Políticas y prácticas para la enseñanza de las Ciencias de ... · sistemas escolares: ciencias de la computación, pensamiento computacional y/o programación. Estas políticas

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Políticas y prácticas para la enseñanza de las Ciencias de la Computación en América Latina

Preparado por: Ignacio Jara, Pedro Hepp, Jaime Rodríguez y Magdalena Claro para Microsoft América Latina

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Indice

Resumen ejecutivo ........................................................................................................ 3

1. Introducción................................................................................................................ 7

2. Justificaciones para apoyar la enseñanza de las CC ........................................ 11

3. Características de las políticas públicas para la educación en CC ................ 15

4. Tensiones y desafíos en las políticas de CC ........................................................ 264.1 Diseño Curricular .............................................................................................................................................. 264.2 Capacitación Docente ..................................................................................................................................... 294.3 Enseñanza y Aprendizaje ............................................................................................................................... 334.4 Evaluación .......................................................................................................................................................... 36

5. Iniciativas de la sociedad civil ................................................................................. 38

6. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................... 486.1 Conclusiones ...................................................................................................................................................... 486.2 Recomendaciones ............................................................................................................................................ 50

Referencias ...................................................................................................................... 54

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Este documento ofrece recomendaciones para el diseño de políticas para enseñar Ciencias de la Computación (CC) en los sistemas escolares de América Latina, en base a un estudio de las experiencias y desafíos de un grupo de países seleccionados en la región –Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Uruguay– así como en una revisión del estado del arte a nivel mundial. El estudio incluyó dos actividades principales: Primero, durante el primer semestre de 2018, los investigadores visitaron los cinco países señalados a fin de entrevistar a decisores de políticas, actores del sistema escolar (docentes, estudiantes y directores) así como organizaciones interesadas en estos temas (fundaciones y otras organizaciones de la sociedad civil). En segundo lugar, se llevó a cabo una investigación del estado del arte en materia de políticas y estrategias para la enseñanza de la CC en los sistemas escolares a nivel mundial, basada en la revisión de literatura disponible en Internet acerca de políticas, investigación y experiencias escolares.

Cada uno de los países visitados está implementando políticas públicas para ampliar la formación en CC dentro de sus sistemas escolares: ciencias de la computación, pensamiento computacional y/o programación. Estas políticas forman parte de un movimiento global más amplio para incorporar las CC en la educación de las futuras generaciones. Dicho movimiento global ha sido influenciado de manera significativa por varias iniciativas provenientes de organizaciones de la sociedad civil –empresas, fundaciones y ONG– las cuales han implementado plataformas y proyectos señeros que han facilitado la puesta en marcha de políticas públicas.

Las motivaciones de las políticas públicas que fueron analizadas en este estudio coinciden con las justificaciones económicas y sociales que habitualmente respaldan estos esfuerzos alrededor del mundo. En particular, la mayoría de los países visitados tienden a enfatizar el impacto social de la tecnología, referido a la preparación de nuevas generaciones para vivir en un mundo crecientemente digital, comprender los nuevos dilemas que plantea la tecnología y trabajar en la sociedad del conocimiento. Dentro de las políticas revisadas, las de Argentina, Chile y Uruguay se centran en la enseñanza del pensamiento computacional y la programación, tanto en las escuelas primarias como secundarias, mientras que en Colombia las políticas buscan cubrir el déficit de técnicos y profesionales de tecnología, fortaleciendo dichas especializaciones en la educación vocacional.

Acorde con las tendencias globales, todos los países estudiados, con la excepción de Uruguay, abordan la enseñanza de CC en asignaturas especializadas (cursos de informática o educación tecnológica). Asimismo, en Argentina, Chile y Uruguay se está integrando CC transversalmente en el currículum como una forma de promover el desarrollo de las habilidades de orden superior, en particular la resolución de problemas. Este enfoque transversal prioriza el aprendizaje de las dimensiones prácticas y aplicadas de CC, relacionando sus conceptos con el contenido de otras disciplinas, en lugar de una enseñanza sistemática e independiente de CC. La clave de esta estrategia es la metodología de enseñanza basada en proyectos que aborda problemas cuyas soluciones incluyen el conocimiento curricular, así como la aplicación de nuevas tecnologías, en especial, la programación. Sin embargo, no es fácil implementar eficazmente esta metodología en la práctica escolar, principalmente cuando se trata de proyectos interdisciplinarios en las escuelas

Resumen ejecutivo

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secundarias, ya que este enfoque requiere una coordinación de alto nivel, así como una capacidad de enseñanza enfocada en el desarrollo de habilidades en los alumnos, y no en la tecnología en sí.

La formación de los docentes es un aspecto esencial de todas las políticas revisadas. Con el objetivo de formar profesores en CC para que puedan impartir cursos especializados en esta disciplina, se han buscado alianzas con facultades universitarias en las áreas tecnológicas y se han organizado redes de apoyo entre los mismos docentes. Por otra parte, para facilitar que todos los docentes puedan integrar los nuevos temas de CC en el currículum de sus asignaturas, se están explorando estrategias para que especialistas en CC los acompañen y apoyen en sus clases. Ambos caminos enfrentan desafíos de capacitación los cuales están siendo abordados mediante distintas estrategias de capacitación y acompañamiento.

Los países visitados están utilizando diversos avances desarrollados alrededor del mundo en el ámbito de las metodologías, los lenguajes de programación y los materiales para la enseñanza de la CC, en miras a asegurar la participación de todos los estudiantes en estas actividades. Por ejemplo, es común que la enseñanza de los conceptos básicos de programación se realice en actividades sin el uso del computador (CS unplugged); que se busque un equilibrio entre actividades guiadas y otras más autónomas, así como actividades grupales, trabajo individual y en parejas; y que se utilicen lenguajes de programación por bloques tales como Scratch, aplicaciones de robótica, entre otras. Evaluar el aprendizaje es también importante en estas políticas, pero se ha desarrollado menos.

En resumen, las políticas públicas de los países estudiados presentan una gama de opciones que continúan evolucionando, aprovechando la experiencia que surge de otros países, iniciativas no gubernamentales y de la investigación académica. Estas experiencias muestran posibles caminos de desarrollo para otros países y plantean una variedad de desafíos que deben abordarse gradualmente. A continuación, se propone una serie de recomendaciones para abordar estos desafíos.

Recomendaciones

1. Comenzar con la enseñanza de CC incorporando esta disciplina como una materia especial para alumnos de secundaria. Esta es la estrategia que se utiliza más a menudo, y ofrece la mejor experiencia para el aprendizaje sistemático y profundo requerido para el aprendizaje de la disciplina de CC.

2. Los conceptos básicos de CC pueden también impartirse en las escuelas primarias, aprovechando estrategias didácticas que no hacen uso de la computadora (CS Unplugged) o usando lenguajes de programación introductorios tales como Scratch.

3. Mejorar la especialización tecnológica en CC de la educación vocacional a fin de fortalecer la capacitación que los técnicos y profesionales requeridos por la industria de TIC y los departamentos digitales de todas las organizaciones.

4. Las estrategias para la enseñanza de CC deberían combinar una instrucción guiada y explícita de los conceptos que requieren un enfoque sistemático, con la aplicación a problemas prácticos a fin de lograr una comprensión más profunda y desarrollar las habilidades de resolución de problemas que son vitales para esta disciplina.

5. La metodología de enseñanza basada en proyectos puede ser utilizada para integrar transversalmente CC en el currículum. En particular, este enfoque puede ser aplicado al pensamiento computacional y programación, y cada vez más, a la robótica y a los makers. Este tipo de estrategia puede incorporar

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el conocimiento de estas tecnologías y el desarrollo de habilidades de orden superior tales como la resolución de problemas, creatividad y colaboración, a la enseñanza de otras asignaturas en la escuela.

6. Para poder aprovechar las oportunidades de la enseñanza basada en proyectos para integrar CC al currículum, los docentes deben prestar especial atención al proceso que llevan a cabo los estudiantes para buscar y desarrollar soluciones, en lugar de enfocarse en los resultados del proceso, dando a los estudiantes suficiente tiempo para explorar, lograr una comprensión más profunda de los conceptos y desarrollar las habilidades que se buscan.

7. Utilizar los recursos, metodologías, ejemplos en el aula y herramientas de evaluación disponibles a nivel mundial para respaldar la enseñanza de las ciencias de la computación. Para que las escuelas puedan aprovechar los recursos educativos ofrecidos por las organizaciones de la sociedad civil, se debe contar con una adecuada conexión a Internet.

8. Para orientar la enseñanza de CC se debería elaborar y difundir documentación que establezca objetivos y estándares curriculares claros, así como planificaciones de clases y guías didácticas que definan las expectativas de aprendizaje para los estudiantes y los medios elegidos para cumplir con dichas expectativas.

9. El desarrollo de las capacidades docentes necesarias para impartir CC en las aulas debería ser el núcleo de cualquier política. Es dificil subestimar la importancia de estas capacidades docentes como factor de éxito de estas iniciativas. En este sentido, las políticas no deben confiarse en capacitaciones rápidas y de corto plazo para desarrollar estas capacidades en los docentes.

10. Los docentes que enseñan CC deben contar con una sólida formación en esta disciplina, así como en la didáctica adecuada para su enseñanza. Ambos componentes son complementarios y dimensiones clave para el desempeño adecuado de los docentes.

11. Sin importar la trayectoria profesional de los docentes responsables de la enseñanza de CC, las políticas deben incluir capacitación y estrategias de apoyo para ayudarles con la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en CC. Si bien se pueden mezclar formatos presenciales y virtuales, no debe descuidarse el acompañamiento presencial de largo plazo que requieren los docentes para incorporar nuevos conocimientos y métodos en sus prácticas en el aula.

12. Formar a los docentes de otras especialidades para integrar CC en sus materias, plantea sus propios desafíos de capacitación y apoyo. En este sentido, la estrategia de apoyar el trabajo de estos docentes in situ con un facilitador especializado en tecnología, es una solución recomendable.

13. Como en cualquier política que requiere mucho tiempo para su maduración en las escuelas, los esfuerzos dirigidos a incorporar la educación de CC en el sistema escolar deberían ser canalizadas a través de instituciones que garanticen su sostenibilidad en el tiempo. Asimismo, estas instituciones debieran tener suficiente autoridad para influir en los distintos actores involucrados en la implementación de la política.

14. Las instituciones responsables de este tipo de políticas deben tener la flexibilidad suficiente para coordinar los esfuerzos tanto públicos como privados que puedan contribuir a su éxito. Por ejemplo, las políticas deberían apoyar y aprovechar los avances logrados por las organizaciones de la sociedad civil que han liderado la enseñanza de CC en escuelas y poblaciones vulnerables.

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15. Se recomienda vincular estas políticas con las del mundo académico, tanto alimentar estas iniciativas con las mejores prácticas que surgen de la investigación, como para integrar a las facultades tecnológicas y pedagógicas en los esfuerzos de formación inicial y en el ejercicio de los docentes.

16. Finalmente, es sumamente importante llevar a cabo actividades de evaluación y monitoreo a fin de mostrar evidencia del impacto de las políticas, ya sea mediante los resultados de aprendizaje (lo cual es difícil), benchmarks de escolarización, (por ejemplo, tasa de deserción escolar), indicadores psicológicos (por ejemplo, autoestima) o el desarrollo de habilidades. El testimonio de alumnos, directores y docentes también puede ayudar a difundir las políticas.

Agosto de 2018

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1. Introducción

Los últimos años han sido testigos de un renovado interés en la enseñanza de la computación –ciencia de la computación, pensamiento computacional y programación1– en los sistemas escolares alrededor del mundo, como una forma de ampliar las oportunidades para los jóvenes y aumentar la competitividad de los países. Microsoft Latinoamérica ha apoyado este movimiento buscando acercar la enseñanza de la computación a las escuelas, especialmente a los sectores más vulnerables, y colaborando con el diseño de políticas públicas para su expansión en los sistemas educativos y organizaciones de la sociedad civil en general.

Como primera etapa, Microsoft publicó en 2016 el documento “Enseñando Ciencias de la Computación: creando oportunidades para los jóvenes de América Latina.” Este documento identificó los elementos principales del movimiento a favor de enseñar la Ciencia de la Computación en los sistemas escolares y en modalidades educativas informales, ofreciendo una descripción básica de este campo y sus principales desafíos. El presente documento amplía y profundiza el trabajo desarrollado en la primera etapa, estudiando las políticas públicas y prácticas escolares en un grupo de países de la región y sugiriendo una serie de recomendaciones basadas en sus experiencias y el estado del arte en este campo. Se espera que estas recomendaciones ayuden a los decisores de políticas de los ministerios de educación nacionales y regionales, así como a líderes y docentes de las escuelas primaria y secundaria que deseen avanzar en este camino.

Historia y terminología

Durante los años 80, muchas escuelas alrededor del mundo empezaron a enseñar programación a niños y jóvenes utilizando el lenguaje LOGO creado por Seymour Papert. La apuesta era que los niños podían aprender a través del juego, enmarcados por el rigor técnico y el razonamiento lógico necesario para resolver problemas y programar una computadora (Papert, 1993). Aún cuando esta perspectiva se continuó cultivando en diferentes países, como Costa Rica en nuestra región, en las décadas siguientes las políticas educativas giraron hacia el uso de los recursos digitales e Internet para apoyar la enseñanza y el aprendizaje en todo el currículum escolar. En los últimos años, sin embargo, la enseñanza de Ciencias de la Computación ha vuelto a ser considerada como parte de la agenda educativa, especialmente desde que Jeannete Wing inició el debate, afirmando que el pensamiento computacional debería ser tomado como una habilidad esencial para el siglo XXI que todos los estudiantes deben aprender (Wing, 2006).

De acuerdo con Wing (2011), “el pensamiento computacional es la habilidad de pensamiento involucrada en la formulación de problemas y sus soluciones de tal forma que éstas últimas sean representadas de manera que puedan ser llevadas a cabo eficazmente por un agente de procesamiento de la información”. Por lo tanto, el pensamiento computacional hace referencia a una manera de pensar y de formular soluciones a problemas de

1. En este documento, el término Ciencias de la Computación (CC) será utilizado para referirse de manera general a estas asignaturas o disciplinas.

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2. https://scratch.mit.edu/

manera que puedan ser realizadas por seres humanos con la ayuda de computadoras. Esto implica pensar en términos de abstracción y generalización, creando modelos y desglosando los problemas en subproblemas; analizando procesos y datos, además de crear artefactos digitales virtuales y reales. La programación se ocupa del diseño de algoritmos y de definir códigos que pongan las soluciones en práctica usando un lenguaje informático. Los algoritmos establecen procedimientos detallados que las computadoras deben seguir para hacer cálculos, así como para adquirir, representar, estructurar, procesar y comunicar datos. Estos temas, los cuales están estrechamente relacionados, se encuentran al centro de la agenda propuesta por Papert y Wing y son el eje central de las propuestas para la enseñanza de Ciencias de Computación (CC), un término que se refiere a la disciplina que tiene un alcance más amplio que la programación. La CC también incluye los principios de diseño del hardware y software, sus aplicaciones prácticas y su impacto en la sociedad. La CC aborda temas tales como las bases de datos, arquitectura y redes informáticas, la interacción entre humanos y computadoras, sistemas operativos, lenguajes de programación, seguridad informática, redes de datos, sistemas distribuidos, sistemas expertos, inteligencia artificial y robótica, entre otros. La relación entre estos términos se ilustra en la figura Nº 1.

Figura 1: Relación entre los principales componentes de la computación

Fuente: Jara&Hepp (2016).

La programación es el territorio donde se aplica y desarrolla el pensamiento computacional y es precisamente en este campo en el cual existe más experiencia dentro de las escuelas. Para facilitar el aprendizaje de la programación (por ejemplo, evitando los errores de sintaxis que usualmente dificultan el aprendizaje de los lenguajes que se usan para crear aplicaciones), se utilizan normalmente lenguajes gráficos por bloques como Scratch2. Adicionalmente, el uso de programación física es cada vez más común: kits de robótica y otros componentes electrónicos simples como tarjetas electrónicas programables (ejemplo: Arduino), sensores

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3. Para simplificar, en este documento, el término maker será usado para referirse a los materiales y estrategias del movimiento maker, aplicado a las escuelas.

(temperatura, humedad, iluminación, etc.) y materiales comunes como cartón, pegamento y objetos reciclados, tradicionalmente utilizados por el movimiento maker.

El movimiento de talleres maker –en escuelas, hogares o centros comunitarios– hace uso de diferentes tipos de materiales y dispositivos digitales, tarjetas electrónicas y sensores conectados a una computadora que se puede programar en un lenguaje sencillo para crear artefactos y resolver problemas. El potencial educativo de los makers3 está ligado a iniciativas curriculares (especialmente en laboratorios) en asignaturas como física y mecánica (electricidad, movimiento, sonido, calor, luz, principios de motor, generadores, energías renovables, etc.); biología y botánica (tratamiento de plantas, nutrientes, riego, fotosíntesis, huertos, etc.) e incluso música (generación de sonidos en dispositivos analógicos-digitales) y arte (relacionando el valor de los sensores con colores y formas) (Martin, 2015). Estos recursos se usan para involucrar a los estudiantes en proyectos reales y significativos, en los cuales se usa la programación como un medio para construir artefactos programables así como ejercitar distintas habilidades (por ejemplo: colaboración y pensamiento crítico).

Como se ve, la enseñanza de CC y sus diferentes elementos no son nuevos para las escuelas; sin embargo, se trata de un campo relativamente reciente que aún está abierto a la exploración de ideas didácticas y estrategias de aprendizaje, y que progresa conjuntamente con las innovaciones tecnológicas que llegan regularmente a las escuelas.

El estudio

Este documento es el resultado de un estudio sobre las experiencias y desafíos de un grupo de países seleccionados en la región: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Uruguay, y de una revisión de lo más reciente en este campo a nivel mundial. Durante el estudio, se realizaron dos actividades principales:

1. Estudio de caso de los países latinoamericanos seleccionados: durante el primer semestre de 2018, los investigadores visitaron cinco países para entrevistar a diseñadores de políticas, actores escolares (docentes, estudiantes y directores) así como otras instituciones interesadas (fundaciones y otras organizaciones de la sociedad civil). Asimismo, en las escuelas visitadas se realizaron observaciones de clases de CC en las aulas.

2. Estudio de las políticas de enseñanza de CC en los sistemas escolares alrededor del mundo, basado en la revisión de literatura disponible en Internet acerca de políticas, investigación y experiencias escolares.

Las entrevistas se centraron en describir las políticas y prácticas para la enseñanza de CC, principalmente en las escuelas, pero también en contextos informales (por ejemplo en ONG). El foco de la indagación se centró tanto en las políticas ( justificaciones, propósitos, componentes, metas, recursos, etc.), como en las prácticas escolares (modelos curriculares, métodos pedagógicos, recursos educativos, iniciativas de capacitación). El estudio también revisó las condiciones que facilitan u obstaculizan estas políticas (actores, intereses, visiones, culturas, recursos). Durante las visitas de una semana a cada país, se entrevistaron al menos a dos decisores de política y dos líderes sociales. También se visitaron dos escuelas y allí se incluyeron entrevistas con directores, docentes y estudiantes, además de la observación en el aula, cuando esto fue posible. Adicionalmente, se realizaron visitas y entrevistas a varias ONG en cada país.

