Ion Spinei

Politici educaţionale în evaluarea rezultatelor şcolare

Studiu de politici publice

Chişinău 2014

3

Studiul a fost elaborat în cadrul Proiectului „Consolidarea politicilor educaţionale şi creşterea nivelului de susţinere a acestora de către beneficiarii direcţi şi indirecţi ai sistemului educaţional”, finanţat de Fundaţiile pentru o Societate Deschisă prin intermediul Fundaţiei Soros-Moldova şi desfăşurat în parteneriat cu Ministerul Educaţiei.

Opiniile din acest studiu sunt ale autorului şi nu reflectă în mod neapărat poziţiile Institutului de Politici Publice, Fundaţiilor pentru o Societate Deschisă, Fundaţiei Soros-Moldova şi Ministerului Educaţiei.

Spinei, Ion.Politici educaţionale în evaluarea rezultatelor şcolare : Studiu de politici

publice / Ion Spinei ; Inst. de Politici Publice. – Chişinău : Lexon-Prim, 2014 (Tipografia Reclama). – 48 p.

150 ex.

CZU 37.014S 73

ISBN 978-9975-3030-0-2.

3

Cuprins

Sumar executiv ...................................................................................... 4

Introducere ............................................................................................. 5

Capitolul 1. Evaluarea iniţială, continuă şi sumativă. Evaluarea competenţelor şi probleme de notare .................................... 15

Capitolul 2. Problema evaluării competenţelor în cadrul evaluărilor finale/examenelor ................................................................................... 32

Capitolul 3. Problema notării în cadrul examenelor .................................................. 46

Capitolul 4. Pregătirea cadrelor didactice în domeniul evaluării rezultatelor şcolare. Aportul experienţei internaţionale. ........................................................ 49

Recomandări .......................................................................................... 58 Bibliografie ............................................................................................ 61

Anexa 1 .................................................................................................. 64

Anexa 2 .................................................................................................. 66

Anexa 3 .................................................................................................. 67

Anexa 4 .................................................................................................. 69

Anexa 5 .................................................................................................. 69

Anexa 6 .................................................................................................. 70

Anexa 7 .................................................................................................. 72

Anexa 8 .................................................................................................. 74

Anexa 9 ................................................................................................. 75

4 5

Sumar executiv

Scopul studiului constă în analiza şi sistematizarea practicilor naţionale şi internaţionale referitoare la evaluarea rezultatelor şcolare. Accentul se pune pe trecerea de la pedagogia bazată pe obiective la pedagogia bazată pe competenţe.

În Introducere se face o trecere în revistă a problemelor apărute în faţa peda-gogului odată cu implementarea curriculumului modernizat, ediţia 2010. Sunt examinate diverse moduri de abordare a noţiunii de competenţă.

Capitolul 1 conţine descrierea specificului evaluărilor iniţială, continuă şi sumativă. Sunt puse în discuţie modalităţi de evaluare a competenţelor. Este examinată credibilitatea notelor acordate pe parcursul anilor de studii în liceu în comparaţie cu notele obţinute la examene.

În Capitolul 2 este abordată problema evaluării competenţelor în cadrul evaluărilor finale/ examenelor. Sunt examinate diferite modele de proiectare a testelor, inclusiv a matricelor de specificaţii pentru examenele din Republica Moldova şi România.

În Capitolul 3 este abordată problema notării în cadrul examenelor. Sunt examinate modurile de acordare a punctajului maximal la teste pentru diferite discipline de examen, sunt expuse opiniile referitoare la modul de acordare a punctelor pentru diferite tipuri de itemi. Este pusă în discuţie modalitatea de acordare a notelor, în particular a notelor de „5”şi de „10”.

În Capitolul 4 se examinează nivelul de pregătire al cadrelor didactice în domeniul evaluării rezultatelor şcolare. Este argumentată necesitatea instruirii cadrelor didactice şi altor categorii de specialişti implicaţi în evaluările de nivel naţional prin intermediul unor cursuri de perfecţionare speciale. Din evaluările internaţionale, în special, se propune studierea experienţei evaluărilor în cadrul programului PISA.

4 5

Introducere

În anul de studii 2010/2011 se elaborează şi se implementează un nou curri-culum. Are loc trecerea de la pedagogia prin obiective la pedagogia prin com-petenţe. Prin ceva curriculumul modernizat, ediţia 2007, nu satisfăcea societa-tea. Dar prin ce anume? Rezultatele elevilor la examenele de absolvire erau de invidiat. Rezultatele de la evaluarea internaţională PISA 2009? Ele au fost mai mult decât modeste: locul 65 la lectură, locul 59 la matematică şi 57 laştiinţe din 74 deşări participante. Aceste rezultate demonstrează necesitatea unor reforme fundamentale ale sistemului educaţional, dar nu s-a observat o careva interven-ţie la nivel de politică educaţională, care ar influenţa formarea competenţelor la elevii care absolvesc treapta de învăţământ gimnazial. Cu alte cuvinte, fac-torul intern a avut o influenţă minimă asupra procesului de trecere la pedagogia prin competenţe. Probabil, a fost la mijloc faptul că în majoritatea sistemelor de învăţământ se trece la pedagogia bazată pe competenţe, s-a dorit armoniza-rea finalităţilor educaţiei din Republica Moldova cu finalităţile din sistemele de învăţământ din Europa. „Procesul de integrare europeană, necesitatea stabilirii unui numitor comun pentru exprimarea şi recunoaşterea rezultatelor învăţării au favorizat şi au grăbit generarea abordării prin competenţe. În prezent, competen-ţa este unul dintre conceptele-cheie ale Cadrului european al calificărilor (EQF), fiind preluat şi în definirea cadrelor naţionale ale calificărilor [41, p. 11]. După cum se menţionează în lucrarea Evaluarea competenţelor [14, p. 11], cele mai multe dintre sistemele educative actuale sunt orientate spre dezvoltarea compe-tenţelor. Dacă această noţiune nu este întotdeauna înţeleasă în aceeaşi manieră şi dacă activităţile pentru a-i pune bazele conceptuale trebuie încă aprofundate, abordarea prin competenţe – adesea cunoscută sub denumirea de învăţare cen-trată pe competenţe – tinde să se impună. Aceste afirmaţii sunt valabile şi pentru sistemul educaţional din Republica Moldova. Rezultă că factorul extern a pre-dominat în procesul de trecere la pedagogia prin competenţe. Din această cauză, trebuie de urmărit cu atenţie în ce măsură se poate miza pe modelele sistemelor de învăţământ din alte ţări referitoare la pedagogia prin competenţe şi cât trebuie să ţinem cont şi să insistăm pe specificul şi pe tradiţiile din învăţământul autoh-ton. Uneori e greu de asigurat o bună joncţiune între aceste două faţete.

Cadrele didactice trebuie să cunoască toate problemele ce ţin de conceptul de curriculum, de implementarea curriculumului, de definirea, formarea şi eva-luarea competenţelor. După implementarea curriculumului modernizat în anul 2010, cadrele didactice au resimţit lipsa unor suporturi didactice, suplimentare

6 7

la documentele oficiale: Curriculumul modernizat şi ghidurile de implementare pe discipline de studii. Recent a fost aprobat Codul educaţiei, care va face clari-tate în multe probleme. Cadrele didactice au mai beneficiat de unele publicaţii, realizate în Republica Moldova şi România, care se referă la instruirea centrată pe competenţe, inclusiv la problemele de evaluare a competenţelor. Vom men-ţiona Standarde de eficienţă a învăţării la toate disciplinele [34], seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice elaborate în cadrul proiec-tului „Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban” [5] şi site-ul proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi de mentorat [42], în cadrul Programului Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 „Inves-teşte în oameni!” [18], [23], [28], [39] ş.a. Un interes deosebit prezintă lucrările Curriculum şi competenţe. Un cadru operaţional [20], Evaluarea competenţe-lor. Ghid practic [14] ş.a.

Reformele curriculare sunt, de obicei, precedate de evaluări ale curriculu-mului la scară naţională: în plan conceptual/funcţional, structural şi operaţional, realizate de către experţi independenţi, comisii de experţi instituţionalizate, dar şi de către profesori şcolari şi experţi locali [3, p. 94]. Dar cea mai valoroasă informaţie ar trebui de colectat prin intermediul evaluărilor pe eşantioane re-prezentative de elevi, organizate la diferite clase, la diferite discipline, pentru a compara rezultatele înregistrate cu cele aşteptate.

Azi, ar fi bine să se compare rezultatele/performanţele reale ale elevilor din anul 2014 cu cele ale elevilor din anul 2010, pe aceleaşi categorii de vârstă. Să se estimeze plusvaloarea şi să se determine care este încă diferenţa între rezultatele reale şi cele aşteptate. Cu toate că o evaluare iniţială la 2010 nu s-a organizat, dar a fost realizat un studiu de evaluare a impactului proiectului „Educaţie de ca-litate în mediul rural din Moldova”, la clasele a VIII-a şi a X-a la matematică şi limbile de instruire (română, rusă, ucraineană, bulgară şi găgăuză). Iar evaluarea din 2014 ar servi drept evaluare iniţială pentru următoarea etapă de modernizare a curriculumului. Trebuie să constatăm, cu regret, că Ministerul Educaţiei (ME) acordă o atenţie insuficientă rezultatelor evaluărilor atât cu caracter naţional, cât şi cu caracter internaţional.

Şi după implementarea curriculumului modernizat bazat pe competenţe, ca-drele didactice se mai întâlnesc cu o serie de probleme la nivel de curriculum, în general, şi la nivel de evaluare, în particular. Unul dintre motivele acestei situaţii precare se datorează absenţei unui adevărat cadru teoretic curricular stabil [20, p. 43]. Despre astfel de probleme reproducem mai jos unele opinii.

În opinia lui Ion Negreţ-Dobridor [27, p. 226], curriculumul bazat pe com-

6 7

petenţe şi capacităţi „are la bază teoria instrucţională bazată pe competenţe ela-borată de K.P. Torshen” (The Relatio of Classroom Evaluation to Students-Self-Concepts and Mental Health, University of Chicago, 1969). Conceptul central al modulului, competenţa, este definit de Torshen ca suma de „capacităţi” (care, la rândul lor, sunt alcătuite din mai multe „abilităţi”). Programul de instruire al lui Torshen este un demers alcătuit din cinci paşi:

1. definirea obiectivelor – obiectivele sunt interpretate ca „indicatori de com-petenţă” şi identificate cu „capacităţile” şi „abilităţile” (skills);

2. evaluarea iniţială – pentru stabilirea „nivelului de competenţă”;3. instruirea efectivă;4. evaluarea-diagnostic – sinonimă cu „evaluarea formativă” sau „evaluarea

de progres”;5. prescripţiile – menite să adapteze tratamentul pedagogic la situaţiile edu-

caţionale întâlnite prin „repetiţii”, „ajustări” şi „îmbogăţiri” ale conţinuturilor învăţării.

Seduşi de acest model (în special fascinaţi de termenul competenţă), de-signerii noului curriculum românesc au crezut că îl pot combina cu modelul curricular bazat pe taxonomia lui Bloom pentru a obţine o sinteză superioară. Acest amestec s-a dovedit a fi însă malign. A rezultat un mixtum compozitum haotic de „obiective”, „competenţe”, „capacităţi”, „performanţe”, „obiective de referinţă”, „obiective terminale”, „competenţe de bază” etc., nestructurat ierar-hic, fără raporturi precise şi relaţii clare între aceste componente instrucţionale. În practică, expresiile au devenit, din operaţionale, formale şi educatorii percep „noul limbaj pedagogic” ca o vorbărie goală şi stupidă care nu clarifică, ci sufo-că demersurile instruirii eficiente.

Aşadar, în mod ironic, „modelul centrat pe competenţe” a devenit un „examen de competenţă profesională” şi pentru designerii noului curriculum românesc.

În Ghidul de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta licea-lă, disciplina istorie [16, p. 8], se constată că „conceptul de «curriculum» rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educaţională şi unul din cele mai ambigue în practica şcolii (subl. n.)”. În literatura pedagogică actuală nu exis-tă încă un consens privind definirea conceptului de curriculum.

Să urmărim poziţia a două curente – curentul anglo-saxon şi curentul fran-co-european, expuse în lucrarea Curriculum şi competenţe [20, pp. 35-37], care prezintă concepţii diferite.

Unele caracteristici ale curriculumului anglo-saxon:1. Este general şi depăşeşte programele de studii pe care le include.2. Este pragmatic şi propune situaţii care fac trimitere la experienţele de via-

8 9

ţă ale elevilor, situaţii care au, astfel, un sens pentru ei: noţiunea de sens devine importantă în acest tip de abordare.

3. Are drept finalitate dezvoltarea individuală şi inserţia socială a elevilor, precum şi adeziunea lor la norme şi valori.

Unele caracteristici ale curriculumului franco-european:1. Este centrat pe cunoştinţele şcolare.2. Vizează programarea conţinuturilor predării.3. Se suprapune cu alte noţiuni: programă de studii, programă de formare,

sistem de referinţă sau grupări de competenţe etc.O serie de probleme referitoare la modernizarea curriculumului şi a evaluării

rezultatelor şcolare sunt abordate în Strategia sectorială de dezvoltare „Educa-ţia 2020” (în continuare, Strategia), care oferă o diagnoză a stării actuale a siste-mului de educaţie din Republica Moldova, identifică principalele probleme ale sistemului şi selectează soluţiile cele mai potrivite pentru rezolvarea acestora, astfel încât sistemul de educaţie să devină principalul factor de progres econo-mic şi social al ţării [38, p. 7].

După cum se menţionează în Strategie, reforma curriculară în învăţământul preuniversitar, iniţiată în perioada 1997-2001, nu a reuşit trecerea la o paradig-mă modernă a construirii conţinuturilor de învăţare.

În 2010, revizuirea curriculară s-a axat pe încorporarea conceptului de com-petenţe, începând de la competenţele-cheie, vizate de documentele europene, până la competenţele specifice ale disciplinelor şcolare şi aşa-numitele „sub-competenţe”, termen care a generat discuţii controversate în mediul academic şi şcolar (p. 22).

Problemele principale, scoase în evidenţă de cadrele didactice, elevi, pă-rinţi, precum şi în studiile diferitor organizaţii neguvernamentale, includ:

• gradul înalt de teoretizare a curriculumului; • gradul scăzut de relevanţă şi aplicabilitate practică a conţinuturilor curri-

culare de la toate nivelurile pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi şi pentru afirmarea ulterioară a celor ce învaţă în plan personal, social şi profesional;

• axarea excesivă a evaluării formative şi sumative a învăţării pe cunoştinţe şi reproducerea de conţinuturi, în detrimentul evaluării de competenţe.

Sistemul de monitorizare, evaluare şi asigurare a calităţii rezultatelor şcola-re nu este racordat la prevederile curriculare privind formarea de competenţe, la rigorile programelor internaţionale de evaluare (p. 25).

