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POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: EXEMPLOS, RESULTADOS, IMPACTOS E CONTRIBUIÇÕES PARA PENSAR A
DIDÁTICA
A avaliação educacional em larga escala se apresenta enquanto um instrumento de
monitoramento, controle e indução de políticas, programas e projetos. É através das
avaliações em larga escala que Ministério da Educação, secretarias estaduais, secretarias
municipais e gestões escolares realizam um diagnóstico de redes e escolas para análise
da sua evolução histórica e regulam as diretrizes a serem tomadas para garantir a
qualidade do ensino. No Brasil, desde 1990, temos o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb). Posteriormente, estados e municípios também desenvolveram seus
próprios sistemas de avaliação. O que observamos a partir daí é uma política de
responsabilização, cada vez mais forte, recaindo sobre os profissionais da educação,
principalmente professores e diretores. Neste painel, pretendemos apresentar a análise
de resultados de algumas avaliações em larga escala, a saber: Prova Brasil, Avaliação
Nacional da Alfabetização, Prêmio Escola Nota Dez (CE) e Programa de Intervenção
Pedagógica (MG); e discutir suas implicações para o cotidiano escolar e para as práticas
pedagógico-didáticas. Interessa-nos especificamente indagar: (i) a influência da
promoção de temas culturais na escola sobre o desempenho escolar; (ii) como se
configuram as desigualdades das oportunidades referentes à qualidade da educação,
mediante a aprendizagem e o fluxo escolar; e (iii) como políticas subnacionais de
avaliação escolar se apresentam em termos de responsabilização docente e gestora. A
contribuição que esperamos dar ao campo da didática se refere à reflexão dos usos e
impactos destas políticas de avaliação, acenando para a necessidade de ajustes e
melhorias tanto nos instrumentos, que possibilitem avançar na compreensão dos
resultados, como no sistema escolar, que possibilitem aprimorar os processos de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Políticas de Avaliação. Desempenho Escolar, Responsabilização.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8279ISSN 2177-336X
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TEMAS CULTURAIS E DESEMPENHO ESCOLAR: O RIO DE JANEIRO NA
PROVA BRASIL 2011
Raquel Pinho
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)
Resumo: O objetivo deste trabalho é averiguar o peso que promover os temas culturais
têm para explicar o desempenho médio de matemática das escolas na Prova Brasil 2011
no 9º ano da rede municipal do Rio de Janeiro. Para isso, foram usados: o resultado dos
alunos em matemática, um índice formado por questões respondidas pelos docentes
sobre a liderança da gestão, a escolaridade dos pais dos alunos, e um índice formado por
questões respondidas pelos diretores sobre a promoção de projetos com temáticas
socioculturais na escola. A introdução apresenta brevemente: (i) as avaliações em larga
escala, (ii) a Prova Brasil, e (iii) práticas pedagógico-didáticas numa perspectiva
intercultural crítica. Na metodologia, descrevo os dados e o caminho escolhido para
análise do material, incluindo a construção dos índices a partir da técnica de análise
fatorial. Nos resultados, são apresentados os efeitos dos índices construídos sobre os
resultados médios de matemática. O Índice de Promoção de Temas Culturais teve suas
variáveis separadas em dois grupos. O coeficiente que mais influencia a nota média dos
alunos é a escolaridade dos pais, seguido pelos Índice de Promoção de Temas Culturais
– Carga Fatorial 1 e Índice de Liderança da Direção. O Índice de Promoção de Temas
Culturais – Carga Fatorial 2 apresentando coeficiente negativo. Por fim, esboço
algumas considerações sobre o impacto da promoção de temas culturais para o
desempenho médio em matemática. Indico que: (a) a área de conhecimento “cultura e
educação” carece de análises quantitativas, principalmente análises em função do
desempenho; (b) há necessidade de instrumentos de coleta em larga escala específicos
sobre as temáticas culturais para captar informações que possam contribuir com o
aprimoramento das práticas pedagógico-didáticas dos professores e das escolas.
Palavras-chave: Políticas de avaliação. Cultura da escola. Desempenho.
1. Introdução:
Durante os anos 90, houve um movimento de crescente centralidade da gestão e
da avaliação na agenda política de modo geral, impactando a política educacional. No
Plano Diretor da Reforma e do Aparelho do Estado foi proposta – e posteriormente
implantada – a substituição da administração pública burocrática, por uma
administração pública gerencial, que traz valores como: eficiência, qualidade,
produtividade, autonomia de processos, controle dos resultados, descentralização de
serviços, cidadão-cliente, entre outros (BRASIL, 1995, p. 7; Licínio LIMA, 2011, p.
139i). Por ser direcionada a todo o aparelho do Estado, a reforma atingiu diretamente a
administração das secretarias de educação dos estados e municípios e também as
administrações das unidades escolares, que passaram a inscrever em suas práticas
administrativas os valores acima citados (Raquel PINHO, 2015, p. 114).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A avaliação entra neste contexto como monitoramento, controle e indução de
políticas. É através dela que o nível central realiza um diagnóstico da escola para análise
da sua evolução histórica e regula a qualidade de ensino e as diretrizes a serem tomadas
para tal. Contudo, é importante destacar o caráter limitado deste diagnóstico, uma vez
que a avaliação de rendimento escolar apenas se utiliza da proficiência nas disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática, quando muito engloba a de Ciências. Não existem
instrumentos que possam mensurar nem a proficiência de outras disciplinas, nem os
outros saberes escolares que não se restringem aos conteúdos, tais como os sociais e os
relacionais. O que se observa a partir daí é uma política de responsabilização, cada vez
mais forte, recaindo sobre a gestão escolar (Alicia BONAMINO e Sandra SOUSA,
2012, p. 375).
A gestão escolar é uma atividade necessária e complexa, que requer
conhecimento profissional profundo, capacidade de apreciação e um vasto leque de
competências pessoais. O objetivo primeiro da gestão é criar condições para que
professores e professoras promovam a aprendizagem (Ron GLATTER, 1992, p. 158).
Dessa forma, a direção escolar tem um papel importante na organização do trabalho
escolar e atua como uma liderança coordenadora e mobilizadora de uma ação docente
mais eficaz, articulando planejamento, organização e avaliação, e influenciando
diretamente o desempenho escolar (Cynthia PAES DE CARVALHO et al, 2012, p. 2).
No Brasil, desde 1990, temos o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb). Segundo o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), o principal objetivo deste sistema é
(...) avaliar a educação básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua
qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios
concretos para a formulação, a reformulação e o monitoramento das políticas
públicas voltadas para a educação básica. (BRASIL, 2014)
Desde 2013, o Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala: a
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), a Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Anresc ou “Prova Brasil”) e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
Neste trabalho, serão usados os dados relativos à Prova Brasil, que desde 2005, se
configura como uma avaliação censitária bianual para o 5º ano e o 9º ano do Ensino
Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o
objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Além do teste
avaliativo, a Prova Brasil conta com questionários contextuais que são aplicados a
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alunos, professores, diretores, além de haver um questionário preenchido pelos
aplicadores.
A Prova Brasil teve sua primeira edição em 2005. Mas somente em 2011 um
bloco de questões direcionado para verificar a promoção de projetos com temáticas
socioculturais na escola (itens 197 a 204, como veremos adiante) passa a integrar a
pesquisa. Este bloco de questões está presente no questionário contextual da direção. Os
temas socioculturais, no que tange às práticas escolares, ainda estão emergentes e em
tensão. Nossa história marcadamente multicultural, assim como o avanço da
globalização, nos inscreve em conflitos e disputas em torno das identidades e culturas
que nos compõem enquanto sociedade e que habitam a escola.
A cultura da escola é aquela produzida por cada unidade escolar, onde a cultura
é produzida nas relações com os atores, com o espaço e com os saberes (João
BARROSO, 2005, p. 49), ou seja, nas relações entre diferentes identidades e
representações. Não se trata de negar a cultura oriunda da instituição escolar, mas sim
de articulá-la às práticas e identidades culturais dos alunos, ou seja, trabalhar dentro de
uma lógica pedagógico-didática verdadeiramente inclusiva e equitativa, valorizando as
diferenças e desconstruindo as desigualdades. Para isso, Vera Candau (2012, p. 244),
aponta a interculturalidade crítica, um movimento que questiona as desigualdades
construídas ao longo da História entre diferentes grupos socioculturais e direciona a
construção de sociedades que assumam as diferenças como constitutivas da democracia
e que sejam capazes de construir relações novas, verdadeiramente igualitárias entre os
diferentes grupos socioculturais, o que supõe empoderar aqueles que foram
historicamente inferiorizados.
Baseada na autora, afirmo que é preciso superar as práticas pedagógico-didáticas
voltadas para o sujeito pronto, o aluno padrão. Para tanto, debater os temas culturais na
escola é o primeiro passo. Através deles, é possível: (i) debater as diferenças que nos
constituem; entender os gestos e a linguagem que nos caracterizam; (ii) reestabelecer as
normas e as exigências mínimas para uma educação plural e participativa; (iii) estimular
um ambiente pedagógico-didático de diálogo, tolerância e respeito; e (iv) propiciar a
saúde emocional necessária para a aprendizagem dos alunos. É por isso que aposto no
debate em torno dos temas culturais como um fator de explicação do desempenho
médio em matemática alcançado pelas escolas.
2. Metodologia:
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O objetivo deste trabalho é averiguar o peso que promover os temas culturais
têm para explicar o desempenho médio de matemática das escolas na Prova Brasil 2011
no 9º ano. Para isso, foram usados: o resultado dos alunos em matemática, um índice
formado por questões respondidas pelos docentes sobre a liderança da gestão, a
escolaridade dos pais dos alunos, e um índice formado por questões respondidas pelos
diretores sobre a promoção de projetos com temáticas socioculturais na escola
(BRASIL, 2012).
Índices combinam vários itens do questionário num esforço de explicação de
uma variável complexa. Os índices foram construídos a partir da técnica de análise
fatorial. A análise fatorial tem como objetivo principal descrever a variabilidade original
do vetor aleatório X, em termos de um número m de variáveis aleatórias, chamadas de
fatores comuns e que estão relacionadas com o vetor original X através de um modelo
linear (Sueli MINGOTI, 2005, p. 99). Os valores numéricos dos fatores são chamados
de escores ou cargas fatorais.