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Para contextualizar la investigación y análisis de los casos, se llevó a cabo una revisión de literatura con base en la información disponible en Internet a fin de conocer el estado del arte sobre la enseñanza de CC en el ámbito internacional. Para esto, el estudio recopiló información complementaria proveniente de documentos sobre políticas e iniciativas en países líderes en este campo. Estos documentos de organizaciones nacionales e internaciones proporcionaron contexto, evidencia o síntesis sobre los esfuerzos de enseñanza de CC (por ejemplo, OECD, OIT, el Banco Mundial, European Schoolnet, Schoolnet, Asociación Americana de Profesores de Ciencias de la Computación o CSTA, por sus siglas en inglés), así como artículos académicos de publicaciones científicas indexadas.

Los casos de los países se sistematizaron y se realizó un análisis integrado a la luz del contexto internacional más amplio. El presente documento resume los hallazgos y recomendaciones del estudio.

El documento

Las secciones del documento son las siguientes:

a) La Sección 2, Justificación para apoyar la enseñanza de CC, presenta una síntesis de los principales argumentos usados en los países visitados para justificar las políticas e iniciativas de enseñanza de Ciencias de la Computación, discutidas en el contexto de argumentos internacionales a favor de la enseñanza de CC.

b) La Sección 3, Características de las políticas para la enseñanza de CC, presenta las principales tendencias de política pública, en particular, en los países latinoamericanos estudiados.

c) La Sección 4, Tensiones y desafíos de las políticas, discute las tensiones y desafíos más importantes abordados por las políticas públicas en la región, en el contexto de las experiencias internacionales.

d) La Sección 5, Iniciativas de la sociedad civil, presenta las iniciativas no gubernamentales para la enseñanza de CC que han influenciado y apoyado políticas públicas alrededor del mundo, así como en los países visitados.

e) La Sección 6, Conclusiones y recomendaciones, resume las ideas centrales del estudio y las recomendaciones para las políticas de enseñanza de CC de la región.

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2. Justificaciones para apoyar la enseñanza de las CC

Esta sección presenta las justificaciones y argumentos más importantes que respaldan las políticas e iniciativas revisadas en nuestra región en el contexto de la educación de CC en el mundo. Primero, se describen las razones principales planteadas en la literatura acerca de este tipo de iniciativa y, posteriormente, se revisa lo que está sucediendo en nuestra región.

En general, los argumentos que respaldan la enseñanza de CC en la educación escolar están relacionados con las características de la sociedad digital: las tecnologías digitales están moldeando todas las áreas de la vida y exigiendo nuevo conocimientos y habilidades para los ciudadanos y trabajadores del futuro. En este contexto, es posible identificar cuatro argumentos principales: (1) empleabilidad y desarrollo económico, (2) mayor interés en carreras científicas y tecnológicas; (3) habilidades del siglo XXI para trabajadores y ciudadanos; y (4) desigualdad de ingresos y género. Estos argumentos se presentan en mayor detalle a continuación.

1. Promover la empleabilidad y desarrollo económico. Este argumento se basa en la creciente preocupación por los rápidos cambios en el mercado laboral debido al impacto de las tecnologías digitales, que están modificando los empleos y las carreras profesionales. Las tecnologías digitales generan nuevas técnicas, tales como la producción automática de bienes y servicios e innovaciones de productos (Van Laar, van Deursen, van Dijk y de Haan, 2017). Estas tendencias están eliminado cierto tipo de trabajos al mismo tiempo que fomentan la creación de nuevos, mayormente relacionados con la industria de TI y ocupaciones orientadas al conocimiento (OIT, 2016). Por un lado, a medida que las tecnologías digitales se convierten en una parte integral de las operaciones cotidianas de los negocios en una amplia gama de industrias, las habilidades digitales se están volviendo un prerrequisito para casi cualquier empleado (Lee,2015). Estas habilidades van desde destrezas básicas como digitación y procesamiento de datos hasta el conocimiento sobre circuitos y procesadores y el manejo y programación de aplicaciones. En este sentido, la digitalización requiere que todos los trabajadores tengan un nivel mínimo de destrezas en las TIC, incluyendo los trabajos que requieren poca cualificación. Por ejemplo, este es el caso de trabajadores de oficina en fábricas completamente automatizadas o meseros que toman las órdenes usando tablets (OECD, 2016a). Por otro lado, existe una creciente necesidad de especialistas en TIC: trabajadores que puedan diseñar algoritmos informáticos, desarrollar aplicaciones, gestionar redes y seguridad de datos, así como manejar y analizar Big Data, entre otras habilidades. Estas habilidades no solo permiten que florezca la innovación en una economía digital, sino que también apoyan la infraestructura de la cual dependen las empresas, los gobiernos, el comercio y los usuarios (ORCD,2015, en OECD, 2016a).

2. Promover un mayor interés en las carreras científicas y tecnológicas. Los formuladores de políticas en algunos países se preocupan cada vez más por la disminución en el número de estudiantes graduados de las áreas de STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés). Una de las

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razones de esta reducción ha sido que los estudiantes perciben que las clases de matemáticas y ciencias no son motivadoras. La creencia generalizada entre los profesionales de la educación y los decisores de política es que no es necesario que todos los alumnos estudien dichas disciplinas y que éstas deberían ser ofrecidas únicamente a los estudiantes que estén interesados en esas carreras a nivel de educación superior (Lee, 2015). Contrario a esta creencia, se espera que la enseñanza de CC en las escuelas despierte el interés de los estudiantes para seguir una carrera en áreas relacionadas a STEM, en particular, en tecnología. Un estudio en Estados Unidos mostró que los estudiantes que tomaron más clases de computación en su escuela secundaria se interesaron significativamente más en elegir carreras STEM en instituciones de educación superior (Lee, 2015). Estos resultados sugieren que promover la enseñanza de la computación desde el preescolar hasta el último año es tan importante como motivar a los estudiantes a seguir carreras científicas y tecnológicas, así como la educación en ciencias y matemáticas.

3. Desarrollar las habilidades del siglo XXI en trabajadores y ciudadanos. Este argumento está relacionado con la importancia de desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior en los futuros trabajadores y ciudadanos. El razonamiento es que en el futuro los mercados no valorarán las habilidades técnicas per se, sino las habilidades cognitivas de orden superior, especialmente en el contexto del uso de las TIC. Esta demanda por trabajadores altamente calificados en el sector económico crea la necesidad de desarrollar una fuerza laboral de alta calidad que, junto con tener una sólida base de alfabetización tradicional (lectura, escritura y matemática), pueda resolver problemas no rutinarios y manejar información compleja presentada en entornos digitales. De acuerdo con estimaciones de la OECD, el 25% de los trabajadores están en empleos en los cuales un gran porcentaje de las tareas (50-70%) podrían ser automatizadas (Arntz et al., 2016). Estos cambios exigen habilidades interpersonales que permitan a los trabajadores cambiar a nuevas tareas que son difíciles de automatizar. Como fue expresado por Levy y Murnane (2004; 2013), los trabajos calificados no rutinarios, tales como pensamiento experto y comunicación compleja, están aumentando. El pensamiento experto requiere, entre otras cosas, la capacidad de resolución de problemas para los cuales no hay una solución basada en reglas y poder persuadir a otros sobre las implicaciones de la información.

Por otra parte, los ciudadanos enfrentan problemas críticos todos los días tales como la planificación del retiro de la vida laboral y de los ahorros, la atención médica y la elección de la escuela para sus hijos, lo cual requiere la evaluación de múltiples fuentes de información. Como resultado, la capacidad de gestionar información y resolver problemas usando dispositivos digitales, aplicaciones y redes se ha vuelto esencial para la vida en el siglo XXI (OECD, 2015 en OECD, 2016b).

Seymour Papert sugirió una relación entre la programación y el desarrollo de habilidades como la resolución de problemas, pensamiento crítico, razonamiento lógico y creatividad a inicios de los años ochenta cuando creó el lenguaje LOGO especialmente para que los niños aprendieran matemáticas jugando (Papert, 1993). Recientemente, Jeannete Wing (2006; 2011) propuso que el pensamiento computacional debería ser incluido en el plan de estudios escolar ya que esto permitiría a los estudiantes desarrollar pensamiento abstracto, algorítmico y lógico, así como a resolver problemas (Angeli, Voogt, Fluck, Webb, Cox, Malyn-Smith y Zagami, 2016). El argumento es que la programación no es solamente una habilidad fundamental de la ciencia computacional, si no una serie de competencias que prometen la mejora de las habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes, así como el desarrollo de habilidades algorítmicas de resolución de problemas (Fessakis, Gouli, & Mavroudi, 2013, Kafai & Burke, 2014 en Saez-López,

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Román-González & Vásquez-Cano, 2016). En resumen, el pensamiento computacional es un conjunto de estrategias de pensamiento para resolver problemas derivados de la computación, pero también aplicable a cualquier área y, por tanto, que todo ciudadano debe conocer.

4. Abordar desigualdades de ingresos y género. El argumento central es que habrá un aumento en la desigualdad de ingresos entre aquellos que posean habilidades más complejas y de profesiones STEM comparado con las personas que tienen menos formación y en profesiones más humanísticas. Esta diferencia también amenaza con aumentar la brecha entre géneros, ya que solamente una minoría de mujeres eligen carreras y trabajos relacionados con ciencia y tecnología. De acuerdo con un análisis de Berger & Frey (2016a) en Estados Unidos, la industria de nuevas tecnologías ha creado oportunidades de empleo para trabajadores altamente calificados. Estos trabajadores, en general, cuentan al menos con un grado académico, de preferencia en un área de STEM, y ganan más del doble del salario promedio en EE.UU. Según el estudio internacional de OECD, PIAAC 2015, aquellos que cuentan con habilidades más avanzadas en las TIC reciben, en promedio, 27% más de salario comparados con trabajos que únicamente pueden desempeñar funciones más básicas con una computadora como por ejemplo, escribir y usar un mouse. Estas brechas son más del 50% en Inglaterra (Reino Unido), Singapur y Estados Unidos. Los trabajadores sin experiencia en computación, ganan alrededor de 10% menos que los que tienen habilidades básicas de computación (OECD, 2016a). El estudio PIACC 2015 muestra, además, que no hay una brecha de género importante en la proporción de personas que tienen buenas habilidades genéricas en TIC, es decir, las personas que trabajan en niveles medios y altos de resolución de problemas en entornos tecnológicos. Sin embargo, sí hay una brecha de género significativa entre los especialistas de TIC. En 2014, 5.5% de los trabajadores hombres en los países OECD eran especialistas en TIC, comparado con apenas un 1.4% de trabajadoras mujeres (OECD, 2016a). Aun cuando es un grupo relativamente pequeño, se correlaciona con empleos de alta demanda, bien remunerados y con buenas perspectivas profesionales.

En resumen, hay distintas perspectivas para argumentar la incorporación de la formación en CC en las escuelas. Como se ha descrito en esta sección, existe una lógica más económica relacionada con el desarrollo económico de los países que sustenta los dos primeros argumentos, mientras que los últimos revelan una lógica más social relacionada con la preparación de los futuros trabajadores y ciudadanos para su participación activa y fructífera en la sociedad del conocimiento.

Justificación subyacente de la incorporación de CC en el plan de estudios de los países visitados

El análisis de los países visitados para este estudio evidencia múltiples razones para integrar CC en el currículum escolar, sin perjuicio de lo cual y a riesgo de simplificar excesivamente sus políticas, es posible distinguir los argumentos centrales que justifican sus diferentes iniciativas.

En Argentina, el argumento más sólido es social, en el sentido de preparar a los estudiantes para comprender y vivir en la nueva sociedad digital. Más específicamente, la visión es que hay una cultura digital cambiante en todas las áreas de la vida, y la educación debe realizar profundas adaptaciones a fin de estar en sintonía con estas transformaciones e integrarse a esta nueva cultura digital. Esto significa preparar a los estudiantes para manejar los nuevos lenguajes e interactuar con los sistemas digitales así como comprender los dilemas emergentes que el desarrollo tecnológico plantea en la vida social.

En Chile, el argumento es similar al de Argentina. La CC es vista como un nuevo lenguaje requerido para participar o comprender el mundo actual (“para saber dónde estamos parados”) y es esencial para el mercado laboral. Asimismo, es posible identificar la lógica que ve la CC como un medio para desarrollar habilidades importantes para el siglo XXI, en particular, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el pensamiento

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algorítmico entre otros.

En Colombia, el argumento es mayormente económico, asociado con la necesidad de resolver el déficit de profesionales que existe en el área de programación identificado por estudios nacionales e internacionales. Otra razón, aunque secundaria, es intentar reducir la tasa de deserción en la educación secundaria, reconfigurando las especialidades de la escuela técnica que se imparten en Colombia, con el objetivo de responder mejor a los intereses de los jóvenes.

En Costa Rica, el argumento más convincente es el social, relacionado con la cultura digital emergente y la necesidad de preparar a los estudiantes para comprender y gestionar el mundo tecnológico y digital que les rodea. Como parte de su razonamiento también se encuentra desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior y motivar a los estudiantes de secundaria a permanecer en la escuela.

Finalmente, en Uruguay todos los argumentos anteriores están presentes, pero sobresalen los relacionados con el desarrollo de habilidades para el siglo XXI y la preparación de los futuros ciudadanos y trabajadores para la sociedad del conocimiento. De manera más específica, aprender CC es visto como una estrategia coherente con las aspiraciones educativas del país, las cuales buscan transformar la pedagogía en un ejercicio más activo y motivante para los estudiantes; aspiran a promover las habilidades de comunicación, colaboración y habilidades de resolución de problemas; y buscan preparar a los estudiantes para comprender y gestionar el mundo tecnológico y digital que los rodea. Los argumentos económicos incluyen la preparación de los estudiantes para un mayor conocimiento de tecnología; aumentar el número de profesionales en la industria de la tecnología y también un argumento más social para atraer mujeres a las carreras tecnológicas.

La Tabla 1 presenta una síntesis de los principales argumentos utilizados para las políticas e iniciativas en los países visitados en la región, identificando los que realzan en cada caso con una “X” mayúscula. Éstos fueron organizados considerando las razones más relevantes dentro de las justificaciones económicas y sociales generales. La justificación económica incluye aumentar la empleabilidad y desarrollo económico, así como atraer a los estudiantes a carreras STEM. La justificación social abarca la preparación de los estudiantes para la cultura digital, desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior necesarias para los ciudadanos y trabajadores, atraer a las mujeres a las carretas de TI de tal forma que logren obtener mejores empleos en el futuro y, finalmente, la reducción de la deserción escolar en la educación secundaria motivando a los alumnos con el aprendizaje escolar.

Tabla 1: Principales argumentos usados en las políticas e iniciativas en los países visitados en la región

ECONÓMICOS SOCIALES

País Empleabilidad Economía Carreras STEM Cultura digital

Habilidades de pensamiento

de orden superior

Inequidad de género

Motivación en los estudiantes

Argentina x X XChile x X XColombia x X xCosta Rica X x xUruguay x X X X x x

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3. Características de las políticas públicas para la educación en CC

Las políticas revisadas en los países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Uruguay– son parte de un movimiento global para incorporar, renovar y expandir la enseñanza de CC en las escuelas. Dicho movimiento se ha fortalecido en años recientes con distintos enfoques y alcances (Bocconi, Chioccariello, Dettori, Ferrari & Engelhardt, 2016; Passey, 2016). Países tan diversos como Australia, Corea, Israel, Lituania, Finlandia, Nueva Zelanda, Costa Rica y Estados Unidos, entre otros, están trabajando para difundir y profundizar la enseñanza de CC en las escuelas.

En Estados Unidos, por ejemplo, la última década ha sido testigo de una enorme proliferación de iniciativas públicas y privadas, especialmente desde que el presidente Obama lanzara en 2016 la iniciativa Computer Science for All (Ciencia de la Computación para todos) para promover la expansión de la enseñanza de ésta en las escuelas. En dicho país, el progreso de la enseñanza de CC en las escuelas ha sido irregular debido a que depende de cada estado. En 2010, dos tercios de los estados incorporaron los conceptos y las habilidades de CC en los cursos del bachillerato, pero había muchas diferencias en los niveles de profundidad y la obligatoriedad en que estas materias eran tratadas en cada uno (CSTA, 2010). En Europa, el interés por enseñar CC ha ido en aumento: de 2014 a 2016, el número de países que han incorporado CC en los planes de estudio escolares se han elevado de 12 a 15 (tomado de una muestra de 20) y 3 países más planean hacerlo pronto. La mayoría de los países (12 de los 15 que ya han incorporado CC en el plan de estudio) ofrece cursos de CC en secundaria; no obstante, solo en 7 de ellos, es parte de un curso de computación obligatorio. El número de países que ofrecen CC en la educación primaria también ha incrementado de 3 a 9 en el mismo periodo (EUN, 2014; 2016).

En América Latina, Costa Rica instituyó una asignatura de informática educativa hace treinta años, basada en la enseñanza de programación para todos los niños de la escuela primaria, lo cual se amplió posteriormente también a la escuela secundaria. En la actualidad, esta política manejada por la Fundación Omar Dengo tiene el propósito de desarrollar el pensamiento computacional mediante la programación, la robótica y makers. Con la excepción de este país centroamericano, durante muchos años la programación no estuvo en las políticas educativas del resto de la región, excepto en la capacitación profesional dirigida a la formación de técnicos en el área de las tecnologías de la información. En los últimos años, este campo también ha sido motivo de preocupación y de renovación curricular. Por ejemplo, el Ministerio de Educación y el Ministerio de las TIC de Colombia, otro de los países analizados en este estudio, están promoviendo el fortalecimiento de la enseñanza de la programación en las especialidades tecnológicas de la educación vocacional a fin de reducir el déficit de técnicos y profesionales en este campo dentro del país.

Asimismo, los demás países visitados como parte de este estudio están, de una forma u otra, avanzado en políticas para llevar la CC a las aulas escolares. En Uruguay, el Plan Ceibal, el cual había explorado en una iniciativa previa la enseñanza de la programación y la robótica en bachillerato, están renovando y expandiendo su política para desarrollar las habilidades de pensamiento computacional, integrando proyectos que

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incorporaban programación, robótica y makers, tanto en la escuela primaria como secundaria. En Argentina, la Fundación Sadosky del Ministerio de Ciencia y Tecnología está promoviendo la renovación de la asignatura de TI (Tecnología de Información) en secundaria para impartir CC con un fuerte énfasis en programación; y el Ministerio de Educación lanzó un plan nacional para enseñar programación y robótica en todas las escuelas públicas primarias y secundarias del país. Finalmente, el Ministerio de Educación de Chile, país que hasta el momento solo consideraba la enseñanza de CC en secundaria como parte de talleres extracurriculares y especializaciones técnicas, lanzó un programa para ampliar la educación en CC a todos los niveles.

Cabe señalar que este grupo de países latinoamericanos se encuentra entre los que han invertido durante muchos años en tecnología y, en particular, en sus sistemas educativos. Por lo tanto, estas iniciativas responden a un contexto de mayores aspiraciones nacionales de desarrollo digital y se apoyan en una buena base de infraestructura y capacidades escolares relacionadas (Jara, 2015).