În învăţământul general se constată o continuă scădere a reuşitei şco-lare. Nota medie la bacalaureat a fost 6,11, în 2013, în scădere faţă de 7,71, în 2008. Notele care se pun elevilor în şcoli nu corespund cu notele de la evalu-

8 9

ările finale. Un exemplu relevant în acest sens este situaţia atestată în acest an la examenele de bacalaureat, când circa 42% din candidaţi aveau media pe anii de studii de 8 şi mai mare, iar la examenele de bacalaureat, media de 8 şi mai mare a fost obţinută doar de circa 8% din candidaţi. În plus, rata de promovare a examenului de bacalaureat a fost de 68,17%, în 2013, în scădere faţă de 95,78%, în 2009. Parţial, această scădere se explică prin înăsprirea pedepselor pentru co-piere şi introducerea în 2010 a sistemului automat de prelucrare a datelor, care a permis securizarea informaţiei şi o mai bună monitorizare a procesului. Totuşi, este larg recunoscută necesitatea modernizării şi mai bunei corelări a sistemului de examinare şi evaluare cu curriculumul şcolar (p. 25).

Performanţa Republicii Moldova la evaluarea internaţională PISA este o ilustrare de fond a simptomelor provocărilor care vizează calitatea sistemu-lui. Rezultatele PISA 2009+ denotă că performanţa elevilor cu vârsta de 15 ani la lectură, matematică şi ştiinţe este printre cele mai joase din regiune. Diferenţa de performanţă dintre Moldova şi vecinii săi, inclusiv din CSI, este estimată la doi ani de şcolarizare. Conform PISA, peste jumătate din elevii de 15 ani din Moldo-va nu au nivelul de bază de competenţă la lectură şi matematică necesar pentru a participa în mod eficient şi productiv la viaţa socioeconomică. Aceste rezultate arată necesitatea continuării, consolidării şi extinderii reformelor ce vizează curri-culumul, evaluarea elevilor şi a cadrelor didactice şi formatul manualelor (p. 26).

Lipsa diferitor standarde şi aplicarea deficientă a celor existente repre-zintă o constrângere importantă în construirea unui sistem bazat pe perfor-manţe. Standardele de eficienţă a învăţării la fiecare dintre disciplinele şcolare, elaborate în 2010, nu au devenit un instrument de lucru eficient pentru cadrele didactice, majoritatea acestora neştiind cum să le aplice (p. 26).

La proiectarea/revizuirea curriculumului ar fi bine să se acorde o mai mare importanţă recomandărilor care se conţin în literatura de specialitate referitoare la elaborarea curriculumului. Conform lui Ph. Jonnaert et al. [20, p. 52], cele şase etape ale elaborării curriculare din Handbook of curriculum evaluation [Lewy, 1977] sunt:

1. definirea scopurilor generale2. elaborarea materialului pedagogic3. testarea pe teren4. experimentarea 5. implementarea 6. controlul calităţii. Tot aici [20, pp. 67-69] găsim descrise fazele planificării unei reforme curri-

culare, de care ar trebui să ţină cont conceptorii de curriculum.

10 11

Ca lucrări fundamentale în acest domeniu pot fi recomandate Teoria gene-rală a curriculumului educaţional de Ion Negreţ-Dobridor [27], Paradigma curriculumului în societatea modernă şi postmodernă. Suport de curs pentru specialişti în curriculum de Gianina Prodan [29], Curriculum şi competenţe. Un cadru operational de Ph. Jonnaert et al. [20] ş.a.

Un argument în favoarea trecerii de la pedagogia prin obiective (PPO) la pe-dagogia bazată pe competenţe (PPC) găsim în lucrarea Evaluarea competenţelor [14, p. 12]:

• În cadrul pedagogiei prin obiective… important nu mai este ceea ce trebuie “să ştie” elevul, ci ceea ce trebuie să ştie „să facă” cu ceea ce ştie. Iată o adevă-rată revoluţie în lumea pedagogică. Din nefericire, deriva pedagogiei prin obiec-tive a condus la fragmentarea tuturor proceselor de învăţare în „microobiective”, bine predate şi controlate, fără ca vreo dată să se (mai) pună problema de a afla la final ce este elevul în stare să facă per ansamblu şi ce sens au procesele de învăţare pentru acesta;

• Prostmodernismul profesionalizant, care apare la finele secolului al XX-lea, va constitui un răspuns la acest obstacol. „A şti” se transformă în „a deveni capabil” de a rezolva situaţii de viaţă, profesională sau nu, prin mobilizarea tuturor lucrurilor învăţate. Iar a învăţa constă în capacitatea, încetul cu încetul, de a rezolva situaţii-problemă din ce în ce mai complexe.

Dacă s-a trecut de la PPO la PPC, în faţa cadrelor didactice au apărut mai multe probleme, în special:

• la definirea şi interpretarea noţiunii de competenţă;• la formarea la elevi a competenţelor;• la evaluarea acestor competenţe, deoarece termenul de competenţă a intrat

în concurenţă cu alţi termeni investiţi să desemneze rezultatele învăţării, tinzând să-i substituie, să-i subsumeze sau să le limiteze sensul [41, p. 11].

Vom menţiona că problemele apărute se datorează, în primul rând, faptului că nu au fost puse bazele teoretice ale PPC înainte de a fi implementată, deşi Codul educaţiei prevede: „Fundamentele ştiinţifice, metodologice şi axiologice constituie temeiul modernizării şi reformării sistemului de educaţie” [art. 16 (2)]. În literatura pedagogică se constată că „această extindere a folosirii con-ceptului de competenţă, împreună cu conotaţiile axiologice ce i se acordă, nu au fost însă însoţite în egală măsură de clarificarea semnificaţiilor acestui concept (subl. n.). Chiar dacă, în prezent, competenţa beneficiază, sub aspect conceptual, de un statut mai bine precizat, există încă semne de întrebare, neclarităţi şi incer-titudini (inclusiv controverse) care fac ca orice tentativă de a mai adăuga „ceva” la un concept atât de disputat să nu fie inutilă” [41, p. 10].

10 11

Pentru a înţelege mai bine sensul noţiunii de competenţă, să urmărim unele definiţii pe care le găsim în diverse documente, inclusiv curriculare.

Codul educaţiei, articolul 11. Finalităţile educaţionale „(1) Educaţia are ca finalitate principală formarea şi dezvoltarea unui sistem

de competenţe, care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, ce per-mit participarea activă a individului la viaţa socială şi economică.”

România. Legea educaţiei naţionale, 2011. Anexa 1. Lista definiţiilor ter-menilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii. Punctul 14. „Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoş-tinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, pre-cum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.”

Curriculumul liceal la biologie: „Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi, organizate pentru a rezolva o sarcină sau un ansamblu de sarcini corespunzătoare exigenţelor sociale”.

Curriculumul modernizat la chimie: „Competenţa şcolară este un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vâr-stei şi nivelului cognitiv al elevilor, în vederea rezolvării unor probleme cu care aceştia se pot confrunta în viaţa reală”.

Curriculumul modernizat la geografie: „Competenţa poate fi definită ca re-zultat calitativ al unui proces de contextualizare, utilizare adecvată a tuturor achiziţiilor oferite de educaţie (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini) în vederea realizării unor probleme de ordin cotidian în mod acţional”.

Curriculumul modernizat la matematică/fizică: „Competenţa şcolară este un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală”.

Curriculum actualizat la informatică, ediţia 2014: „Competenţele sunt an-sambluri de cunoţtinţe, abilităţi, atitudini şi valori, formateşi dezvoltate prin învăţare, care pot fi mobilizate pentru a identificaşi rezolva problemele caracte-ristice unui anumit domeniu de activitate umană”.

„Competenţa constituie un construct, o sinteză sau o combinaţie funcţiona-lă ce pune în miţcare mai multe componente: cunoştinţe, abilităţi/capacităţi, deprinderi, aptitudini, atitudini, motivaţii şi caracteristici ale persoanei, în vederea realizării performante a unei sarcini” [5, p. 357].

12 13

Conform lui F. Voiculescu [41, p. 19]: „Competenţa este o caracteristică in-dividuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capaci-tăţi şi de atitudini comportamentale”.

Sub aspectul structurii interne, o competenţă este un sistem funcţional inte-grativ ce cuprinde trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. Sub aspectul structurii externe, se pot distinge trei componente: sarcina, situaţia, contextul.

Fig. 1. Modelul integrator al competenţei [41, p. 19]

Conform Cadrului european al calificărilor, „competenţă înseamnă capaci-tatea dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea profe-sională şi personală”. În contextul Cadrului european al calificărilor, competen-ţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.

Cu privire la modelul EQF, se pot face următoarele remarci [41, p. 81]:- faţă de modelul clasic al competenţei (acceptat de cei mai mulţi autori), în

modelul EQF competenţa apare ca un element distinct al rezultatelor învăţării, alături de cunoştinţe şi abilităţi (şi nu împreună cu acestea);

- deşi este considerată un element distinct al rezultatelor învăţării (diferit de cunoştinţe şi abilităţi), competenţa este totuşi definită drept capacitatea de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi, ceea ce induce o delimitare oarecum echivocă între sferele celor trei concepte; în plus, termenul capacitate nu este definit, el apare când ca gen proxim (de pildă, pentru abilităţi), când ca element de conţinut (de pildă „capacitatea de a utiliza capacităţi”);

12 13

- competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei, ceea ce – dacă avem în vedere şi disocierea ei de cunoştinţe şi abilităţi – su-gerează echivalarea competenţei cu elementul atitudine din structura clasică a competenţei;

- competenţa este definită drept capacitatea dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi, ceea ce implică echivalarea competenţei cu performanţa (aceasta din urmă fiind singura modalitate prin care competenţa devine observabilă şi măsurabilă, adică prin care competenţa poate fi dovedită).

Referitor la evaluarea competenţei, trebuie de ţinut cont de faptul că „în-văţământul centrat pe competenţe este o alternativă la învăţământul tradiţional centrat exclusiv pe cunoştinţe, pe asimilare de informaţii” [21, pp. 94-95].

În contextul abordării prin competenţe s-a impus o schimbare în sfera noţiu-nii de cunoştinţe [41, p. 20]: dacă în mod tradiţional cunoştinţele erau înţelese ca achiziţii de informaţii teoretice, abordarea prin competenţe a consacrat înţelesul cunoştinţelor ca sinteze teoretico-practice, ca unităţi între cunoaştere şi acţiune. În acest sens, cunoştinţele implică nu numai cunoaşterea unor noţiuni şi teorii, dar şi deprinderile necesare aplicării acestora, precum şi capacităţile de reelabo-rare şi reconsiderare a informaţiilor în contexte noi.

Învăţarea şi evaluarea prin raportare la obiective a marcat trecerea de la un sistem normativ (norma programelor, norma statistică) la un sistem criterial de notare. Pentru evaluarea prin obiective sunt caracteristice o serie de avantaje şi anumite limite [5, p. 379]:

Avantaje:- oferă cadrul metodologic ce permite evaluarea deopotrivă a rezultatelor şi

a proceselor;- creşte obiectivitatea evaluării;- este mai formativă;- prin intermediul obiectivelor se îmbunătăţeşte comunicarea dintre profesor

şi elev şi se reduc diferenţele de apreciere între aceştia;- contribuie la unitatea de apreciere a profesorilor în aceeaşi şcoală, inclusiv

la stabilirea nivelului de însuşire;- creează posibilităţi mai bune pentru individualizarea evaluării (oferă o mai

mare rigoare în aprecierea progreselor la elevi);- vine în sprijinul elaborării probelor de măsurare şi apreciere;- când sunt cunoscute şi de elevi, obiectivele mobilizează, participarea lor

devine mai bună;- dezvoltă atitudinea de autoevaluare la elevi.Limite: o astfel de concepţie, ce adoptă o poziţie behavioristă, ar reduce

14 15

evaluarea, după unii critici, la singurele modificări comportamentale conţinute în obiectivele programate, insuficiente totuşi din cauza fragmentării învăţării, pentru a acoperi ansamblul efectelor întregii activităţi instructive (formării); faptul că singurele rezultate valabile şi demne de luat în considerare ar fi cele care au fost prevăzute în obiective limitează proiectul educaţional la un univers unidimensional al eficacităţii pedagogice.

Cât priveşte evaluarea prin raportare la competenţe, este ultima dintre prac-ticile care s-au succedat în organizarea învăţământului, a planurilor şi a progra-melor şcolare. Competenţa este un rezultat sintetic al învăţării, mai amplu şi mai greu de obţinut. Tocmai de aceea, şi evaluarea ei este mai greu de realizat. În plus, trebuie de ţinut seama că formarea competenţei necesită un timp mai înde-lungat, ani de şcoală, nu se poate realiza pe etape parţiale, scurte, imediat contro-labile, aşa încât pe parcurs se evaluează doar stadiul de dezvoltare a capacităţilor cognitive, nivele atinse temporar, şi nu competenţa în sine, în plenitudinea ei finală. De aceea, evaluarea competenţelor este mai mult una sumativă, de bilanţ.

Schimbarea obiectului evaluării de la „comportamente observabile şi măsu-rabile” la „competenţe formate prin învăţare” solicită o nouă concepţie asupra evaluării. Produsele vizibile, elaborate de elev ca urmare a învăţării şi care re-prezintă „obiecte” ale evaluării bazate pe obiective sunt înlocuite de „obiectele evaluării formative, care corespund proceselor de realizare a acestor produse, adică mijloacele cognitive utilizate de elev atunci când îşi pune competenţa în practică” (Perrenoud P., 1998).

Această nouă concepţie prefigurează construcţia unui nou model integrator al evaluării, care valorifică deopotrivă şi încearcă să coreleze cunoştinţe, deprinderi, capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, valori şi atitudini ale ele-vului.

Rezultă necesitatea elaborării unei noi concepţii a evaluării rezultatelor şco-lare. Concepţia în vigoare a fost aprobată de Colegiul Ministerului Educaţiei şi Tineretului în anul 2006, înainte de implementarea curriculumului modernizat. Cu atât mai mult că unele prevederi ale Concepţiei nu au fost transpuse în prac-tică.

Lucrările care fac referiri la evaluarea competenţelor ([24], [40], [8], [14], [21] ş.a) arată o anumită diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum si absenţa, deocamdată, a unui model unitar.

Jean Vogler [40, pp. 222-223] menţionează că „a evalua o competenţă în-seamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă. Competenţa nu este reductibilă la o sumă de activităţi sau de exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un

14 15

punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care exerciţiile de evaluare şi situaţiile de învăţare trebuie reorganizate. Printre riscurile care se adaugă la dificultăţile utilizării instrumentelor de evaluare, figurează, pe lângă confuzia dintre activitate şi competenţă, riscul de a considera fiecare subcompetenţă, sau o serie de subcompetenţe, drept competenţa însăşi (s.n.)”.

După cum observăm, autorul utilizează noţiunea de subcompetenţă, dar menţionează că o competenţă nu poate fi descompusă într-o serie de subcom-petenţe.