Então, relacionei estes índices para explicar os resultados dos alunos em
matemática. Esta segunda etapa foi realizada através de regressão linear. A regressão
linear é a construção linear entre variáveis ao se estimar a condicional (valor esperado)
de uma variável Y dependente, dados os valores de outras variáveis Xi independentes. A
partir dos coeficientes β de Xi, podemos compreender o peso das variáveis Xi para
explicar Y. Aqui, a variável Y dependente é a nota de matemática. E as variáveis Xi
independentes são a escolaridade dos pais, a liderança da direção e a promoção de temas
culturais na escola.
Foram usados os dados sobre o desempenho médio em matemática por
considerar que, como estabelecido pelos estudos sobre o efeito escola, em comparação
aos de língua portuguesa, os resultados de matemática são mais determinados pela
escola e, por esta razão, mais relevantes para aquilatar a influência dos fatores escolares
nos resultados do alunado (Creso FRANCO e Alicia BONAMINO, 2005, p. 5). A
escolaridade dos pais foi escolhida por compor o nível socioeconômico (NSE) do aluno.
Muitas pesquisas já destacam a forte relação existente entre o NSE e o desempenho dos
alunos (Aparecida GOUVEIA, 1980, p. 17). A liderança da gestão também foi escolhida
porque “favorece o clima institucional adequado ao trabalho pedagógico realizado junto
aos estudantes e favorecem o desempenho estudantil” (Cynthia PAES DE CARVALHO
et al., 2012, p. 16).
2.1. Escolaridade dos responsáveis:
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Para operacionalizar a escolaridade dos responsáveis, foram usados os itens 19 e
23 do questionário dos alunos. Para utilização na análise multivariada, foi usado apenas
o percentual de pais que possuem ensino médio ou superior, ou seja, aqueles que
correspondem às respostas Completou o ensino médio, mas não a faculdade e
Completou a faculdade (Tabelas 1). Ao utilizar a máxima escolaridade da família, os
efeitos encontrados para as variáveis avaliadas já consideram as diferenças de nível
socioeconômico médio dos alunos entre as escolas.
TABELA 1: Escolaridade dos responsáveis
Resposta ao item:
Item 19. Até que série sua mãe ou
a mulher responsável por você
estudou?
Item 23. Até que série seu pai ou
o homem responsável por você
estudou?
Completou o ensino
médio, mas não
completou a faculdade.
29% (10.745 estudantes) 26% (8.541 estudantes)
Completou a faculdade. 8% (2.823 estudantes) 8% (2.674 estudantes)
Fonte: Elaboração da autora.
2.2. Índice de Liderança da Direção (ILD):
Baseada no trabalho desenvolvido por Cynthia Paes de Carvalho et al (2012, p.
4), elegi as seguintes perguntas dos questionários dos professores (INEP, 2012):
60. O diretor me anima e me motiva para o trabalho. 61. Tenho plena confiança no diretor como profissional. 62. O diretor consegue que os professores se comprometam com a escola. 63. O diretor estimula as atividades inovadoras. 64. O diretor dá atenção especial a aspectos da aprendizagem dos alunos. 67. Sinto-me respeitado pelo diretor. 68. Respeito o diretor.
Em relação ao nível de mensuração, a literatura mais conservadora recomenda
apenas a utilização de variáveis contínuas ou discretas (Dalson FILHO e José JÚNIOR,
2010, p. 166). Variáveis contínuas são características mensuráveis que assumem valores
em uma escala contínua (na reta real), para as quais valores fracionais fazem sentido.
Por exemplo, a proficiência pode variar de 0.00 a 500.00, de modo que um aluno pode
tirar 350.01, outro aluno tirar 350.02 e eles comporão grupos de resultados diferentes. Já
as variáveis discretas são características mensuráveis que assumem um número finito de
valores e, por isso, somente fazem sentido valores inteiros. Por exemplo: a quantidade
de anos de atraso escolar dos alunos. Alguns alunos terão 1 ano de atraso, outro 2, 3, 4
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ou nenhum. Variáveis contínuas e discretas são variáveis quantitativas, pois apresentam
valores numéricos que fazem sentido.
Contudo, as variáveis escolhidas estão mensuradas em Escala Likert. O termo
Escala Likert está associado a um formato de pergunta frequentemente usado em
questionários de survey. Basicamente, se pergunta se os respondentes “concordam
fortemente”, “concordam”, “discordam”, “discordam fortemente” (Earl BABBIE, 1999,
p. 232). Entende-se que cada opção tenha aproximadamente a mesma intensidade das
outras, isto é, o mesmo peso. Na Prova Brasil 2011, é incluída a opção “neutro”, para
aqueles que nem concordam, nem discordam, totalizando cinco opções de resposta. Para
resolver esta questão, transformei as respostas de tipo Likert em variáveis discretas,
atribuindo-lhes valor. Para as respostas “concorda fortemente”, atribuí peso 5. Para
“concorda, peso 4. Para “neutro”, peso 3. Para discorda, peso 2. E para “discorda
fortemente”, atribuí peso 1.
Usando o programa IBM SPSSii, primeiro tracei as correlações amostrais para
verificar em que intensidade os itens estão relacionados (Tabela 2). Optei por verificar
através das similaridades, medindo a partir da Correlação de Pearson.
TABELA 2: Correlações amostrais
Item 60 Item 61 Item 62 Item 63 Item64 Item 67 Item 68
Item 60 1,000
Item 61 ,778 1,000
Item 62 ,731 ,738 1,000
Item 63 ,782 ,705 ,730 1,000
Item 64 ,777 ,736 ,732 ,801 1,000
Item 67 ,667 ,749 ,618 ,620 ,639 1,000
Item 68 ,478 ,559 ,443 ,486 ,486 ,685 1,000
Fonte: Elaboração da autora.
Neste ponto, apesar do item 68 não estar fortemente correlacionado com os
outros itens, ele apresenta uma correlação satisfatória para permanecer no índice, pois
possui uma boa correlação com os itens 61 e 67 (acima de ,500). Então, para verificar a
variância total explicada, tracei os autovalores da matriz de correlação (Tabela 3).
Apenas a ordem 1 possui valores acima de 1,000. Segundo Sueli Mingoti (2005, p.
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105), para a estimação do número de fatores m, deve-se observar quais são os
autovalores mais importante em termos de grandezas numérica, utilizando três critérios:
(i) permanecem aqueles que representam maiores proporções da variância total, (ii) o
valor numérico m será igual ao número de autovalores maiores ou iguais a 1, e (iii)
observar o gráfico scree-plot e determinar o ponto de salto, que estaria representando
um decréscimo de importância em relação à variância total.
TABELA 3: Autovalores da matriz de correlação
Ordem(i) Autovalores (λi) Porcentagem da variância
total explicada (%)
Porcentagem acumulada da
variância total explicada (%)
1 5,013 71,609 71,609
2 ,755 10,780 82,389
3 ,343 4,893 87,282
4 ,286 4,081 91,363
5 ,221 3,154 94,517
6 ,206 2,941 97,458
7 ,178 2,542 100,000
Fonte: Elaboração da autora.
Por fim, tracei a estimação de fatores (Tabela 4) para analisar a carga fatorial.
TABELA 4: Estimação de fatores (m = 1)
Variável Carga fatorial
Item 60: O(a) diretor(a) me anima e me motiva para o trabalho. ,889
Item 61: O(a) diretor(a) me anima e me motiva para o trabalho. ,894
Item 62: O(a) diretor(a) consegue que os professores se comprometam com a escola. ,850
Item 63: O(a) diretor(a) estimula as atividades inovadoras. ,872
Item 64: O(a) diretor(a) dá atenção especial a aprendizagem dos alunos. ,881
Item 67: Sinto-me respeitado(a) pelo(a) diretor(a). ,837
Item 68: Respeito o(a) diretor(a). ,680
Extraction Method: Principal Component Analysis.(Whitout rotation)
Variância explicada = 71,609%
KMO = 0,913
Fonte: Elaboração da autora.
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O teste Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) é uma medida de confiabilidade e varia
entre 0 e 1. Quanto mais perto de 1, tanto melhor (Dalson FILHO e José JÚNIOR,
2010, p. 167). No entanto, para uma real adequacidade de ajuste de um modelo de
análise fatorial, o valor de KMO deve ser maior ou igual a 0,8 (Sueli MINGOTI, 2005,
p. 137). O critério de KMO para esse índice é 0,913, o significa que temos 91,3% de
confiança no índice.
2.3. Índice de Promoção de Temas Culturais (IPTC):
Para este índice, foram usados itens do caderno dos diretores (INEP, 2012):
197. Nesta escola há projetos: violência. 198. Nesta escola há projetos: uso abusivo de drogas. 199. Nesta escola há projetos: racismo. 200. Nesta escola há projetos: machismo e homofobia. 201. Nesta escola há projetos: bullying. 202. Nesta escola há projetos: sexualidade e gravidez na adolescência. 203. Nesta escola há projetos: desigualdades sociais. 204. Nesta escola há projetos: conflitos religiosos.
Tais itens são mensurados nominalmente, tendo como opção de resposta apenas
“sim” ou “não”. Então, transformei-as em variáveis discretas, atribuindo valor 1 para
“sim” e valor 0 para “não”.
Também com auxílio do programa IBM SPSS, tracei as correlações amostrais
para verificar em que intensidade os itens deste índice estão relacionados (Tabela 5).
TABELA 5: Correlações amostrais
Item 197 Item 198 Item 199 Item 200 Item 201 Item 202 Item 203 Item 204
Item 197 1,000
Item 198 ,368 1,000
Item 199 ,447 ,457 1,000
Item 200 ,258 ,384 ,539 1,000
Item 201 ,400 ,338 ,436 ,260 1,000
Item 202 ,150 ,407 ,281 ,385 ,224 1,000
Item 203 ,277 ,275 ,426 ,452 ,281 ,232 1,000
Item 204 ,169 ,270 ,323 ,505 ,172 ,350 ,454 1,000
Fonte: Elaboração da autora.
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As correlações fortes foram entre os itens 199 e 200, e 200 e 204. Ainda assim,
tracei os autovalores da matriz de correlação (Tabela 6).
TABELA 6: Autovalores da matriz de correlação
Ordem (i) Autovalores (λi) Porcentagem da variância
total explicada (%)
Porcentagem acumulada da
variância total explicada (%)
1 3,414 42,681 42,681
2 1,130 14,128 56,809
3 ,873 10,910 67,718
4 ,630 7,874 75,592
5 ,572 7,153 82,746
6 ,523 6,539 89,285
7 ,487 6,082 95,367
8 ,371 4,633 100,000
Fonte: Elaboração da autora.