Por ejemplo, como se mencionó anteriormente Costa Rica ha estado invirtiendo en tecnología para las escuelas desde 1987 cuando inició el Programa Nacional de Información Educativa (PRONIE) liderado por una asociación público-privada entre el Ministerio de Educación y la Fundación Omar Dengo. Asimismo, en Chile, el Ministerio de Educación ha implementado el Programa Enlaces para la integración de las TIC en las escuelas desde 1992; y el Ministerio de TIC de Colombia ha ejecutado el plan Computa para la Educación desde 2001. El Plan Ceibal de Uruguay comenzó a distribuir computadoras personales a todos los estudiantes y profesores de las escuelas públicas en 2007; y Argentina comenzó en 2010 con la iniciativa ConectarIgualdad proporcionando computadoras portátiles a todos los estudiantes y profesores de secundaria. Estas son, entre otras, las principales políticas sostenidas por los países analizados, y que, en general, han entregado a las escuelas una base de infraestructura, recursos digitales y formación para los docentes.

De la misma manera, en los últimos años estos países han explorado algunas iniciativas en materia de CC que han allanado el camino para las políticas actuales. Por ejemplo, el Plan Ceibal de Uruguay implementó la iniciativa de Laboratorios de Tecnologías Digitales (LabTeD) en escuelas secundarias de primer ciclo, a través del cual los estudiantes diseñaban y desarrollaban dispositivos tecnológicos de hardware y/o software para abordar problemas de la vida real utilizando robótica, kits de sensores, impresoras 3D, programación y edición audiovisual. En Chile, el Ministerio de Educación ha apoyado talleres extracurriculares sobre robótica y programación en decenas de escuelas secundarias, tomando como base una adaptación de la iniciativa Jóvenes Programadores liderada por la Red de Bibliotecas Públicas y que ofrece cursos de programación en línea abiertos a cualquier audiencia. Chile también está creando una asignatura optativa de matemáticas en pensamiento computacional para los últimos años de educación secundaria. En Argentina, la Fundación Sadosky fue creada en 2012; el Consejo Federal de Educación estableció en 2015 que “la enseñanza y el aprendizaje de la programación es de importancia estratégica” para el país; y en 2017 el Ministerio de Educación lanzó el programa Escuela del Futuro para incorporar la robótica y la programación en las escuelas, que precedió a la política actual de dicho Ministerio. Además, muchos gobiernos provinciales habían comenzado a desarrollar varios programas para incorporar CC en las escuelas. De hecho, el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires incorporó una asignatura sobre programación en las escuelas secundarias en 2015 y desde 2017 la ha integrado en el plan de estudios de la educación primaria, sobre todo en aquellas escuelas especialmente orientadas a tener “un uso intensivo de las TIC”.

En este contexto, la enseñanza de CC en las escuelas de los países de la región no es un tema nuevo. Sin embargo,

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la mayoría de las nuevas iniciativas propone un enfoque mucho más profundo y amplio que antes, aspirando a establecer la enseñanza de CC en todo el sistema escolar de forma permanente. Estas iniciativas están abriendo nuevos desafíos, propios de cualquier proceso educativo complejo, de largo plazo, y lenta maduración de sus diferentes componentes, tales como la enseñanza, el plan de estudios y los recursos educativos, entre muchos otros. El diseño de este nuevo tipo de políticas involucra varias decisiones difíciles, como la determinación de los contenidos, los objetivos específicos, los niveles y la progresión en que se abordan; si se imparten en un formato autónomo o integrado en el plan de estudios; los métodos, recursos y tecnologías que se utilizarán; la formación de los docentes responsables de su enseñanza, entre otros. En este sentido, los países visitados en este estudio son conscientes de que están avanzando por un camino de grandes exigencias que requieren un constante análisis y que sus estrategias y enfoques siguen siendo tentativos y abiertos al aprendizaje y al cambio.

La Tabla 2 resume las principales políticas públicas de CC en los países visitados.

Tabla 2: Principales políticas de CC en los países visitados en la región

País Iniciativa (Institución) Alcance

Argentina

Aprender Conectados (Ministerio de Educación)

Iniciativa lanzada en abril de 2018 para difundir la enseñanza del CC a todas las escuelas primarias y secundarias estatales, mediante el uso transversal de la programación y la robótica en el plan de estudios, empezando por las clases de matemáticas.

Program.AR (Ministerio de Ciencia y Tecnología - Fundación Sadosky)

Promueve la enseñanza de CC y apoya la formación de profesores, así como la renovación del currículo de los cursos de informática y educación tecnológica en la escuela secundaria para enseñar programación.

Chile

Plan de Lenguaje Digital (Ministerio de Educación)

Promueve la enseñanza de CC en escuelas primarias y secundarias a través de dos estrategias complementarias: CC en el curso de Educación Tecnológica; y aprendizaje basado en proyectos que integran transversalmente la programación al currículum.

Colombia

Currículo Exploratorio en TIC (Ministerio de Educación y Ministerio de TIC) Ambas estrategias tienen por objeto fortalecer la enseñanza de

la programación en las especialidades técnicas de la educación vocacional.

SENA (Ministerio de Educación y Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA)

Costa Rica

Laboratorios de Informática Educativa (LIE++) (Fundación Omar Dengo y Ministerio de Educación)

Enseñanza de CC con foco en el desarrollo del pensamiento computacional por medio de la programación, la robótica y los makers, como parte del curso de Informática Educativa en escuelas primarias y secundarias.

Uruguay

Pensamiento computacional en primaria (Centro Ceibal)

Enseñanza de CC con foco en el desarrollo del pensamiento computacional por medio de proyectos que integran la programación, la robótica y los makers transversalmente en el currículum de las escuelas primarias.

Ceilab (Centro Ceibal)

Enseñanza de CC con foco en el desarrollo del pensamiento computacional por medio de proyectos que integran la programación, la robótica y los makers transversalmente en el currículum de las escuelas secundarias.

A pesar de la diversidad de enfoques dentro de las políticas públicas revisadas, es posible identificar algunas claves y tendencias cuyo análisis nos permite revelar sus principales características, así como las tensiones y dificultades a las que se enfrentan.

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Recuadro 1: Principales políticas nacionales de CC en ARGENTINA

Desde 2012, la Fundación Sadosky del Ministerio de Ciencia y Tecnología ha promovido la enseñanza de CC en las escuelas a través de la iniciativa Program.AR. Esta iniciativa busca garantizar la enseñanza de la programación en educación secundaria renovando los currículums de los cursos de Tecnología de la Información o Educación Tecnológica. Entre otras actividades, la Fundación realiza estudios, genera recursos didácticos y apoya a las provincias que están integrando la programación en sus currículums (por ejemplo, llevan a cabo el programa de la Hora del Código en Argentina). La Fundación también lleva a cabo actividades de formación para profesores y estudiantes a través de alianzas con universidades de todo el país.

En abril de 2018, el Ministerio de Educación Nacional lanzó el programa Aprender Conectados, cuyo componente más evidente y novedoso es la expansión generalizada de la enseñanza de la robótica y la programación a todas las escuelas públicas de educación inicial, primaria y secundaria del país.

Esta iniciativa se inspira en la visión de que los estudiantes deben tener la oportunidad de aprender lenguajes y herramientas para entender y gestionar el mundo digital, y que, por lo tanto, la programación y la robótica se deben enseñar transversalmente en todas las asignaturas escolares de forma integrada con el currículo escolar. Aprender Conectados promueve la integración de CC en el currículum escolar comenzando por las asignaturas de matemáticas o, en su defecto, educación tecnológica.

Las escuelas recibirán equipo y recursos dependiendo de los niveles que atienden. Por ejemplo, las escuelas de educación inicial reciben un carrito con 30 tablets y un kit BlueBoot (un robot móvil que puede ser guiado sobre una alfombra de plástico con secuencias de instrucciones -flechas de movimiento- desde un programa para tablets); y las escuelas primarias reciben un carrito con 30 computadoras portátiles (con proyectores y otros elementos para la clase), 8 kits de robótica y 8 kits de programación, para que los estudiantes puedan trabajar en grupos de cuatro. El kit de programación para la escuela primaria y secundaria estaría basado en tarjetas Raspberry-pi; pero para la secundaria sería más avanzado y programable en lenguaje Python. También se considera la posibilidad de proporcionar drones programables a las escuelas secundarias; y para proyectos especiales se prestarían algunos de gama alta.

El Ministerio también ha preparado materiales de apoyo para los profesores en todas las áreas, tales como videos tutoriales y guías didácticas; para los profesores de matemáticas, se han preparado secuencias didácticas para el segundo y quinto año, que es donde se iniciará el programa. Además, se ha previsto un enfoque complementario y directo para los estudiantes mediante aplicaciones para sus teléfonos móviles, páginas especiales del portal educ.ar y sugerencias para los padres.

Las escuelas que se unen al programa de Aprender Conectados serían apoyadas durante un año por facilitadores TIC de la jurisdicción correspondiente del Ministerio de Educación. Este apoyo incluye un trabajo con el director y con todos los docentes de la escuela, además de un acompañamiento especial para los profesores de matemáticas durante aproximadamente 10 clases con sus alumnos.

Niveles educativos y estrategia curricular

Una primera observación de las experiencias en todo el mundo muestra que, en la mayoría de los países la ampliación de la enseñanza de CC en los sistemas escolares se ha abordado primeramente a través de una asignatura especial en educación secundaria, que tiende a formar parte del plan de estudios obligatorio, junto con un creciente interés en su incorporación en las escuelas primarias. Esta también parece ser una de las principales estrategias adoptadas en nuestra región, donde todos los países visitados, con excepción de Uruguay, consideran la enseñanza de CC a través de cursos especiales en escuelas secundarias y algunas también en escuelas primarias (ver Tabla 3).

Hay países en los que se enseña CC como parte de otras asignaturas escolares tradicionales, generalmente

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en el área STEM, en especial en matemáticas. Este es el caso de algunos países europeos y de los estados norteamericanos. En nuestra región, la iniciativa de Aprender Conectados en Argentina también propone que esta asignatura (matemáticas) sea el punto de partida para la enseñanza de CC en la escuela, sin excluir la integración gradual en otras asignaturas (ver el Recuadro 1).

También hay países, como Finlandia y Uruguay (Recuadro 2), donde la enseñanza de CC se ofrece únicamente integrándola de forma transversal en el currículum, es decir, estableciendo objetivos relacionados con el pensamiento y la programación computacional que deben ser abordados por todos los docentes, e incorporando actividades que promuevan el desarrollo de estas nuevas habilidades al mismo tiempo que se apoya el aprendizaje en las asignaturas. En el caso de Chile (Recuadro 3), también existe una iniciativa para integrar la programación en las actividades de aprendizaje basadas en proyectos transversalmente en el currículum.

Recuadro 2: Políticas de CC en el Plan Ceibal en URUGUAY

En 2017, el Plan Ceibal (responsable de la política de educación digital en Uruguay) puso a prueba dos iniciativas enfocadas en el desarrollo del pensamiento computacional: una dirigida a escuelas primarias (pensamiento computacional en primaria) y otra a escuelas secundarias (Ceilab). En 2018, ambas iniciativas crecierón y las proyecciones sugirieron que podrían ampliarse en los próximos años.

Estas iniciativas tienen el objetivo de que todos los profesores incluyan actividades que promuevan el pensamiento computacional en sus clases, por medio de proyectos que aborden problemas relacionados con el currículum, donde se puedan desarrollar soluciones tecnológicas que involucren recursos de programación, robótica o makers. Se espera, por lo tanto, que los estudiantes estén motivados para trabajar activamente en colaboración; adquieran una mayor comprensión del mundo digital y desarrollen razonamiento lógico, pensamiento crítico y habilidades de comunicación; construyan su propio conocimiento, aprendan por medio de la práctica y, sobre todo, desarrollen habilidades para resolver problemas, en particular, aquellos que utilizan las estrategias de pensamiento computacional (descomposición de un problema en subproblemas, reconocimiento de patrones, abstracción, diseño de algoritmos, etc.).

La iniciativa Pensamiento Computacional en Primaria propone que los niños de 5º y 6º grado tengan dos horas pedagógicas semanales en un proyecto: una hora con un profesor a distancia especializado en robótica y programación a través de videoconferencia; y otra con el profesor de la clase. Ambos profesores se reúnen semanalmente a distancia para preparar actividades y perfeccionar el curso de los proyectos de los estudiantes. Las escuelas reciben kits de robótica, diferentes tipos de tarjetas, sensores fisicoquímicos y material de desecho para construir prototipos y modelos. Las escuelas utilizan el equipo de videoconferencia, así como las computadoras portátiles de los estudiantes y profesores que han recibido previamente como parte del Plan Ceibal.

La propuesta para la escuela secundaria es instalar un nuevo espacio en las escuelas, llamado Ceilab, con recursos tecnológicos propios donde todos los profesores encuentren los medios y el apoyo de un facilitador para el desarrollo de sus proyectos. El Ceilab tendría un carro móvil con 15 computadoras portátiles y 15 tablets con programas instalados previamente; y un baúl móvil con kits de robótica, sensores (temperatura, humedad, luminosidad, etc.) y otros dispositivos de control así como diversos materiales como telas, cartón, palos, pegamento, reciclaje, etc.

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Recuadro 3: Principales Políticas de CC en CHILE

A inicios de julio de 2018, el nuevo Centro de Innovación del Ministerio de Educación de Chile lanzó el Plan Nacional de Lenguajes Digitales, que contiene un conjunto de iniciativas destinadas a promover la enseñanza de la programación y el pensamiento computacional en el sistema escolar. La visión es que aprender programación permite a los estudiantes entender el mundo digital; es cada vez más necesario para el mundo laboral; y facilita el desarrollo de habilidades de orden superior como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, entre otros.

Para la ejecución de este plan, el Ministerio está aprovechando los avances logrados anteriormente por varias organizaciones de la sociedad civil. El plan ofrecerá a las escuelas primarias y secundarias la posibilidad de incorporar la enseñanza de la programación y el pensamiento computacional a través de dos estrategias complementarias. Primero, a través de la enseñanza de CC en la asignatura de Educación Tecnológica que tiene una hora semanal hasta el 6º grado de primaria y 2 horas en los siguientes niveles hasta el 10º año de secundaria; y, segundo, por medio de la integración transversal en currículum de proyectos basados en problemas que utilizan la programación.

La primera estrategia sería implementada por la Fundación KODEA, la cual ha estado promoviendo la programación entre los jóvenes a través de la “Hora del Código” y otras iniciativas. Los docentes de la Educación Tecnológica serán capacitados y recibirán material y guías; y usarán el plan de estudios y la plataforma de CODE STUDIO, desarrollada por la organización norteamericana CODE.ORG (la misma que organiza la “Hora del Código” a nivel mundial). La formación de los profesores comienza con una sesión presencial de dos días y se complementa con una formación en línea de 25 horas basada en el modelo CODE.ORG. Para la expansión a nivel nacional de esta estrategia, el Ministerio contratará a organizaciones de la sociedad civil en varias ciudades del país que complementarán el trabajo de KODEA.

La segunda estrategia estará liderada por la Fundación TELEFÓNICA, que cuenta con una larga trayectoria en proyectos escolares y, en los últimos años, en la enseñanza de programación en SCRATCH por medio de la metodología de aprendizaje basado en problemas. En esta parte del plan se capacitará a los líderes escolares y a los docentes en todos los niveles y asignaturas para ayudarles a incorporar la metodología basada en proyectos

La Tabla 3 resume la estrategia curricular de las políticas públicas de los países visitados:

Tabla 3: Niveles y estrategia curricular de las principales políticas públicas de los países visitados de la región

Nivel escolarEstrategia Curricular

Curso/Asignatura Especial Asignatura STEM/Matemáticas

Integración Transversal en Curriculum

Primaria

CHILE Educación Tecnológica

COSTA RICA Informática Educativa

ARGENTINA Aprender Conectados

CHILE Proyectos con programación

URUGUAY Pensamiento computacional

Secundaria

ARGENTINA - Program.AR

CHILE - Educación Tecnológica

COLOMBIA Especialidad Técnica




URUGUAY Ceilab

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y, en este contexto, la enseñanza de la programación. La formación comienza con una sesión presencial de dos días en la que participa un grupo de directivos de cada centro escolar, que posteriormente se amplía al resto de profesores mediante tres cursos en línea de 60 horas cada uno, que están disponibles en la plataforma SCOLARTIC desarrollada por TELEFÓNICA, que se espera que sean cubiertos durante un semestre.

Además, el plan del Ministerio ofrece formación en programación SCRATCH directamente a los alumnos a través de la plataforma en línea “Jóvenes programadores” desarrollada por la Red de Bibliotecas Públicas.

Contenido y habilidades

Una segunda observación relevante está relacionada con el énfasis de los contenidos y habilidades que se enseñan en cada país. En este sentido, existe una amplia gama de propuestas, a menudo basadas en diferentes definiciones de lo que se entiende por Ciencia de la Computación (CC), pensamiento computacional o programación, términos que todavía tienen distintas interpretaciones.

En general, las políticas públicas incorporan la programación al centro de sus propuestas y la mayoría también considera el pensamiento computacional, a menudo usando este término casi indistintamente con el primero. Aunque los países tienden a definir sus propuestas con uno de estos dos términos, algunos prefieren utilizar “Ciencia de la Computación” o simplemente “Computación” con el fin de explicar su opción de enseñar otros conceptos tecnológicos que también son necesarios para entender el mundo digital, más allá del núcleo del pensamiento computacional-programación. Además, hay países que especifican su opción de utilizar la robótica y elementos del movimiento makers como una parte central de su propuesta.

En Inglaterra, por ejemplo, el plan de estudios es explícito al abordar CC y establece los siguientes objetivos: comprender y aplicar los principios fundamentales de la informática (abstracción, lógica, algoritmos y representación de datos); analizar los problemas en términos computacionales; evaluar y aplicar las TIC, y ser usuarios responsables y creativos de las TIC. En Nueva Zelanda, se aborda la programación informática, incluyendo una serie de conceptos en Ciencias de la Computación tales como algoritmos, interacciones persona-computadora, inteligencia artificial, entre otros (Heintz, Mannila & Färnqvist, 2016). En los Estados Unidos no existen estándares nacionales para la enseñanza de CC, pero la Computer Science Teachers Association (CSTA) de dicho país ha publicado los K-12 Computer Science Standards (Estándares de CC para la educación escolar) que se han convertido en una referencia nacional de facto. Este plan de estudios tiene como objetivo que los estudiantes comprendan la naturaleza de CC y su papel en el mundo moderno; que sean capaces de comprender los conceptos de la ciencias de la computación y desarrollar sus habilidades; y que utilicen sus habilidades de las ciencias de la computación para resolver los problemas de otras asignaturas (Gal-Ezer y Stephenson, 2014).

En nuestra región, el enfoque de Costa Rica (Recuadro Nº4) y Uruguay es el desarrollo del pensamiento computacional a través de la programación, la robótica y los makers. En Argentina, las políticas prefieren evitar el concepto de pensamiento computacional porque lo consideran algo ambiguo y puede desviar la atención en el foco de la programación. En Chile, la nueva política se refiere a la programación y el pensamiento computacional, aunque también se consideran los elementos de CC; mientras que en Colombia (Recuadro 5), el énfasis está en la programación.