De aici concludem: • Codul educaţiei nu conţine o definiţie explicită a noţiunii de competenţă.• Curriculumul pe discipline operează cu diferite definiţii ale noţiunii de

competenţă.• Literatura pedagogică tratează noţiunea de competenţă foarte variat.

Capitolul 1. Evaluarea iniţială, continuă şi sumativă.

Evaluarea competenţelor şi probleme de notare

Procesul educaţional poate fi privit ca un sistem complex de „acţiune”, „eva-luare” şi „retroacţiune” (feed-back) de tipul următor [1, p. 115]:

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaţii asupra:a) procesului de instruire în ansamblul său şi a unor elemente componente

(de exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire, conţinuturile, mijloa-cele, activităţile de învăţare etc.);

b) modului de realizare al finalităţilor (atingerea competenţelor asumate), decurgând de aici informaţii valide asupra dificultăţii lor relative.

Fig. 2. Reprezentarea schematică a procesului educaţional

13

Capitolul 1. Evaluarea inițială, continuă și sumativă. Evaluarea competențelor și probleme de notare 

Procesul  educaţional  poate  fi  privit  ca  un  sistem  complex  de  „acţiune”,  „evaluare”  şi „retroacţiune”  (feed‐back) de tipul următor [1, p. 115]: 

         

    

Fig. 2. Reprezentarea schematică a procesului educațional  

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaţii asupra: a)  procesului  de  instruire  în  ansamblul  său  şi  a  unor  elemente  componente  (de  exemplu: sistemul de metode, suporturile de  instruire, conţinuturile, mijloacele, activităţile de  învăţare etc.); b) modului de  realizare al  finalităţilor  (atingerea  competenţelor asumate), decurgând de aici informaţii valide asupra dificultăţii lor relative.  

Despre conceptul de strategie a evaluării, în Inspecţia şcolară şi designul instrucţional [19, p. 78], se menţionează că „a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa  «când»  evaluezi,  sub  ce  formă,  cu  ce  mijloace  şi  metode,  cum  valorifici  informaţiile obţinute etc.”.  

Să urmărim cum se  interpretează evaluarea  iniţială, continuă şi  finală din punctul de vedere al strategiei evaluative şi a formelor/tipurilor de evaluare. 

Conform  [18,  Ghid  de  evaluare.  Disciplina matematica,  pp.  21‐22],  în  diferenţierea strategiilor  evaluative  identificăm  doua  perspective  de  analiză:  perspectiva  criterială  şi perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criterială În principial, strategiile educaţionale evaluative se proiectează în temeiul următoarelor criterii. 

În funcţie de actorii evaluării  (elevi  sau profesori),  rezultând o evaluare  centrată  pe elev şi pe personalitatea sa și o evaluare centrată pe profesor, pe corectitudinea sa. 

Instrumentele evaluării pe baza cărora distingem între: a) strategii obiective (evaluare obiectivă) bazate pe teste, probe standardizate şi alte 

instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia/performanţa elevului și b)  strategii  calitative  centrate mai  ales  pe  calitatea  rezultatelor,  fundamentate  pe 

criterii calitative.  Obiectul evaluării, conform căruia identificăm: 

a) strategii sumative (evaluare sumativă), axată pe produsul final/rezultatele învăţării elevilor, 

b)  strategii  formative  (evaluare  formativă),  axate  pe  procesul  de  învăţare  ce conduce spre produs. 

Finalităţi educaţionale

asumate

Procesul de instruire

Rezultate (stabilite prin

evaluare)

Proces de instruire

reglat

16 17

Despre conceptul de strategie a evaluării, în Inspecţia şcolară şi designul instrucţional [19, p. 78], se menţionează că „a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa «când» evaluezi, sub ce formă, cu ce mijloace şi metode, cum valorifici informaţiile obţinute etc.”.

Să urmărim cum se interpretează evaluarea iniţială, continuă şi finală din punctul de vedere al strategiei evaluative şi a formelor/tipurilor de evaluare.

Conform [18, Ghid de evaluare. Disciplina matematica, pp. 21-22], în dife-renţierea strategiilor evaluative identificăm doua perspective de analiză: per-spectiva criterială şi perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criterialăÎn principial, strategiile educaţionale evaluative se proiectează în temeiul ur-

mătoarelor criterii.• În funcţie de actorii evaluării (elevi sau profesori), rezultând o evaluare

centrată pe elev şi pe personalitatea sa şi o evaluare centrată pe profesor, pe corectitudinea sa.

• Instrumentele evaluării pe baza cărora distingem între:a) strategii obiective (evaluare obiectivă) bazate pe teste, probe standar-

dizate şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia/performanţa elevului şi

b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamen-tate pe criterii calitative.

• Obiectul evaluării, conform căruia identificăm:a) strategii sumative (evaluare sumativă), axată pe produsul final/rezultatele

învăţării elevilor,b) strategii formative (evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce

conduce spre produs.• Parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării, dis-

tingem:a) evaluarea iniţialăb) evaluarea curentă, sau formativă, sau continuăc) evaluarea finală, sau recapitulativă, sau de bilanţ.2. Perspectiva axelor polareEste posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor tipologice/

conceptuale. Rezultă, de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare:• formativă – recapitulativă;• criterială – normativă;• produs – proces;• descriere/apreciere – măsurare;

16 17

• proactivă – retroactivă;• „globală”, holistică, „analitică”;• internă – externă;• personale – oficiale;• categorială/frontala – personalizată;• integrativă – contextualizată;• reflexivă – participativă;• imperativă – negociabilă;• motivantă – sancţionantă;• formală – informală.

După modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoa-rele moduri/tipuri de evaluare:

• evaluarea iniţială, realizată la începutul unui program de instruire;• evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrate acestuia;• evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează

în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să se inte-greze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire.

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot par-cursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev; compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţilor de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel care învaţă decât pe produsul finit.

Dar eficienţa evaluării iniţiale depinde de modul de abordare: de la fiecare cadru didactic până la întreg sistemul de învăţământ. Documentele normative ale sistemului de învăţământ din Moldova acordă o atenţie insufucientă evaluării iniţi-ale. Curriculumul pentru unele discipline abordează problema evaluării iniţiale la modul general, altele doar fac o referinţă tangenţială la această noţiune.

De exemplu, Curriculumul la limba străină recomandă: „Este important de

18 19

a începe procesul de învăţământ cu realizarea, prin probe scrise sau orale, tes-tări, discuţii, dezbateri etc., a unei evaluări diagnostice, în vederea determinării nivelului de cunoştinţe, competenţe şi atitudini achiziţionate de elevi la treapta gimnazială de şcolaritate. Rezultatele obţinute vor avea o importanţă dublă: în primul rând, ele vor permite profesorului să depisteze lacunele în asimilarea programului gimnazial, în al doilea rând, profesorul va putea purcede la ela-borarea programelor de recuperare, consolidare şi extindere a cunoştinţelor în raport cu ansamblul de obiective ale învăţării care trebuie să fie atinse. În cadrul modulelor concrete, profesorul îi va orienta pe elevi să se adapteze la caracterul specific şi exigenţele învăţământului liceal, la utilizarea tipurilor noi de muncă intelectuală şi dezvoltarea autonomiei în propria activitate de învăţare, la inten-sificarea cooperării cu colegii şi profesorii săi”.

Sugestiile şi recomandările metodologice şi manageriale privind organiza-rea procesului educaţional în învăţământul preşcolar, primar, gimnazial şi lice-al, care se publică anual de către Ministerul Educaţiei, pentru unele discipline nu abordează această problemă. La informatică se propune „Evaluarea iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii, oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţi-alului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire”.

Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare, cu cât pro-fesorii reuşesc să-i determine pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.

Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială, de regulă, nu se trec în catalog, ci servesc ca reper pentru măsurarea progresului elevilor.

Un alt mod de abordare, care poate fi luat drept exemplu, îl vedem imple-mentat în cadrul sistemului educaţional din România. Pe site-ul specializat al Agenţiei de Evaluare şi Examinare din România1, sunt plasate modele de tes-te pentru evaluarea iniţială pentru toate nivelele de învăţământ general (pentru clasele II-XII). O notă informativă conţine sugestiile metodologice cu privire la evaluarea iniţială în învăţământul preuniversitar şi descrierea modului de or-ganizare a evaluării iniţiale. În Notă privind evaluarea iniţială se menţionează: „Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială vor fi utilizate ca reper pentru măsura-rea progresului şcolar realizat şi nu vor fi consemnate în catalog”. Rezultatele se comunică individual elevilor şi părinţilor acestora. Pentru elaborarea testelor 1 http://subiecte2012.edu.ro/2012/testeinitiale/

18 19

sunt prezentate modele de matrice de specificaţii. Ministerul Educaţiei vizează, prin aplicarea testelor de evaluare iniţială, să asigure un instrument de diagnoză pentru orientarea acţiunilor ulterioare ale cadrului didactic, prin adecvarea la nevoile reale ale celui care învaţă. În baza testelor colectate, AEE completează o bază de date cu itemi/teste pentru evaluările iniţiale.

Precizări metodologice cu privire la testul de evaluare iniţială la matemati-că, din anul scolar 2011/2012: În anul scolar 2011/2012, modelul propus pen-tru testare iniţială la matematică este structurat în două părţi. Partea I cuprinde itemi obiectivi de tip alegere multiplă (cu un singur răspuns corect) sau itemi semiobiectivi de tip răspuns scurt/de completare, iar Partea a II-a cuprinde itemi semiobiectivi de tip întrebări structurateşi/sau itemi subiectivi de tip rezolvare de probleme.

Timpul de lucru efectiv pentru testul iniţial este de 45-50 de minute, în func-ţie de nivelul de studiu (gimnaziu, liceu), iar punctajul maxim acordat este de 90 de puncte, la care se adaugă 10 puncte din oficiu.

Instrumentul care conferă validitate testului iniţial este matricea de specifica-ţii. Aceasta realizează corespondenţa dintre competenţele de evaluat (corespun-zătoare nivelurilor taxonomice)şi unităţile de învăţare/conceptele-cheie/conţi-nuturile/temele specifice programeişcolare de matematică pentru clasa căreia i se adresează testul. Competenţele de evaluat se stabilesc prin derivare din competenţele generale şi/sau din competenţele specifice ale programei scolare. Matricea de specificaţii este un instrument care certifică faptul că testul măsoară competenţele de evaluat propuseşi că testul are validitate de conţinut:

• liniile matricei precizează conţinuturile abordate;• coloanele matricei conţin competenţele de evaluat corespunzătoare nivelu-

rilor cognitive.Profesorul care creează testul de evaluare iniţială stabileste ponderea fiecărui

conţinut ce urmează a fi evaluat, în funcţie de competenţele de evaluat specifi-cate în matrice.

Esenţial pentru cadrele didactice din Republica Moldova – avem un model de formulare a competenţelor de evaluat, care pot fi comparate cu competenţele specifice (în sensul taxonomiei acceptate în sistemul educaţional din România) la matematică pentru clasa a VI-a.

Competenţele de evaluat asociate testului de evaluare iniţială pentru clasa a VI-a

C1. Utilizarea operaţiilor şi a proprietăţilor acestora în calcule cu numere naturale/raţionale pozitive

C2. Utilizarea de algoritmi pentru divizibilitatea cu 10, 2şi 5

20 21

C3. Identificarea şi utilizarea noţiunilor specifice teoriei mulţimilorC4. Transpunerea unei situaţii-problemă în limbaj matematic/limbajul ecua-

ţiilor, rezolvarea problemei obţinuteşi interpretarea rezultatuluiC5. Alegerea formei de reprezentare a unui număr raţional pozitiv şi utiliza-

rea de algoritmi pentru optimizarea calculului cu fracţii zecimaleC6. Transpunerea în limbaj specific geometriei a unor probleme practice re-

feritoare la perimetre, arii, volume, utilizând transformarea convenabilă a uni-tăţilor de măsură

Disciplina biologie, clasa a VII-a. Precizări privind elaborarea unui test predictiv

Continuarea instruirii unui elev presupune cunoasterea exactă a nivelului de pregătire al elevului până în acel moment. Din acest motiv, este necesară exami-narea stării iniţiale a pregătirii celor care învaţă şi a capacităţii lor de învăţare. Aceasta presupune realizarea următorilor paşi:

- cunoasterea competenţelor cuprinse în programa disciplinei studiate de că-tre elev în anul anterior;

Tabelul 1. Matricea de specificaţii pentru testul de la evaluarea iniţială

la matematică, cl. a VI-a

20 21

- elaborarea, aplicarea şi examinarea detaliată a rezultatelor testului pre-dictiv elaborat;

- stabilirea programelor compensatorii.În elaborarea testului predictiv se vaşine seamaşi de ceea ce urmează să în-

veţe elevul, de competenţele cuprinse în programa disciplinei ce urmează a fi studiată.

Itemii din structura testului predictiv trebuie să verifice atingerea sau nu, de către fiecare elev, a competenţelor la un nivel de performanţă suficient pentru ca elevul să poată continua adecvat instruirea în ritmul impus de parcurgerea programei disciplinei.

Testul predictiv la biologie a fost elaborat pentru elevii clasei a VII-a.Competenţele generale cuprinse în programa de biologie pentru clasa a VII-a

sunt aceleaţi cu competenţele generale cuprinse în programa de biologie pentru clasa a VI-a. Apar unele deosebiri în ce priveste competenţele specifice, asociate unor niveluri taxonomice diferite, unor conţinuturi specifice disciplinei de studiu, ceea ce presupune proiectarea, pentru elevii clasei a VII-a, a unor activităţi didac-tice care să permită atingerea, de către elevi, pe parcursul anului de studiu, a acelor competenţe corespunzătoare nivelurilor taxonomice respective.

Pentru proiectarea corectă a unui test predictiv este necesară cunoasterea ca-lităţilor acestuia, ca de exemplu:

- validitatea, exprimată de acurateţea cu care este măsurat ceea ce testul in-tenţionează să măsoare. Validitatea unui test predictiv este asigurată în condiţiile în care acesta este astfel construit, încât va permite stabilirea modului în care se va putea continua instruirea fiecăruia dintre elevii testaţi;

- fidelitatea – calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării lui repetate. Un test predictiv fidel, aplicat în situaţii identice, conduce spre rezultate identice. Testul predictiv proiectat nu este fidel dacă, aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire, le evidenţiază doar la unul dintre ei. Este acceptată o abatere standard care nu trebuie să depăseacă 2,5-3%;

- reprezentativitatea, determinată de acoperirea unor câmpuri mai largi de cunos-tinţe, deprinderi, atitudini din domeniul de instruire pentru care a fost elaborat tes-tul. Un test predictiv nu este reprezentativ dacă verifică doar părţi sau elemente ale disciplinei studiate anterior,şi nu esenţialul întregii discipline studiate de către elev;

- puterea de discriminare – calitatea unui test de a identifica exact nivelul de performanţă de care este capabil elevul şi toate lacunele esenţiale care au apărut în instruirea anterioară a elevului. Gradul scăzut de discriminare a unui test pre-dictiv reduce capacitatea lui predictivă;

- aplicabilitatea – calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu usu-

22 23

rinţă. Un test predictiv este aplicabil numai în condiţiile în care oferă date utile atât elevului, cât şi profesorului, asigurând un feedback diferenţiat.