A ordem 1 e 2 possuem valores acima de 1,000, sendo ambos utilizados na
análise das cargas fatoriais, uma vez que atendem aos critérios construídos por Sueli
Mingoti (2005, p. 105), já explicados no tópico anterior. Sendo assim, em seguida,
tracei a estimação de fatores (Tabela 7) para analisar as cargas fatoriais.
TABELA7: Estimação de fatores (m = 2)
Variável Carga fatorial
1 2
Item 197: Nesta escola, há projetos: racismo. ,061 ,798
Item 198: Nesta escola, há projetos: machismo e homofobia. ,397 ,567
Item 199: Nesta escola, há projetos: conflitos religiosos. ,444 ,660
Item 200: Nesta escola, há projetos: violência. ,762 ,267
Item 201: Nesta escola, há projetos: uso abusivo de drogas. ,107 ,757
Item 202: Nesta escola, há projetos: bullying. ,620 ,154
Item 203: Nesta escola, há projetos: sexualidade e gravidez na adolescência. ,634 ,277
Item 204: Nesta escola, há projetos: desigualdades sociais. ,819 ,015
Extraction Method: Principal Component Analysis.
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Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization
Variância explicada = 53,748%
KMO = 0,832
Fonte: Elaboração da autora.
Aqui, as variáveis foram separadas em duas dimensões de explicação dos
fatores. Devido a isso, optei por usar o método de rotação Varimax, pois é o mais
comumente utilizado e procura minimizar o número de variáveis que apresentam altas
cargas em cada fator (Dalson FILHO e José JÚNIOR, 2010, p. 169). O critério de KMO
para esse índice é 0,832, o significa que temos 83,2% de confiança.
3. Resultados:
Verifiquei em que medida os índices construídos se correlacionam. Isso
mostraria em que medida os índices se sobrepõem. Para a relação entre o ILD e o
IPTC1, encontrei Correlação de Pearson = 0,093. Para a relação entre o ILD e o
IPTC2, encontrei Correlação de Pearson = 0,004. Os baixos valores de Pearson (0 < r
< 1) indicam que os índices não se sobrepõem. Logo, todos serão utilizados no modelo
de regressão. Então, as variáveis independentes foram inseridas no modelo (Tabelas 9).
TABELA 9: Coeficientes para a variável dependente
Coeficientes
padronizados (β) t
p-
valor
(Constante) Nota média em Matemática, 9º ano 1134906,083 ,000
Escolaridade dos pais ,650 247926,973 ,000
Índice de Liderança do Diretor agrupado por escola ,010 4081,115 ,000
Índice de Promoção de Temas Culturais - Carga Fatorial 1 ,091 35020,551 ,000
Índice de Promoção de Temas Culturais - Carga Fatorial 2 -,038 -14488,459 ,000
R = ,663 R² = ,439 R² ajustado = ,439
Fonte: Elaboração da autora.
Sendo a variância 0,439, temos que 43,9% da variável dependente consegue ser
explicada pelos regressores presentes no modelo. O p-valor é uma probabilidade teórica
sob condições possíveis, é uma medida de plausibilidade. O teste p-valor é para
verificar se a hipótese nula (contrária à que se quer testar) é verdadeira. Portanto, p-
valor deve ser tão menor quanto possível para invalidar a hipótese nula, ou para validar
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a hipótese positiva. Em trabalhos de Ciências Sociais e Humanas, costumam-se
considerar válidos apenas os coeficientes com p-valor menor que 0,05. No modelo
resultante, o p-valor é 0,00 para todos os coeficientes, o que nos dá uma forte
confiabilidade. O coeficiente β é o peso de ponderação da variável independente sobre a
dependente, ou seja, o grau de influência. Este coeficiente quando positivo, influencia
positivamente a variável dependente. Quando negativo, influencia negativamente. O
coeficiente que mais influencia a nota média dos alunos é a escolaridade dos pais,
seguido pelos IPTC1 e ILD.
A expectativa era encontrar um resultado positivo em relação à promoção de
temas culturais na escola, ou seja, trabalhar com temas culturais também promoveria o
diálogo, a valorização e o convívio com as diferenças, possibilitando um clima escolar
melhor e, consequentemente, um melhor desempenho. O IPTC1, que é formado pelas
temáticas: violência, bullying, sexualidade e gravidez na adolescência, e desigualdades
sociais (Tabela 9), corrobora a hipótese, isto é, escolas que declaram trabalhar estas
quatro temáticas apresentaram um incremento no desempenho.
Contudo, o IPTC2, formado pelas temáticas: racismo, machismo e homofobia,
conflitos religiosos e abuso de drogas (Tabela 9), apresenta um coeficiente negativo. Ou
seja, escolas que declaram trabalhar estas cinco temáticas apresentaram um decréscimo
no desempenho. Por que isso aconteceu? Trabalho com a hipótese de que talvez os
ambientes em que surjam a motivações para projetos com estas temáticas sejam
ambientes de maiores conflitos interpessoais, de maior intolerância para com as
diferenças, o que contribuiria com um clima escolar pior, afetando o desempenho.
Contudo, não descarto possíveis inconsistências no preenchimento do questionário, nem
erros no processamento de dados, apesar de todo rigor possível ter sido aplicado.
4. Considerações finais:
Tendo sempre em mente que os resultados encontrados são para a realidade do
9º ano, a partir das notas médias de matemática, para a cidade do Rio de Janeiro,
segundo a Prova Brasil de 2011. Um recorte tão específico nos traz limitações de
generalização, mas ainda assim é possível afirmar sua validade ponderativa. Posso dizer
que a hipótese inicial se mostra parcialmente verdadeira, uma vez que a liderança dos
dirigentes escolares junto ao corpo docente articulada à realização de projetos com
alguns dos temas culturais analisados influenciou positivamente os resultados escolares
dos alunos. Os impactos positivos da escolaridade dos pais, da liderança da equipe
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8290ISSN 2177-336X
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gestora e do clima organizacional no desempenho escolar já foram encontrados em
pesquisas anteriores (Cynthia PAES DE CARVALHO et al, 2012; Creso FRANCO e
Alicia BONAMINO, 2005; Creso FRANCO et al, 2003). Todavia, o impacto da
promoção de temas culturais carece de análises quantitativas em função do desempenho
escolar. Dessa forma, espero que este trabalho estimule futuras pesquisas.
Além disso, a forma como o questionário pergunta sobre o trabalho com temáticas
da cultura na escola é pela realização ou não de projetos. Mas, há que se ter cuidado em
não reduzir o debate cultural a uma série de lições didáticas isoladas. “Um currículo
anti-marginalização é aquele em que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas
acadêmicas e em todos os recursos didáticos estão presentes as culturas silenciadas”
(Jurjo SANTOMÉ, 2009, p. 172). Portanto, aponto a necessidade de repensar o
instrumento de coleta para melhor captação de informações sobre o impacto as
temáticas culturais nas escolas e na aprendizagem de alunos e alunas.
5. Referências bibliográficas:
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de Janeiro: Vozes, 2009.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8292ISSN 2177-336X
15
POLÍTICAS DE RESPONSABILIZAÇÃO: O PRÊMIO ESCOLA NOTA DEZ E
O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Maria Océlia Mota
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)
Resumo: O presente estudo busca caracterizar os desenhos de duas políticas de
avaliação na alfabetização: o Prêmio Escola Dez, no Ceará, e o Programa de
Intervenção Pedagógica, em Minas Gerais. O trabalho tem como objetivo verificar quais
são os objetivos e usos das duas políticas e analisar quais as principais características
que diferenciam e aproximam os dois programas, assim como o grau de
responsabilização que apresentam em seus respectivos estados. As análises serão
realizadas com base nas categorias de políticas de gestão usadas por Brooke e Cunha
(2011) e revisão bibliográfica. Para distinguir entre as diferentes políticas de avaliação,
os autores criaram um sistema classificatório que fosse capaz de dar conta da
diversidade das políticas subnacionais ao mesmo tempo em que as categorizasse de
acordo com o propósito para os quais foram criadas. Segundo as pesquisas analisadas,
os programas fornecem informações, propõem estímulos e incentivos aos professores,
favorecem a troca de experiências entre escolas, o planejamento e formação de
professores, mas também estimulam a competitividade e podem fazer com que os
resultados se tornem mais importantes do que o processo de aprendizagem. As duas
políticas analisadas apresentam graus de responsabilização diferentes, entretanto ainda
não há pesquisas que indiquem qual o grau de intervenção na ação dos atores escolares,
nem como elas atuam no cotidiano escolar. No entanto, não podemos deixar de
reconhecer que elas podem ter participação na melhoria da educação nos estados,
principalmente, nos anos iniciais que é a etapa da alfabetização. Nesse sentido, espera-
se que este trabalho traga reflexões ao campo da didática para se pensar a
(re)formulação de propostas educacionais que ajudem a melhorar a qualidade da
educação em nosso país.
Palavras-chave: Políticas de Avaliação. Alfabetização. Responsabilização.
1. Introdução:
O presente estudo busca caracterizar os desenhos de duas políticas de avaliação
na alfabetização: O Prêmio Escola Dez, no Ceará, e o Programa de Intervenção
Pedagógica, em Minas Gerais. O trabalho tem como objetivo verificar quais são os
objetivos e usos das duas políticas e analisar quais as principais características que
diferenciam e aproximam os dois programas. As análises serão realizadas com base nas
categorias de políticas de gestão usadas por Brooke e Cunha (2011) – tal pesquisa teve
como objetivo mostrar o papel das avaliações subnacionais na composição da política
educacional. Para distinguir entre as diferentes políticas de avaliação, os autores criaram
um sistema classificatório que fosse capaz de dar conta da diversidade das políticas
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subnacionais ao mesmo tempo em que as categorizasse de acordo com o propósito para
os quais foram criadas.
Brooke e Cunha (2011) definiram sete categorias para o uso dos resultados das
avaliações: 1) para avaliar programas, monitoramento, planejamento e pesquisa; 2) para
informar as escolas sobre a aprendizagem dos alunos e definir as estratégias de
formação continuada; 3) para informar ao público; 4) para alocação de recursos; 5) para
política de incentivos salariais; 6) para compor a política de avaliação docente; e 7) para
a certificação de alunos escolas.
As políticas também foram classificadas pelos autores quanto ao peso de suas
consequências (BROOKE e CUNHA, 2011): low stakes (consequências menores) ou
high stakes (consequências importantes), ou seja, políticas que apresentam algum grau
de responsabilização. As avaliações low stake, ou de segunda geração, são identificadas
por Bonamino e Sousa (2012) como aquelas que “contemplam, além da divulgação
pública, a devolução dos resultados para as escolas, sem estabelecer consequências
materiais”. Nesse caso, as consequências são simbólicas e decorrem da divulgação e da
apropriação das informações sobre os resultados da escola pelos pais e pela sociedade.