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La Tabla 4 resume el enfoque didáctico de las principales políticas públicas en los países visitados.

Tabla 4: Énfasis temático de las principales políticas públicas de los países visitados en la región

País Iniciativa (Institución) Ciencia de la computación

Pensamiento computacional Programar Robótica Makers

Argentina

Aprender Conectados (Ministerio de Educación) X x

Program.AR (Ministerio de Ciencia y Tecnología - Fundación Sadosky)

x X

Chile Plan de Lenguajes Digitales (Ministerio de Educación) x x X

Colombia

Currículo Exploratorio en TIC (Ministerio de Educación y Ministerio de TIC)

XSENA (Ministerio de Educación y Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA)

Costa Rica

Laboratorios de Informática Educativa (LIE++) (Fundación Omar Dengo y Ministerio de Educación)

X x x x

Uruguay

Pensamiento computacional en primaria (Centro Ceibal) X x x x

Ceilab (Centro Ceibal)

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Recuadro 4: Programa Nacional de Informática Educativa de COSTA RICA

Desde 1987, los Laboratorios de Informática Educativa (LIE) del Programa Nacional de Tecnologías de la Información Educativa (PRONIE) liderado por la Fundación Omar Dengo (FOD) y el Ministerio de Educación de Costa Rica, han brindado laboratorios de computación y apoyo a las escuelas primarias y secundarias para la enseñanza de la programación en las dos horas semanales asignadas al curso de Informática Educativa, con el propósito de desarrollar el razonamiento lógico y el pensamiento crítico.

La renovación de esta iniciativa comenzó en 2014, poniendo en el centro el desarrollo del pensamiento computacional y la programación física (robótica y makers). Esta iniciativa renovada, llamada LIE++, surgió en respuesta a la observación de que el enfoque en la programación y el aprendizaje basado en proyectos llevó a los profesores a centrarse más en la codificación que en la enseñanza de los conceptos de programación y las estrategias de resolución de problemas del pensamiento computacional.

La trayectoria de formación desde el preescolar hasta la escuela secundaria está completamente definida y ajustada de acuerdo con la experiencia de la FOD. Por ejemplo, el programa de la Fundación comienza en el preescolar con robots y luego con programación en bloques (Scratch), en segundo grado con narración de cuentos, en tercero con geometría, música y naturaleza. En 2º ciclo –4º, 5º y 6º grado– se utilizan más tarjetas y elementos externos (Makey Makey, Picoboard, Adafruit Circuit Playground). En 6º año empiezan con el scripting, en Arduino. En 7º grado con Alice, orientada a objetos 3D. Los alumnos de 8º grado usan diseño de ingeniería, con algunos robots, Legos y Arduino. En 9º grado, los alumnos exploran el Internet de las Cosas, la comunicación entre las máquinas, Big Data, redes, etc. Este proceso parte de un nivel muy concreto, avanzando con la misma base conceptual a lo largo del recorrido con un proceso iterativo para una comprensión más profunda de los conceptos.

Los profesores de los cursos de Informática Educativa son graduados y cuentan con un título universitario especialmente diseñado para impartir esta asignatura, con una base disciplinaria en CC y pedagogía. La FOD ha elaborado planes de estudio, recursos y guías didácticas, así como una estructura de formación y apoyo para los docentes de todo el país.

CC como un medio para desarrollar habilidades.

Otra diferencia que se puede ver en el énfasis que adoptan de las políticas está relacionada con la medida en que la enseñanza de CC se considera un objetivo en sí misma, con diferentes contenidos que deben ser abordados como parte del aprendizaje de los estudiantes; o vistos como un medio para desarrollar una serie más amplia de habilidades, tales como la resolución de problemas, el razonamiento lógico, el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración o la comunicación. Ejemplos de la primera opción en nuestra región son Colombia, que se centra en el desarrollo de habilidades técnicas en programación en las especialidades de educación vocacional, o el Programa.AR en Argentina, que busca asegurar que los estudiantes efectivamente aprendan a programar a través de cursos especializados en la escuela secundaria.

Hay países que adhieren a la segunda opción y, como Finlandia, ven la programación como una forma de lograr el pensamiento computacional y de fomentar la expresión creativa, aumentar la motivación y el interés en STEM, así como desarrollar habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento lógico. Uruguay promueve el uso de la programación en proyectos curriculares transversales con el fin de desarrollar las capacidades para la resolución de problemas, la comunicación y la colaboración. La propuesta es integrar la tecnología como un recurso para la solución de problemas relevantes para los estudiantes, vinculados al currículum de la asignatura y su contexto.

En Europa, la mayoría de los países considera pertinente que el sistema escolar desarrolle el pensamiento

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computacional y la programación porque, además de ser competencias que tienen valor en sí mismas, contribuirían al pensamiento crítico y a la capacidad que tienen los alumnos de resolver problemas (EUN, 2014; 2016). En nuestra región, Costa Rica se ha enfocado en la programación (y ahora en el pensamiento computacional), pero siempre los ha visto como un medio para desarrollar el pensamiento lógico y la resolución de problemas. En Chile, el discurso enfatiza más la programación y el pensamiento computacional, pero también se considera que pueden contribuir a otras habilidades más generales.

A pesar de esta diversidad de opciones, se puede observar una relación entre este énfasis en el uso de CC como medio para desarrollar otras habilidades más generales y las estrategias curriculares y pedagógicas que se promueven (ver Tabla 5). Políticas como las de Uruguay mencionadas anteriormente priorizan un enfoque curricular transversal con una pedagogía basada en proyectos y problemas, en la que la tecnología permite la creación de soluciones relevantes y familiariza a los estudiantes con el funcionamiento de los sistemas digitales. En general, a un mayor interés en el desarrollo de habilidades generales, las políticas tienden a promover la integración de CC como un recurso para apoyar transversalmente el currículum utilizando metodologías de aprendizaje basados en proyectos y problemas. En el otro extremo, políticas como la promovida por el Programa.AR de Argentina buscan asegurar el aprendizaje de CC a través de la organización de cursos especiales para tal fin.

Tabla 5: Estrategia curricular y pedagógica de acuerdo con el énfasis de la política

Énfasis de la política

Estrategia curricular y pedagógica

Curso/Asignatura especial

Asignatura STEM/Matemáticas

(apoyo a la asignatura)

Integración curricular transversal (apoyo a la asignatura y aprendizaje basado en

problemas)

Énfasis en asegurar aprendizajes de contenidos y habilidades de CC

ARGENTINA Program.AR

COLOMBIA Especialidad técnica

CHILE Educación Tecnológica


Énfasis en CC como medio para desarrollar habilidades generales



URUGUAY Pensamiento computacional

Ceilab

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Recuadro 5: Principales políticas nacionales sobre CC en COLOMBIA

Colombia está llevando a cabo dos iniciativas relevantes en torno a la enseñanza de la programación y el pensamiento computacional. Una, impulsada directamente por el Ministerio de Educación y el Ministerio de TIC denominado “Currículo Exploratorio con Énfasis en la Programación”; y otra realizada por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Trabajo a través del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).

Ambas iniciativas se centran en la educación técnica secundaria en el 10º y 11º grado y tienen como objetivo fortalecer la labor pedagógica de las instituciones educativas que ofrecen especializaciones en campos tecnológicos con nuevos planes de estudio y estrategias de formación; renovar la enseñanza de algunas instituciones que tienen una oferta que no es atractivas o relevante; y cambiar algunas instituciones de especialidades académicas en campos técnicos, generando de esta manera una mayor oportunidad de capacitación técnica en materia de tecnología.

Los profesores de las instituciones educativas que participan en estas iniciativas reciben formación y acompañamiento, así como material didáctico. En el caso del programa apoyado por el SENA, un profesional experto asume el rol de instructor y trabaja dentro de la institución y en las aulas, para estar directamente con los estudiantes. Este instructor debe coordinar su trabajo con el del profesor a fin de cubrir conjuntamente el total de módulos y horas del plan de estudios de la especialidad.

Del mismo modo, para mejorar las capacidades de los docentes, ambas iniciativas han promovido la formación de “comunidades de trabajo docente”, algunas virtuales y otras presenciales, para promover el aprendizaje mediante el trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias significativas, la disponibilidad de recursos digitales, el reconocimiento de buenas prácticas y casos de éxito; así como la organización de eventos tales como ferias y concursos, entre otros.

Estas iniciativas buscan reducir el déficit de profesionales y técnicos en programación en el país, el cual ha sido identificado por diversos estudios. Asimismo, las iniciativas pretenden disminuir la tasa de deserción en la educación secundaria, transformar las especialidades de la educación técnica para responder mejor a los intereses de los jóvenes y a las demandas del sector productivo, e implementar estrategias pedagógicas adecuadas al contexto de la escuela.

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4. Tensiones y desafíos en las políticas de CC

A la luz de las experiencias revisadas y los países visitados, es posible identificar un conjunto de tensiones de diseño y desafíos de implementación en varias de las dimensiones de las políticas públicas que promueven la enseñanza de CC en las escuelas. A continuación se destacan y discuten los desafíos relacionados con el diseño curricular de estas innovaciones, el desarrollo de las capacidades docentes requeridas para su implementación, y los desafíos para la enseñanza y el aprendizaje de temas de CC, así como para su evaluación.

4.1 Diseño Curricular

La Tabla 5 al final de la sección anterior describió la relación entre el énfasis de las políticas y las estrategias curriculares y pedagógicas adoptadas. Políticas tales como Program.AR de Argentina, que buscan asegurar el aprendizaje en esta disciplina, optan por la enseñanza en una asignatura específica; mientras que otros tales como Ceilab en Uruguay, que pone énfasis en el uso de CC como un medio para el desarrollo de habilidades generales, están comprometidas con su integración curricular transversal mediante el establecimiento de objetivos relacionados con el pensamiento computacional y la programación que deben ser abordados por todos los docentes en actividades que promueven estas nuevas habilidades mientras apoyan el aprendizaje de sus disciplinas.

Esta es una decisión fundamental para las políticas: si la enseñanza de CC debe ser realizada en una asignatura específica (un enfoque vertical) o si debe penetrar en tantas asignaturas tradicionales como sea posible (un enfoque horizontal). Estas opciones tienen ventajas y desafíos que tensionan el diseño de estas políticas hasta el punto de que algunos países están experimentando con ambas. El dilema central que surge es que, por una parte, una asignatura independiente parece ser la forma más segura de garantizar la enseñanza de la nueva disciplina de CC, mientras que, por otra parte, la integración curricular transversal no parece garantizar este aprendizaje, aunque permitiría abordarlo en contextos más significativos, respaldar otras asignaturas y empoderar a los estudiantes con habilidades más generales.

Desde el punto de vista del diseño curricular, la decisión de establecer un curso especial parece razonable para aquellos que están enfocados en los contenidos de CC, en la medida en que es una disciplina que tiene una estructura con coherencia interna, está basada en principios transferibles y empoderantes. En este sentido, la enseñanza de CC en profundidad está mejor garantizada incorporándola como una unidad independiente en la arquitectura disciplinaria del currículum escolar. La integración transversal de CC en el currículum, por otra parte, es una estrategia más típica del conocimiento vinculado al contexto local y al desarrollo de habilidades generales que cruzan el contenido definido de manera disciplinaria, pero que no garantiza la enseñanza de disciplinas (Cox, 2018).

Algunos formuladores de políticas entrevistados en el estudio defendieron la opción vertical debido a las

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dificultades que tendría el enfoque horizontal para garantizar el aprendizaje de CC, ya que normalmente los objetivos transversales no son asumidos por ninguna asignatura o porque al evaluar el trabajo de sus alumnos, el docente privilegia el criterio de su propia disciplina sin demasiada atención sobre si cumple con los estándares de CC. Así, en este caso el enfoque vertical sería más apropiado pues este cuida mejor las “formas fundamentales del pensamiento o conocimiento que se supone que deben ser enseñadas por todos y, sin embargo, nunca son enseñadas por nadie” (Bourdieu, 1990: 309).

A pesar de lo anterior, la opción horizontal tiene el valor de colocar la CC en un contexto de aplicación significativa vinculada al contenido curricular, siguiendo la tendencia internacional de ubicar el desarrollo de habilidades generales en el marco de las asignaturas tradicionales en las que están ancladas (Cox, 2018). Las políticas que adoptan esta opción tienen precisamente la visión de que el pensamiento computacional y la programación colocados en el contexto de problemas reales y aplicados, y trabajados en grupos de estudiantes, tienen el potencial de desarrollar habilidades de resolución de problemas, creatividad, colaboración y pensamiento crítico, buscando trascender los contenidos de CC por separado.

Hay dos elementos adicionales que presionan el diseño curricular en las políticas, uno práctico y otro más sustancial. Desde el punto de vista práctico, es habitual que no haya espacio en el currículo escolar para agregar nuevas asignaturas verticales y, por lo tanto, ésta no es una opción viable a menos que fueran una disciplina relacionada con CC, o a través del largo camino de la negociación de un espacio para una nueva asignatura con horas donadas por las asignaturas existentes. Al igual que en muchos otros países que crearon asignaturas de TIC en la década de los 80, el curso de Educación Informática en Costa Rica se desarrolló basándose en el tiempo extraído de las asignaturas de matemáticas y lenguaje. Lo que se observa en los países que intentan introducir CC en la actualidad es que, para garantizar su enseñanza, se reciclan las asignaturas de TIC o de educación tecnológica, ayudados por un cierto diagnóstico de irrelevancia que pesa sobre estas asignaturas. Esto es lo que sucedió en Inglaterra y está sucediendo en Argentina y Chile, donde se enseña CC en los cursos de TIC y tecnología existentes. El problema es que, por lo general, estas asignaturas existen en las escuelas secundarias, pero no en las primarias, en cuyo caso este nivel escolar solo puede cubrirse mediante estrategias horizontales a pesar de sus limitaciones para garantizar la enseñanza de CC. Esto es lo que sucede, por ejemplo, en Argentina, donde no hay asignaturas de TIC o educación tecnológica en la escuela primaria, y el Programa Aprender Conectados ha establecido un punto de entrada en el currículum de primaria a través de las asignaturas de matemáticas con el fin de compensar las debilidades del enfoque transversal.

El segundo elemento más sustancial que presiona el diseño curricular es que, más allá del énfasis de algunos países en la enseñanza de CC como un medio para desarrollar más habilidades generales, es incuestionable que la enseñanza de esta nueva disciplina contiene una cierta dualidad: por un lado, un conocimiento disciplinario que debe enseñarse de manera sistemática y profunda; y, por otro, el conocimiento práctico vinculado a su aplicación en contextos significativos que permiten el desarrollo de habilidades de resolución de problemas a partir de esta disciplina. Es una dualidad poderosa, en la medida que capacitaría a los estudiantes con un conocimiento disciplinario riguroso así como con perspectivas más vivenciales y prácticas que producen motivación y significado vinculados al contexto. En consecuencia, cualquiera que sea la opción adoptada por las políticas -vertical u horizontal-, las estrategias de enseñanza de CC deben resolver esta dualidad a través de actividades pedagógicas que aseguren el desarrollo de ambos tipos de conocimiento. Si no se considera esta dualidad, se perdería algo importante de esta nueva disciplina.

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Varios entrevistados discutieron estas tensiones inherentes a la enseñanza de CC. Algunos justificaron la opción de trabajar en una asignatura independiente para evitar la ineficacia del enfoque curricular transversal para garantizar el aprendizaje sistemático de CC. Sin embargo, otros expertos expresaron su preocupación de que la enseñanza de CC se pueda encapsular en un solo curso del plan de estudios, sin trascender para contribuir con nuevos aprendizajes y metodologías al resto de la experiencia escolar. Sin embargo, este tipo de opinión, que aboga por la integración de CC de manera transversal para penetrar y contribuir al resto del currículum, podría, al final, estar exagerando el poder educativo de esta disciplina y simplificando las complejidades de la integración curricular transversal sugerida.

En realidad, la enseñanza de CC no contribuye significativamente por sí misma con estos nuevos aprendizajes y metodologías; lo que parece suceder más bien, es que las metodologías utilizadas para enseñar CC son las que promueven estos nuevos aprendizajes. Por ejemplo, iniciativas como Ceilab en Uruguay proponen llevar a cabo actividades de aprendizaje basadas en proyectos que abordan problemas significativos para los niños, vinculados a su contexto y a las asignaturas, y que permiten la incorporación de tecnología (programación, robótica, Makers) para lograr una solución. La metodología del aprendizaje basado en proyectos es el eje que une todos los componentes de esta propuesta, lo cual permite a los estudiantes participar activamente en una actividad que los motiva, hacer un uso significativo del contenido curricular y la tecnología, y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de habilidades generales de resolución de problemas, trabajo en equipo y comunicación. Un ejemplo que ilustra bien este tipo de propuesta es el caso de la escuela “intensificada en TIC” en la ciudad de Buenos Aires que fue visitada como parte del estudio (ver el Recuadro 6).

Recuadro 6: El caso de la Escuela Primaria Francisco Morazán Nº 24 en la ciudad de Buenos Aires

Esta es una de las 16 escuelas “intensificadas en TIC” en la ciudad de Buenos Aires. Estas son escuelas de tiempo completo con énfasis en la educación digital, la cual incluye la integración transversal en el currículo de pensamiento computacional, programación, robótica y makers. Para hacer esto, esta escuela tiene un facilitador pedagógico de TIC a tiempo completo, un “salón digital” para realizar trabajos de tecnología con una amplia gama de recursos tecnológicos, que incluyen 7 computadoras de escritorio, una impresora 3D, 10 tabletas y varios tipos de sensores y kits de robótica (haciendo un total de más de 50 kits de diferentes tipos –Little Bits, Kibo, Arduino, Makey-Makey, etc.).

El enfoque del trabajo del facilitador es apoyar la enseñanza de las asignaturas con tecnología y, al mismo tiempo, tratar de cubrir los temas del pensamiento computacional, programación y robótica. Al comienzo de cada semestre, el facilitador revisa los planes de los docentes y sugiere posibles proyectos que utilizan las tecnologías para apoyar el aprendizaje de los niños. Una vez acordados, los proyectos se diseñan junto con el docente de la clase y, luego, semana tras semana, se desarrollan las clases, algunas de las cuales se llevan a cabo en el salón digital guiadas por el facilitador (generalmente unas dos veces por semana).

Una de las clases observadas durante la visita al salón digital fue parte de un proyecto de 7º grado (10 alumnos). Fue la quinta de las 15 clases que el facilitador tuvo que impartir en el salón digital y que se desarrollaría durante los dos meses del proyecto. El proyecto completo fue diseñado para apoyar una asignatura de estadística, en el cual los alumnos tenían que recopilar diversos datos ambientales en diferentes puntos de la escuela para decidir el

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mejor lugar para plantar el huerto escolar. En particular, los estudiantes tuvieron que usar sensores para recopilar información sobre la luminosidad a lo largo del día y analizar la información; la información recopilada tenía que ser almacenada en una computadora.