Rezultatele testului predictiv trebuie valorificate pentru realizarea instruirii diferenţiate a elevilor, în scopul optimizării continue a performanţelor de învă-ţare ale fiecărui elev.

Instruirea diferenţiată se poate realiza:- în cadrul programelor compensatorii;- în timpul învăţării dirijate în clasă;- în cadrul studiului individual.După stabilirea structurii testului predictiv, se proiectează matricea de speci-

ficaţii care vizează conţinuturi largi şi competenţe corespunzătoare unor niveluri taxonomice generale.

Tabelul 2. Matricea de specificaţii pentru testul de la evaluarea iniţială

la biologie, cl. a VII-aÎn sistemul de învăţământ din Republica Moldova nu s-au elaborat astfel de

22 23

recomandări referitoare la organizarea evaluărilor iniţiale. Printre cauzele prin-cipale considerăm că pot fi incluse:

• insuficienţa resurselor umane la Agenţia de Asigurare a Calităţii (AAC);• pregătirea insuficientă a specialiţtilor AAC în domeniul evaluării rezulta-

telor şcolare;• acordarea unei atenţii insuficiente evaluării predictive din partea ME.Evaluarea formatoare este din ce în ce mai mult invocată în ultima peri-

oadă, în acord cu achiziţiile ştiinţei şi cu evoluţiile din planul teoriei şi practicii educaţionale.

Evaluarea formatoare este considerată forma desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării forma-tive, care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins, şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluative în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoa-re are drept scop: promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă, autoreglare; valorizarea relaţiei predare–învăţare, articularea fazelor evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică” [23, p. 38].

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/forme mai im-portante:

• realizată la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;

• finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.

Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile esenţiale ale actului evaluativ.

După cum observăm din cele menţionate mai sus, se pune semnul egalităţii între evaluarea curentă, formativă, continuă.

Puţin altfel sunt tratate strategiile de evaluare formativă şi de evaluare su-mativă în lucrarea Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică de A. Stoica [35, p. 19]: „De multe ori se pune semnul de egalitate între evaluarea for-mativă şi evaluarea continuă sau curentă. În opinia noastră, evaluarea continuă conţine toate strategiile practicate de professor la clasă. Cu alte cuvinte, aceasta include atât evaluarea formativă, cât şi pe cea sumativă”.

În lucrarea lui Marin Manolescu, Teoria şi metodologia evaluării [21, p. 94], sunt expuse o serie de afirmaţii referitoare la competenţe ca alternativă la învăţământul centrat pe cunoştinţe, care ar fi necesar de luat în considerare la elaborarea unei noi

24 25

concepţii a evaluării rezultatelor şcolare. Dintre ele vom menţiona următoarele.1. Competenţa se exprimă în performanţe, se manifestă prin acestea. Compe-

tenţa nu se măsoară (nu se poate măsura), ea se descrie şi se apreciază. Perfor-manţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan per-sonal. Conform afirmaţiei lui Chomski, „performanţa este pentru competenţă ceea ce este atitudinea pentru caracter”.

2. Descriptorii de performanţă descriu nivelurile minimal, mediu şi maximal de realizare a unei competenţe. O competenţă nu se poate măsura în sine, ea se descrie prin performanţe specifice, de diferite niveluri şi se apreciază în con-secinţă. Descriptorii de performanţă (descrierea standardelor) se raportează la obiectivele de evaluare şi nu la itemii de evaluare [21, p. 286].

Unele tendinţe în modernizarea evaluării şcolare sunt descrise în ghi-durile de evaluare pe disciplinele şcolare [28]:

• Caracteristica esenţială a activităţii evaluative o reprezintă astăzi aborda-rea acesteia atât în termeni de procese, cât şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea presupunând desfăşurare, procesualitate, regla-re, autoreglare etc.

• Căutarea echilibrului între învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs; între aspectele sumative, clasificatoare, certificatoare şi cele care permit iden-tificarea cauzelor/dificultăţilor întâmpinate de elevi în învăţare, precum şi între mecanismele reglatorii şi cele autoreglatorii.

• Evaluarea formativă, concept operant în teoria şi practica evaluării, reprezintă:1. nucleul priorităţilor în deciziile privind combinatorica între procesele de

învăţare şi competenţele văzute ca rezultat al învăţării;2. coresponsabilizarea celui care învaţă prin dezvoltarea capacităţii de au-

toreflecţie asupra propriei învăţări, şi funcţionalitatea mecanismelor metacog-nitive / cunoaştere despre autocunoaştere;

3. centrarea învăţământului pe competenţe generale şi specifice, evaluate pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

• În prezent, teoria pedagogică dar şi practica în domeniu au drept ţintă:1. diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor şi instrumente-

lor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea şcolară să devină mai exactă din punct de vedere ştiinţific şi mai echitabilă din punct de vedere moral;

2. regândirea „culturii controlului şi examinării” şi promovarea a ceea ce nu-mim „cultură a evaluării”, centrată pe procesele sociocognitive, metacognitive în învăţare; asigurarea feedbackului orientat spre finalităţile proiectului evaluativ.

• La nivelul clasei de elevi se insistă pe anumite inovaţii, rezultate din com-

24 25

plementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.), în fapt alternative.

• Elaborarea probelor prin integrarea de „itemi obiectivi, semiobiectivi şi su-biectivi”, prin realizarea şi aplicarea de matrice de evaluare, de statistici privind evoluţia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente în procesul evaluativ.

O remarcă specială merită făcută cu privire la trecerea de la evaluarea tra-diţională la evaluarea modernă în care conduitele cadrelor didactice şi evalu-atorilor externi vor fi puse pe:

• măsurarea şi aprecierea obiectivă şi evolutivă a rezultatelor;• adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative;• emiterea unor judecăţi de valoare;• acoperirea domeniului cognitiv, dar şi al celui social, afectiv, spiritual şi

psihomotor;• feedbackul oferit elevului;• informaţii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienţa activi-

tăţii lor;• cunoaşterea criteriilor/normelor cu care se evaluează, creşterea gradului de

adecvare la situaţii didactice concrete;• evitarea sancţionării cu orice preţ a erorilor; respectarea principiilor con-

tractului pedagogic.Vom menţiona că în literatura pedagogică consacrată evaluării rezultatelor

şcolare tot mai frecvent se vorbeşte despre mecanismele metacognitive. În Curri-culum la limba şi literatura română pentru clasele X-XII [9, p. 8], în cadrul taxo-nomiei competenţelor transdisciplinare, sunt incluse competenţele metacognitive – estimarea gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategică, eva-luarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici personale de învăţare.

În anexa 2 sunt expuse modurile de interpretare a diverse tipuri de evaluare în diferite surse. Din analiza acestor surse se observă că interpretări foarte di-verse sunt caracteristice pentru evaluarea continuă, deoarece se pune semnul egalităţii cu evaluarea formativă, curentă, de feedback, dinamică, de progres. Ar fi necesare unele explicaţii referitoare la sensul egalităţii acestor noţiuni.

Posibil că lucrurile în domeniul evaluării continue vor deveni mai clare după implementarea Codului educaţiei, în particular a articolului 16, care prevede:

„Articolul 16. Evaluarea şi scara de notare (1) Scopul evaluării este de a orienta şi optimiza învăţarea. (2) Procesul de evaluare şi notare se desfăşoară în conformitate cu regu-

26 27

lamentul aprobat de Ministerul Educaţiei. (3) În învăţământul preşcolar, monitorizarea rezultatelor învăţării se reali-

zează în baza standardelor de învăţare şi dezvoltare a copiilor de până la 7 ani, precum şi a instrumentului de monitorizare a pregătirii elevilor pentru şcoală, elaborate şi aprobate de Ministerul Educaţiei.

(4) Evaluarea rezultatelor învăţării, la toate nivelurile de învăţământ, se face cu note de la „10” la „1” şi, după caz, cu calificativele „excelent”, „ foarte bine”, „bine”, „satisfăcător”, „nesatisfăcător”, „admis”, „respins” sau prin descriptori.

(5) În învăţământul primar, evaluarea rezultatelor învăţării este criterială şi se efectuează prin descriptori.

(8) Notarea elevilor şi studenţilor fără respectarea metodologiilor de evalu-are şi a standardelor naţionale constituie abatere disciplinară şi se sancţionează potrivit legii”.

Dar şi acest articol din Codul Educaţiei conţine unele secvenţe neclare, cum ar fi:

• evaluarea rezultatelor învăţării este descrisă în art. 16 alin. (4), dar se cu-noaşte că nu orice evaluare finalizează cu acordarea notelor sau a calificativelor;

• de ce numai în învăţământul primar evaluarea rezultatelor învăţării este criterială?

Să urmărim clasificarea evaluării în criterială şi normativă. De faptul cum înţeleg cadrele didactice esenţa acestor strategii de evaluare, depinde obiectivi-tatea şi corectitudinea acordării notelor. Cele două strategii de evaluare se de-osebesc prin modul de raportare a rezultatelor învăţării unui elev [35, p. 19]. Dacă, în primul caz, rezultatele sunt comparate cu criterii sau standarde presta-bilite, în cel de al doilea, aceste rezultate ale elevilor sunt comparate între ele în vederea realizării unei ierarhii. Evaluări de tip criterial sunt toate evaluările curente şi evaluările externe/formale de certificare. Evaluarea criterială are la bază teoriile behavioriste, taxonomiile obiectivelor educaţionale. Criteriul de reuşită – de obicei cel minimal – se regăseşte în definirea obiectivelor învăţării sau în standardele de performanţă/evaluare. Evaluările normative se practică atunci când o ierarhie a performanţelor este absolut necesară datorită numărului limitat de locuri. De exemplu, în cazul concursurilor de admitere în universităţi sau într-un program de instruire.

Conform Codului educaţiei, „evaluare criterială – evaluare a rezultatelor şcolare, efectuată prin descriptori, care specifică nivelul performanţelor indivi-duale ale elevului în raport cu competenţele urmărite” (art. 3) – se are în vedere, probabil, evaluarea în baza descriptorilor.

Din ce cauză cadrele didactice aplică, deseori, o strategie de evaluare nor-

26 27

mativă, îndeosebi în cazul evaluării continue sumative, când se acordă note? Motive sunt câteva. În primul rând, cadrele didactice nu dispun de nişte criterii clare de apreciere/de acordare a notelor. Nu dispun de careva modele de teste standardizate pentru evaluări sumative.

Notarea elevilor poartă un caracter foarte subiectiv. Cadrele didactice au tendinţa să acorde note zilnic. Acest proces este încurajat de conducerea insti-tuţiei de învăţământ, de lucrătoriii direcţiilor raionale/municipale de învăţământ şi de specialiţtii Ministerului Educaţiei. Se consideră că un număr mai mare de note acordate la lecţie este un indicator de bună desfăţurare a lecţiei. În registrul clasei se includ: notele de la evaluările continue; notele de la evaluările sumative de la finele unităţii de învăţare; notele de la evaluările sumative de la finele se-mestrului/tezele semestriale. Sunt foarte frecvente cazurile când profesorii acor-dă note în cadrul evaluărilor iniţiale. Pentru a motiva elevii să rezolve mai bine subiectele, ei sunt notaţi şi în cadrul evaluărilor pe eţantioane reprezentative, în cadrul cărora se verifică calitatea instrumentelor de evaluare (a pretestărilor). Aceasta demonstrează o pregătire insuficientă a cadrelor didactice în domeniul evaluării rezultatelor şcolare.

La proiectarea unităţilor de învăţare, la unele discipline, se planifică o lecţie pentru evaluare sumativă şi o lecţie de analiză a probelor de evaluare [16, 18, Limbi străine, Limba română, Istorie, Chimie etc.]. În Ghidul de implementare a Curriculumului la limba şi literatura română (p. 57), găsim şi remarca: „Elevii vor fi informaţi de la prima oră a unităţii de învăţare despre formele/pro-bele de evaluare sumativă”. Pe parcursul celorlalte 10 lecţii se prevăd diverse forme de evaluare, cum ar fi evaluarea reciprocă, autoevaluarea propriei contri-buţii la produsul final al grupului, verificarea temei de acasă a 3-5 elevi ş.a. În proiectul acestei unităţi de învăţare se explică cum profesorul va acorda note: „Pe parcursul unităţii, profesorul are câteva oportunităţi de a aprecia probele scrise ale elevilor (rezumatele la lecţia 4; eseurile de 10 minute la lecţia 6), la acestea se adaugă notele de la evaluările finale prin proiect de grup şi elaborarea sintezei. Unii elevi vor fi desemnaţi pentru evaluarea orală, alţii vor primi note pentru prezentările din partea grupului. Aceasta e contabilitatea profesorului, care îţi poate construi demersul educaţional în funcţie de experienţa pe care o posedăşi obiectivele pe care le urmăreţte”.

În continuare, la „Evaluarea performanţei”, găsim o recomandare discuta-bilă: „Oportunitate de evaluare formativă, verificarea capacităţii elevului de a realiza de sine stătător o sarcină în baza unui material nou devine prim prilej de confirmare a gradului de asimilare a noului. Elevii primesc sarcinişi profesorul recurge la evaluare, autoevaluare, evaluare reciprocă. Este important ca elevul

28 29

să înţeleagă unde greşeşte sau care sunt dificultăţile întâmpinate. Nu întotdeauna este posibilă măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor prin notă, dar deseori o primă evaluare a performanţei poate fi şi notată”.

Ca bilanţ al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ ori a unui certificat, a unei diplome etc. [5, p. 372]. Notele obţinute pe baza examinării de sfârşit de programă sau de semestru ori de an şcolar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obţinute pe parcurs, toc-mai pentru că reprezintă expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort îndelungat. Astfel, la calcularea notei medii semestriale, diverse note ar putea să posede ponderi de tipul: nota de la teza semestrială – ponderea 3, notele de la evaluările sumative de la finele unităţilor de învăţare – ponderea 2, iar notele acordate la evaluările continue – ponderea 1.

Faptul că notele au un caracter subiectiv se poate argumenta prin două situaţii. În prima situaţie, factorul de influenţă îl constituie tehnica notării, care

în diferite surse este descrisă prin două sau trei modele de notare. De exemplu, B. Balan et al. [2005] descriu trei modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportare la standarde fixe şi notarea individualizată.

• Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanţe. Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.

• Modelul notării prin raportare la standarde unice/fixe se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.

• Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de rapor-tare a rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte concretizării unor programe de instruire diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar profeso-rului îi revine sarcina s-o structureze şi să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.

M. Manolescu (2010, p. 133) menţionează că „în alte sisteme de învăţământ efortul elevului reprezintă un element esenţial în aprecierea rezultatelor elevilor; în foaia matricolă a elevului, în catalog se regăseşte rubrica «efortul depus de elev» pe care cadrul didactic trebuie să-l aprecieze cu cifre sau cu calificative. Cu toate că acest fenomen nu este oficial, cadrele didactice încurajează prin note aceste eforturi, în special în cazul elevilor mai puţin performanţi”.