Já as políticas de responsabilização forte (high stakes) ou de terceira geração
contemplam sanções ou recompensas em decorrência dos resultados de alunos e escolas.
As políticas selecionadas neste estudo serão analisadas a fim de verificar em
quais categorias se encaixam e quais são as suas implicações no contexto educacional
do estado, identificando também os fatores que as diferenciam como os que as
aproximam.
2. O contexto das políticas de avaliação na alfabetização nos estados de Minas
Gerais e Ceará:
Os estados do Ceará e de Minas Gerais foram os pioneiros no Brasil a criarem
seus próprios sistemas de avaliação. No campo da alfabetização eles também inovaram
quando antecipou a entrada da criança para os seis anos no ensino fundamental. Em
2005, criou o Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa) com o objetivo de
acompanhar os efeitos da ampliação do ensino fundamental para nove anos. Trata-se de
uma avaliação diagnóstica e anual que avalia a capacidade de leitura, escrita,
interpretação e síntese dos estudantes no final do ciclo de alfabetização. O Proalfa é
aplicado em todas as escolas das redes municipais e estaduais de Minas Gerais aos
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estudantes do 3º ano do ensino fundamental de forma censitária e de maneira amostral
aos estudantes do 2º e 4º anos.
Em 2007, em Minas Gerais, como apoio ao Proalfa, foi criado o Programa de
Intervenção Pedagógica /Alfabetização no Tempo Certo (PIP/ATC), cujo tema era “toda
criança lendo e escrevendo até os oito anos de idade”. Trata-se de um programa de
apoio pedagógico para professores e alunos que consiste na visita constante de
profissionais da educação que integram as escolas da rede para garantir a qualidade do
ensino. O programa usa os resultados da avaliação para traçar estratégias de avanço e
garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade. Inicialmente
o programa era de responsabilidade da Secretaria de Educação de Minas Gerais, mas, a
partir de 2013, o governo estadual estendeu aos municípios a metodologia do PIP/ATP
com o objetivo de estabelecer parcerias com os 853 municípios mineiros e suas
respectivas secretarias de educação.
As ações desenvolvidas pelo programa buscam, também, uma maior
aproximação entre a Secretaria de Estado da Educação (SEE/MG) e as escolas, no
sentido de apoiar, capacitar e monitorar a equipe pedagógica, bem como para cobrar
resultados a fim de obter uma melhor eficiência do sistema de ensino. No programa, o
diretor exerce o papel de coordenador, incentivador e facilitador do processo,
garantindo que a equipe pedagógica trabalhe em conjunto com o corpo docente. Além
disso, o PIP “prevê a formação continuada das Equipes Educacionais e a presença
sistemática da Equipe Municipal do PIP nas escolas, orientando, acompanhando e
capacitando os professores, especialistas e diretores de escola com foco no desempenho
dos alunos” (BROOKE e CUNHA, 2011, p. 6).
A divulgação dos resultados das avaliações do Proalfa, além de informar às
escolas e aos pais sobre o desempenho dos alunos, também ajuda a definir as estratégias
de formação continuada com objetivos de realizar intervenções para a melhoria da
aprendizagem. Com base nos resultados das avaliações do Proalfa são traçadas as
estratégias do Plano de Intervenção Pedagógica pelos professores e gestores. Nesse
sentido, podemos considerar que o PIP pode ser considerado uma política low stake ou
de baixa consequência, visto que: (i) contribui, tanto para informar a escola, quanto para
a formação continuada do professor; e (ii) divulga os resultados do Proalfa por meio de
Boletins Pedagógicos, ajudando os professores na interpretação e elaboração de
intervenções com base nos resultados dos alunos.
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Todavia, apesar dos Boletins Pedagógicos, os profissionais das escolas
dependem diretamente da intervenção da equipe de especialistas da SEE/MG, tanto para
compreender e interpretar os resultados da escola expressos pelos boletins, como para
serem orientados a respeito do projeto de intervenção a ser realizado. O PIP tem a tarefa
de acompanhar todos os tipos de escolas, no entanto dedica maior atenção para as
“escolas estratégicas”, denominação dada pela SEE/MG às escolas que apresentam mais
baixo desempenho e que estão concentradas na sua maioria na região metropolitana de
Belo Horizonte e na região norte do estado (BROOKE e CUNHA, 2011).
No mesmo ano, o Ceará criou o Pacto de Alfabetização na Idade Certa (PAIC),
com a finalidade de todas as crianças do estado estarem plenamente alfabetizadas até os
oito anos de idade. Juntamente com o PAIC, em 2007, o Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica do Ceará incorporou a avaliação na alfabetização e foi
criado o Spaece-Alfa, para avaliar os alunos no 2º ano do ensino fundamental. As
políticas educacionais dos estados focavam fortemente na alfabetização (CEARÁ,
2012).
Inicialmente, o Prêmio era destinado somente ao 2º ano do ensino fundamental,
posteriormente, em 2011 foi ampliado e passou a contemplar também o 5º ano. O
prêmio é destinado às 150 (cento e cinquenta) escolas públicas com melhor resultado no
índice de desempenho das avaliações do 2º e 5º ano do ensino fundamental expressos
pelo Índice de Desempenho Escolar - Alfabetização (IDE-Alfa) e o Índice de
Desempenho Escolar- 5º ano (IDE-5), que busca representar o desempenho de cada
escola com relação ao seu processo de alfabetização. O IDE-Alfa é formado por três
elementos: a proficiência da escola convertida para uma Escala de 0 a 10, a taxa de
participação na avaliação e o fator de ajuste para universalização do aprendizado
(CEARÁ, 2014). O IDE-5 expressa os resultados alcançados nas avaliações do Spaece
de Língua Portuguesa e Matemática realizadas no 5º ano do ensino fundamental. O
índice é um dos principais quesitos para que as escolas recebam o prêmio. Seus
resultados definem quais escolas estão aptas a receber o prêmio e quais devem ser
apoiadas (CEARÁ, 2012). Além disso, é possível acompanhar a evolução das escolas de
acordo com a proficiência e frequência de seus alunos ao longo do tempo.
A premiação é dada anualmente às escolas que atendam aos seguintes requisitos:
(i) ter pelo menos vinte alunos matriculados no 2º ano do ensino fundamental regular;
(ii) ter obtido média de IDE-Alfa situada no intervalo entre 8,5 e 10,0; e (iii) ter no
mínimo 90% de alunos no 2º ano do ensino fundamental avaliados pelo Spaece-Alfa. O
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prêmio é dividido em duas parcelas: a primeira corresponde a 75% do valor total, e a
segunda, a 25%. A transferência da segunda parcela do prêmio e do auxílio financeiro
somente é efetuada se as escolas premiadas conseguirem manter, de um ano para o
outro, seus bons resultados, sustentando, obrigatoriamente, médias entre 8,5 e 10,0. As
escolas apoiadas devem melhorar os seus desempenhos, alcançando as metas
estipuladas (média mínima de 5,0 no IDE-Alfa). Além disso, todas as escolas
beneficiadas devem prestar contas referentes à primeira parcela. O prêmio é recebido
em dinheiro no montante correspondente à multiplicação do número de alunos do 2º ano
do Ensino Fundamental regular avaliados pelo Spaece-Alfa pelo valor de R$2.000,00
(CEARÁ, 2012). A premiação do IDE-5 segue os mesmos critérios que a premiação do
IDE-Alfa.
Assim como o Prêmio Escola Dez, os resultados do Proalfa também são
amplamente divulgados à sociedade em eventos, jornais e revistas. Essa divulgação
pode ser realizada para efeitos de publicização, “com o intuito de disseminar a
preocupação com a qualidade e os resultados alcançados e de angariar apoios genéricos
a favor da condução da política educacional” (BROOKE e CUNHA, 2011, p. 65).
Assim, ela tanto informa ao público em geral, como à escola e aos pais.
O Prêmio Escola Nota Dez é classificado por Brooke e Cunha (2011) como uma
política com consequências importantes (high skates), pois seus resultados podem ser
utilizados, tanto na categoria de uso para a alocação de recursos, como na categoria de
políticas de incentivos salariais. Essa política passou a apresentar uma responsabilização
com consequências mais reais, quando foi vinculado à distribuição de Impostos sobre
Circulação de Mercadorias (ICMS), fato que motivou os prefeitos dos municípios a
aderirem de forma maciça ao programa (CEARÁ, 2012).
O Prêmio Escola Nota Dez é utilizado como uma ferramenta de controle e
gestão, pois a premiação está vinculada aos resultados da prova de Língua Portuguesa
do Spaece-Alfa, com o objetivo de fortalecer, valorizar e ampliar o trabalho que vinha
sendo realizados pelas escolas na área da alfabetização. Brooke e Cunha (2011, p. 65)
alertam para “o perigo de outras dimensões dessa categoria, além da pedagógica que é o
uso da divulgação dos resultados das avaliações pelos gestores municipais com
intenções eleitoreiras”. No entanto, a divulgação pode ter também o objetivo de
disseminar a preocupação com a qualidade e os resultados alcançados a fim de ganhar o
apoio da população na condução das políticas educacionais.
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Desde a sua criação, o Prêmio Escola Dez tem contribuído para despertar não só
a competitividade, mas também um regime de colaboração e intercâmbio entre as
escolas, que tem mobilizado todas as instâncias de gestão com o objetivo de melhorar a
educação no estado. O regime de colaboração é um dos diferenciais da política, pois uma
das exigências do prêmio é que cada escola premiada apoie uma escola das escolas que
ficaram com as classificações mais baixas.
O uso das políticas para alocação de recursos é um dos que mais expressam a
relação entre avaliação e gestão educacional (BROKE e CUNHA, 2011). O Prêmio
Escola Nota Dez é uma política que exemplifica bem esse uso, já que o prêmio tem
várias destinações. Até 70% deve ser utilizado em obras de reforma da escola, compra
de material permanente e de consumo, acervo literário, formação de professores e aulas
de reforço. Até 10% é usado para transporte, alimentação e hospedagem para o
desenvolvimento do programa de apoio entre as escolas parceiras. O restante, 20%, é
para a bonificação do professor da turma premiada.