Durante el proyecto, los estudiantes primero tuvieron que entender la idea de capturar información, junto con su acumulación y almacenamiento para un análisis más detallado. Para esa tarea, se les pidió que programaran un juego en Scratch que registrara cada vez que una pelota tocara la cabeza de un jugador y guardara la suma de cabezazos acumulados cada 15 segundos en una lista. Así, el resultado del juego sería una lista con el número de cabezazos realizados en cada período de 15 segundos. La clase que se observó se encontraba en la etapa final de la programación de este juego. El facilitador consideró que el manejo de la lista no era apropiado para los niños de 7º grado y, por lo tanto, mostró y explicó el código para almacenar la suma de cabezazos en la lista y los alumnos lo incorporaron en sus propios programas Scratch. Esta parte del trabajo se realizó en grupos de tres alumnos por computadora, con el apoyo del facilitador y el docente de la clase que también estuvo presente.

Durante las clases restantes del proyecto, los estudiantes harían un programa que podría entregar una lista, similar a la del juego, con datos de luminosidad ambiental acumulados cada hora (en lugar de cada 15 segundos). Los datos de luminosidad llegarían a la computadora desde una tarjeta de Makey Makey que capturaría el número de vueltas de una rueda accionada por energía solar capturadas por un sensor que convertía la luz en electricidad. El facilitador había concebido esta solución y no estaba seguro de que el tiempo fuera suficiente para que los propios alumnos la construyeran a tiempo para sembrar el huerto escolar.

Este tipo de propuesta, sin embargo, conlleva grandes desafíos. Primero, no es fácil diseñar proyectos que encajen tantas piezas al mismo tiempo (asignaturas, tecnología y habilidades), ni es fácil para los docentes trabajar en estos proyectos en contextos tecnológicos con los que pueden no estar familiarizados (programación, robótica y Makers). Esto puede no ser un problema para los docentes más innovadores y digitalizados, pero podría ser abrumador para el resto a menos que reciban un fuerte apoyo.

Cuando estas propuestas transversales consideran el desarrollo de proyectos interdisciplinarios, que en educación secundaria también involucrarían la participación de varios docentes, se enfrentan desafíos prácticos adicionales: los proyectos a diseñar son de una mayor complejidad, ya que requieren la convergencia de diferentes conocimientos disciplinarios y enfoques de enseñanza; y los tiempos de coordinación no siempre son fáciles de manejar, particularmente en los sistemas de escuelas secundarias donde los docentes tienden a dar clases en varias escuelas. Ciertamente, cuando se logran estos tipos de proyectos, tienen un gran potencial educativo, pero requieren un nivel tan alto de apoyo que son difíciles de sostener.

Estas propuestas también portan el riesgo de que los docentes tiendan a delegar su rol como educadores transfiriéndolo al supuesto potencial de la programación para desarrollar las habilidades buscadas, sin apreciar que, en realidad, estas habilidades son el resultado de una metodología que impulsan activamente en su rol como docentes. Siempre es una tentación para los docentes, típico de un cierto mito tecnológico, creer que el conocimiento y las habilidades emanan del solo hecho de que los alumnos usen la tecnología de cierta manera y que no es necesaria su activa intervención con buena docencia (Saljo, 1999; Dede, 2008). En este caso, este peligro puede ser amplificado por la presencia de facilitadores especializados en tecnología que son importantes para compensar por la falta de experiencia del docente en programación, pero que generalmente lideran la actividad y separan a los docentes de su rol central en el aula.

4.2 Capacitación Docente

A la luz de la experiencia revisada, la capacitación de los docentes para enseñar CC representa el principal

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desafío que deben enfrentar las políticas para tener impacto en las prácticas escolares. Esta preocupación, que es común en todas las políticas visitadas, es ilustrada de la siguiente manera por uno de los formuladores de políticas entrevistados cuando se le preguntó acerca del valor de usar la robótica en la enseñanza de la programación: “Eventualmente (usar la robótica) puede agregar algo de valor... pero es preferible, mil veces, invertir esos recursos en la capacitación y acompañamiento de los docentes”. Esta opinión refuerza la idea de que cualquier esfuerzo en esta línea nunca es suficiente.

Esto también lo demuestra la experiencia de algunos países desarrollados. Por ejemplo, la Royal Society del Reino Unido publicó un informe que llama la atención sobre la implementación irregular de la política de enseñanza de CC en las escuelas de ese país y lo inadecuado de las estrategias de capacitación implementadas para garantizar las capacidades docentes que su éxito requiere (Royal Society, 2017). Para abordar una situación similar, en el año 2000 Israel creó una institución especializada, el Centro Nacional para Docentes de Ciencia de la Computación (Machshava), para garantizar la capacitación y apoyo adecuados con el fin de que los docentes impartan el currículo de CC en la escuela secundaria (Gal-Ezer y Stephenson , 2014).

Hay varias preguntas sobre la formación de capacidades docentes en este ámbito que las políticas deben responder. Una pregunta central es: ¿Qué deben saber los docentes sobre CC para guiar a sus alumnos? ¿Qué competencias pedagógicas deberían tener? La estrategia de capacitación también debe decidir cuánto apoyo personal y durante cuánto tiempo, y los materiales que se deben proporcionar, tales como planes y guías didácticas.

Todos los países visitados han enfrentado estas preguntas desde diferentes perspectivas, dependiendo del énfasis y del diseño curricular de su política. Es posible identificar dos grupos principales: aquellas iniciativas que preparan a los docentes para enseñar CC en cursos especiales; y aquellos que buscan promover que los docentes integren la CC transversalmente en el currículo escolar. Si el enfoque es vertical y la CC se imparte en una asignatura especial, la principal demanda es la especialización del docente en disciplinas de CC; por otro lado, si el enfoque está en integrar la CC transversalmente en el currículo, la demanda principal es una capacitación más general para todos los docentes. Ambos grupos enfrentan desafíos importantes y los países los están abordando de diferentes maneras.

En el caso de la capacitación especializada para los docentes responsables de las asignaturas que abordan la enseñanza de CC, las políticas buscan ofrecer una preparación sólida en esta disciplina que permita a los docentes enseñarla con la profundidad requerida, complementada por una capacitación específica de su pedagogía. Esta capacitación y apoyo parecen ser incluso necesarios en aquellos casos en que los docentes han estudiado carreras relacionadas con la enseñanza de la educación en CC, tal como en Inglaterra, donde un tercio de los docentes tienen un título universitario en CC. En nuestra región, Costa Rica logró crear un título universitario en pedagogía en informática educativa a principios de la década de 1990, que incluye fundamentos de CC y educación y que está especialmente diseñado para impartir dichos cursos en escuelas. Sin embargo, de acuerdo con la Fundación Omar Dengo, muchos de estos docentes requieren apoyo continuo para ayudarlos a enfocarse más en el desarrollo de habilidades para resolver problemas que en la codificación.

Cuando no hay docentes con capacitación en CC, el dilema es elegir aquellos con una base disciplinaria que podría ofrecer mejores condiciones para la enseñanza de esta disciplina. En estos casos, los países tienen que confiar en los docentes en el área de STEM, cuya capacitación en ciencias los acercaría más al rigor y aplicaciones habituales de CC. Por ejemplo, la Fundación Sadosky, responsable del Program.AR, considera que, idealmente, la base de la enseñanza para CC debería ser los docentes de TIC, pero también pueden ser

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4. Ver www.computingatschool.org.uk

de matemáticas o ciencias naturales o, incluso, cualquier docente interesado; cualquiera puede introducir a los estudiantes en la programación después de una formación bien estructurada de unas 70 horas.

Para abordar la formación especializada, varios países han establecido alianzas con los departamentos de ciencia de la computación de las universidades. Por ejemplo, los centros universitarios que han apoyado la formación coordinada por CAS4 en el Reino Unido están fundamentalmente en departamentos académicos vinculados a la disciplina de CC. Asimismo, en Argentina, la Fundación Sadosky ha establecido una red de departamentos de ciencia de la computación en las universidades de todo el país, los cuales sirven de base para las actividades de promoción, capacitación e investigación de CC. En el caso de Colombia, las universidades también apoyan políticas para fortalecer la educación vocacional en CC; y en el caso de la iniciativa SENA, esto va más allá, insertando un especialista externo directamente en las escuelas, donde este especialista asume el rol de docente en el aula que trabaja directamente con los estudiantes en diversos temas de CC.

Además, las políticas buscan reforzar la formación de redes entre los docentes de CC para permitirles apoyarse mutuamente y aprender de su propia práctica. Esta es una estrategia que CAS ha implementado en el Reino Unido y ha sido propuesta por el Ministerio de Educación de Argentina. Colombia también ha establecido “Comunidades de Práctica Docente”, en algunos casos virtuales y en otros más locales y presenciales, en los cuales se promueve el trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias, recursos, mejores prácticas y organización de eventos, junto con ferias y concursos, entre otras estrategias.

En el segundo caso -políticas que buscan integrar transversalmente CC en todas las asignaturas del currículum escolar- el desafío es aún mayor ya que todos los docentes deben ser inducidos en los conceptos de CC, en particular, en el arte de la programación. Este no parece ser un camino fácil, ya que no solo requiere adquirir una mínima solvencia en programación, sino también su didáctica y en las formas específicas en que la programación puede contribuir a la asignatura. Es importante destacar que también se necesita una preparación pedagógica en la metodología del aprendizaje basado en proyectos.

Algunas políticas en la región confían en que, finalmente, después de los procesos de capacitación y apoyo, los docentes podrán incorporar la programación y el pensamiento computacional en sus asignaturas de una forma autónoma. Este es el caso del programa de Aprender Conectados de Argentina, que ha planeado un intenso acompañamiento en el aula para docentes de matemáticas por un período que durará de uno a dos semestres, luego de lo cual se espera que puedan continuar trabajando de forma independiente. Lo mismo sucede en una de las iniciativas de la política chilena, que enseñará conceptos de aprendizaje basado en proyectos y pensamiento computacional a través de cursos en línea para miles de profesores en el país.

Aunque quizás sea prematuro evaluar la efectividad de estas estrategias, la experiencia previa de las políticas digitales en educación en todo el mundo muestra que no se deben subestimar las dificultades inherentes a la instalación de nuevas prácticas de enseñanza relacionadas con la integracion transversal de la tecnología en el currículum escolar, ya que los docentes tienden a volver a sus métodos habituales una vez que se retiran los apoyos (Jara, 2008). Es probable que esta consideración esté detrás del diseño de otras iniciativas de la región, como Uruguay y las escuelas “intensificadas en TIC” de la ciudad de Buenos Aires, que se ilustran en la sección anterior (ver recuadros 2 y 4, respectivamente). Estas políticas consideran la presencia de un segundo docente (facilitador) especializado en tecnología (en programación y en los diferentes dispositivos de robótica y

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Makers) quien tiene, en parte, un rol de capacitador de docentes de aula, pero su función principal es apoyar permanentemente a los docentes en el diseño y ejecución de las actividades del proyecto y llevar a cabo parte de ellas.

Esta estrategia podría facilitar la integración transversal de CC en el currículum, pero es de alto costo y enfrenta sus propios desafíos. En primer lugar, la presencia de facilitadores no alivia la necesidad de capacitar a los docentes de aula en temas tecnológicos (programación, robótica, Makers, etc.), aunque probablemente con mucha menos intensidad que en el caso de aquellos que deben continuar por su propia cuenta. Además, los docentes deben estar capacitados en la metodología de enseñanza basada en proyectos. Esto es un desafío importante en sí mismo para la mayoría de los docentes que no están familiarizados con esta estrategia de enseñanza. Esta metodología requiere una inserción gradual en el repertorio de estrategias de los docentes, comenzando con proyectos muy limitados dentro de sus asignaturas y avanzando progresivamente hacia proyectos que abordan más temas o, incluso, diferentes asignaturas.

Segundo, la estrategia de contemplar un facilitador permanente especialista en tecnología implica tener un contingente bien preparado en cantidades suficientes para todas las escuelas. El reclutamiento y la retención de especialistas en tecnología es un gran desafío para las escuelas porque son profesionales con oportunidades laborales más atractivas en la industria tecnológica y en organizaciones con necesidades digitales. Este es un tema que causa preocupación, incluso en países como el Reino Unido, donde se ha verificado la pérdida de docentes bien capacitados atraídos por empleos en compañías fuera del sistema educativo (Royal Society, 2017).

Este problema también ocurre en nuestra región. En Uruguay, los facilitadores de la escuela secundaria son los docentes de TIC o de otras asignaturas con interés y disponibilidad para apoyar a sus colegas dentro de la institución. Pero en la escuela primaria, esta posibilidad no existe y ha sido necesario buscar facilitadores fuera de la escuela. Ceibal ha solicitado el apoyo de la Fundación Telefónica para tener profesionales que desempeñen el rol de facilitadores que imparten una de las dos sesiones semanales de pensamiento informático de forma remota a través de videoconferencia, lo cual les permite asistir a muchas más escuelas (ver Recuadro 2).

La preparación de estos facilitadores es otro desafío para las políticas. Los facilitadores deberían ser profesionales con una sólida preparación en CC, pero no es habitual que también cuenten con el conocimiento pedagógico y las habilidades sociales necesarias para desempeñar un rol de apoyo y ser un puente entre los recursos tecnológicos, las necesidades de los docentes de aula y el currículum. En este sentido, una de las personas responsables de las escuelas “intensificadas en TIC” en Buenos Aires hizo ver lo difícil que era conseguir facilitadores que supieran hacer buenas “combinaciones pedagógicas” con los docentes de aula. En consecuencia, parece relevante considerar que los facilitadores, que a menudo dirigen las actividades de los niños por su propia cuenta, también deben recibir capacitación en metodologías de enseñanza basadas en proyectos y conceptos básicos sobre el aprendizaje de los estudiantes, especialmente para los más pequeños.

La formación docente suele enriquecerse y complementarse con la entrega de planes de estudio y/o guías didácticas que ayudan a los docentes a planificar y organizar actividades con los alumnos. Todos los países visitados desarrollan este tipo de material como parte de sus estrategias para apoyar a los docentes. Del mismo modo, cuando se incluye el uso de kits robóticos o Makers, las políticas brindan estos elementos a las escuelas participantes; e incluso, tal como en el caso de Ceibal en Uruguay y el Ministerio de Educación de Argentina, proporcionan computadoras portátiles adicionales para garantizar las condiciones mínimas que faciliten las actividades con niños. Además, para que los docentes organicen actividades donde los estudiantes

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puedan programar, las políticas utilizan recursos y plataformas digitales disponibles de forma gratuita que generalmente han sido desarrolladas por empresas, universidades o fundaciones (ver la Sección 5).

4.3 Enseñanza y Aprendizaje

Hay creciente experiencia en estrategias y recursos para la enseñanza de CC que están siendo utilizados por las políticas de la región. Sin embargo, dado que CC es una disciplina compleja, que no es fácil de aprender y de enseñar, persisten varios desafíos pedagógicos. Uno de los mayores desafíos proviene del hecho de que, a diferencia de los esfuerzos anteriores, las nuevas políticas están dirigidas a todos los alumnos y no solo a los interesados en este tema, lo cual exige estrategias inclusivas para atraer su interés y permitir la participación de todos los grupos, incluidas las niñas. (Passey, 2016).

Un progreso relevante en esta área proviene de países como Nueva Zelanda, Estados Unidos y el Reino Unido, que han desarrollado metodologías para que los niños más pequeños entiendan los aspectos básicos de CC a través de actividades que no involucran el uso de la tecnología (CS Unplugged). Por ejemplo, los conceptos de clasificación y ordenamiento se enseñan a través de actividades de juego en las que los alumnos participan moviendo los datos paso a paso, siguiendo reglas sencillas (ver, por ejemplo, https://classic.csunplugged.org/sorting -networks/). Este tipo de estrategias se ha incorporado al currículum de CC, principalmente para las escuelas primarias, y están siendo utilizadas en las propuestas de las políticas de la región.

En países que están integrando CC en el currículo a través del aprendizaje basado en proyectos (ABP), como Uruguay, esta metodología es conocida por muchos docentes, especialmente en asignaturas de ciencias. El ABP no es fácil de implementar, pero hay mucha experiencia, literatura y apoyo que pueden ayudar. Sin embargo, en el caso de CC las restricciones temporales de los horarios escolares a menudo socavan la potencia de la metodología del ABP, pues no siempre hay suficiente tiempo para que los niños exploren sus propias estrategias para resolver problemas o probar la codificación con la que tratan de materializar algún algoritmo. Esto puede restringir la posibilidad de estimular la creatividad de los niños y diluir los desafíos intelectuales que contribuyen al desarrollo de habilidades del orden superior.

Esta tensión siempre estuvo presente en las diversas observaciones de clases realizadas en los países visitados. Lamentablemente, la mayor parte del tiempo los docentes terminaron dando prioridad a las restricciones de tiempo. En la práctica, esto significó que el docente o el facilitador ayudaran a los estudiantes a enfrentar las dificultades con un poco más de ayuda de lo razonable, ya sea mostrarles los códigos requeridos y/o evitando que descubrieran por sí mismos cómo resolver un problema dado; o en algunos casos, dictando o escribiendo en la pizarra el código necesario para que todos los niños pudieran copiarlo en sus computadoras, porque de lo contrario, no habrían tenido el tiempo suficiente para cubrir todo lo planeado para la lección. También fue posible observar que los artefactos creados para resolver los problemas planteados en los proyectos a menudo eran una creación del facilitador y la tarea de los estudiantes era reconstruirlo durante las lecciones, aún sin tener una perspectiva general de cómo estaba conectada cada etapa del proyecto al producto final o a la solución al problema.

Es crucial que las políticas presten más atención a lo que sucede en estos procesos en el aula porque no parece fácil que los docentes escapen a esta tensión y es justamente en estos procesos donde podría estar el aporte más valioso de estas políticas. Lamentablemente, es habitual que la parte más visible de estos proyectos no sean sus procesos, sino más bien sus productos finales. En general, lo que se busca es la fotografía de los

https://classic.csunplugged.org/sorting%20-networks/

https://classic.csunplugged.org/sorting%20-networks/

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estudiantes que muestran con orgullo el robot que sigue una línea o el dispositivo que mide y almacena la luminosidad ambiental, pasando por alto que este resultado no es tan importante como el proceso creativo y técnico de los niños que, lamentablemente, no ha ocurrido.

Como complemento de lo anterior, hay un debate sobre la forma en que se debe guiar y estructurar el proceso de enseñanza de CC, lo cual refleja una tensión entre la exploración constructivista y la enseñanza progresiva y controlada de los conceptos más difíciles. En coherencia con lo que se indica en la sección 4.1 sobre diseño curricular, la investigación ha revelado que el enfoque original de Papert (1980) para la enseñanza de la programación con métodos constructivistas, donde el aprendiz construye su conocimiento en la medida en que desarrolla una comprensión personal de los conceptos, es insuficiente; también es necesario ofrecer una instrucción guiada para que los estudiantes puedan avanzar en una progresión definida para desarrollar un modelo mental completo (Garneli, Giannakos & Chorianopoulos, 2015; Grover y otros, 2015). Debería existir un equilibrio pedagógico entre el control del docente y la autonomía del alumno para garantizar que especialmente los niños más pequeños tengan la oportunidad de comprender los conceptos más complejos a través de una enseñanza explícita y sistemática (Dwyer y otros, 2015; Johnson, 2014).