În aceeaşi lucrare (pp. 57-59) urmărim clasificarea notării prin două mo-

28 29

dele: notarea în baza evaluării normative/comparative versus notarea în baza evaluării criteriale/prin obiective. În cazul strategiei evaluării normative/comparative, criteriile de notare şi instrumentele de diagnosticare şi evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor trebuie să fie elaborate şi standardizate, încât să se ajungă la clasificarea elevilor în unul din intervalele de pe curba distribuţiei normale. În cadrul acestei strategii elevii sunt clasaţi, comparaţi, ierarhizaţi în clasă. Această strategie este tot mai frecvent criticată. Strategia evaluativă crite-rială are la bază evaluarea prin obiective educaţionale.

În situaţia a doua, factorul de influenţă îl constituie efectele perturbatoare, cum ar fi: efectul „halo”; efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian; ecuaţia per-sonală a examinatorului; efectul de contrast; efectul de ordine; eroarea logică. Pentru a reduce aceste efecte, cadrele didactice trebuie să le cunoască esenţa foarte bine. Descrierea acestor factori perturbatorii se întâlneşte în diverse surse, cum ar fi [20].

Conform raportului AEE de la sesiunea de examene 2013 [13], în cele 480 de licee teoretice, diferenţa dintre media pe anii de liceu şi media examenului de bacalaureat, sesiunea 2013, a variat între 0,27 şi 3,01 puncte. Diferenţa a fost mai mare de 2 puncte în 60 de licee (12,5%), între 1 şi 2 puncte – în 335 de licee (69,8%) şi mai puţin de un punct – în 85 de licee (17,7%). Aceasta se datorează modurior diferite de evaluare – evaluarea criterială, aplicată la nivel naţional în cadrul examenelor de bacalaureat şi evaluările normative şi individuale, aplicate de cadrele didactice, îmbinate cu factorii subiectivi menţionaţi anterior.

Este joasă credibilitatea corectării lucrărilor în cadrul examenelor de baca-lureat. Conform raportului AAC [13, p. 55], 13 594 de candidaţi (49,04%) din numărul total de 27 715 candidaţi au depus cereri pentru contestarea notelor pri-mite la examenul de BAC, sesiunea 2013. Din numărul total de 107 315 lucrări au fost contestate rezultatele la 30 399 lucrări, ce constituie 28,32%. Temerile absolvenţilor au fost, în multe cazuri, întemeiate: în 3 555 de cazuri nota a fost mărită cu un punct (11,69%), iar în 13 cazuri nota a fost mărită cu două puncte.

În tabelul din anexa 1 este calculat procentul lucrărilor cu nota modificată din numărul total de lucrări contestate. Diapazonul de note modificate este de la 0 la 81,8%. Procentul mare obţinut în cazul numărului mic de lucrări contestate nu este semnificativ. Dar observăm un procent mare de note modificate în cazul disciplinelor cu un număr mare de lucrări.

Considerăm drept cauză principală pregătirea insuficientă a membrilor co-misiilor naţionale de corectare a lucrărilor în domeniul evaluării rezultatelor şcolare şi, în particular, în domeniul operării cu baremele de corectare. Despre necesitatea pregătirii cadrelor didactice se discută de mai mulţi ani, dar aşa şi nu

30 31

s-a întreprins nimic. Pot fi propuse pentru soluţionarea problemei două metode. Prima – a pregăti un anumit număr de cadre didactice, preponderent cu grade

didactice superior şi unu, din fiecare raion/municipiu, în cadrul unor cursuri spe-cializate de circa 50 de ore, cu acordarea unui anumit număr de credite. O parte din aceşti specialişti vor fi antrenaţi, anual, în comisiile de corectare.

Metoda a doua – a pregăti, în cadrul unui modul special, toate cadrele di-dactice care participă la cursurile de perfecţionare. Avantajele acestei metode sunt evidente – competenţele formate în domeniul evaluării le-ar fi de folos şi în activitatea zilnică. Limitele ar consta în faptul că nu toate instituţiile care oferă servicii de formare profesională continuă ar fi pregătite suficient pentru realiza-rea acestui modul.

După cum menţionează M. Manolescu [21, p. 113], una dintre dificultăţi-le majore în evaluarea şcolară vizează lipsa de corespondenţă dintre produsele elevilor şi notă, datorată, în mare parte, confuziei sau paradoxului: termenul de evaluare presupune acţiuni de calcul, de măsurare, pe de o parte, şi estimări, aproximări, pe de altă parte. Ideea că totul poate fi reprezentat printr-o notă este falsă. Există diferenţe între ceea ce se măsoară şi ceea ce se apreciază. Până la al treilea obiectiv general din modelul lui Bloom, răspunsurile aşteptate sunt precise şi fără ambiguităţi. De la al 4-lea obiectiv încolo participarea elevului devine importantă şi instrumentele devin destul de deschise… O sarcină de sin-teză trebuie să se asocieze unei competenţe de sinteză, şi nu unei reproduceri de cunoştinţe, care s-ar putea măsura mai simplu cu un instrument închis.

Referitor la notare, Concepţia evaluării rezultatelorşcolare [31, p. 18] preve-de că „în evaluarea formativă nu se vor acorda note”. Cu toate că a fost aprobată în anul 2006, cu câţiva ani înainte de implementarea curriculumului modernizat, ediţia 2010, această Concepţie operează în definirea rezultatelor şcolare cu noţi-unile şi caracteristicile esenţiale ale competenţelor.

În Curriculumul liceal la geografie [11, p. 23], referitor la notare, găsim doar explicaţia: „Notarea răspunsurilor elevilor se va face în funcţie de tipul de eva-luareşi de metoda aplicată, cu calificative, ori cu note”. La disciplina ştiinţe, care se studiază în clasele II-IV, unităţile de conţinut se împart pe module – la fiecare clasă se prevăd câte 4 module, iar la fiecare modul este rezervată explicit câte o oră pentru evaluare. În cadrul acestei lecţii şi vor fi acordate notele cele mai cre-dibile. „Unitatea de învăţare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de com-petenţele specifice) [varianta României, n.n.], are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare” [25, p. 74]. Evaluarea, în acest caz, va avea un caracter sumativ,

30 31

profesorul va acorda elevilor note, indiferent ce instrumente de evaluare se vor utiliza.

Într-o perspectivă apropiată, evaluarea progresului şcolar va reprezenta un domeniu de interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul şcolar) va trebui să reprezinte un criteriu esenţial în aprecierea traseului educaţional al elevului şi în aprecierea prestaţiei cadrului didactic [26, p. 86].

În cazul instruirii pe competenţe, acest demers presupune:- construirea unor documente curriculare derivate, care să descrie modul de

formare în timp al competenţelor generale din programele şcolare;- realizarea unei proiectări a instruirii pe parcursul mai multor ani şcolari, în

care vectorul de progres să fie bine conturat;- elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competenţe ge-

nerale urmărite în momentele esenţiale ale acesteia (test iniţial, teste secvenţiale, teste semestriale, teste finale – obligatorii şi un test final, la sfârşitul traseului de instruire avut în vedere);

- stocarea datelor de parcurs şi analiza progresului în formarea competenţelor respective.

În cursul de Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade di-dactice [2, p. 176] sunt descrise propuneri concrete pentru modul de evaluare pe parcursul semestrului, care ar putea fi luate în consideraţie de către cadrele didactice din Republica Moldova. Evaluarea rezultatelor şcolare „va avea un caracter preponderent formativ. În acest scop, ori de câte ori elevii sunt evaluaţi, cadrele didactice vor consemna în caiete personale observaţiile privind progre-sele şi dificultăţile în învăţare ale elevilor. Aceste observaţii se vor comunica în permanenţă elevilor şi părinţilor. De asemenea, la sfârşitul semestrului şi al anului şcolar cadrele didactice pot întocmi rapoarte de evaluare a rezultatelor şcolare, individuale sau de grup”.

O notă obţinută de elev şi consemnată în catalog va fi, de regulă, rezultatul mai multor evaluări. Momentele acordării notelor vor fi stabilite de fiecare cadru didactic – şi cunoscute de elevi – în funcţie de obiectivele urmărite.

Pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă, cadrele didactice trebuie să cunoască foarte bine tehnicile de notare şi să le aplice corect în situaţii concrete, precum şi factorii perturbatorii în apreciere şi notare pentru a diminua la maxi-mum efectul lor.

32 33

Capitolul 2. Problema evaluării competenţelor în cadrul

evaluărilor finale/examenelor

Conform datelor din tabelul de mai jos, observăm că ciclul de implementare a curriculumului bazat pe competenţe s-a încheiat pentru învăţământul primar în anul de studii 2013/2014, în învăţământul liceal în anul 2012/2013, iar pentru cel gimnazial se încheie în anul de studii 2014/2015.

Tabelul 3. Perioada de finalizare a implementării curriculumului modernizat, ediţia 2010Anul de studii Învăţământul primar Învăţământul gimnazial Învăţământul liceal

2010/2011 Clasa I Clasa V Clasa X2011/2012 Clasa II Clasa VI Clasa XI2012/2013 Clasa III Clasa VII Clasa XII2013/2014 Clasa IV Clasa VIII2014/2015 Clasa IX

După cum se observă din tabelul de mai sus, implementarea curriculumu-lui modernizat s-a încheiat în învăţământul liceal în anul 2013, în învăţământul primar în 2014, iar în învăţământul gimnazial se va încheia în anul 2015. Apare întrebarea: cum organizăm evaluările finale în continuare – în baza obiectivelor de evaluare sau în baza competenţelor? Critica pedagogiei bazate pe obiective menţionează că obiectivele atomizează conţinuturile predate şi evaluate, în acest sens suma părţilor nu reface întregul.

Vom urmări unele sugestii referitoare la evaluarea rezultatelor instruirii pe com-petenţe [1, pp. 115-116], ţinând cont de tabela corelaţiei taxonomiilor competenţelor.

a) Evaluarea competenţelor-cheie (coincid cu cele din Republica Moldo-va), domeniu nepracticat până în prezent, are ca referenţial sistemul celor opt domenii de competenţe-cheie şi poate fi plasată atât la sfârşitul şcolarităţii, cât şi la sfârşitul unui ciclu sau an şcolar.

În mod deosebit, această evaluare se raportează la modul de formare a com-petenţei în timp (dacă acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dacă este construit de profesor). Rezultatele sunt, în acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus în evidenţă prin sisteme de teste şi instrumente suc-cesive, a căror analiză comprehensivă sugerează modul în care a fost formată acea competenţă-cheie în timp.

Deoarece competenţele-cheie au o formulare mai mult calitativă şi foarte

32 33

generală, acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi stan-dardizate).

Pentru evaluarea competenţelor-cheie va trebui să existe o abordare nouă a construirii unor teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel, şi competenţele-cheie) sau axate pe elemente reprezentative ale domeniilor de competenţe-cheie şi, într-un mod subiacent, ale unor conţinuturi ofertate.

b) Evaluarea competenţelor generale (competenţele specifice în cazul Curriculumului Republicii Moldova) se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care competenţele generale sunt asumate. În acest caz, testele şi instru-mentele pot avea un caracter integrat şi o dimensiune teoretică mai evidentă (adică nu sunt dependente de conţinuturi punctiforme situate într-un anumit moment).

Instrumentele de evaluare seamănă însă cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea competenţelor specifice, dar au o anumită independenţă în raport cu conţinuturile.

c) Evaluarea competenţelor specifice (subcompetenţele în cazul Curri-culumului Republicii Moldova) reprezintă domeniul de interes principal al evaluării competenţelor şi poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici şi pe baza experienţei cadrului didactic.

Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă legătura mai strânsă pe care acestea o au cu exemplele de conţinuturi ofertate. După cum este cunoscut, programele şcolare au adoptat două tipuri de abordări ale raportu-rilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi (a se vedea programele şcolare din România [30]):

- o abordare biunivocă (cu o competenţă specifică şi conţinuturile ofertate obligatoriu);

- o abordare de grup, în care anumite competenţe specifice sunt asociate anu-mitor câmpuri tematice de conţinuturi.

Competenţele specifice (subcompetenţele în cazul Curriculumului Repu-blicii Moldova) ca atare nu pot fi transformate în obiective operaţionale şi, cu atât mai mult, în obiective de evaluare.

Competenţelor specifice din curriculumul şcolar le sunt asociate situaţii de învăţare (care descriu într-un mod simplu şi sintetic activităţi ce pot să ducă la formarea şi dezvoltarea competenţei respective asumate).

Fiecare competenţă specifică din curriculumul şcolar poate fi evaluată prin tipuri diferite de itemi şi chiar prin instrumente de evaluare diverse.

Această disponibilitate a itemilor de a verifica competenţe specifice diferite este foarte importantă, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu

34 35

itemi diferiţi, care să vizeze aceeaşi competenţă.Trebuie să observăm însă că aceste competenţe specifice din curriculum nu

au în prezent specificaţii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenţelor, însoţite de descriptori minimali.

În ce priveşte nivelurile expectate de atingere a competenţelor, ar exista teo-retic două posibilităţi pragmatice de abordare:

- trei niveluri (înalt, mediu, inferior);- cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai înalt şi un nivel nesatisfăcător).Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate fi, în prezent, mai uşor de

construit.Referitor la evaluările finale, curriculumul pe discipline prevede următoarele:1. evaluările la finele clasei a IV-a se vor realiza în baza standardelor de

competenţă pentru învăţământul primar [9, p. 79];2. evaluările finale la sfârşitul anului de învăţământ vor demonstra dacă sunt

formate subcompetenţele preconizate pentru clasa respectivă. La finele învăţă-mântului liceal, prin examenul de BAC se va evalua dacă sunt formate compe-tenţele specifice. Suplimentar, curriculumul de matematică mai prevede şi „dacă sunt atinse standardele de competenţă la matematică” [11, Matematică. Cur-riculum pentru clasele X-XII, p. 51];

3. referitor la evaluările sumative, Curriculumul de fizică şi de biolo-gie prevede: „Evaluările realizate la finele anului de invăţământ vor demonstra posedarea subcompetenţelor indicate în curriculumul pentru clasa respectivă” [11, p. 28].

4. Chimia. Curriculum: „Evaluarea finală se face la sfârşitul unui modul, se-mestru, an şcolar sau treaptă de învăţământ şi are ca obiectiv verificarea cantita-tivă şi calitativă a însuşirii materiei studiate”.

Vom constata că nici Ministerul Educaţiei, prin Direcţia pentru învăţământ preuniversitar, nici Agenţia de Asigurare a Calităţii nu prezintă rapoarte anuale care să conţină informaţii despre gradul de posedare/formare a competenţelor specifice şi a subcompetenţelor. Nu este clar ce se are în vedere prin standardele de competenţă, despre care se vorbeşte în Curriculumul de matematică şi cel pentru învăţământul primar.