Nesse caso, Brooke e Cunha (2011) consideram que existe uma
responsabilização mais forte, pois o professor da turma tem um peso maior pelo sucesso
dos alunos. Portanto, a maior parte do prêmio é destinada para a alocação de recursos,
mas também pode servir como política de incentivo salarial, pois bonifica o professor
da turma premiada. Assim, o resultado do desempenho dos alunos na avaliação instiga o
professor a se preocupar com os resultados, o que pode provocar mudanças no seu
comportamento. Além disso, existe o risco das escolas focarem mais nas séries que
serão premiadas e se preocuparem menos com as demais. Por aumentar o nível de
responsabilidade de professores e escolas, a política passa a ser do tipo high stakes,
visto que há bastante a ganhar ou a perder, dependendo do resultado das avaliações.
Indiretamente, o PIP também pode ser enquadrado na categoria de políticas de
incentivos salariais, pois os resultados das avaliações do Proalfa contribuem para que as
escolas atinjam as metas determinadas pelo Pacto de Gestão, e, nesse caso, todos os
funcionários da escola recebem uma bonificação. No caso do PIP, a responsabilização é
mais branda (low-stakes), pois, assim como todos os funcionários podem ser
bonificados pelo sucesso da escola, a escola toda também pode se sentir
responsabilizada por atingir ou não atingir a meta.
3. Semelhanças e diferenças nos programas mineiro e cearense:
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Tanto Ceará como Minas Gerais são considerados estados que têm políticas de
bonificação regidas pelos seus sistemas de avaliação. A convicção do Ceará em
políticas de bonificação foi iniciada com a criação do Prêmio Escola do Novo Milênio,
em 2002. Desde então, tem havido uma continuidade nas políticas de incentivo, o que
demonstra que os gestores acreditam e apostam na sua eficácia. O estado de Minas
Gerais, que apresenta um desenho de política diferente dos outros estados, desde 2008
implantou uma política chamada de Acordo de Resultados, que abrange todas as
instâncias de gestão educacional: inicia na Secretaria de Educação, passa pelas
Superintendências Regionais de Ensino (SRE) e chega a todas as escolas. Portanto, a
responsabilidade pelos resultados finais da escola é compartilhada entre as três
instâncias.
A responsabilidade compartilhada dos resultados é uma das características que
segundo Brooke e Cunha (2011, p. 154) diferenciam o Acordo de Resultados das
demais políticas estudadas por eles, que “tendem a identificar os professores, os
dirigentes e demais membros das equipes escolares como os únicos integrantes do
sistema de ensino responsáveis pelos resultados de aprendizagem”, sem levar em
consideração a “conhecida importância das condições materiais fornecidas pelo órgão
central e os diversos serviços de apoio das instancias regionais”. No sentido contrário
das outras políticas, através do Acordo de Resultados, são estabelecidas metas de
desempenho para todas as instâncias das Secretarias como o pagamento de bonificação
no caso do cumprimento dessas metas. Dessa forma, todos os funcionários são
premiados quando a escola atinge a meta estabelecida.
Por outro lado, no estado do Ceará, a premiação foca em um número
determinado de escolas e os únicos profissionais beneficiados são os professores das
séries avaliadas pelo Prêmio. Para Brooke e Cunha (2011, p. 137), a mensagem da
premiação é “claramente de competição e de incentivo a todas as escolas para que
melhorem seus resultados”. Já a “não-premiação acarreta prejuízos pela perda de
melhores condições de trabalho e pelo não reconhecimento da qualidade da escola”.
Além do nível de responsabilização, outra característica que diferencia bastante
os dois programas são as estruturas em que estão apoiados. O PIP se estrutura na
constituição de equipes de trabalho regionais ligadas às Superintendências Regionais do
Ensino (SRE), que, por sua vez, estão ligadas à Equipe Central da Secretaria, formando
uma cadeia de apoio pedagógico, em que cada uma desempenha um papel com vistas a
um objetivo.
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1. Equipe Central (SEE): Orienta e capacita Equipe Regional. Compila,
analisa e distribui resultados das avaliações externas Proalfa/Proeb.
2. Equipe Regional (SRE): Apoia e orienta Equipe Municipal. Realiza
formação continuada com apoio da Equipe Regional do PIP. Identifica e
difunde melhores práticas. Visita as SMEs e escolas estratégicas, em
conjunto com a Equipe Municipal.
3. Equipe Municipal (SME): Apoia e orienta o trabalho dos diretores,
especialistas e professores (incluindo formação continuada). Visita as escolas
com foco na sala de aula. (BROOKE e CUNHA, 2011, p.8)
As equipes são organizadas segundo um organograma que obedece a uma
estrutura hierárquica, se mobilizando para realizar as intervenções nas escolas segundo
uma agenda pré-programada de reuniões. Para Brooke e Cunha (2011), esse é outro
diferencial do PIP, pois traz a possibilidade das equipes elaborarem um diagnóstico da
turma com base nos resultados de avaliação e, diante disso, perceber qual é a
dificuldade enfrentada pelo professor diante de sua turma.
No caso do Prêmio Escola Dez, o que existe é um programa de colaboração
entre as escolas vencedoras e as escolas apoiadas. Cada uma das 150 escolas que
obtiveram os melhores resultados no IDE-Alfa deve adotar uma das escolas que
obtiveram os 150 piores resultados, assumindo a responsabilidade de prestar
colaboração para contribuir com sua experiência para melhoria dos resultados das
escolas que obtiveram menores desempenhos. A segunda parcela do prêmio (25%) está
atrelada à condição da escola premiada ter que manter ou elevar seus resultados e ajudar
a elevar para o valor mínimo de 5,0 a nota da escola apoiada até o ano seguinte ao
prêmio. O objetivo é induzir a formação de uma rede de cooperação técnico-pedagógica
entre estas escolas. Para Coelho (2013, p. 48) “é uma relação de cooperação
institucional movida pelo objetivo de gerar melhores resultados de aprendizagem dos
alunos, onde as práticas e estilos de liderança escolar são objeto de interlocução”.
O papel da Secretaria de Educação do Ceará (SEDUC) é realizar a mobilização
das escolas para a formação de pares a partir do momento em que são divulgados os
resultados da avaliação do Spaece-Alfa. A escolha da escola apoiada é feita pela escola
premiada, seguindo a ordem de colocação nos resultado. Feita a formação dos pares, são
promovidas “reuniões regionais com os diretores com o objetivo de orientar a respeito
do uso do recurso recebido assim como acerca de suas tarefas de cooperação, do
cronograma, dos registros e relatórios que deverão ser produzidos”. (COELHO, 2013,
p. 49). Apenas 10% do valor do Prêmio podem ser utilizados nas despesas realizadas
para as visitas de colaboração entre as escolas e, muitas vezes, os pares de escolas ficam
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em municípios bem distantes, um dos fatores de dificuldades no programa apontado por
pesquisa realizada por Coelho (2013).
Burgos, Santos e Ferreira (2012), fizeram uma análise comparativa entre as duas
políticas de alfabetização do Ceará e de Minas Gerais e os processos de avaliação e
responsabilização. O objetivo do artigo foi apresentar duas experiências consideradas
exitosas na alfabetização, trazendo como pano de fundo a responsabilização dos atores
envolvidos no processo. Os autores destacaram sete pontos em comum que consideram
relevantes entre as duas políticas:
1. Entendimento de que a melhoria da educação deve começar pela
alfabetização, mobilizando, dessa forma, a sociedade em torno do desafio de
alfabetizar na idade certa.
2. Pactuação de metas de alfabetização: por escola e regionais (MG) e meta
municipal (CE).
3. Definição de um indicador de proficiência dos alunos do 2º ano (CE) e 3º
ano (MG), medido através de uma avaliação externa anual.
4. Instituição da avaliação da alfabetização: PROALFA (MG) e Spaece-Alfa
(CE).
5. Instituição de políticas de incentivo: prêmios (MG e CE), vinculação da
distribuição do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS)
a indicadores municipais (CE).
6. Criação de ferramenta de acompanhamento on-line (MG e CE).
7. Formação dos gestores e coordenadores pelas equipes regionais com foco
no acompanhamento dos resultados da escola (MG e CE).
(BURGOS, SANTOS e FERREIRA, 2012, p. 43)
De um modo geral, os autores consideram que as duas políticas “possuem
mecanismos de responsabilização simbólicas e reais, apresentando uma visão sistêmica
do processo de implantação de políticas públicas e foco em resultados” (BURGOS,
SANTOS e FERREIRA, 2012, p. 43).
O relatório final de Brooke e Cunha (2011) sobre a avaliação externa como
instrumento de gestão nos estados levanta algumas questões que merecem ser
pesquisadas mais profundamente. Uma delas é o fato em que a metade das escolas
premiadas em 2009 pelo Prêmio Escola Nota Dez não conseguiu mostrar o mesmo
desempenho no ano seguinte, o que leva a crer, segundo os autores, que uma parte dos
prêmios se deve a flutuações aleatórias. Outra questão levantada é “o fato de algumas
das escolas identificadas como de desempenho mais baixo em 2009 conseguirem
melhorar, a ponto de receberem prêmios como escolas nota 10 no ano seguinte”
(BROOKE e CUNHA, 2011, p. 165), fato que para os autores, também levanta
suspeitas sérias, além de reforçarem que dificilmente uma escola pode cumprir essa
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trajetória em um único ano escolar, mesmo com a assistência técnica de uma escola de
excelência.
A pesquisa de Simões (2011) teve como objetivo descrever e compreender as
propostas das etapas do PIP. Para subsidiar o estudo, foi realizada uma comparação
entre o PAIC do Ceará e o programa O Direito do Aprendizado (Ler, Escrever e Contar
– O ponto de partida para todo a aprendizado) do Espírito Santo. Através da
comparação entre os programas citados, a autora destaca suas semelhanças e diferenças,
além de detectar as melhores práticas de cada um que podem ser incorporadas ao PIP a
fim de contribuir para sua melhoria, tornando suas ações mais eficazes.
Com base no Boletim de Resultados do Proalfa, Simões (2012, p. 46) afirma que
“as ações efetivas do PIP, o esforço e a mobilização de toda a comunidade educacional
(...), a partir de 2008, fizeram com que o percentual de crianças alfabetizadas passasse
para 73%, atingindo a meta previamente estabelecida”. Os dados do Proalfa revelam
ainda que “em dois anos, o percentual de crianças alfabetizadas com 8 (oito) anos de
idade, na rede estadual, apresentou uma melhoria de quase 50%. Além disso, o número
de alunos com baixo desempenho foi reduzido de 31% para 14%”.
