURSOS DE

FORMAÇÃO DOCENTE

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

1.0 – IDENTIFICAÇÃO

1.1 – Nome:

1.2 – Naturalidade:

1.3 – Data de nascimento:

1.4- Estado civil:

2.0 – FORMAÇÃO

2.1- Formação do ensino médio:

Curso:

Titulação: Unidade de ensino:

Localidade: Ano de conclusão:

2.2 – Formação de Nível Superior:

Curso:

Titulação: Instituição:

Localidade: Conclusão:

3.0 – Atividade Profissional

3.1 - Profissão:

3.2 – Local:

3.3 – Data de início do trabalho:

4.0 – Caso sua atividade profissional não esteja relacionada à área educacional, teria interesse

em atuar nesta área? ( ) sim ( ) não

Justifique a sua resposta:

346

APÊNDICE E – Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos dos Cursos

de Formação Docente

347

Instrumento de Coleta de Dados Aplicada aos Acadêmicos dos Cursos de Formação

Docente

1 - Esta Tabela deve ser respondida em duas etapas. Primeiramente, preencha a coluna A, do

quadro abaixo, nessa coluna você deverá colocar I para as atividades consideradas

interessantes e com D para as atividades consideradas desinteressantes. Depois, preencha a

coluna B com o nível de frequência de cada atitude, observando a seguinte legenda:

(S) para as atividades que sempre acontecem nas disciplinas relacionada aos cursos de

formação docente.

(Q) para as atividades que quase sempre acontecem nas disciplinas relacionadas aos cursos de

formação docente.

(P) para as atividades que acontecem poucas vezes nas disciplinas relacionadas aos cursos de

formação docente..

(N) para as atividades que nunca acontecem nas disciplinas relacionadas aos cursos de

formação docente.

Tabela 12 – Metodologia utilizada pelos professores na concepção dos acadêmicos dos cursos de formação

docente

ATIVIDADES COLUNA A COLUNA B

Aulas expositivas


Apresentação de trabalhos práticos

Trabalhos em grupos

Uso de tecnologias educacionais

Seminários

Resolução de exercícios escritos

Elaboração de trabalhos científicos/ Pesquisa

Aula expositiva e dialogada

Aulas de Laboratório

Utilização de artigos científicos

Reflexões críticas de conteúdo

Trabalhos práticos ( conciliando teoria e prática)

Utilização da técnica de mapas conceituais

Atividades relacionadas a educação ambiental

Provas escrita com consulta

Provas escritas sem consulta

Exposições

Palestras

Trabalhos extra-curriculares

Outras Quais?

Justifique suas respostas anteriores:

348

2) Os seus professores já abordaram assuntos relacionados a Educação Ambiental na suas

disciplinas?



_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3) Enumere s formas metodológicas mais utilizadas pelos professores na sua prática

pedagógica:_________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

349

APÊNDICE F – Instrumento de Coleta de Dados para os Acadêmicos após a

implementação da proposta pedagógica

350

Instrumento de Coleta de Dados para os Acadêmicos após a Implementação da Proposta

Pedagógica

Acadêmico:............................................................................Disciplina:............................

1) O mapa conceitual favoreceu o seu processo ensino aprendizagem na prática

pedagógica desenvolvida?

( ) sim ( ) não

Justifique:

2) O mapa conceitual pode ser utilizado nos cursos de formação docente, com ênfase a

educação ambiental?

( ) sim ( ) não

Justifique:

3) Considerando a utilização de mapas conceituais na disciplina que trabalhamos durante

o semestre, cite:

a) Aspectos positivos:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

................................................................

b) Aspectos negativos:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

...............................................................

4) Quais foram as vantagens do uso de mapas conceituais, com ênfase a educação

ambiental?

5) Quais foram as desvantagens da utilização de mapas conceituais na educação

ambiental?

6) Com relação ao uso de mapas conceituais, você considera que estes fazem refletir

melhor sobre a questão da educação ambiental nos cursos de formação docente?

( ) sim ( ) não

Justifique

351

7) Como você avalia seu primeiro mapa conceitual desenvolvido na disciplina:

( ) excelente ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) insuficiente

Justifique

8) Como você avalia o seu ultimo mapa conceitual efetuado na discipina:

( ) excelente ( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) insuficiente

Justifique

9) Como você avalia a sua participação nas atividades desenvolvidas na disciplina, por

meio da elaboração de mapas conceituais?

( ) excelente ( ) muito boa ( ) boa ( ) regular ( ) insuficiente

Justifique

10) Como você avalia a sua aprendizagem na proposta pedagógica desenvolvida na

disciplina , com ênfase a educação ambiental , através da elaboração de mapas

conceituais?

( ) excelente ( ) muito boa ( ) boa ( ) regular ( ) insuficiente

Justifique

11) Compare os mapas anteriores que você desenvolveu na disciplina com o seu ultimo

mapa e identifique que elementos evoluíram no processo de construção dos referidos

mapas.

12) Na pratica pedagógica desenvolvida, identifique:

a) Facilidades no processo

b) Dificuldades no processo

13) Você gostaria que outras disciplinas do curso de formação docente, utilizassem a

técnica do mapa conceitual?

( ) sim ( ) não

Justifique sua resposta:

14) Quando você concluir o seu curso de formação docente, como poderá desenvolver a

educação ambiental na sua prática pedagógica?