Se han desarrollado varios modelos para organizar secuencias de aprendizaje efectivas para la enseñanza de CC y, en particular, la programación. Estos modelos organizan la enseñanza en secuencias o trayectorias de capacitación efectivas y sugieren cuál debe ser el rol del docente; es decir, qué apoyos y orientaciones se debería proporcionar a los estudiantes para permitirles el aprendizaje esperado. Las políticas que se centran más en la enseñanza de CC a través de cursos especiales han podido aprovechar esta acumulación de conocimiento pedagógico en la preparación de sus planes de estudio y guías didácticas, pero siempre hay un proceso de adaptación a las características de sus contextos locales. Por ejemplo, Program.AR ha desarrollado sus propios currículos basados en la experiencia internacional y ha desarrollado su propia plataforma para aprender programación con una secuencia didáctica y comentarios formativos pensados para los alumnos argentinos (http://pilasbloques.program.ar/). La Fundación Omar Dengo, por su parte, tiene planes y guías que son el resultado de muchos años de ajuste y refinamiento para responder mejor a las características de los niños y la educación costarricense. Asimismo, en Uruguay, la preparación de guías didácticas para apoyar la enseñanza del pensamiento computacional en escuelas primarias fue encargada por Ceibal a docentes con conocimiento del contexto local.

La organización del trabajo en el aula tiende a ser muy diferente entre las políticas enfocadas en la enseñanza de CC en cursos especiales, los cuales generalmente se desarrollan en laboratorios donde cada estudiante usa su propia computadora, de aquellos que promueven la integración transversal de CC en el currículum, lo cual normalmente ocurre en las aulas diseñadas para el desarrollo de proyectos en grupo. La modalidad de grupos es inherente al desarrollo del ABP y permite el desarrollo de las habilidades de comunicación, colaboración y trabajo en equipo; sin embargo, no parece ser la más pertinente para el aprendizaje de la programación que requeriría un trabajo individual o en parejas.

Cabe señalar que en varias de las visitas a las escuelas se pudo observar que en este trabajo en grupos no todos los alumnos participaban en los proyecto y algunos estaban distraídos por otros estímulos. Esta situación puede explicarse por el hecho de que el docente no logra supervisar el trabajo de todos los grupos o porque los estudiantes con mayores habilidades tecnológicas tienden a dejar atrás a los menos interesados

http://pilasbloques.program.ar/

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en estas actividades. En cualquier caso, hay una tensión difícil de manejar en este tipo de trabajo en el aula que invita a los responsables de la formulación de políticas a pensar en el tamaño y en el tipo de grupo que se configura en cada actividad.

Lo mismo ocurre con el trabajo más orientado hacia la enseñanza de la programación: aunque el trabajo individual podría ser más efectivo, hay indicios de que la programación en parejas parece ser más motivadora para los alumnos, lo cual sugiere una combinación de estrategias que deberían ser finamente equilibradas por los docentes (Lewis, 2011). Para que esto se haga de manera efectiva, las escuelas deberían tener al menos una computadora por cada dos estudiantes o, idealmente, una por estudiante para permitir ambas modalidades (trabajo individual o en parejas).

También es posible encontrar diferencias en el tipo de lenguaje de programación utilizado. Las políticas centradas en el uso de CC como medio para apoyar el currículum en forma transversal tienden a usar lenguajes visuales y estructurados en bloques de naturaleza educativa, el más extendido de los cuales es Scratch, desarrollado por investigadores del MIT como una continuación del Logo original creado por Papert en la década de los 80 (Meerbaum-Salant, Armoni y Ben-Ari, 2013). Aunque no tienen preferencias definidas sobre los lenguajes utilizados, estas políticas tienden a ser pragmáticas y utilizan el lenguaje que está disponible, es apropiado y fácil de usar para los estudiantes, que generalmente es Scratch. En el caso de Uruguay, Scratch tiene una amplia comunidad de usuarios porque es parte del arsenal de aplicaciones que vienen en las computadoras portátiles que se entregan a todos los niños en ese país, por lo cual es el lenguaje que normalmente se usa en los proyectos, excepto cuando los kits y tarjetas de robótica requieren el uso de otros lenguajes. Lo mismo ocurre en Costa Rica, que tiene una larga tradición vinculada a Logo y sus sucesores. En el caso de Argentina, los kits que están siendo distribuidos por el Ministerio de Educación también requieren el uso de otros lenguajes en bloques; por ejemplo, en una de las escuelas primarias visitadas se debía usar un kit Kano (kit de computadora con piezas que se pueden ensamblar: pantalla, teclado y una tarjeta Raspberry-pi) para los primeros pasos de la programación, usando un lenguaje similar a Scratch.

Las políticas enfocadas en la enseñanza de CC en cursos especiales tienen preocupaciones adicionales sobre el lenguaje de programación: se espera que los estudiantes, especialmente en la escuela secundaria, conozcan una mayor diversidad de lenguajes, cada vez más cerca de los que se utilizan en la industria de la tecnología para desarrollar aplicaciones para dispositivos o sitios web. La Fundación Sadosky, por ejemplo, promueve el uso de diferentes lenguajes, aquellos que mejor se adaptan al objetivo y a los alumnos, lo cual también permite a los jóvenes enriquecer su visión sobre la programación y los lenguajes de producción. El Ministerio de Educación de Argentina, por otra parte, está distribuyendo los kits de Raspberry-pi en las escuelas secundarias, los cuales deberían programarse en Python y no en los lenguajes en bloques utilizados en la primaria. En Colombia, en el 10º y 11º grado de las instituciones educativas de medios técnicos, los estudiantes aprenden directamente lenguajes como Java, HTML, Python y MySQL.

En general, se puede observar que estas políticas cuidan una cierta gradualidad desde lenguajes más simples y educativos en las escuelas primarias, a otros que están más orientados a la producción de aplicaciones reales en la educación secundaria, basados en la codificación de textos que deben ser escritos cuidadosamente por el estudiante. Sin embargo, cabe señalar que la experiencia internacional muestra que la transición efectiva entre ambos tipos de lenguaje no es fácil y es uno de los desafíos que las políticas deben abordar en el futuro (Grover, Pea y Copper, 2015).

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Otro aspecto donde las políticas de la región muestran diferentes opciones se refiere al contexto en el cual se aplica la programación, es decir, si se programan artefactos robóticos, juegos u otros. Tal como se puede ver en la Tabla 4 de la Sección 3.3, tres de los cinco países revisados (Argentina, Costa Rica y Uruguay) contemplan políticas que involucran significativamente la robótica como parte de sus propuestas, lo cual refleja una clara tendencia a expandir la programación hacia artefactos físicos. En este sentido, la investigación sugiere que las actividades didácticas en las que los alumnos desarrollan sus propios artefactos digitales pueden aumentar la motivación de los alumnos para aprender y aplicar el conocimiento de la programación de una manera más tangible (Muñoz, Barcelos, Villaroel y Silveira, 2015). Sin embargo, la evidencia todavía es limitada y fragmentada para afirmar que esta mayor motivación en la programación física o de robots se traduce en una mayor efectividad de esta estrategia para enseñar programación. La programación de juegos, que es igualmente motivadora para los alulmnos (Waite, 2017), también es algo que aparece en las entrevistas realizadas en los países, pero no con la relevancia de la robótica o Makers.

4.4 Evaluación

La evaluación de resultados de las políticas de CC es un área en desarrollo tanto en la región como en el mundo. Ninguna de las iniciativas revisadas tenía un conjunto comprobado de instrumentos independientes para evaluar el aprendizaje de los niños en las áreas que eran objeto de la política, ya sea para ser utilizados por los docentes en las aulas o para evaluar el impacto de la política a nivel nacional. Tampoco es fácil encontrar este tipo de instrumentos disponibles en otros países, aunque hay avances y algunas de las políticas revisadas están comenzando a analizar alternativas para seguir de cerca el avance de las iniciativas de CC.

Costa Rica ha desarrollado un sistema de evaluación formativa para que los docentes den retroalimentación a sus alumnos sobre los procesos y resultados de su trabajo, pero no son instrumentos para un juicio más objetivo de estos productos, probablemente porque esta asignatura no tiene calificaciones para los registros escolares en ese país. Del mismo modo, tal como se indicó anteriormente, la plataforma de “bloques-pilas” desarrollada por Program.AR también hace hincapié en ofrecer comentarios formativos a los alumnos, un aspecto clave para avanzar sin errores conceptuales. Uruguay, por otro lado, está considerando usar un instrumento de evaluación del pensamiento computacional que es el resultado de una investigación española (Román, Pérez y Jiménez, 2017) que ayudaría a generar una línea de base y un seguimiento para monitorear el avance de las habilidades de los estudiantes a nivel de país.

En cualquier caso, en todos los países hay conciencia de que se trata de un área de política que debe abordarse con prontitud, en la medida que haya más experiencia e instrumentos en que basarse. En este contexto, es importante proporcionar más información sobre los avances en este campo en todo el mundo.

Todavía hay una notable ausencia de instrumentos de evaluación validados para medir CC en la educación escolar (Grover, 2017; Roman y Pérez-González, 2015). Sin embargo, se han conseguido algunos avances en la creación de evaluaciones nacionales para los currículum de CC establecidos en la escuela secundaria (ECS; Goode, Chapman y Margolis, 2012; Astrachan y otros, 2011), aunque pocas de las evaluaciones utilizadas se han diseñado especialmente para CC (Grover, 2017).

Parte de la dificultad para evaluar la CC es su naturaleza multifacética, que incluye el desarrollo de varios tipos de habilidades tales como resolución de problemas, abstracción, pensamiento algorítmico, modelamiento, trabajo con patrones y codificación. Esto dificulta el diseño de evaluaciones apropiadas, válidas y rigurosas en

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todos estos niveles en el contexto de un aula escolar. Por ejemplo, la capacidad de escribir un programa de computación no está en el mismo nivel conceptual que el pensamiento computacional, y cada uno requiere diferentes tipos de evaluaciones (Yadav, Burkhart, Moix, Snow, Bandaru y Clayborn, 2015). En general, la literatura aboga por múltiples medios de evaluación; ni las preguntas de selección múltiple ni los proyectos abiertos cuentan por sí mismos la historia completa de la comprensión de los alumnos (Grover, 2017).

Existen diferentes tipos de evaluaciones utilizadas en el campo de la programación. Primero, hay evaluaciones específicas para la codificación tales como el rastreo de códigos, la comprensión de códigos y las tareas de depuración. Más específicamente, existen ciertos tipos de evaluaciones con ventajas particulares para la enseñanza de la programación: primero, herramientas automatizadas para la programación que ofrecen una retroalimentación inmediata, brindan oportunidades de andamiaje e identifican lugares en el currículo donde los alumnos enfrentan dificultades; en segundo lugar, las evaluaciones de comprensión de códigos parecen ser efectivas según la evidencia que muestra una fuerte correlación entre las habilidades de los estudiantes para explicar lo que hace un programa con las habilidades de los estudiantes para escribir programas; finalmente, las tareas de depuración facilitan el aprendizaje y la evaluación de códigos al describir los errores y equivocaciones de los alumnos, monitorear el estado de aprendizaje actual de los alumnos y realizar un seguimiento del progreso del aprendizaje (Kallia, 2017).

En relación con las herramientas de evaluación para el pensamiento computacional, algunos usan videojuegos, programas de codificación, tales como Scratch, o programas especialmente diseñados, tales como el modelo “Progression of Early Computational Thinking” (PECT) (Progresión del Pensamiento Computacional Temprano) de Seiter y Foreman (2013), diseñados para evaluar el pensamiento computacional de los alumnos de escuelas primarias en Estados Unidos. Este tipo de evaluaciones presentan los patrones de pensamiento computacional que los estudiantes han empleado y rastrean el progreso del aprendizaje de los alumnos en tiempo real. Con respecto a la evaluación del conocimiento y la comprensión de los conceptos, las preguntas de selección múltiple y los cuestionarios han demostrado ser útiles para identificar los conceptos erróneos y los problemas de los alumnos en la programación. Además, los mapas conceptuales son eficaces para describir los niveles de comprensión y organización del conocimiento de los estudiantes. Finalmente, en lo que respecta a habilidades de pensamiento de orden superior más transversales, los tipos de evaluaciones que han demostrado ser efectivas no son específicas de CC (Kallia, 2017).

Para realizar esfuerzos nacionales de evaluación a gran escala, es crucial tener estándares y progresiones del aprendizaje comunes con respecto a la enseñanza de CC. En este sentido, una iniciativa interesante es el estudio internacional ICILS (International Computer Information Literacy Study), que en su aplicación de 2018 tiene un módulo sobre el pensamiento computacional (https://www.iea.nl/icils).

https://www.iea.nl/icils

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5. Iniciativas de la sociedad civil

Las organizaciones de la sociedad civil en todo el mundo han sido pioneras en el desarrollo y diseminación de la CC y han contribuido significativamente a crear conciencia y dar demostraciones de lo que los jóvenes pueden lograr si se les da la oportunidad. Esto incluye especialmente, pero no se limita, a los jóvenes que viven en contextos vulnerables y que sin el trabajo de muchas de estas organizaciones no tendrían acceso a las oportunidades de capacitación relacionadas con las tecnologías digitales. Estas organizaciones también han contribuido a hacer que la CC sea más inclusiva, con muchas iniciativas dirigidas a mujeres, adultos mayores, pueblos indígenas y personas discapacitadas.

Además, estas organizaciones han contribuido ampliamente a la disponibilidad de recursos digitales para la educación; recursos en uso por todos los países en sus sistemas escolares, así como por fundaciones con iniciativas de CC. Algunos ejemplos son las fundaciones con base tecnológica, tales como code.org o scratch.org y compañías tales como Microsoft.

Esta sección describe algunas de las iniciativas de la sociedad civil para resaltar su fructífero trabajo y el importante rol que desempeñan en cerrar las brechas de acceso y de género y en demostrar el potencial de la CC en la educación y su contribución a las políticas educativas de los países.

Aunque la mayoría de estas instituciones operan con gran autonomía de las políticas públicas, muchas de ellas trabajan en estrecha colaboración con los gobiernos, complementando las iniciativas de políticas y sirviendo como una agencia de implementación en las escuelas. Todas ellas ofrecen un panorama rico y diverso de proyectos con diferentes enfoques y grupos de trabajo. Por ejemplo: aprender a programar, cerrar las brechas de acceso a las tecnologías en vecindarios con poblaciones vulnerables, abordar las brechas de equidad de género, estimular el espíritu emprendedor y otros.

Esta sección considera solo aquellas organizaciones de la sociedad civil (fundaciones, empresas) que trabajan independientemente de los gobiernos ya que los gobiernos han creado algunas de las fundaciones más grandes de la región, precisamente para implementar las políticas. Por ejemplo, el Plan Ceibal fue creado por el estado uruguayo, la Fundación Omar Dengo fue creada por el gobierno de Costa Rica y la Fundación Sadosky fue creada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en Argentina.

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Tabla 6: Organizaciones creadas por gobiernos regionales para llevar a cabo sus políticas en CC

Organización País Política Fecha de creación

Fundación Omar Dengo Costa Rica PRONIE 1987Centro Ceibal Uruguay Plan Ceibal 2007Fundación Sadosky Argentina Program.AR 2012

Vale la pena mencionar la visión a largo plazo que los países han mostrado con la creación de estas fundaciones de origen estatal, con el rol de diseñar e implementar políticas de CC. Por una parte, han hecho posible operar dentro de planes a largo plazo más allá de los tiempos políticos de un gobierno, favoreciendo programas educativos estables que ayuden a los tiempos de adopción graduales requeridos por los sistemas escolares para comprender e integrar las nuevas políticas; se benefician de una mayor flexibilidad operativa en comparación con el aparato administrativo estatal y han permitido una colaboración efectiva con otras organizaciones de la sociedad civil, tales como fundaciones autónomas o empresas, para lograr sus objetivos. Sin lugar a dudas, los países de la región que han optado por este esquema que otorga una mayor autonomía operativa muestran madurez, calidad y profundidad en sus políticas de CC.

Contribuciones de organizaciones de la sociedad civil que operan a nivel mundial

Varias organizaciones no gubernamentales han logrado una gran cobertura internacional en sus iniciativas de CC, con amplios programas de capacitación, muchos con contenido educativo para todos los niveles escolares y recursos en línea que ofrecen a los países experiencias comprobadas y maduras para el trabajo de CC. Algunos ejemplos significativos son:

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Tabla 7: Ejemplos de organizaciones no gubernamentales

Organización Resumen

Code.org https://code.org/

Plataforma en línea con recursos en 45 idiomas, ejemplos de aplicaciones educativas y un programa muy exitoso: La Hora del Código, que ofrece una introducción práctica a la programación de 1 hora y no requiere experiencia previa. Ya se utiliza como una introducción a la programación en 180 países, tiene contenido relacionado con iniciativas ampliamente conocidas por los jóvenes tales como Minecraft, Star Wars y Frozen. Ha contribuido significativamente a expandir el interés en la CC en los países.

Code Club https://www.codeclubworld.org/

Actualmente en 134 países, consiste de una red de voluntarios que organizan talleres gratuitos para niños entre 9 y 13 años. En el año 2018, ya tenían más de 10,000 clubes en escuelas y vecindarios. Los niños desarrollan habilidades de programación a medida que avanzan a través de los proyectos de su club, en los que se utiliza el aprendizaje basado en desafíos.

YoPuedoProgramar https://www.yopuedoprogramar.com/

Más de 5 millones de personas han aprendido a programar en América Latina bajo esta iniciativa, que nace de una alianza entre Microsoft Philanthropy, Code.org y ComunidadIT. Se asocia con La Hora del Código para el aprendizaje de programación.

YouthSpark https://www.microsoft.com/en-us/digital-skills

Más de 71 millones de personas se han beneficiado de esta iniciativa, incluidos más de 200,000 educadores. Está dedicada a la educación, el empleo y el espíritu emprendedor y es una iniciativa de Microsoft Philanthropy con aliados en todos los continentes.

Raspberry Pi Foundation https://www.raspberrypi.org/

Fundación británica que apoya la CC en la educación, ofrece una pequeña computadora a un precio muy bajo (US$35) y numerosos accesorios así como una gran cantidad de recursos educativos de muy buena calidad.

Project Girl Code https://www.projectgirlcode.org/

Su misión es combatir la explotación de las mujeres a través de la educación y la tecnología. Apoya y capacita a niñas y jóvenes en la programación.

Junto con estas organizaciones, muchas otras se han constituido para ofrecer recursos específicos en torno a la CC, disponibles de forma gratuita, principalmente para programar o desarrollar habilidades en torno a la CC. Por ejemplo:

Lenguajes de programación con una orientación educativa para escuelas primarias y secundarias. El uso de los lenguajes de programación en la educación es tan antiguo como las computadoras personales, cuando surgió el lenguaje Logo. Este lenguaje ha evolucionado significativamente a lo largo de los años, con múltiples versiones, siendo Scratch el más popular (https://scratch.mit.edu/) así como Snap (https://snap.berkeley.edu/) ambos lenguajes basados en bloques.

Scratch es posiblemente el lenguaje de programación más popular en las escuelas de todo el mundo, a nivel de educación primaria. Se utiliza en más de 150 países y está disponible en más de 40 idiomas. Además, tiene una gran cantidad de recursos para todas las asignaturas de primaria y algunas de secundaria.