Simões (2012, p. 86) afirma que são inegáveis e animadores os resultados
apresentados desde o início do PIP, mas reconhece que ainda há um considerável
percentual de alunos que estão na faixa de baixo desempenho. A autora reivindica que o
PIP seja ampliado para a rede municipal, pois, ao restringir seu atendimento apenas às
escolas estaduais, “o programa restringe o diálogo e as escolas ficam desniveladas, em
seus municípios, distanciando os resultados por elas obtidos”.
Em artigo recente, Calderón, Raquel e Cabral (2015, p. 524) fazem um estudo do
Prêmio Escola Dez no qual procuram não somente descrever o funcionamento do
programa, mas também “compreender e analisar as práticas educativas resultantes das
ações de cooperação técnico-pedagógicas (fragilidades, potencialidades e estratégias de
aprimoramento) realizadas entre as escolas premiadas e as escolas apoiadas”.
Calderón, Raquel e Cabral (2015) identificaram vinte e seis ações de cooperação
técnico-pedagógica, implantadas por oito escolas premiadas em oito escolas apoiadas,
ao longo de 2011. A pesquisa permitiu constatar que, na visão dos diretores
entrevistados de ambas as escolas, todas as ações de cooperação foram consideradas
bem sucedidas e que se concentravam em principais atividades: a) aulas de reforço
escolar; b) uso de descritores e simulados; e c) adoção de metodologias e práticas
pedagógicas ativas em sala de aula. De todas as fragilidades apontadas, os autores
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8302ISSN 2177-336X
25
destacaram uma certa resistência encontrada nas escolas apoiadas em relação à presença
da escola premiada para implantar as ações de cooperação (CALDERÓN, RAQUEL e
CABRAL, 2015, p. 536).
4. Considerações finais:
Levando em conta os objetivos iniciais propostos no início deste trabalho,
podemos levantar algumas considerações: (i) ainda há muito poucos estudos a respeito
das respectivas políticas; (ii) na bibliografia analisada os estudos encontrados são de
base qualitativa. Embora encontrem algumas fragilidades nos dois programas, as
pesquisas tentam destacar os fatores positivos, além de apontar algumas intervenções
para as fragilidades detectadas. Assim, consideramos que carecemos de mais pesquisas
que procurem identificar os efeitos reais dessas políticas em seus respectivos estados.
As duas políticas analisadas apresentam graus de responsabilização, entretanto
ainda não há pesquisas que indiquem qual o grau de intervenção na ação dos atores
escolares, nem como elas atuam no cotidiano escolar. No entanto, não podemos deixar
de reconhecer que elas podem ter participação na melhoria da educação nos estados,
principalmente, nos anos iniciais que é a etapa da alfabetização. Segundo as pesquisas,
os programas fornecem informações, propõem estímulos e incentivos aos professores,
favorecem a troca de experiências entre escolas, o planejamento e formação de
professores, mas também estimulam a competitividade e podem fazer com que os
resultados se tornem mais importantes do que o processo de aprendizagem.
Brooke (2006) alerta para as experiências de responsabilização direta dos
profissionais da educação que já vêm sendo adotadas em algumas redes de ensino, na
maioria dos casos com a roupagem de bonificação de professores e escolas com base no
desempenho, numa espécie de responsabilização às avessas, que apresenta graves riscos
à ideia de universalidade e igualdade na educação. Endossando o alerta de Brooke
quanto às políticas de responsabilização, mas também ponderando as suas possíveis
contribuições, espera-se que este trabalho traga reflexões ao campo da didática para se
pensar a (re)formulação de propostas educacionais que ajudem a melhorar a qualidade
da educação em nosso país.
5. Referências bibliográficas:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8303ISSN 2177-336X
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BONAMINO, A; SOUSA, S. Z. (2012) Três gerações de avaliação da educação básica
no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa. 2012, vol.38,
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SIMÕES, M. I. B. O Programa de Intervenção Pedagógica do estado de Minas
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de Juiz de Fora. Juiz de Fora, 2012.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8304ISSN 2177-336X
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DESIGUALDADE DE APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DOS DADOS DA
AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO
Naira da Costa Muylaert Lima
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)
Adriana da Silva Lisboa Tomaz
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)
Resumo: O presente artigo tem como objetivo, investigar como se configuram as
desigualdades das oportunidades referentes à qualidade da educação, mediante a
aprendizagem e o fluxo escolar, na etapa de ensino correspondente ao fim do ciclo de
alfabetização. Optou-se por analisar os dados referentes ao aprendizado adequado no 3º
ano do ensino fundamental – ano em que os alunos devem estar plenamente
alfabetizados segundo meta do Plano Nacional de Educação – a partir dos resultados
dos alunos na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) e, também, os dados
referentes ao fluxo escolar, por meio da taxa de distorção idade-série. O estudo mostrou
o percentual de alunos que conseguiram alcançar, em 2014, um desempenho adequado
nos três domínios de conhecimento avaliados pela ANA – leitura, escrita e matemática –
, bem como a variação desse percentual, segundo as regiões geográficas e os estados da
região Sudeste. A análise dos dados revelou que há uma grande desigualdade de
conhecimento entre as regiões geográficas e, também, entre os estados da região
Sudeste – região que apresenta bons indicadores de aprendizagem e fluxo escolar,
quando comparada às demais regiões. Além disso, verificou-se o baixo percentual de
alunos com aprendizado adequado em matemática em todas as regiões e, também, nos
quatro estados do Sudeste, bem como uma alta variação da taxa de distorção idade-
série, indicando que há regiões em que o percentual de alunos fora do ano escolar
apropriado para a sua idade é significativamente alto. Esses resultados refletem a
enorme variação das oportunidades educacionais e das práticas didático-pedagógicas
oferecidas pelas escolas, uma vez que há escolas de determinadas regiões/estados que
desenvolvem ações que fazem com que os estudantes alcancem níveis adequados de
aprendizagem, ao passo que escolas de outras regiões/estados não conseguem garantir
aprendizagens satisfatórias.
Palavras- chave: Alfabetização. Desigualdades educacionais. Fluxo escolar.
1. Introdução:
A escolarização é a principal forma de educação capaz de desenvolver nos
indivíduos potencialidades que lhes permitem o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, conforme
estabelecido no artigo 205 da Constituição Federal (Brasil, 1988).
Por se tratar de um direito inalienável e subjetivo, deve ser ofertado
universalmente de forma a promover as mesmas oportunidades aos membros de um
país. No entanto, em contextos de alta desigualdade social – como o Brasil – a
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universalidade ainda é um desafio a ser alcançado e, portanto, a oferta de escolarização
é pauta prioritária do poder público. Apesar dos avanços importantes na ampliação do
acesso a todos os níveis e modalidades educacionais, a baixa escolaridade média da
população e a desigualdade de acesso e de qualidade do ensino entre diferentes grupos
sociais permanecem, reforçando a necessidade da universalização da oferta da educação
básica e a melhoria da qualidade do ensino, bem como a eliminação do analfabetismo –
que ainda persiste.
Destacamos como problema de pesquisa a qualidade da educação ofertada e o
fluxo escolar – componentes da análise das desigualdades das oportunidades
educacionais. Além de garantir o acesso, é preciso também garantir a aprendizagem dos
alunos em patamares adequados. Ou seja, para que as oportunidades educacionais se
efetivem plenamente, não basta apenas ter acesso à escola, é preciso também aprender.
Segundo Oliveira (2007), um dos efeitos provocados pela (quase)
universalização do acesso ao ensino fundamental foi o debate acerca da democratização
do conhecimento e da aprendizagem. No momento em que um contigente populacional
anteriormente excluído passou a ingressar e permanecer no sistema educacional,
emergiu com força o desafio da democratização do conhecimento historicamente
acumulado. “A superação da exclusão por falta de escola e pelas múltiplas reprovações
tende a visibilizar a exclusão gerada pelo não aprendizado ou pelo aprendizado
insuficiente, remetendo ao debate acerca da qualidade do ensino” (OLIVEIRA, 2007, p.
686). Portanto, o problema da exclusão educacional apenas mudou de lugar: antes ela se
dava pela falta de acesso, agora ela se dá pela falta de conhecimento adequado.
Nesse sentido, o tema da qualidade do ensino e da garantia do aprendizado
passaram a fazer parte da agenda política e se colocam, nos dias de hoje, como
prioridades, sobretudo na etapa referente a alfabetização. Isso pode ser percebido pela
implementação recente das políticas tais como a Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA), o Plano Nacional da Alfebetização na Idade Certa (PNAIC) e a meta 5 do Plano
Nacional de Educação (PNE) que estabelece que todos os alunos devem estar
plenamente alfabetizados até os 8 anos de idade (3º ano do ensino fundamental).
2. Objetivo e Metodologia:
O objetivo desse trabalho é verificar a desigualdade de oportunidades
educacionais referentes à desigualdade da aprendizagem e do fluxo escolar –
componentes do conceito de qualidade educacional que estão por trás da formulação do
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cálculo do IDEB – a partir da política da Avaliação Nacional da Alfabetização (ano de
2014), segundo as regiões do país.
Metodologicamente, o estudo optou por analisar os dados referentes ao
aprendizado adequado no 3º ano do ensino fundamental – quando os alunos devem estar
plenamente alfabetizados – e, também, os dados referentes ao fluxo escolar, por meio da
taxa de distorção idade-série, que indica o percentual de alunos fora do ano escolar
correto para a sua idade. O estudo apresenta um percentual de alunos com aprendizado
adequado no Brasil nesta etapa de ensino, por regiões geográficas e por nível de
desempenho e, também, na região Sudeste, por estados, além de apresentar dados que
mostram a taxa de distorção idade-série para esse mesmo ano escolar.
Para melhor compreensão da discussão buscou-se a pontuação obtida na ANA
que é apresentada numa escala dividida em quatro níveis para leitura e matemática, e
em cinco níveis para escrita. Cada nível possui a descrição das habilidades e
competências que os alunos possuem. Segundo Soares (2009), a apresentação dos
resultados em níveis de desempenho ao invés de média de desempenho é mais
adequada, pois traz, como importante consequência pedagógica, a categorização dos
estudantes em níveis de desempenho, possibilitando à escola promover atividades que
possam atendê-los de maneira mais específica. Nesse sentido, a introdução de níveis
possibilitou a incorporação da questão da equidade no indicador de nível dos resultados.
A divulgação dos resultados por níveis de desempenho, definidos por “pontos
de corte criteriosamente escolhidos, pedagogicamente desafiantes e substantivamente
relevantes” (SOARES, 2009, p. 39) permite o acompanhamento da qualidade e da
equidade do sistema educacional brasileiro.