Unele probleme care apar la evaluarea competenţelor specifice sunt generate de structura Curriculei în vigoare.

Structura curriculumului pe discipline este de obicei următoarea [11] (mate-matica, fizica, geografie, informatică, istorie etc.):

I. Preliminarii

34 35

II. Concepţia didactică a disciplineiIII. Competenţele-cheie/transversaleIV. Competenţele-cheie/transversale şi transdisciplinare pentru treapta liceală

de învăţământV. Competenţele specifice ale disciplinei

VI. Repartizarea temelor pe clase şi pe unităţi de timpVII. Subcompetenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare pe clase

Vom menţiona că între compartimentele V şi VII nu există o corespondenţă biunivocă. La proiectarea unităţilor de învăţare se includ subcompetenţe [11, l. română, fizica etc.]. Proiectul unei lecţii conţine referinţe la o subcompetenţă/subcompetenţe şi la obiective operaţionale.

Anumite tipuri de corespondenţe între competenţele specifice şi subcompe-tenţe (şi obiective de evaluare) le găsim în cadrul programelor de examen. Iată câteva exemple:

Tabelul 4. Matematica. Tabelul corespondenţei între competenţele specifice

şi domeniile de conţinut, conform programei de examen

Compe-tenţa

specifică

Domeniu 1 Numere şi operaţii cu

numere

Domeniu 2 Elemente de

logică matema-tică, teoria

mulţimilor şi combina-torică

Domeniu 3Elemente de teoria pro-

babilităţilorşi stat.

matematică

Domeniu 4

Algebră

Domeniu 5Elemente de analiză matem.

Domen. 6Geom.

în plan şi spaţiu

1 1 1

2 2 2 2 2 23 3 3 34 4 4 4 4 45 5 5 56 6 6 6 6 6

7 7 7

8 8 8 8 8

9 9 9 9 9 9

10 10

36 37

Tabelul 5. Istoria. Tabelul corespondenţei între competenţele specifice

şi domeniile de conţinut

Competen-ţa specifică

Domen. 1 Timpul şi spaţiul în

istorie

Domen. 2 Limbajul

istoric

Domen. 3 Izvoare istorice

Domen. 4 Personalităţi

istorice

Domen. 5 Cauză şi

efect

Domeniul 6 Atitudine şi

comportament

1 12 23 34 45 56 678

9 competenţă ce nu se conţine în curriculum 9

Tabelul 6. Biologia. Tabelul corespondenţei între competenţele specifice

şi domeniile de conţinut, conform programei de examen

Competenţa specifică

Domeniul I. Diversitatea în lumea vie şi

particularităţile evolutive ale lumii vii

Domeniul II. Sisteme şi

procese vitale

Domeniul III. Bazele geneticii şi ameliorarea organismelor

Domeniul IV. Ecologia şi protecţia

mediului1 1 1 1 1

2 23 3 3 3 34 4 4 45 5 5 5

Pentru aceste trei discipline avem trei cazuri diferite. În cazul programei de examen la matematică, fiecărui domeniu îi corespun-

de un set de competenţe specifice (5-7), un set de subcompetenţe (5-20) şi un set de obiective de evaluare (5-20). În total, în programa de examen sunt inclu-se 77 de subcompetenţe (51%) din cele 151 de subcompetenţe din Curriculum.

În cazul programei de examen la biologie, fiecărui domeniu îi corespunde un set de competenţe specifice (4-5), iar fiecărei competenţe specifice îi cores-

36 37

punde un set de subcompetenţe (2-6) şi un set de obiective de evaluare (4-9). În total, în programa de examen sunt incluse 46 de subcompetenţe (42%) din cele 110 subcompetenţe din Curriculum.

În cazul programei de examen la istorie, fiecărui domeniu îi corespunde o competenţă specifică, iar fiecărei competenţe specifice îi corespunde un set de subcompetenţe (2-5) şi un set de obiective de evaluare (4-9). În total, în programa de examen sunt incluse 24 de subcompetenţe (100%) din cele 24 de subcompetenţe din Curriculum.

Pentru disciplinele istorie, limba şi literatura română, prin intermediul pro-gramei de examen, se poate stabili o corespondenţă directă, iar în cazul disci-plinei biologia după o serie de reamplasări, între fiecare competenţă specifică, un set de subcompetenţe şi un set de obiective de evaluare. Sau, pornind invers, se poate stabili cărei competenţe specifice îi corespunde un item de evalua-re dat. Programa de matematică pentru examenul de bacalaureat conţine, pe domenii, lista competenţelor specifice din Curriculumul de matematică, sub-competenţele din Curriculum, referitoare la domeniul de conţinut respectiv, şi obiective de evaluare, dar fără a păstra o corespondenţă între ele (biunivocă cel puţin la nivelul subcompetenţelor şi al obiectivelor de evaluare).

Aceste constatări vor fi utile pentru colaboratorii AEE şi pentru membrii grupurilor de lucru care vor elabora programele de examen şi subiectele/instru-mentele de evaluare pentru următorul an de studii.

Proiectarea unei probe de evaluare, indiferent de tipul ei, presupune parcur-gerea unor etape standard. Dar aceste etape se modifică şi ele odată cu reformele în domeniul evaluării rezultatelor şcolare. Modelul de elaborare a testului, în concepţie „clasică”, presupune parcurgerea următoarelor etape [37, p. 55]:

• determinarea tipului de test• asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului• proiectarea matricei de specificaţii• definirea obiectivelor de evaluare• construirea itemilor• elaborarea schemei de notare• experimentarea itemilorşi a schemelor de notareCu acest model se operează încă în sistemul de evaluare din Republica Mol-

dova. Pentru a ne convinge, vom consulta programele de examen în vigoare, ghidurile de evaluare pe discipline de studiu.

Pentru o mai bună înţelegere a noţiunii de competenţă, utilizată în Curricula din Republica Moldova şi în Curricula din România, vom prezenta o corelare a taxonomiilor respective:

38 39

Tabelul 7. Corelarea taxonomiilor competenţelor

Republica Moldova RomâniaCompetenţe-cheie/transversale – comune pentru toate disciplinele (10)

Principalele competenţe-cheie europene vizate prin studiul disciplinei (8)

Competenţe transdisciplinare (matematica – 22; limba română – 26; geografia – 22; fizica – 21; chimia – 21; informatica - 22)Competenţe generale: fizica – 1Competenţe specifice disciplinei: matematica – 10; limba română – 14; geografia – 9; fizica – 5; chimia – 5; informatica – 11

Competenţe generale: informatica – 8; matematica – 12; chimia – 5; limba română – 3Valori şi atitudini: informatica – 5, limba română – 7

Subcompetenţe (şi conţinuturi) – liceu:Limba străină I – 111Matematica – 151Informatica – 91Chimia – 246Limba şi literatura română – 51

Competenţe specifice (şi conţinuturi) – liceuMatematica – 106Informatica – 43Chimia – 46Limba şi literatura română – 53

Obiective de evaluare

Din cauza diferenţelor dintre taxonomiile competenţelor în diferite sisteme de învăţământ, aparşi probleme de interpretare a evaluărilor în bază de compe-tenţe, inclusiv probleme de formulare a competenţelor de evaluare.

În suportul de curs Proiectarea curriculumului în baza competenţelor [25, p. 7] sunt descrise elemente ale competenţelor şi relaţia lor cu obiectivele. În prezent, în literatura pedagogică, competenţele sunt interpretate ca rezultate ale învăţării (ieşiri), prin opoziţie cu obiectivele educaţionale (considerate intrări). Aceste competenţe sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi va-lori. Se apreciază că nu poate exista o echivalenţă între formulări ale competen-ţelor şi diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc. Competenţa reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situaţie pe baza unor deprinderi şi cunoştinţe dobândite anterior.

În privinţa terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare [25, p. 8].• Prin „cunoştinţe” nu se înţeleg numai elemente factuale, ci acest concept

are un înţeles mai larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez „knowledge”.

• Termenul „abilităţi” (ca echivalent al termenului „skills”) are o acoperire mai bună, dar, la unele discipline, o relevanţă mai mare pare să aibă conceptul „deprinderi”.

38 39

La construirea unui test de evaluare se vaşine cont de corespondenţa între gradul de complexitate a obiectivelor şi deschiderea instrumentelor de evalua-re/itemilor. În orice proces evaluativ trebuie să se stabilească o corespondenţă directă, progresivă între obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexi-tăţii) şi deschiderea instrumentelor de evaluare (închise-deschise) [21, p. 271]. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se concep şi se construiesc de la închise spre deschise:

Tabelul 8. Tabelul corespondenţei între obiectiveşi instrumente de evaluare

Obiectivele cresc în ordinea complexităţii

Instrumentele de evaluare cresc în ordinea deschiderii

1 Cunoaştere Chestionar cu alegere multiplă

2 Înţelegere Întrebare clasică: ce înţelegi prin…?

3 Aplicare Exerciţiu4 Analiză Problemă

5 Sinteză Subiect de sinteză

6 Evaluare Creaţie

Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anu-mite competenţe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.

Există aprecieri conform cărora competenţele pot fi transformate în „situaţii de învăţare” (sau „activităţi de învăţare”) care sunt asociate acestora, şi nu în obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora.

Discuţia devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenţei.

Lucrările care fac referiri la evaluarea competenţelor [36] arată o anumită diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum şi absenţa, deocamdată, a unui model unitar. Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un sistem referenţial nou.

În cadrul Seminarului Bilateral de la Bucureţti din luna mai 2014, la care au participat colaboratorii Agenţiei Naţionale de Evaluareşi Examene din Româ-niaşi de la Agenţia de Asigurare a Calităţii din Republica Moldova, a fost pusă în discuţie problema operaţionalizării competenţelor. S-a convenit de a folosi, în cadrul evaluărilor finale/examenelor, noţiunea de competenţe de evaluare care se obţin din competenţele specifice prin procedura de derivare. La acest

40 41

seminar au fost discutate şi etapele de proiectare a unui test şi s-a ajuns la sta-bilirea următoarelor concepte.

La proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape esenţiale: 1. Stabilirea tipului de test 2. Stabilirea competenţelor de evaluat 3. Proiectarea matricei de specificaţii 4. Elaborarea itemilor 5. Construirea testului6. Construirea baremului de corectareProiectarea matricei de specificaţii: Matricea de specificaţii constă într-un

tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte, conţinuturile care vor fi vizate şi, pe de altă parte, nivelurile taxonomice la care se plasează compe-tenţele de evaluat [23, p. 109]. Matricea de specificaţii indică ceea ce urmează a fi testat – competenţele de evaluat prin raportate la conţinuturile învăţării.

Structura clasică a unei matrice de specificaţii pentru un test, elaborat în baza obiectivelor de evaluare. Aceasta este o tabelă cu două intrări [37, p. 57].

Tabelul 9. Structura clasică a matricei de specificaţii

Conţinuturi/Nivele cognitive

Cunoaştere şi înţelegere Aplicare Rezolvare de

probleme Total (%)

C1 N1%C2 N2%

C3 N3%

C4 N4%

Total (%) M1% M2% M3% 100

La proiectarea matricei de specificaţii pot fi aplicate diferite modele. Pentru acest model este specific faptul că fiecărei competenţe de evaluat

(C1, C2, … C5) îi corespund itemi din fiecare subiect (Subiect 1, Subiect 2, Subiect 3).

Vom menţiona că nu fiecare tip de test şi nu pentru fiecare disciplină poate fi proiectată o astfel de matrice de specificaţii.

Pentru un caz mai general poate corespunde modelul 2.

40 41

Tabelul 10. Matricea de specificaţii. Modelul 1

Niveluri cognitive Cunoaţtere Înţelegere Aplicare Analiză/

Sinteză Evaluare Total itemi

Competenţe de evaluat

Subiect

Competenţa 1

Competenţa 2

Competenţa 3

Competenţa 4

Competenţa 5

Pondere % / Itemi

Subiect 1 1 item 1 item 1 item 1 item 1 item 30% / 5 itemi

Subiect 2 1 item 1 item 1 item 1 item 1 item 30% / 5 itemi

Subiect 3 1 item 1 item 1 item 1 item 1 item 30% / 5 itemi

Pondere 20% 20% 20% 20% 20% 100%

Număr itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 15 itemi

Tabelul 11. Matricea de specificaţii. Modelul 2

Niveluri cognitive Cunoaţtere Înţelegere Aplicare Analiză/

Sinteză Evaluare Total itemi

Competenţe de evaluat

Subiect

Subiect 1 Competenţa 1 / 1 item

Competenţa 2 / 1 item

Competenţa 3 / 1 item

Competenţa 4 / 1 item

Competenţa 5 / 1 item

30% / 5 itemi

Subiect 2 Competenţa 6 / 1 item

Competenţa 7 / 1 item

Competenţa 8 / 1 item

Competenţa 9 / 1 item

Competenţa 10 / 1 item

30% / 5 itemi

Subiect 3 Competenţa 11 / 1 item

Competenţa 12 / 1 item

Competenţa 13 / 1 item

Competenţa 14 / 1 item

Competenţa 15 / 1 item

30% / 5 itemi

Pondere 20% 20% 20% 20% 20% 100%

Număr itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 3 itemi 15 itemi

42 43

Pentru modelul 2 este specific faptul că fiecărei competenţe de evaluat (C1, C2, … C15) îi corespunde un item. Itemii acoperă uniform întregul tabel.

În afară de aceste două modele, mai pot exista diverse situaţii:• unei competenţe de evaluat îi corespund doi sau mai mulţi itemi;• un item complex poate corespunde mai multor competenţe;• unele celule ale matricei de specificaţii pot să nu conţină itemi;• unele celule ale matricei de specificaţii pot să conţină mai mulţi itemi etc.Specificul proiectării testelor în cazul evaluării competenţelor.Odată cu trecerea de la pedagogia prin obiective la pedagogia în baza compe-

tenţelor, se pune problema revizuirii etapelor de proiectare a unui test.Etapele de proiectare a unui test în baza obiectivelor [37, p. 55]:• determinarea tipului de test• proiectarea matricei de specificaţii• definirea obiectivelor de evaluare• construirea itemilor• elaborarea schemei de notare.Tehnica proiectării testului în baza competenţelor [1, p. 118]. Proiectarea şi

construirea unui test presupune parcurgerea următorilor paşi:• stabilirea competenţelor ce urmează să fie evaluate;• construirea unei matrice de specificaţie;• alegerea tipului de item şi construirea itemilor;• asamblarea itemilor în teste şi bareme de corectare.Observăm că deosebirea principală constă în trecerea de la definirea obiecti-

velor de evaluare la stabilirea competenţelor ce urmează să fie evaluate. Această „mică” diferenţă cere investigaţii destul de mari şi trebuie studiată experienţa in-ternaţională în acest domeniu pentru a reuşi o bună proiectare a instrumentelor de evaluare. Vom menţiona că, în cadrul seminarului de instruire a colaboratorilor Agenţiei de Asigurare a Calităţii, organizat în septembrie 2013, la care a participat consultantul internaţional Todd Drummond din SUA, nu s-a ajuns la o echivalenţă între noţiunile de competenţe utilizate în curriculumul din Republica Moldova şi cele utilizate de consultant în evaluările finale/examene.