352

APÊNDICE G – Ficha de Observação Utilizada pela Pesquisadora com Relação aos

Mapas Conceituais Elaborados pelos Acadêmicos dos Cursos de Formação Docente

353

Ficha de observação utilizada pela pesquisadora com relação aos mapas conceituais

elaborados pelos acadêmicos dos cursos de formação docente

FICHA DE OBSERVAÇÃO COM RELAÇÃO

AOS MAPAS CONCEITUAIS

ELABORADOS PELOS ACADÊMICOS NOS

CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Curso:____________

Disciplina:________

Data:____________

Mapa Conceitual: _______

Observações:

1-Dificuldades no inicio do processo da

elaboração do mapa conceitual

2-Dificuldades no decorrer do processo da

elaboração dos mapas conceituais

3-Estabelecimento de relações entre conceitos no

mapa conceitual

4-Palavras de ligação no mapa conceitual

5-Facilidades no decorrer do processo de

construção de mapas conceituais

6-Mapa conceitual favoreceu a

Aprendizagem relacionada a educação ambiental

7-Mapa conceitual favoreceu a avaliação da

disciplina na proposta pedagógica desenvolvida

354

ANEXOS

355

ANEXO A – Parecer Consubstanciado – 389/10

356

357

ANEXO B – Termo de Consentimento Livre Esclarecido Adulto

358

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Adulto

1. Identificação do Projeto de Pesquisa

Título do Projeto: EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR POR MEIO

DA UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Área do Conhecimento: Educação

Curso:Doutorado em educação

Número de sujeitos no centro: 42 Número total de sujeitos: 42

Patrocinador da pesquisa: não se aplica

Instituição onde será realizado:Universidade do Contestado- UnC

Nome dos pesquisadores e colaboradores: Patrícia Lupion Torres; Maristela Povaluk

Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa acima identificado. O documento abaixo

contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo

será de muita importância para nós, mas se desistir, a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a

você.

2. Identificação do Sujeito da Pesquisa

Nome:

Data de Nascimento: Nacionalidade:

Estado Civil: Profissão:

CPF/MF: RG:

Endereço:

Telefone: E-mail:

3. Identificação do Pesquisador Responsável

Nome:Patrícia Lupion Torres

Profissão:Professora N. do Registro no Conselho: ---------

Endereço: Rua Imaculada Conceição,1155

Telefone:041-32711370 E-mail:[email protected]

Eu, sujeito da pesquisa, abaixo assinado(a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como

voluntário(a) do projeto de pesquisa acima identificado. Discuti com o pesquisador responsável sobre a minha

decisão em participar e estou ciente que:

1. O(s) objetivo(s) desta pesquisa é(são) Analisar a utilização de mapas conceituais para a prática da educação

ambiental interdisciplinar por meio da mudança paradigmática na relação educação; conhecimento; homem;

meio, nos cursos de formação docente

2. O procedimento para coleta de dados são: questionários, entrevistas, fichas de observações.

3. O(s) benefício(s) esperado(s) é(são) desenvolver a educação ambiental de forma

interdisciplinar, nos cursos de formação docente, por meio da utilização de mapas conceituais

propiciando uma mudança paradigmática na relação: educação; conhecimento; homem; meio

359

4. A presente pesquisa não apresenta desconforto(s) e o(s) risco(s) no decorrer de sua

implementação.

5. A minha participação neste projeto tem como objetivo contribuir para a implementação da

pesquisa, através da utilização de mapas conceituais, possibilitando a interdisciplinaridade

para a educação ambiental nos cursos de formação docente.

6. A minha participação é isenta de despesas e não tenho direito a nenhum benefício

7. Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração nesta pesquisa no momento

em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação.

8. A minha desistência não causará nenhum prejuízo à minha saúde ou bem estar físico. Não

virá interferir no andamento da pesquisa.

9. Os resultados obtidos durante este estudo serão mantidos em sigilo, mas concordo que

sejam divulgados em publicações científicas, desde que meus dados pessoais não sejam

mencionados;

10. Poderei consultar o pesquisador responsável- Patrícia Lupion Torres ou o CEP-UnC, com

endereço na Av. Presidente Nereu Ramos, 1071, telefone (47) 36415500 (R. 5569),

[email protected], sempre que entender necessário obter informações ou

esclarecimentos sobre o projeto de pesquisa e minha participação no mesmo.

11. Tenho a garantia de tomar conhecimento, pessoalmente, do(s) resultado(s) parcial(is) e

final(is) desta pesquisa.

Declaro que obtive todas as informações necessárias e esclarecimento quanto às dúvidas por

mim apresentadas e, por estar de acordo, assino o presente documento em duas vias de igual

teor (conteúdo) e forma, ficando uma em minha posse.

Mafra ____ de ______ de ____.

_________________________________

Patrícia Lupion Torres

_________________________________

Pesquisador Responsável pelo Projeto Sujeito da pesquisa e/ou responsável

Testemunhas:

_______________________________________ ___________________________________________

Nome: Nome:

RG: RG:

CPF/MF: CPF/MF: Telefone: Telefone:

Documents

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ … · que fundamentam a Educação Ambiental e a técnica do mapa conceitual, averiguando o enfoque que lhe é dado nos cursos de formação