3. Resultados:
Os principais resultados encontrados referentes à alfabetização dos estudantes
estão descritos na Tabela 1, que apresenta o percentual de alunos com aprendizado
adequado no Brasil, por regiões geográficas e por nível de desempenho. No Brasil,
77,8% dos alunos do 3º ano ensino fundamental possuem aprendizado considerado
adequado (níveis 2, 3 e 4) em leitura, ao passo que 22,2% possuem aprendizado
insatisfatório. Ou seja, aproximadamente 1 em cada 5 alunos brasileiros não possuem
níveis de aprendizado considerados adequado para o 3º ano do ensino fundamental, o
que significa que possuem lacunas na aprendizagem de leitura que não lhes garantem
uma plena alfabetização. Além disso, o percentual de alunos com aprendizado adequado
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é muito desigual quando se observa esse indicador por região: no Nordeste, apenas
64,9% dos alunos conseguiram atingir um nível adequado de aprendizado, enquanto que
no Sul, esse percentual é de 88,1%.
Tabela 1
% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em leitura (2014)
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Adequado
Brasil 22,2 34 32,6 11,2 77,8
Norte 35,1 37,5 22,6 4,8 64,9
Nordeste 35,6 36,8 22,1 5,5 64,4
Sudeste 13,1 30,3 39,9 16,8 86,9
Sul 11,9 33,6 40,6 13,9 88,1
Centro-oeste 16,1 36,2 37,2 10,5 83,9 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
Para o domínio da escrita (Tabela 2), o percentual de alunos com aprendizado
adequado (níveis 4 e 5) é de 65,5% , mas novamente podemos observar a desigualdade
na aquisição da escrita pelos alunos segundo a região geográfica: enquanto que no Norte
42,9% dos estudantes possuem aprendizado adequado, no Sul, esse percentual é de
81,5%, ou seja, quase o dobro.
Tabela 2
% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em escrita (2014)
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Adequado
Brasil 11,6 15 7,8 55,7 9,9 65,5
Norte 19,4 27,4 10,4 38,8 4,1 42,9
Nordeste 19,9 22,5 11,4 42,5 3,7 46,3
Sudeste 6,1 8,8 5 64,6 15,4 80,1
Sul 5,1 8,1 5,3 67,5 14 81,5
Centro-oeste 7,8 11,1 8,5 65,1 7,5 72,6 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
Em matemática (Tabela 3), o percentual de alunos com aprendizado adequado é
significativamente inferior tanto ao de leitura quanto ao de escrita: apenas 42,9% dos
alunos brasileiros do 3º ano do ensino fundamental possuem um nível de aprendizado
adequado (níveis 3 e 4). Mais uma vez é possível observar a enorme desigualdade desse
percentual entre as regiões geográficas: no Norte, apenas 25,1% dos estudantes possuem
aprendizado adequado, enquanto que no Sudeste esse percentual é de 57,1%.
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Tabela 3
% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de desempenho em matemática (2014)
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Adequado
Brasil 24,3 32,8 17,8 25,1 42,9
Norte 37,4 37,5 13,3 11,8 25,1
Nordeste 38,6 35,5 12,9 13 25,9
Sudeste 14,1 28,8 21 36,1 57,1
Sul 14,1 32 21,4 32,5 53,9
Centro-oeste 19,1 35,8 20,6 24,5 45,1 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
O segundo compenente do conceito de qualidade educacional refere-se ao fluxo
escolar que será analisado a partir da taxa de distorção idade-série. Até meados da
década de 1980, um erro referente ao conceito de repetência distorcia as estatísticas
oficiais superestimando as taxas de evasão e subestimando as de repetência. Naquele
período, era considerado repetente o aluno que se matriculava na mesma série cursada
no ano anterior após ter sido considerado reprovado, seja pelo baixo desempenho ou
pela frequência insuficiente. No entanto, Correa (2013, p.20), esclarece que o conceito
correto de repetente é mais simples e mais abrangente: “repetente’ seria qualquer aluno
que se matriculasse na mesma série que no ano anterior, independente do motivo que o
levasse a fazer isso”.
Em junho de 1994, no IX Encontro Nacional dos Dirigentes dos Órgãos do
Sistema Estatístico da Educação (SEEC-MEC), que contou com a participação de todos
os representantes das Secretarias Estaduais de Educação, aprovou-se esse novo conceito
de repetência e, já no ano seguinte, as alterações para a coleta dessa informação foram
feitas no Censo Escolar.
A clareza dada ao problema da repetência permitiu que os gestores das redes
municipais e estaduais de educação adotassem algumas políticas visando a melhoria do
fluxo escolar. Dentre as estratégias adotadas para a regularização do fluxo, estão as
Classes de Aceleração, a organização escolar em ciclos e a promoção automática.
O reflexo dessas medidas foi a queda consistente nas taxas de repetência ao
longo das décadas de 1980 e 1990, principalmente na primeira série que,
como vimos, se constituía no maior gargalo do sistema. A repetência, que
estivera em um patamar de 60% nos anos 1980, caiu para cerca de 45% na
década de 1990 e recuou mais um pouco nos anos 2000, se estabilizando num
patamar ainda alto, próximo dos 30%. (CORREA, 2013, p.21).
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A despeito da importante melhoria das taxas de fluxo escolar alcançadas na
década de 1990, elas ainda são tão altas que colocam o Brasil como um dos países do
mundo com maiores taxas de repetência (PISA/OCDE, 2011). A melhoria do fluxo
escolar teve efeitos positivos:
Permitiu, por exemplo, desobstruir a entrada do ensino fundamental para que
outras crianças e jovens com idade entre 6 e 14 anos pudessem ter acesso aos
bancos escolares, possibilitando taxas de atendimento de 98,2% conforme
dados da Pnad 2011, além de reduzir o atraso escolar dos alunos em todo o
ensino fundamental. (CORREA, 2013, p. 20).
Apesar disso, a dimensão do problema da repetência pode ser antecipada pela
taxa de distorção idade-série. Em um fluxo escolar perfeito, isto é, sem repetência, as
crianças deveriam entrar no ensino fundamental aos 6 anos de idade e conclui-lo aos 14
anos. Todavia, os dados da Tabela 4 mostram que a taxa de distorção idade-série para
os anos iniciais do ensino fundamental ainda é alta. Embora essas taxas tenham
melhorado desde 2006, em 2014 eram de 14,1%, o que ainda é muito alto. Mas trata-se
de uma taxa que não é aleatoriamente alta. Em 2014, na região Norte, a taxa de
distorção idade-série é de 23%, praticamente o dobro da taxa que o Sudeste apresentava
em 2006. Em outras palavras, embora a queda dessa taxa seja observada em todas as
regiões geográficas, sua variação ainda é muito grande.
Tabela 4
Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Todas as redes
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Brasil 23 22,6 17,6 18,6 18,5 17,8 16,6 15,4 14,1
Norte 37,1 36,7 26,1 29,8 30,7 29,5 27,4 25,3 23
Nordeste 34 33,9 24,2 26,6 26,6 25,3 23,5 21,8 19,9
Sudeste 12,8 12,6 11,6 11 10,6 10,3 9,9 9,2 8,5
Sul 12 12 11,6 11,6 12 12,2 11,3 10,7 9,9
Centro-oeste 18,9 18,9 16,2 15,8 15 14,4 13,5 12,5 11,2 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
As Tabelas 5 e 6 apresentam a taxa de distorção idade-série dos anos iniciais do
ensino fundamental por rede de ensino. Mais uma vez, a variação desse indicador se
revela grande entre as regiões geográficas e, também, entre as redes de ensino. Em
2014, a rede pública brasileira possuia 16% de alunos fora da série adequada nesta
etapa, enquanto que na rede particular esse percentual era significativamente inferior, de
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4,5%. A variação desse indicador por região também é alta: enquanto no Norte 24,7%
dos alunos da rede pública estão fora da série adequada, na região Sudeste este
percentual é de 9,6%. Na rede particular, esse indicador é bem inferior, mas também
varia entre as regiões, como expressa, por exemplo, na taxa de distorção idade-série de
6,5% dos estudantes do Nordeste em comparação com 2,1% no Sul.
Tabela 5
Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Pública
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Brasil 25,1 24,6 19,4 20,6 20,7 20,1 18,9 17,6 16
Norte 38,6 38,1 27,3 31,4 32,4 31,2 29,2 27 24,7
Nordeste 36,9 36,6 26,5 29,5 29,9 28,7 26,9 25,1 23
Sudeste 14,1 13,9 12,9 12,3 12 11,7 11,2 10,5 9,6
Sul 12,9 12,7 12,6 12,6 13,1 13,4 12,5 11,8 11,1
Centro-oeste 21,1 20,7 18,3 17,9 17,1 16,5 15,6 14,5 13 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
Tabela 6
Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Particular
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Brasil 4,9 5,2 4,1 4,3 4,3 4,3 4,5 4,5 4,5
Norte 6 6,4 5,2 5,2 5 5 5,1 4,8 4,7
Nordeste 7,3 7,6 5,7 6,2 6,1 6 6,5 6,5 6,5
Sudeste 3,8 3,7 3,4 3,5 3,4 3,6 3,7 3,8 3,8
Sul 1,9 4,1 2,1 2,1 2,4 2,3 2,3 2,2 2,1
Centro-oeste 3,9 5,1 3,2 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
3.1. A região Sudeste:
Segundo os dados da ANA (BRASIL, 2014), a região Sudeste possui um dos
melhores indicadores de aprendizado no 3º ano do ensino fundamental . Em leitura,
86,9% dos estudantes possuem um nível de aprendizado considerado adequado. Apesar
disso, há variações significativas entre os estados do Sudeste. Por exemplo, Rio de
Janeiro têm o menor percentual de alunos com nível de aprendizado adequado em
leitura, 21,6% de estudantes no nível 1, 37,7% no nível 2 e apenas 8,4% no nível 4 da
escala de desempenho da ANA (Tabela 7). Ou seja, a maioria dos alunos situa-se nos
níveis mais baixos da escala, embora o nível 2 seja considerado um nível de
aprendizado adequado. Do outro lado, Mina Gerais tem o maior percentual de alunos
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com aprendizado adequado, com a maioria deles nos níveis 3 e 4 da escala de
desempenho, que são considerados adequados. A diferença percentual de estudantes
com aprendizado adequado entre esses dois estados é significativa, mais ainda a
distribuição dos alunos entre os níveis de desempenho da escala da ANA, com 9,3% e
21,6% de alunos com aprendizado insatisfatório (nível 1), respectivamente, em Minas
Gerais e Rio de Janeiro.