Precizarea finalităţilor testate (competenţele de evaluat; acesta este elemen-tul de unde porneşte construirea oricărui test). Finalităţile testului sunt compe-tenţele de evaluare rezultate din programa şcolară, programele de examen sau competenţele asumate în predare. Formularea lor arată performanţa aşteptată. Aceste competenţe trebuie să acopere întreaga zonă testată (pentru a nu exista, în principiu, competenţe netestate).

Pentru simplificare competenţele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondenţe cu competenţele din programă, notate asemănător acestora

42 43

(1.1., ... 3.1. etc.), sau prin indicarea finalităţii asumate pentru fiecare item.Construirea unei matrice de specificaţie are ca scop realizarea legăturilor dintre

finalităţile evaluate şi extensiunea tematică a secvenţei supuse evaluării. Pot exista şi alte forme ale matricei în care se face corespondenţa între diferitele categorii de finalităţi (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză – sinteză) şi temele majore.

Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de învăţare, pentru un semestru sau un an şcolar, următoarele:

Tabelul 12. Modelul unei matrice de specificaţii

pentru un test de evaluare pentru finele unităţii de învăţare

Competenţe evaluate(exemple)

Teme (sau capitole) subordonate unităţii testate1 2 3 4 5 6

1.4....

3.2.6.1.

De asemenea, se poate realiza o corespondenţă între competenţele vizate (notate cu numărul din programă) şi tipurile de itemi folosite. Exemplu:

• pentru 1.1. – itemi cu alegere multiplă;• pentru 1.2. şi 1.3. – itemi cu răspuns scurt;• pentru 1.4. – item lacunar;• pentru 3.1., 3.3. şi 4.1. – itemi cu suport informaţional (itemul va avea

sarcini diferite pentru cele trei competenţe vizate);• pentru 6.1. – eseu, cvasistructurat, cu limită de spaţiu;• pentru 6.2. – eseu „liber” etc.Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mă-

rimea testului şi timpul de rezolvare variază în raport cu mărimea unităţii de instruire evaluate. Conform lui M. Manolescu, în proba de evaluare nu este obli-gatoriu să fie formulate tot atâţia itemi câte obiective de evaluare s-au stabilit iniţial. Corespondenţa itemi – obiective nu trebuie neapărat să fie 1 la 1, întrucât itemii mai dificili, îndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Acest lucru se recomandă a fi luat în consideraţie de către membrii grupurilor de lucru la momentul proiectării testelor pentru examenele de absolvire a gimnaziului şi a celor de bacalaureat [21, p. 293].

Se înţelege că, paralel cu testul, se construieşte şi baremul de corectare şi notare prin reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai

44 45

uşor de utilizat este cel din testările şi examenele naţionale, unde itemii (sau „câmpurile de itemi”) au punctaje care dau un total de 100 de puncte.

Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii ce ţin de întin-derea răspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc. Vom menţiona că în practica construirii matricelor de specificaţii se întâlnesc frecvent punctaje ce diferă de 100 de puncte. Iată, de exemplu, punctajul maxim pentru testele de la examenul de bacalaureat, sesiunile 2011-2014, pentru diferite discipline de examen.

Vom menţiona că nu este corect să se stabilească nota de trecere (nota „5”) şi nota maximă (nota „10”) în cadrul examenelor, la toate disciplinele de examen, conform aceleiaşi scheme (aceluiaşi punctaj/puncte procentuale), deoarece se aplică diverse metode de acordare a punctajului. De exemplu:

• fiecare item este apreciat cu acelaşi număr de puncte;• itemilor cu un grad de complexitate mai mare li se acordă un număr mai

mare de puncte decât itemilor cu un grad mai mic de complexitate;• itemul este apreciat în dependenţă de numărul de activităţi distincte pe care

le efectuează elevul la rezolvare;• utilizarea unui model de repartizare „normală” a scorurilor pentru diferite

categorii de itemi, cum ar fi: itemilor cu un grad de dificultate foarte mică şi celor cu un grad de dificultate foarte mare li se acordă câte 4 puncte;

• itemilor uşori şi celor dificili li se acordă câte 6 puncte, iar itemilor cu un grad de dificultate medie li se acordă 10 puncte (cele mai multe puncte).

Grafic, un model de corelaţie dintre gradul de dificultate al itemilor şi punc-tajul acordat acestora poate fi ilustrat în modul următor:

Fig. 3. Model de acordare a punctajului pentru diferite categorii de itemi

Referitor la proiectarea testului. După cum s-a menţionat, etapa de implementare a curriculumului modernizat a finalizat în anul de studii 2012/2013. Deci, urma ca şi evaluarea în cadrul examenelor de bacalaureat în anii 2013 şi 2014 să se realizeze în baza competenţelor. Dar programele de examen în vigoare operează în continuare cu noţiunile de obiective de evaluare. Vom urmări diferenţa dintre structura testului propusă în Ghidul de implementare a Curriculumului modernizat la istorie [16, p.

44 45

87] şi cea propusă în Metodologia evaluării realizărilor şcolare ale elevilor. Ghid metodologic general [23, p. 109], prin etapele de elaborare a testului, în special com-parând matricele de specificaţii ale instrumentelor de evaluare.

După cum observăm, proiectarea testului conform Ghidului elaborat în RM [16] se face în baza obiectivelor de evaluare, iar cel proiectat conform recoman-dărilor Ghidului din România [23] se face în baza competenţelor de evaluat. Dar şi în acest caz nu este clar cum se stabilesc competenţele de evaluat, prin ce se deosebesc de cele specifice sau cum se deduc din acestea. În textul referitor la Tabelul de corespondenţe se utilizează şi noţiunile de competenţe, şi noţiunile de obiective de evaluare. „…Întregul demers de proiectare a evaluării compe-tenţelor pe care trebuie să le probeze elevii pe parcursul şi la finalul semestrului, al anului sau ciclului de învăţământ poate fi integrat într-un tabel de corespon-denţe, care asigură coerenţa întregului proces, în evoluţia sa. Tabelul de cores-pondenţe/specificaţii prezintă reprezentarea grafică a relaţiilor/corespondenţelor dintre obiectivele de evaluare, unităţile de conţinut, itemii de evaluare, grila de corectare şi apreciere” [23, p. 111].

Tabelul 13. Etapele de elaborare a testului. Variante Republica Moldova şi România

Conform Ghidului de implementare a Curriculumului modernizat la istorie

(Republica Moldova)

Conform Ghidului metodologic general [23] (România)

Stabilirea tipului de testDefinirea obiectivelor de evaluare Stabilirea competenţelor de evaluatElaborarea matricei de specificaţii Proiectarea matricei de specificaţii

Construirea itemilor Elaborarea itemilorConstruirea testului

Elaborarea baremului de notare

La elaborarea/asamblarea testului e necesar de a cunoaşte nivelul de dificultate al fiecărui item. Acest lucru este necesar reieşind din mai multe considerente:

• itemii trebuie aranjaţi în ordinea creşterii gradului de dificultate în testul integral sau pe fiecare modul din care este constituit testul;

• cunoaşterea gradului de dificultate a fiecărui item va permite elaboratorului să includă în test itemi cu diferite grade de dificultate, pentru a asigura o bună discriminare a rezultatelor.

46 47

Capitolul 3. Problema notării în cadrul examenelor

Sunt cunoscute câteva modalităţi de acordare a notelor în cadrul examenelor: notarea normativă, criterială şi mixtă (normativ-criterială). În cazul notării nor-mative, se iau în consideraţie rezultatele grupului de elevi şi se operează cu noţi-unile de medie aritmetică, deviaţie standard ş.a. statistici. Notarea criterială face referinţă la nişte criterii standard, la descriptori de performanţă. Notarea mixtă ia în consideraţie rezultatele populaţiei de elevi, ţine cont de obţinerea unei dis-tribuţii aproximativ normale a notelor, dar ţine cont şi de cerinţele documentelor curriculare. Dar procesul de acordare a notelor este precedat de elaborarea şi aplicarea baremului de apreciere cu puncte.

În cadrul examenelor din Republica Moldova, deocamdată, nu se reuşeşte o unifi-care a modului de acordare a punctelor pentru rezolvarea subiectelor de examen [33].

În cazul unor discipline, fiecare activitate distinctă de rezolvare a subiectului se apreciază cu un punct, fără a ţine cont de faptul dacă rezultatul intermediar obţinut este semnificativ. De exemplu, la examenul de matematică din 14 iunie 2013 şi cel din 13 iunie 2014, baremele de corectare au prevăzut, în câte 9 itemi din 12, acordarea a câte un punct „pentru scrierea corectă a răspunsului”. Oare această ca-pacitate a absolvenţilor de liceu trebuie verificată şi apreciată? Din această cauză numărul maxim de puncte pe test poate fi destul de mare, dar nu obligator egal cu 100 de puncte. În alte cazuri, tot pentru o activitate de acest tip se acordă 2-3-5 puncte. Aceste cazuri se întâlnesc de obicei când se tinde ca punctajul maxim să fie egal cu 100 de puncte. De exemplu, la examenul de limba şi literatura română, profil real, din 07 iunie 2013, baremul de corectare prevede:

Tabelul 14. Model de acordare a punctajului, sesiunea iunie 2013,

conform baremului de corectareSubiectul al II-lea (28 de puncte)

Nr. Cerinţa Variante acceptabile Specificări Punctaj

total

1.

Stabilirea, prin două argumente, a tipului

uman reprezentat de personaj.

Tipul intelectualului;

al inadaptatului; al indecisului etc.

3+3 Se va accepta oricare tip

adecvat textului. Câte 3 puncte pentru

fiecare argument textual.

6 puncte

La examenul de limba şi literatura română, profil umanist, din 06 iunie 2014, baremul de corectare prevede:

46 47

Tabelul 15. Model de acordare a punctajului, sesiunea iunie 2014,

conform baremului de corectareSubiectul al II-lea (23 de puncte)

Nr. Parametrul Variante acceptabile Specificări Punctaj

3a

Reperarea motivată a

două personaje din literatura

română, potrivite temei.

Oricare două personaje din literatura română,

cu dovada clară a cunoaşterii textului.

Motivarea alegerii în raport cu parametrul

indicat.

3+3Câte 3 puncte pentru

referinţa la fiecare personaj şi formularea

argumentelor convingătoare.

6 puncte

Geografia, sesiunea 2014, baremul pentru itemul 5 prevede: 2 puncte pentru încer-cuirea variantei corecte de răspuns; matematica, sesiunea 2014, profil real, baremul pentru itemii 1, 2, 3 prevede: 2 puncte pentru completarea corectă a casetei.

În cadrul diferitor discipline, la examenul de bacalaureat, baremele de corec-tare prevăd acordarea a diverse punctaje maximale. La examenul de bacalaureat din sesiunea 2013 diapazonul de puncte a variat de la 56 la 100 de puncte, iar la cel din sesiunea 2014 – de la 53 la 100 de puncte. Diversitatea de acordare a punctajului maxim este ilustrată în anexa 4.

La întrebarea „Ce influenţă are numărul maxim de puncte asupra testului sau asupra modului de evaluare?” am putea să afirmăm că are o influenţă indirectă asupra modului de acordare a notelor, în cazul „etalonării” corespondenţei dintre numărul de puncte procentualeşi nota acordată.

Dacă s-arşine cont de experienţa internaţională de acordare a punctelor, în par-ticular de cea din cadrul evaluărilor PISA, mulţi itemi ar trebui să fie apreciaţi cu un punct, în special cei ceşin de nivelele cognitive joase. Ceilalţi itemi – să fie apreciaţi cu 2-4 puncte, fiecare punct fiind acordat pentru o secvenţă semnificati-vă a rezolvării. Pentru a unifica modul de apreciere cu puncte şi pentru a compara rezultatele elevilor la diferite teste, pot fi utilizate puncte procentuale. Scorului maxim la test îi corespund 100 puncte procentuale, scorului 0 la test îi corespunde 0 puncte procentuale, iar punctele intermediare se convertesc după anumite reguli. Deoarece punctajul maximal la testele diferitor discipline sunt diferite, sunt diferi-te şi schemele de convertire a scorurilor în puncte procentuale.

Problema de bază apare la etapa de determinare a scorului minim pentru acorda-rea notei de trecere (a notei „5”) şi constă în faptul că nu sunt clare criteriile de sta-bilire a normelor de convertire a punctelor în note. Iată cum au fost acordate notele de 5 şi de 10 în ultimii ani la unele discipline în cadrul examenului de bacalaureat:

48 49

Tabelul 16. Corespondenţa dintre notele de „5”şi de „10”şi punctajul minim solicitat

AnulNota 5, puncte procentuale,

minimum

Delta % pentru nota 5

Nota 10, puncte procentuale,

minimum

Delta % pentru nota 10

2011 31,0-36,8 6,8 89,0-100 112012 22,8-34,7 11,9 89,0-100 112013 25,0-25,9 0,9 96,0-97,1 1,12014 24,1-25,6 1,5 95,7-96,9 1,2

Apare un diapazon de puncte din cauza că la diferite discipline nota de 5 sau de 10 a fost acordată cu valori diferite ale minimumului de puncte. Se observă că, de la an la an, notele se acordă în mod diferit. Cea mai stabilă situaţie a fost în 2013. Diapazonul mare din anii 2011 şi 2012 poate fi explicat prin tendinţa de acordare a notelor – de a obţine o distribuţie aproximativ „normală” a no-telor, deci putem vorbi de o notare preponderent normativă, iar în anii 2013şi 2014 putem vorbi de o notare preponderent criterială, în calitate de criteriu fiind pragul de 25 de puncte procentuale fixat pentru nota 5. Dar problema nu constă în diversităţile de acordare a punctelor şi a notelor, dar în faptul că crite-riile aplicate însemnă lucruri diferite pentru diferite discipline, fapt demonstrat şi prin procentul diferit de promovabilitate. Nivelul de promovabilitate pentru sesiunea BAC 2013 este prezentat în anexa 5.

Soluţia problemei formulate ar putea fi obţinută în modul următor. La bază vor sta programa de examen la fiecare disciplină şi modelul de test din programă, care anunţă structura testului final după domeniile de conţinut, nivelul de dificultate al itemilor etc. În baza testului-model se va stabili care este minimumul nivel de competenţe, pentru ca absolventul să fie promovat, să poată continua studiile în următoarea treaptă de învăţământ şi care îi permit să aplice cunoştinţele deţinu-te în rezolvarea problemelor esenţiale de integrare în societate [33]. Testele din examenele reale trebuie să urmeze structura testelor-model din programele de examen. De aici rezultă că, la diferite discipline, numărul maxim de puncte din test poate varia, precum poate varia şi numărul minim de puncte pentru acordarea notei de 5. În cazul unei stabilităţi a programei de examen pe parcursul a mai multor ani, acest minim de puncte poate fi stabilit şi anunţat la începutul anului de studii. Cine poate stabili acest minim? Posibil că un grup de experţi, care vor reprezenta cadrele didactice din învăţământul secundar general, cadrele didactice din învăţământul superior, angajatorii şi alte categorii de persoane interesate.