En la educación secundaria, se utilizan numerosos lenguajes de programación tales como Python

https://code.org/

https://www.codeclubworld.org/

https://www.yopuedoprogramar.com/

https://www.microsoft.com/en-us/digital-skills

https://www.raspberrypi.org/

https://www.projectgirlcode.org/

https://scratch.mit.edu/

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(https://www.python.org/) y JAVA (https://java.com/) (además de C, C++, PHP, JavaScript, Perl, entre otros), con una amplia base de recursos de aprendizaje (tutoriales) disponibles en Internet. Una de las ventajas de estos lenguajes es que se utilizan en el sector privado, especialmente en las empresas que desarrollan software, para que los estudiantes mejoren sus opciones de empleabilidad al aprenderlos de manera efectiva.

Juegos educativos y aplicaciones para usar en plataformas móviles tales como teléfonos celulares y tabletas, de los cuales hay decenas de miles en tiendas de software, para todas las edades, asignaturas y aprendizaje dentro y fuera del aula.

La plataforma de juegos educativos Minecraft (https://minecraft.net/es-es/) de Microsoft es muy popular entre los jóvenes y está relacionada con las principales plataformas de aprendizaje en línea descritas anteriormente. Minecraft es un juego mundial abierto, sin un objetivo específico, que permite al jugador una gran libertad en cuanto a cómo jugarlo. El juego se centra en la colocación y destrucción de bloques. Actualmente hay millones de jugadores de Minecraft.

La programación física y el movimiento Maker en la sociedad civil

Cada vez más, las organizaciones de la sociedad civil que realizan trabajos en localidades (en vecindarios, escuelas y otros espacios) con lenguajes de programación tales como Scratch y Python, también están comenzando a utilizar dispositivos físicos tales como robots, sensores, actuadores y plataformas electrónicas programables de bajo costo. La programación de estos dispositivos se llama “Programación Física” y ha visto un auge en las manos del movimiento Maker en todo el mundo, el cual se describe en Jara Hepp, 2017. Hay tres factores que apoyan la rápida evolución de este movimiento de la sociedad civil:

1. El costo cada vez menor de los procesadores y componentes electrónicos (tales como Raspberry Pi, Arduino, sensores, actuadores, impresoras 3D, etc.) ha hecho posible su uso en espacios informales de trabajo y espacios de aprendizaje en escuelas, hogares y clubes de vecindarios, como “Makerspaces”, “fablabs”(http://fablab.org/), popularizando la construcción y programación de todo tipo de artefactos. La plataforma Arduino (https://www.arduino.cc/), es una placa electrónica programable que contiene un microcontrolador y tiene un ambiente de desarrollo (software) diseñado para simplificar el desarrollo de proyectos que requieren programación y electrónica, especialmente en entornos no profesionales para jóvenes y aficionados. Esta plataforma tiene una gran base de proyectos educativos disponibles en Internet.

Ejemplos de sitios web con proyectos que utilizan Arduino y plataformas similares:

https://www.arduino.cc/, http://www.instructables.com/, https://www.hackster.io/

Otra plataforma que es ampliamente utilizada por clubes y escuelas, especialmente en Gran Bretaña, es Raspberry Pi (https://www.raspberrypi.org/) y micro:bit de la BBC (http://microbit.org/). Las plataformas tales como Adafruit (https://www.adafruit.com/) con una base de proyectos y enlaces con Arduino y Makey Makey https://makeymakey.com/ también se utilizan cada vez más. En el caso de la robótica, posiblemente la plataforma más utilizada en las escuelas de la región y del mundo es Lego Mindstorms (https://www.lego.com/en-us/mindstorms), aunque también se usan plataformas robóticas con un diseño local en Uruguay y Costa Rica.

http://microbit.org/

http://microbit.org/

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2. La programación de computadoras por parte de los escolares ha crecido rápidamente en los últimos años con ambientes de lenguaje de programación que son fáciles de aprender, gratuitos y se pueden usar en muchos idiomas; en particular, Scratch como lenguaje inicial y Python como el siguiente paso en la programación más cercana a los usos profesionales.

3. El nuevo ímpetu de las pedagogías relacionadas con el aprendizaje basado en proyectos que son significativos para los estudiantes y que ofrecen nuevas formas de enfrentar los procesos de enseñanza-aprendizaje al abordar problemas reales, interesantes y complejos de manera interdisciplinaria.

El movimiento Maker en la sociedad civil se ha incorporado a las políticas educativas de la mayoría de los países visitados. Por ejemplo:

En Uruguay, algunas iniciativas de Ceibal, especialmente aquellas diseñadas para la educación secundaria, están cada vez más influenciadas por el movimiento Maker, hasta el punto en que se ha construido un salón con todos los recursos y actividades necesarios en la entrada del edificio de Ceibal en Montevideo. Representa la versión de Ceibal de un Makerspace para las escuelas uruguayas, dejando en claro que esta es la visión y la punta de lanza de la política que Ceibal está promoviendo.

En Costa Rica, la nueva versión de la política llamada LIE++ (Pensar, Crear, Programar), incluye la programación física en varios niveles y dentro del horario escolar. La razón es que la programación física ayuda a los estudiantes a “ver” los procesos y, por lo tanto, a comprenderlos mejor.

En Argentina, los alumnos de las escuelas “intensificadas en TIC” en Buenos Aires trabajan en pensamiento computacional, programación, robótica, electrónica e impresión 3D, entre otras herramientas, en un salón especial para trabajar con tecnología con una amplia gama de recursos tecnológicos, incluyendo computadoras de escritorio, impresoras 3D y varios kits robóticos y de Maker.

Organizaciones de la sociedad civil a nivel nacional o local

Esta sección describe el trabajo de las organizaciones de la sociedad civil (en particular las fundaciones) que no dependen administrativamente de los gobiernos. Son autónomos, aunque muchas de ellas cooperan y tienen fuertes vínculos con los gobiernos para apoyar la implementación de las políticas de CC. Estas fundaciones surgen de la iniciativa de emprendedores y de alianzas con el sector público o privado y se benefician de contar con mayores espacios y libertad para probar estrategias de trabajo y nuevas tecnologías; ya que operan a menor escala, cuentan con profesionales y voluntarios altamente comprometidos, un mayor enfoque en la población a la que sirven y pueden complementar las iniciativas de CC con otras actividades (por ejemplo, en artes e idiomas).

Por lo tanto, las fundaciones son espacios excepcionalmente aptos para la experimentación con tecnologías para jóvenes, que ofrecen una variedad de estrategias para lograr sus metas (motivacionales, desarrollo de habilidades, espíritu emprendedor, etc.) y flexibilidad frente a los cambios necesarios cuando abordan sus propios resultados. En general, las visitas a las fundaciones mostraron un gran entusiasmo de parte de los jóvenes que se benefician, debido a la naturaleza atractiva de los proyectos que llevan a cabo, los espacios informales y animados para su trabajo y el apoyo adecuado de los facilitadores.

Estas fundaciones consideran que entender la tecnología es indispensable hoy en día para todos los jóvenes, y en contextos vulnerables, este entendimiento no surge naturalmente si no es intencionado (de lo contrario,

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Iniciativas de la sociedad civil a nivel regional:

Colombia: Explora Park es una Fundación sin fines de lucro cuyo espacio principal es un museo para la apropiación y difusión de la ciencia y la tecnología. Brinda a la comunidad educativa la oportunidad de experimentar, aprender de una manera divertida y desarrollar el conocimiento que permita su desarrollo, bienestar y dignidad. Cuenta con un espacio físico denominado “Exploratorium” (http://www.parqueexplora.org/exploratorio) con actividades relacionadas con la CC, equipadas con máquinas y herramientas así como con metodologías y contenidos que favorecen el intercambio de ideas y el uso del conocimiento disponible para resolver las necesidades, problemas y desafíos de los territorios y las comunidades.

los jóvenes pueden llegar a ser analfabetos tecnológicamente, lo cual cierra muchas puertas). Además, las tecnologías les ayudan en otras áreas de interés para los jóvenes, tales como el trabajo en equipo, aprendiendo a aprender con alegría, aprender inglés, etc. También ayudan a desarrollar la autoestima, que mejora cuando un niño se da cuenta de que es capaz de crear cosas que funcionan desde cero. También abordan las habilidades de colaboración cuando los grupos de jóvenes diseñan e implementan sus proyectos en equipos.

Un resumen de la contribución de estas organizaciones se describió en Jara & Hepp, 2017, que presenta algunas de sus principales iniciativas, objetivos y enfoques.

A continuación, se describen algunas experiencias a nivel nacional para ilustrar la importancia de las organizaciones de la sociedad civil en las políticas educativas y en la promoción de la CC en los sistemas escolares. A nivel internacional, las iniciativas se resumen en Nueva Zelanda, Estados Unidos e Inglaterra:

Tabla 8: Iniciativas nacionales, fuera de la región

País Iniciativa

Nueva Zelanda Education on Air (https://educationonair.withgoogle.com/): un proyecto de Google también presente en Australia que capacita a los docentes en CC junto con el desarrollo, con los participantes, de diferentes herramientas educativas para el aula.

Scratchpad (https://scratchpad.co.nz/): un Centro en Auckland donde los niños aprenden programación en 1 ó 2 sesiones semanales después de la escuela o los sábados por la mañana. También ofrece talleres en línea durante las vacaciones.

Estados Unidos de América

Computer Science for All (https://www.csforall.org/) Con un presupuesto de US$4 mil millones para promover la enseñanza de CC en las escuelas (K-12), desarrollar habilidades de CC para que puedan convertirse en creadores de la economía digital y ciudadanos activos en el mundo moderno (Wing, 2016; Jara y Hepp, 2016). Promueve la creación de alianzas estratégicas con empresas, medios de comunicación, fundaciones y organizaciones de la sociedad civil interesadas en colaborar en la expansión de esta disciplina en las escuelas [Jara y Hepp, 2016].

Inglaterra Computing at School (CAS): https://www.computingatschool.org.uk/ forma parte de BCS, el Instituto de Tecnología de la Información, que cuenta con el apoyo formal de otros socios de la industria. La misión de CAS es proporcionar liderazgo y orientación estratégica a todos los involucrados en la educación de CC en las escuelas.

https://www.csforall.org/

https://www.computingatschool.org.uk/

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Costa Rica: Fundación Fundavida (http://www.fundavida.org/) trabaja con poblaciones muy vulnerables, con aproximadamente 500 jóvenes entre 6 y 18 años de edad. Su objetivo es “ayudar a los niños a encontrar esperanza y un futuro mejor”. En las poblaciones en las que operan, solo el 10% de los jóvenes se gradúan de la escuela; la tasa para los estudiantes que pasan a través de la fundación que se gradúan de la escuela secundaria aumenta a alrededor del 90%. Son apoyados por estudiantes universitarios que necesitan hacer 150 horas de trabajo comunitario para graduarse. Hacen tutorías para apoyar a niños y jóvenes. El interés en la tecnología surge del soporte de Microsoft (una donación inicial de 6 computadoras), con la cual vieron la tecnología como una forma de ayudar a los jóvenes a salir adelante. Tienen vínculos con la Fundación Omar Dengo y la Universidad Veritas.

La Fundación Costa Rica (http://funcostarica.org/) tiene un programa llamado Inventorías que es una red de laboratorios de innovación, inspirada por Makerspaces y equipada con una variedad de tecnologías. Sus usuarios son la comunidad en general. Buscan ideas para convertirlas en realidad dentro de los laboratorios, ofrecen talleres para familiarizarse con la tecnología como lenguaje y como estrategia de desarrollo y ayudan a los jóvenes a tener éxito en sus esfuerzos.

Chile: La enseñanza de CC ha sido impulsada en gran medida por organizaciones y fundaciones que durante años han llevado a cabo diversas acciones para promover la CC y trabajar en las escuelas. 12 de ellas están organizadas como un centro llamado Chile_Programa, en el que también participa el Ministerio de Educación. Algunas de estas iniciativas se resumen a continuación.

La Fundación Kodea nació para promover iniciativas para fortalecer el capital humano del país en el área de tecnología. Su primera iniciativa fue Mujeres Programadoras a través de la cual docenas de mujeres han logrado salir de trabajos inestables y ser contratadas como programadoras en empresas del área. Kodea es responsable de “La Hora del Código” en Chile, una iniciativa que en 2017 llegó a más de 200,000 jóvenes y capacitó a 6,000 docentes en CC.

Fundación Telefónica, tiene una larga trayectoria en educación digital y un enfoque en los niños de sectores vulnerables, y lidera dos iniciativas relacionadas con la CC: Pro-Futuro y Formación Abierta. Pro-Futuro trabaja con 50 escuelas primarias para ayudarlas a incorporar en el currículo la programación y el aprendizaje basado en proyectos. Formación Abierta ofrece cursos en línea sobre aprendizaje basado en proyectos y programación Scratch. Ha capacitado a más de 2,000 docentes en el país.

Girls in Tech es una organización sin fines de lucro que busca identificar, conectar y dar visibilidad a las mujeres que son creadoras de tecnología en Chile, convirtiéndolas en fuentes de inspiración para otras mujeres. Entre sus programas, ofrecen un curso de emprendimiento que utiliza Facebook, conduciendo conversaciones sobre el emprendimiento de las mujeres en el mundo de las tecnologías y una encuesta para investigar el perfil de las mujeres emprendedoras en la tecnología en Chile.

Además de las iniciativas del HUB, vale la pena mencionar la red de clubes maker en escuelas y barrios (https://robotica.costadigital.cl/), proyecto experimental que combina diseño, ciencias, arte y tecnologías, orientado a la programación física en un taller-espacio, equipado con herramientas y máquinas programables.

Argentina: Varias iniciativas relacionadas con CC están prosperando en muchas ciudades de Argentina. Algunas de ellas son apoyadas por el gobierno, tales como “Casas del Futuro” y otras, por organizaciones

https://robotica.costadigital.cl/

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de la sociedad civil. “Casas del Futuro” es una iniciativa del Ministerio de Desarrollo Social y consiste en espacios de aprendizaje especialmente diseñados para jóvenes en muchas comunidades. Uno de sus objetivos es capacitar a 1,250,000 jóvenes entre 15 y 24 años que no trabajan ni van a la escuela. La capacitación incluye robótica, programación de computadoras y diseño creativo. Entre muchas organizaciones de la sociedad civil, CILSA (https://www.cilsa.org) tiene un enfoque especial en la inclusión, que ofrece cursos gratuitos en herramientas informáticas, programación, preparación de habilidades para el trabajo y orientación laboral. La formación está dirigida a jóvenes con y sin discapacidades en situaciones de vulnerabilidad social. CICOMRA (Cámara de Informática y Comunicaciones de la República Argentina) forma parte de la Fundación Sadosky y sigue permanentemente la evolución de la Agenda Digital nacional. Chicos.net (www.chicos.net) promueve la educación y los derechos de los niños, niñas y adolescentes a acceder a contenidos de calidad, acceder a los beneficios proporcionados por las TIC, y el uso seguro y responsable de las TIC, entre otros. ComIT (http://www.comunidadit.org/) es una organización que ofrece capacitación humana y técnica a los jóvenes en respuesta a los problemas de desempleo juvenil en el sector de tecnología, brindando soluciones concretas y enfatizando los valores personales y profesionales. Desarrolla programas de capacitación en programación para personas entre 18 y 32 años que necesitan insertarse en el mercado laboral. Los programas son 100% gratuitos, gracias a la contribución de empresas y organizaciones asociadas con la comunidad de TI. La Fundación Equidad (http://www.equidad.org/) trabaja con personas de sectores sociales vulnerables, promoviendo su integración social, educativa y laboral mediante el uso de las nuevas tecnologías y la capacitación digital. En la actualidad, más de 15,000 estudiantes han recibido capacitación en TI en alianza con Microsoft para obtener certificaciones.

Uruguay: Fundación Telefónica coopera con Ceibal para implementar iniciativas de pensamiento computacional. La Fundación comenzó a trabajar en este tema en 2014, profundizando las experiencias que se habían llevado a cabo con robótica y programación en escuelas primarias y secundarias, centros juveniles y otras instituciones de educación no formal. Telefónica, junto con Ceibal, también trabaja con una red de ONGs que realizan parte del trabajo en áreas vulnerables del país.

Ministerios y Secretarías de la Juventud

A nivel político, los Ministerios o las Secretarías de la Juventud están desempeñando un papel importante en cada gobierno de la región, apoyan las iniciativas de las ONGs y contribuyen a la coordinación y a hacer visibles las agendas de CC. Los Ministerios o Secretarías trabajan en torno a una “Estrategia Regional para Jóvenes y Ciencias de la Computación”, específicamente en la implementación del acuerdo Nº 13 del Pacto Juvenil cuyo objetivo es “preparar un estudio sobre las nuevas tendencias en el empleo juvenil y su relación con la revolución digital para establecer un marco de orientación para los gobiernos iberoamericanos y lanzar un programa de capacitación en habilidades digitales”, cuyo objetivo es permitir el progreso en el desarrollo integral de los jóvenes y el logro de sus proyectos de vida.

Los objetivos principales de la Estrategia Regional son:

1. Promover el desarrollo de habilidades digitales, especialmente aquellas en el marco de STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) y Ciencia de la Computación, para fomentar la inclusión de los jóvenes en la revolución digital.

2. Empoderar escenarios de educación formal y no formal que permitan un mayor conocimiento sobre la importancia de las habilidades digitales y su valor en los procesos de inclusión y cohesión social.

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• Un profesional o voluntario con habilidades de trabajo en grupo y tecnológicas que actúa como guía o facilitador en un entorno de trabajo informal.

• Una serie de recursos tecnológicos aportados por la comunidad, empresas patrocinadoras o fondos competitivos. Estos recursos normalmente incluyen: una computadora para cada 2 ó 3 participantes, de las cuales algunas tienen conexión a internet; herramientas básicas para trabajar con cartón, papel, materiales de dibujo y pegamento. Si el espacio es para trabajo de tipo “Maker”, hay algunos kits de robótica, sensores y actuadores y otros componentes tales como Arduinos.

Espacio de trabajo de la Fundación FundaVida en Costa Rica

3. Reducir la brecha digital y vincular los grupos de jóvenes en riesgo de exclusión, especialmente dirigidos a mujeres jóvenes, personas con discapacidades, jóvenes indígenas y afrodescendientes.

4. Sensibilizar a los representantes de las agencias gubernamentales, el sector de la educación, empleo, espíritu emprendedor, ciencia y tecnología y la sociedad civil sobre la importancia de fortalecer los procesos de desarrollo de habilidades digitales.

5. Promover y acompañar el rol multiplicador de los jóvenes participantes de esta iniciativa en sus entornos locales, destacando su capacidad para convertirse en líderes y referentes en escenarios digitales y tecnológicos.

En esta estrategia regional, Microsoft, como miembro de la Alianza Internacional para la Cooperación Juvenil, tiene un papel estratégico y un compromiso a través del área de Filantropía de Microsoft y su Programa de Habilidades Digitales de Youthspark.