Tabela 7
% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em leitura (2014)
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Adequado
Sudeste 13,1 30,3 39,9 16,8 86,9
Minas Gerais 9,3 26,9 42,1 21,7 90,8
Espírito Santo 16,3 33,4 37,1 13,2 83,7
Rio de Janeiro 21,6 37,7 32,3 8,4 78,4
São Paulo 11,5 28,9 41,8 17,8 88,5 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
No domínio da escrita, o percentual de alunos com aprendizado adequado é
menor que em leitura para todos os estados, e as diferenças são significativas. Como
vemos na Tabela 8, São Paulo é o estado que possui maior percentual de alunos com
aprendizado adequado enquanto que o Rio de Janeiro possui a menor taxa. Enquanto
Minas Gerais e São Paulo possuem 4,4% e 4,9%, respectivamente, de alunos no nível 1
da escala, Rio de Janeiro possui mais que o dobro, 10,7%. Por outro lado, São Paulo
possui 20,2% de estudantes no nível 5 da escala, enquanto que Espírito Santo tem
apenas 5,9%. Observa-se, portanto, um diferença signifcativa de alunos nos cinco
níveis de desempenho da escala ANA, sendo Minas Gerais e São Paulo os estados com
os melhores percentuais.
Tabela 8
% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em escrita (2014)
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Adequado
Sudeste 6,1 8,8 5 64,6 15,4 80,1
Minas Gerais 4,4 7,3 7,9 69,5 10,8 80,3
Espírito Santo 8,7 11,4 10,1 63,9 5,9 69,9
Rio de Janeiro 10,7 15,2 6,5 57,4 10,1 67,5
São Paulo 4,9 7,1 2,7 65 20,2 85,3 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
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Em matemática, o percentual de estudantes com aprendizado adequado no 3º ano
do ensino fundamental é significativamente inferior aos de leitura e escrita em todos os
estados. A hipótese de que as competências e habilidades desenvolvidas pela
matemática sejam mais escolares que as da área de leitura pode estar relacionada a esse
resultado, reforçando a ideia de que o desempenho dos alunos nas avaliações em larga
escala nos testes de matemática depende mais da escola do que da origem social e as
carcaterísticas próprias do aluno. Apesar disso, dentre as cinco regiões geográficas do
Brasil, o Sudeste é a que possui o maior percentual de alunos com aprendizado
adequado. Se as diferenças dos dados na leitura e na escrita eram significativas, na
matemática elas são ainda mais expressivas. Enquanto Minas Gerais apresenta 62,7% de
alunos com aprendizado adequado, no Rio de Janeiro, esse percentual é de 38,7. Além
disso, 40,6% e 40,4% dos alunos de Minas Gerais e São Paulo, respectivamente,
situam-se no nível 4 da escala da ANA, enquanto no Espírito Santo e Rio de Janeiro
esses percentuais são de 29,2% e de 20%, respectivamente.
Tabela 9
% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em matemática (2014)
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Adequado
Sudeste 14,1 28,8 21 36,1 57,1
Minas Gerais 11,1 26,3 22,1 40,6 62,7
Espírito Santo 17,8 32,8 20,2 29,2 49,3
Rio de Janeiro 23,9 37,3 18,8 20 38,7
São Paulo 11,8 26,6 21,3 40,4 61,7 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
Como vimos, o Sudeste é uma das regiões que possui um dos melhores
indicadores educacionais, de acesso à aprendizagem. Os dados referentes ao
aprendizado adequado em leitura evidenciam que a região e seus quatro estados estão
próximos de atender a meta 5 do PNE, que estabelece que até o ano de 2024 todas as
crianças devem estar plenamente alfabetizadas ao final do 3º ano do ensino
fundamental. No que concerne ao domínio da escrita e de matemática, o percentual de
alunos com aprendizado adequado é menor, mas é provável que a meta também seja
atingida para esses dois domínio de conhecimento.
No que diz respeito ao fluxo escolar, os dados analisados no período 2006-2014
(Tabela 10), a taxa de distorção idade-série cai progressivamente, atingindo, em 2014, o
percentual de 8,5%. No entanto, a melhoria dessa taxa varia de um estado para outro.
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Minas Gerais consegue diminuir esse indicador ano a ano, enquanto que no Rio de
Janeiro essa taxa é alta e fica estagnada até 2013, quando tem uma pequena queda. A
taxa de distorção idade-série de São Paulo também é estável no período analisado, com
patamares muito inferiores aos do Rio de Janeiro.
Em 2014, Minas Gerais e São Paulo possuíam as menores taxas, de 6,2% e
4,5%, respectivamente, enquanto o Rio de Janeiro apresentava uma taxa de distorção
idade-série de 19,9%, o que signifca dizer que 1 em cada 5 alunos estava fora da série
adequada para a sua idade, evidenciando que o sistema de ensino do Rio de Janeiro tem
problemas sério de fluxo, resultado relacionado às persistentes retenções dos estudantes
nos anos iniciais do ensino fundamental.
Tabela 10
Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Todas as redes
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Sudeste 12,8 12,6 11,6 11 10,6 10,3 9,9 9,2 8,5
Minas Gerais 16 15,7 13,8 13,1 12 11 9,5 8 6,2
Espírito Santo 17,3 17,2 16,4 16,6 15,7 15 14,7 14,3 13,7
Rio de Janeiro 23,1 24,4 22,5 22,3 22 22,1 22 20,4 19,9
São Paulo 5,9 5,5 5,2 4,8 4,7 4,5 4,5 4,6 4,5
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
Observando as taxas de distorção idade-série para as redes pública e privada, nas
Tabelas 11 e 12, percebemos que essa taxa é maior para a rede pública de todos os
estados. Além disso, é sempre significativamente inferior para São Paulo, em ambas as
redes e, por isso, as diferenças ao longo do tempo são pequenas. A rede pública de
Minas Gerais conseguiu reduzir expressivamente sua taxa de distorção idade-série no
período analisado, mas não alcançou, em 2014, a taxa que São Paulo tinha em 2006. A
rede pública do Rio de Janeiro manteve alta a taxa de distorção idade-série, que foi, em
2014, de 25,8%, o que indica que aproximadamente um em cada quatro alunos está fora
da série correta para a sua idade.
Na rede particular, Rio de Janeiro também apresenta uma taxa de distorção
idade-série mais alta que as redes particulares dos demais estados. Ela só é bem menor
(7,7%), quando comparada com as taxas da rede pública (25,8%).
Os dados apontam, portanto, que, nos anos iniciais do ensino fundamental, é
baixo o percentual de alunos fora da série adequada para a sua idade em ambas as redes
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de ensino de São Paulo. Já Minas Gerais, apresentava, em 2006, uma alta taxa de
distorção idade-série principalmente na rede pública, que cai ao longo do período,
estudado.
Espírito Santo possui taxas de distorção idade-série elevadas na rede pública,
embora estas sejam menores que as do Rio de Janeiro. Apesar de uma pequena redução
no período, em 2014, é muito alto o percentual de alunos fora da série correta para a sua
idade (15,3%).
Tabela 11
Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Pública
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Sudeste 14,1 13,9 12,9 12,3 12 11,7 11,2 10,5 9,6
Minas Gerais 17,1 16,5 14,8 14,1 12,9 12 10,4 8,7 6,7
Espírito Santo 18,8 18,9 18,2 18,4 17,4 16,7 16,3 16 15,3
Rio de Janeiro 26,9 28,1 26,9 27 27 27,8 27,8 26,1 25,8
São Paulo 6,5 6,1 5,9 5,4 5,2 5,1 5,1 5,2 5,2
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
Tabela 12
Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Particular
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Sudeste 3,8 3,7 3,4 3,5 3,4 3,6 3,7 3,8 3,8
Minas Gerais 3,8 4,9 2,8 2,6 2,6 2,7 2,5 2,6 2,3
Espírito Santo 4,2 2,7 2,2 2,4 2,2 2,2 2,2 2,2 2,1
Rio de Janeiro 6,6 6,8 6,6 6,9 6,8 6,9 7,3 7,5 7,7
São Paulo 2 1,8 1,8 1,7 1,7 1,8 1,9 1,8 1,9
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE
4. Considerações Finais:
Desde o final da década de 90, os temas acerca da qualidade do ensino e da
garantia do aprendizado passaram a ser prioridade das agendas políticas
governamentais.
O estudo mostrou o percentual de alunos do 3º ano do ensino fundamental que
conseguiram alcançar, em 2014, um desempenho adequado nos três domínios de
conhecimento avaliados pela ANA, bem como a variação desse percentual segundo as
regiões geográficas e os estados da região sudeste. Além disso, o estudo investigou as
taxas de fluxo escolar segundo as redes de ensino.
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Um dos resultados evidenciou o baixo percentual de alunos com aprendizado
adequado em matemática em todas as regiões e nos quatro estados do Sudeste.
Entretanto, o dado que mais chamou atenção diz respeito à enorme variação desse
percentual, que aponta para a enorme desigualdade de conhecimento existente entre os
alunos, segundo as regiões. Essa desigualdade também pode ser verificada pela alta
variação da taxa de distorção idade-série segundo as regiões e os estados da região
sudeste. A alta variação dessa taxa é mais um indicador da desigualdade de
conhecimento existente entre os alunos brasileiros. Neste sentido, para se investigar as
causas dessa desigualdade é preciso compreender quais são as oportunidades
educacionais escolares e as práticas didático-pedagógicas ofertadas que garantem um
aprendizado satisfatório e adequado aos estudantes.
5. Referências bibliográficas:
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
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______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Nota explicativa – Avaliação Nacional da
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CORREA, E. Efeito da repetência nos anos iniciais do Ensino Fundamental: um estudo
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significa para os sistemas de educação? Pisa em Foco, n.º 6, 2011. Disponível em:
<http://www.pisa.oecd.org>. Acesso em: outubro 2015.
SOARES, J. F. Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo – IDESP: bases
metodológicas. São Paulo em perspectiva. São Paulo, v. 23, n. 1, p. 29-41, 2009.
i Opto por referenciar autores e autores com nome e sobrenome. Considero esta opção uma forma de
evidenciar os gêneros de pesquisadores e pesquisadoras e, por consequência, as mulheres na pesquisa, o
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que contribui com o reconhecimento e a valorização da identidade feminina no campo e de forma mais
ampla.
ii SPSS é um software aplicativo científico. Originalmente, a sigla representa Statistical Package for the
Social Sciences (Pacote Estatístico para as Ciências Sociais).
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