Ejemplos de trabajo en organizaciones no gubernamentales

Muchas fundaciones y clubes de barrio que trabajan en CC tienen esquemas en la siguiente línea:

• Un espacio físico del tamaño de un aula, con muebles y recursos organizados para el trabajo en equipo (por ejemplo, mesas redondas con espacio para circular alrededor de ellas), normalmente decorado de forma acogedora según sus participantes, con buena iluminación y calefacción. Son espacios seguros, a menudo ubicados en sectores vulnerables.

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• Un plan de trabajo diseñado para la población participante (por ejemplo, estudiantes de escuela primaria que asisten después de la escuela).

• Algunas organizaciones combinan el trabajo con estudiantes de diferentes edades así como adultos mayores, en un ambiente de aprendizaje entre compañeros, creando un espacio de trabajo agradable.

Durante las sesiones que suelen ser después del horario escolar, desde 2 a 3 días por semana hasta toda la semana, se utiliza una metodología de aprendizaje para seguir los desafíos planteados en organizaciones como code.org o por el facilitador. También trabajan en proyectos propuestos por los propios participantes después de haber adquirido cierta habilidad con los recursos. Si el espacio tiene recursos de hardware (por ejemplo, robots, Arduinos, sensores), se trabaja en torno a la construcción de artefactos físicos programables (por ejemplo, el robot debe seguir una determinada ruta trazada con obstáculos o salir de un laberinto o un Arduino lee el valor de un sensor de humedad y si el valor es bajo, enciende una bomba pequeña para regar una planta).

Junto con el aprendizaje de programación y otros conceptos asociados con la CC, se hace un esfuerzo para desarrollar diversas habilidades en los jóvenes: el trabajo en equipo se organiza bajo los principios de colaboración, respeto mutuo, incentivo para el liderazgo; la capacidad de comunicarse haciendo que los participantes expliquen sus logros, hablen sobre sus ideas y describan sus proyectos; el pensamiento crítico está presente en la reflexión sobre los artefactos que programan o construyen y su funcionamiento; se fomenta la creatividad en las propuestas de ideas para afrontar nuevos retos y resolver problemas. En el caso de los estudiantes de secundaria, se fomenta el trabajo en proyectos de interés en sus comunidades (por ejemplo, uso del agua, reciclaje de basura, seguridad en el hogar), para estimular el espíritu emprendedor.

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6. Conclusiones y recomendaciones

6.1 Conclusiones

Como parte de un movimiento global, los países latinoamericanos están implementando políticas para expandir la enseñanza de CC en sus sistemas escolares. Cinco países líderes de esta región formaron parte de este estudio de casos -Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Uruguay- poniendo en relieve el progreso y los desafíos que enfrentan estas políticas. En particular:

a. En Argentina, el Ministerio de Ciencia y Tecnología a través de la Fundación Sadosky está promoviendo una reformulación de las asignaturas de TIC en las escuelas secundarias para enseñar CC, con un fuerte énfasis en la programación; y el Ministerio de Educación lanzó un plan nacional para enseñar programación y robótica en todas las escuelas primarias y secundarias públicas del país.

b. El Ministerio de Educación de Chile inauguró un plan para ampliar la enseñanza de CC en todos los niveles a través de dos iniciativas complementarias: la enseñanza de CC en la asignatura de Educación Tecnológica y la integración de proyectos que utilizan la programación en todas las asignaturas.

c. En Colombia, el Ministerio de Educación, el SENA y el Ministerio de TIC están promoviendo iniciativas para fortalecer las especialidades tecnológicas en la educación secundaria vocacional.

d. La Fundación Omar Dengo de Costa Rica promueve la enseñanza del pensamiento computacional a través de la programación, la robótica y Makers en la asignatura de Informática Educativa en las escuelas primarias y secundarias.

e. El Plan Ceibal de Uruguay está implementando iniciativas en escuelas primarias y secundarias para desarrollar el pensamiento computacional mediante la integración de proyectos que incorporan la programación, robótica y Makers en todo el plan de estudios.

Los argumentos económicos y sociales que usualmente se usan para apoyar este tipo de política en el mundo también se encontraron en los países visitados. Sin embargo, en la región hay un mayor énfasis en los argumentos sociales, en particular, la necesidad de capacitar a los estudiantes en las habilidades digitales y de orden superior necesarias para entender, participar y trabajar en el mundo digital en el que vivirán. Colombia es el único país cuya política se centra en reducir el déficit de profesionales que han diagnosticado en los campos de la tecnología.

En sintonía con las tendencias mundiales y con diferentes énfasis, las políticas revisadas se centran en el desarrollo de la programación y el pensamiento computacional, tanto en las escuelas primarias como en las secundarias (con la excepción de Colombia, centrada en la educación secundaria vocacional). Asimismo,

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con la excepción de Uruguay, las políticas revisadas incluyen la enseñanza de CC en cursos de Informática, Educación Tecnológica o Matemáticas para asegurar el aprendizaje de esta nueva disciplina escolar. Uruguay ha optado por integrar CC en forma transversal en el currículum como una forma de promover el desarrollo de habilidades de orden superior, especialmente de resolución de problemas. Otros países tales como Chile y Argentina, también consideran estrategias de este tipo, pero de manera complementaria a su enseñanza en asignaturas escolares especiales.

La enseñanza de CC en forma transversal en todo el currículum escolar prioriza el aprendizaje de la dimensión práctica y aplicada de CC en lugar de la enseñanza sistemática de la disciplina, la cual se asegura mejor en un enfoque vertical. La clave de la estrategia curricular transversal es la metodología de enseñanza basada en proyectos que aborda problemas cuyas soluciones se basan en el conocimiento curricular y la aplicación de nuevas tecnologías, en particular, la programación; y que promete el desarrollo de habilidades de resolución de problemas, colaboración y pensamiento crítico, entre otras. Es una metodología poderosa que no es fácil de instalar de manera efectiva en las prácticas escolares, especialmente cuando se trata de proyectos interdisciplinarios en escuelas secundarias que involucran a varios docentes. Los docentes requieren coordinación y habilidades importantes para diseñar e implementar estos proyectos y deben tomar un rol activo en la realización de las actividades sin delegar demasiado en los facilitadores que los apoyan ni confiar en el supuesto poder de las tareas de programación para generar las habilidades buscadas.

La formación de los docentes es un aspecto clave abordado en todas las políticas revisadas. Idealmente, los docentes de cursos especiales de CC deberían contar con capacitación profesional en esta disciplina junto con habilidades pedagógicas, pero incluso en ese caso, necesitan apoyo y acompañamiento para abordar su trabajo en las aulas. Por este motivo, los países buscan alianzas con los departamentos universitarios en el área tecnológica y se organizan redes de apoyo entre pares.

Cuando la política busca integrar la CC en forma transversal en el currículum escolar, el desafío de la capacitación es aún mayor, ya sea para asegurar la autonomía de los docentes y/o para preparar facilitadores como socios pedagógicos de los docentes de aula. El reclutamiento y la retención de estos facilitadores, así como su capacitación pedagógica, es también uno de los desafíos que enfrentan estas políticas.

Las estrategias para enseñar programación son otro desafío para las políticas que aspiran a llegar a todos los estudiantes, no solo a los más interesados. Aunque la metodología de aprendizaje basada en proyectos es una buena herramienta para intentar la integración transversal del pensamiento computacional y la programación en todo el currículum, la aplicación de esta metodología dentro de los marcos de tiempo de la escuela dificulta los procesos de exploración y resolución de problemas requeridos para que los estudiantes puedan desarrollar las habilidades buscadas. En este sentido, la enseñanza de CC requiere un equilibrio entre las actividades guiadas y otras más exploratorias y autónomas; así como entre las actividades grupales y el trabajo individual y en parejas, que no siempre es posible llevar a cabo adecuadamente.

Para el diseño de sus iniciativas y materiales de apoyo, las políticas están aprovechando los avances en lenguajes en bloques disponibles de forma gratuita (Scratch es el más utilizado), kits de robótica y tarjetas programables de bajo costo y estrategias de aprendizaje para conceptos básicos sin el uso de tecnología (CS Unplugged). Sin embargo, aún enfrentan el reto de avanzar hacia el desarrollo de aplicaciones basadas en lenguajes basados en texto utilizados en la industria de la tecnología.

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En diferentes grados, la evaluación del aprendizaje también es una preocupación de las políticas. Costa Rica se ha centrado en la evaluación formativa de los estudiantes; y Uruguay está evaluando alternativas para monitorear el progreso de la política. Este es un campo que, en general, está menos desarrollado en el mundo, pero está comenzando a generar instrumentos validados que podrían ser utilizados por las políticas de la región.

Finalmente, tanto en los países analizados como a nivel mundial, las organizaciones no gubernamentales tales como empresas, fundaciones y ONGs han desarrollado diversas iniciativas para promover la enseñanza de CC a niños, jóvenes y a la población en general. Como resultado de estas iniciativas, las políticas públicas han podido aprender de una base de experiencias, plataformas digitales, lenguajes y materiales en uso en las escuelas de todo el mundo.

En resumen, de acuerdo con las tendencias internacionales, las políticas públicas revisadas presentan una serie de iniciativas y estrategias que aprovechan la experiencia que está surgiendo de países más avanzados, iniciativas no gubernamentales e investigación académica. Sin embargo, es un área relativamente nueva que aún plantea enormes desafíos. Las siguientes recomendaciones tienen la intención de contribuir a enfrentar estos desafíos.

6.2 Recomendaciones

A la luz de la experiencia internacional reunida y los casos nacionales revisados, es posible sugerir un conjunto de recomendaciones -algunas más generales y otras más específicas- para el diseño y la implementación de políticas públicas para incorporar la enseñanza de la CC en la educación escolar. Estas recomendaciones se presentan a continuación.

Sobre estrategias para la enseñanza de CC en las escuelas:

1. Comenzar con la enseñanza de CC en las escuelas incorporando esta disciplina como una asignatura especial para estudiantes de secundaria. Esta es la estrategia más utilizada y la que ofrece la mejor experiencia para el aprendizaje profundo y sistemático requerido para el aprendizaje de la disciplina de CC. La mayoría de los países revisados, dentro y fuera de la región, tienen como punto de partida la enseñanza de CC en cursos de educación secundaria. Si bien algunos aún lo hacen basándose en cursos en el área de STEM o en cursos electivos, la tendencia es la masificación de CC en una asignatura especial dirigida a todos los estudiantes.

2. Los conceptos básicos de CC también pueden enseñarse en las escuelas primarias, aprovechando las estrategias para enseñar sin una computadora (CC Unplugged). Un número cada vez mayor de países está expandiendo la enseñanza de conceptos básicos de CC a la educación primaria, aprovechando la disponibilidad de metodologías que no requieren programación y más de acuerdo con la edad, así como lenguajes y kits orientados hacia la educación, como Scratch.

3. Mejorar la especialización tecnológica en educación vocacional con la enseñanza en profundidad en CC para fortalecer la capacitación de técnicos y profesionales necesarios en la industria de TIC y los departamentos digitales de otras organizaciones. Si bien estas especialidades son comunes en los países, no han logrado revertir el creciente déficit de técnicos que muchos países presentan. Por lo tanto, es necesario renovar los planes de estudio y las capacidades de enseñanza, así como los vínculos con la

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industria para ajustar la capacitación a las demandas del mercado laboral.

4. Las estrategias de enseñanza de CC deben combinar la instrucción guiada y explícita de conceptos que requieren un enfoque sistemático, con aplicación en problemas prácticos para lograr una comprensión más profunda y desarrollar las habilidades de resolución de problemas que son críticas para esta disciplina. La CC es una disciplina cuya adquisición puede empoderar a los jóvenes en la medida en que ofrezca ambos tipos de conocimiento -conceptual y práctico- mediante estrategias pedagógicas relevantes para cada uno de ellos.

Además, para enseñar programación es recomendable contar con equipamiento para trabajo 1:1, aunque es bueno combinarlo con actividades en parejas para aumentar la motivación. La enseñanza de CC a lo largo de la trayectoria escolar también requiere atención a la transición entre los lenguajes basados en bloques utilizados para la enseñanza de los conceptos más básicos de la programación, como Scratch, y los lenguajes basados en texto utilizados en la industria, como Java.

5. La metodología de aprendizaje basada en proyectos se puede utilizar para integrar CC transversalmente en el currículum. En particular, este enfoque puede aplicarse al pensamiento computacional y la programación, y cada vez más, a la robótica y los Makers. Este tipo de estrategia puede incorporar el conocimiento de estas tecnologías y el desarrollo de habilidades de orden superior, tales como resolución de problemas, la creatividad y la colaboración en la enseñanza de otras asignaturas escolares.

Esta estrategia facilita la aplicación del contenido curricular y la tecnología en la solución de problemas vinculados a contextos locales que son importantes para los estudiantes. El diseño y la implementación de estos proyectos exigen capacidades de coordinación y enseñanza que deben ser apoyadas.

6. Con el fin de aprovechar las oportunidades que ofrecen las metodologías de aprendizaje basadas en proyectos para integrar transversalmente CC en el currículo, los docentes deben prestar especial atención al proceso de búsqueda y desarrollo de soluciones, en lugar de enfocarse solo en los resultados de estos procesos, dando a los estudiantes el tiempo suficiente para explorar, lograr una comprensión más profunda de los conceptos y desarrollar las habilidades buscadas. Muchas veces, los calendarios escolares y los planes de estudio presionan a los docentes para que despejen anticipadamente los obstáculos que los estudiantes tienen que superar en los proyectos, impidiéndoles enfrentar los desafíos que forman parte del aprendizaje.

Asimismo, se debe prestar atención a los estudiantes que no se suman a las tareas de los proyectos, protegidos por sus grupos de trabajo, con el fin de involucrarlos a todos en las actividades de aprendizaje. Muchas veces, los estudiantes más avanzados en tecnología lideran y dejan atrás a los estudiantes que están menos interesados, quienes se distraen fácilmente.

También se recomienda un equilibrio en la duración de los proyectos, combinando proyectos cortos que permitan a los estudiantes ver rápidamente los resultados de su trabajo y proyectos más largos para abordar soluciones más complejas que requieren más reflexión y dominar la frustración. La experiencia demuestra que los jóvenes quieren ver sus productos rápidamente, para lo cual ayuda el uso del lenguaje en bloques y la programación física.

7. Utilizar los recursos, metodologías, ejemplos de aula y herramientas de evaluación disponibles en todo el

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mundo para apoyar la enseñanza de CC. Con el fin de aprovechar los recursos educativos ofrecidos por las organizaciones de la sociedad civil, se debería proporcionar conexiones a Internet adecuadas. La mayoría de los países visitados están trabajando arduamente para ofrecer Internet a todo el sistema escolar, pero todavía hay sectores geográficos sin dicho servicio, generalmente escuelas rurales.

8. La enseñanza de CC debería estar enmarcada por documentación que establezca claramente objetivos y estándares curriculares, así como planificaciones de clases y guías didácticas que definan las expectativas de aprendizaje de los estudiantes y los medios elegidos para cumplir estas expectativas. A diferencia de los países más desarrollados, en los países visitados hay pocos intentos de formalizar estos aprendizajes en los marcos curriculares nacionales. La definición de estos marcos puede ayudar a aclarar las expectativas sobre estas políticas y evitar la frustración asociada con los efectos sobredimensionados que a veces circulan acerca de ellos.

Sobre los docentes:

9. La formación de las capacidades docentes necesarias para la enseñanza de CC en el aula debe estar en el centro de la política de educación de CC. Es difícil exagerar la importancia de estas capacidades para el éxito de estas iniciativas. Las políticas no deben basarse únicamente en la formación de docentes apurada y de corto plazo. Por su parte, los docentes no deben ceder a la tentación de creer que los niños adquirirán el conocimiento y las habilidades de CC únicamente sobre la base del uso autónomo de la tecnología. La explicación de los conceptos básicos y la conducción de las actividades de aplicación requieren un docente activo que esté atento a los obstáculos enfrentados por cada niño y sus necesidades de apoyo específicas.

10. Los docentes que enseñan CC deben tener una preparación sólida en esta disciplina así como en el modelo didáctico apropiado para su enseñanza. Ambos componentes son complementarios y dimensiones clave para el desempeño adecuado de la docencia. Es aconsejable comenzar con los docentes de las áreas de STEM, que han demostrado estar más cerca de las herramientas y aplicaciones de la disciplina de CC. A largo plazo, es aconsejable pensar que la formación inicial de docentes contempla una especialidad basada en los fundamentos de CC y su pedagogía.

11. Independientemente de la formación profesional de los docentes responsables de la enseñanza de CC, las políticas deberían incluir estrategias de capacitación y de apoyo para ayudarles a implementar el nuevo currículum de CC. Estas estrategias pueden ser mixtas (presenciales y en formato virtual), pero no se debería subestimar el acompañamiento presencial de largo plazo que los docentes requieren para incorporar nuevos conocimientos y métodos en su práctica en el aula.

También es recomendable organizar redes de docentes, donde tengan la oportunidad de intercambiar experiencias, acceder a capacitación profesional en temas tecnológicos y didácticos, acceder a recursos y materiales para su trabajo en el aula y ser reconocidos por sus buenas prácticas, logros y aprendizaje.

12. La capacitación de los docentes de otras especialidades para integrar la enseñanza de CC en sus asignaturas también plantea desafíos para la capacitación. Una estrategia recomendada es apoyar la labor de estos docentes in-situ con un facilitador especializado en tecnología. Sin embargo, la experiencia muestra que también se debe dar formación pedagógica a estos facilitadores, de manera que puedan ejercer adecuadamente su rol de puente entre los recursos tecnológicos y las necesidades del currículo.

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Sobre las instituciones y su gestión:

13. Al igual que en cualquier política que requiera mucho tiempo para su maduración en las escuelas, los esfuerzos dirigidos a incorporar la educación de CC en el sistema escolar deberían ser canalizados a través de instituciones que aseguren su durabilidad en el tiempo. Al mismo tiempo, estas instituciones debieran tener suficiente poder para influir en los diferentes actores involucrados en la implementación. Las políticas de CC revisadas están dirigidas por unidades de alto nivel en los ministerios o por los centros o fundaciones que han sido creados por estos para direccionar estos esfuerzos con la agilidad y el alcance que requieren.

14. Las instituciones responsables de este tipo de políticas deberían tener la flexibilidad necesaria para coordinar los esfuerzos públicos y privados que puedan contribuir a su éxito. En este sentido, las políticas deberían apoyar y aprovechar los avances logrados por las organizaciones de la sociedad civil que han liderado la enseñanza de CC en diferentes espacios, especialmente entre las poblaciones vulnerables y dentro de las propias escuelas.

15. Se recomienda vincular estas políticas con el mundo académico para enriquecerlas con las mejores prácticas que surgen de la investigación y para integrar a las facultades tecnológicas y pedagógicas en los esfuerzos de formación inicial y continua de docentes.

16. Por último, es muy importante instalar desde un comienzo dispositivos de evaluación y monitoreo para dar seguimiento y mostrar evidencia del impacto de las políticas, ya sea a través de resultados de aprendizaje (lo cual es difícil), indicadores de escolarización (por ejemplo, tasa de abandono escolar), psicosociales (por ejemplo, autoestima) o el desarrollo de habilidades. El testimonio de los estudiantes, directores y docentes también puede ayudar a difundir las políticas.

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