48 49

Capitolul 4. Pregătirea cadrelor didactice în domeniul evaluării

rezultatelor şcolare. Aportul experienţei internaţionale.

Nivelul de pregătire a cadrelor didactice, a membrilor grupurilor de lu-cru care elaborează subiecte de evaluare. Cadrele didactice elaborează perma-nent probe de evaluare: pentru evaluări iniţiale, pentru evaluarea continuă, pentru evaluări de totalizare/sumative, pentru concursuri de diferit nivel – şcolar sau raional. Este important ca probele de evaluare menţionate să respecte o serie de cerinţe. Pentru aceasta e necesar ca şi cadrele didactice să posede competenţe de bază în domeniul elaborării instrumentelor de evaluare, inclusiv cunoştinţe din statistica pedagogică. Membrii grupurilor de lucru care activează la nivel naţional elaborează probele pentru evaluările finale – teste standardizate pentru examene. Aceste persoane, cu activitate în învăţământul superior sau secundar general, îm-preună cu colaboratorii Agenţiei de Evaluare şi Examinare (Agenţia de Asigurare a Calităţii) trebuie să posede cunoştinţe şi competenţe speciale ce ţin de teoria şi practica elaborării instrumentelor de evaluare. Un curs de statistică pentru ştiinţe-le educaţiei şi pentru psihologie se predă la unele facultăţi în ciclul doi de master. În Bibliografie s-a făcut trimitere la două surse [7] şi [22], editate în 1967, pentru a atrage atenţia că în sistemele de educaţie din Europa de Vest acestui curs de statistică i s-a acordat o atenţie binemeritată în toate timpurile. Pentru aceasta pot fi organizate cursuri specializate de formare continuă, orientate spre metodologia elaborării instrumentelor de evaluare, prelucrarea statistică a datelor din cadrul evaluărilor de diferit nivel, cu acordarea unui număr de 10 credite, în baza unor programe speciale, aprobate de către Ministerul Educaţiei sau Agenţia de Evalu-are şi Examinare. Este necesară o instruire a angajaţilor Agenţiei de Asigurare a Calităţii/Agenţiei de Evaluare şi Examinare şi a membrilor grupurilor de lucru pentru elaborarea instrumentelor de evaluare (nu numai a subiectelor de examen) în domeniul teoriei clasice a analizei de itemi şi a teoriei moderne – Item Res-pons Theory (IRT) [8], care ţine cont de nivelul de abilitate al elevului în analiza răspunsurilor la un item; în domeniul analizei de varianţă factorială, a regresiei şi a corelaţiei etc. Vom menţiona că AAC/AEE dispune de traducerea acestei lu-crări în limba rusă (Линда Крокер, Джеймс Алгина, Введение в классическую и современную теорию тестов. Москва, Логос, 2010). Este cazul de atras atenţia asupra faptului că experienţa acumulată de către agajaţii AAC/AEE pe parcursul multiplelor formări la nivel naţional şi internaţional nu s-a păstrat în cadrul Agenţiei, odată cu fluctuaţia colaboratorilor. În opinia noastră, e necesar de a completa din nou Agenţia cu specialişti şi de a purcede la o nouă instruire.

50 51

Cu problemele evaluărilor de la finele treptelor de şcolaritate se ocupă ne-mijlocit Agenţia de Evaluare şi Examinare. Aici sunt elaborate metodologiile respective, se elaborează rapoarte şi se fac analize ale rezultatelor. Dar domeniu-lui evaluărilor iniţiale şi continue i se acordă o atenţie mai mică, am considera insuficientă. Până în prezent nu sunt elaborate careva materiale speciale pe aces-te domenii. Nu este abordată suficient problema acordării notelor pe parcursul anului de studii.

Faptul că Ministerul Educaţiei este conştient de problemele ce există în sis-temul educaţional şi că reforma curriculară trebuie continuată o demonstrează şi concursul pentru crearea grupurilor de lucru în cadrul Iniţiativei „Educaţia în Republica Moldova – competenţe pentru prezent şi viitor”, anunţat de Minister. În vederea elaborării unei serii de documente şi materiale, vor fi create zece grupuri de lucru. Vom menţiona unele din aceste documente:

• Varianta modernizată a Cadrului de referinţă pentru Curriculumul naţional şi Planul-cadru modernizat şi recomandările privind implementarea acestuia;

• Documentul de politici şi recomandări de revizuire a curriculumului pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal;

• Planul strategic pentru Centrul Naţional de Dezvoltare Curriculară pentru anii 2014-2019;

• Planul operaţional de activitate şi implementare CNDC pentru 2014-2015 ş.a.Din multitudinea de lucrări consacrate pedagogiei bazate pe competenţe, în

general, şi acţiunii de evaluare a competenţelor, în particular, vom menţiona ghidul practic Evaluarea competenţelor, autori François-Marie Gérard şi Ştefan Pacearcă [14], pe care îl recomandăm tuturor cadrelor didactice, conceptori-lor de curriculum, funcţionarilor de la Ministerul Educaţiei şi de la Agenţia de Asigurare a Calităţii, inspectorilor şi metodiştilor de la direcţiile raionale de învăţământ. Obiectivul ghidului este ca profesorii să fie în măsură să conceapă şi să pună în aplicare dispozitive de evaluare şi de ameliorare în cadrul abordării prin competenţe. Pentru a atinge acest obiectiv, au fost definite patru competenţe care se doresc a fi dezvoltate şi care structurează ghidul în tot atâtea părţi. Pentru fiecare competenţă sunt definite o serie de obiective. Relaţia dintre competenţe şi obiective este prezentată în anexa 6. Vom prezenta în continuare unele idei din această lucrare, de care ar trebui să ţină cont cadrele didactice.

Referitor la relaţia dintre obiectiveşi abordarea prin competenţe (14, p. 31): De-a lungul acestei lucrări vom vedea cum să folosim competenţele şi cum să le evaluăm prin situaţii complexe. În ceea ce priveşte folosirea resurselor, acest lucru înseamnă să se continue, conform programei, să se înveţe despre „or-bitalii atomici” sau despre „gândirea lui Zenon din Tyr“, dar şi să se înveţe „să se înmulţească cu n“ sau „să se folosească gerunziul”, tot atâtea obiective specifice

50 51

care nu sunt noi şi pe care le dezvoltăm în cadrul pedagogiei prin obiective. Aportul abordării prin competenţe constă aici în orientarea acţiunilor pedago-gice spre un obiectiv de integrare, adică un obiectiv care necesită coordonarea între diferite resurse, între diferite obiective specifice.

Despre organizarea activităţilor (p. 30):1. Cadrul didactic porneşte de la practică, le propune elevilor săi un proiect

sau o situaţie didactică, astfel încât ei să pornească în explorarea unor ţinuturi noi. Elevii cunosc deja un anumit număr de elemente din acest ţinut, dar de asemenea, vor deveni conştienţi că nu stăpânesc alte elemente necesare pentru a putea rezolva situaţia. Astfel, ei sunt făcuţi să-şi dorească să înveţe şi sunt gata să lege noua învăţare de ceea ce ştiu deja în respectiva situaţie.

2. O activitate sistematică este apoi realizată prin analizarea precisă, sub toa-te aspectele sale, a ceea ce urmează să fie învăţat. Acestea sunt momentele de învăţare clasice, care le vor permite elevilor nu doar să descopere obiectul învă-ţării, ci şi să-l aplice în numeroase exerciţii.

3. Atunci când mai multe cunoştinţe sau priceperi vor fi fost învăţate, este important să fie legate unele de celelalte cu ajutorul rezumatelor şi al sintezelor, dacă se poate, realizate chiar de elevi.

4. În sfârşit, toate aceste cunoştinţe şi priceperi vor fi aplicate în situaţii com-plexe apropiate de realitate, astfel încât elevul să devină capabil să le folosească în viaţa cotidiană, de familie, socială etc.

Când să învăţăm cum se integrează (p. 39)„...Cinci sau şase săptămâni de învăţare a cunoştinţelor şi a priceperilor

prin intermediul a ceea ce numim «învăţări punctuale» par a fi o perioadă rezonabilă, care ar permite constituirea unui ansamblu de resurse de integrat în timpul unei «săptămâni de integrare» (s.n.)” [14, p. 40]. Atunci, timp de o săptămână, este întreruptă orice învăţare punctuală şi în această perioadă îi învă-ţăm pe elevi să-şi integreze achiziţiile cu ajutorul unor situaţii de integrare. Nu există niciun motiv să gândim că un elev mediu va şti prin propriile puteri cum să integreze resursele de care dispune: deci el trebuie să înveţe cu ajutorul unui dispozitiv de predare-învăţare, la fel cum a învăţat resursele.

Cum să învăţăm integrarea? (p. 40)Este deosebit de important ca elevii să fie aceia care rezolvă aceste situaţii,

şi nu profesorul, care uneori are mai mult tendinţa de a arăta decât de a-i lăsa pe elevi să încerce. Este la fel de important ca ei să rezolve individual aceste situaţii: competenţa colectivă este, desigur, importantă, dar şcoala aspiră să facă din fiecare elev un competent! [14, p. 41].

Trei reguli de aur (p. 42):1. Elevii nu învaţă singuri să integreze!

52 53

În realitate, unii elevi învaţă singuri. Aceşti elevi nu au aşteptat învăţarea centra-tă pe competenţe pentru a învăţa să rezolve situaţii complexe! Totuşi, cei mai mulţi elevi au nevoie să depună un efort susţinut pentru a învăţa să-şi integreze achiziţiile, să le mobilizeze pentru a rezolva situaţii complexe. Această învăţare sistematică nu se poate face decât fiind confruntat, singur sau în grup, cu situaţii complexe.

2. Evaluarea integrării achiziţiilor nu se poate face decât după învăţarea integrării! Dacă un cadru didactic nu foloseşte situaţiile-problemă decât pentru a evalua achiziţiile elevilor săi, el poate fi sigur, pe de o parte, că nu-şi va face elevii competenţi şi, pe de altă parte, că va fi dezamăgit de rezultatele lor. Nu prin evaluare se învaţă integrarea, ci prin activitatea desfăşurată înainte de evaluare.

3. Dacă un elev nu ştie să rezolve o situaţie-problemă, nu înseamnă că el va fi capabil să rezolve o situaţie asemănătoare cu următoarea ocazie.

O regulă de aur (p. 52):O evaluare a achiziţiilor elevilor nu ar trebui niciodată să aibă loc înainte ca

aceştia să-şi fi însuşit învăţările pe care le verifică evaluarea. Chiar şi o evaluare orientativă ar trebui să verifice elementele care au fost învăţate anterior, obiec-tivul fiind orientarea elevului sau a procesului în funcţie de ceea ce este efectiv stăpânit sau nu. O evaluare cu funcţie de reglare poate verifica achiziţii a căror învăţare nu s-a încheiat, dar care măcar a început!

În prelungirea acestei exigenţe, situaţiile sau exerciţiile de evaluare nu ar trebui niciodată să fie mai dificile decât situaţiile sau exerciţiile lucrate în timpul învăţării. Adesea chiar, este de preferat ca situaţiile de evaluare să fie mai uşoare decât cele de învăţare.

Alternare între evaluarea resurselor şi evaluarea competenţelor (p. 53):Aşa cum este indispensabil să se lucreze sistematic cu elevii învăţarea resur-

selor şi învăţarea integrării, este important să se evalueze competenţele elevului, dar şi resursele.

Deci, după cum arată schema următoare, cadrul didactic va pune în practică două tipuri de evaluare [14, p. 53]:

• evaluarea competenţelor prin situaţii-problemă care aparţin familiei de si-tuaţii ale competenţei. Aceste evaluări trebuie să fie realizate în timpul sau la finalul modulelor de integrare;

• evaluarea resurselor prin exerciţii, întrebări cu răspunsuri multiple... bazate pe cunoştinţele şi priceperile care pot fi mobilizate în competenţă. Aceste evaluări tre-buie să fie realizate în timpul învăţărilor punctuale, în special în scopuri de reglare.

În schema de mai sus:• dreptunghiurile albe reprezintă săptămânile de lucru în timpul cărora învă-

ţările punctuale ale resurselor (cunoştinţe şi price peri) sunt realizate după meto-dele cele mai potrivite pentru învăţarea obiectivelor specifice;

52 53

• micile pătrate negre reprezintă evaluări punctuale şi periodice bazate pe resur-se. Când un obiectiv este stăpânit la un nivel normal de către elevi, cadrul didactic face o mică evaluare pentru acest obiectiv sub diverse forme (întrebări orale, extem-porale, exerciţii, teste...). Această evaluare este înainte de toate formativă: esenţialul este să se verifice dacă elevii stăpânesc obiectivul. Dacă în cazul unora acest lucru nu se aplică, cadrul didactic poate lucra din nou obiectivul cu elevii respectivi;

• dreptunghiurile gri-deschis reprezintă momentele de învăţare a integrării. În aceste momente, care apar la fiecare 5 sau 6 săptămâni, le sunt propuse elevi-lor situaţii complexe care reiau resursele lucrate în prealabil. De exemplu, li se pot propune elevilor, în două momente diferite, două situaţii: 1) prima situaţie va fi rezolvată în timpul unei activităţi colective şi/sau în grupuri mici, în scopul de a-i face pe aceştia să descopere cum se poate rezolva acest tip de situaţii; 2) a doua situaţie, care va fi diferită, dar la acelaşi nivel de complexitate cu prima, va fi rezolvată independent de către fiecare elev, pentru a învăţa astfel cum să-şi mobi lizeze achiziţiile. Cadrul didactic va trece de la un elev la altul pentru a le fi alături în timpul rezolvării;

• dreptunghiurile gri-închis sunt momente de evaluare a integrării. Elevii vor fi confruntaţi cu o a treia situaţie complexă, de rezolvat individual. Cadrul didac-tic va corecta lucrările în funcţie de anumite criterii şi va organiza activităţi de ameliorare ţinând seama de dificultăţile întâlnite de elevi. Aceste evaluări sunt deci tot formative.

La sfârşitul anului şcolar sau atunci când o competenţă ar trebui să fie stăpânită, cadrul didactic va face evaluări certificative. Acestea ar trebui să verifice competenţe şi, deci, să fie compuse dintr-o situaţie complexă. Anumite „resurse” importante pot, de asemenea, să facă obiectul unor evaluări certificative, dar evaluarea resurselor nu ar trebui să depăşească 25% din punctajul evaluării certificative.

Fig. 4. Reprezentarea acţiunilor de învăţareşi evaluare

54 55

Etapele elaborării unei situaţii de evaluare (p. 62):Pentru a elabora o situaţie de evaluare, în mod ideal se trece prin etapele

următoare, care sunt dezvoltate în acest ghid [14, p. 62]. 1. Se definesc obiectivele evaluării şi demersul de adoptat.2. Se determină cu precizie, pentru o disciplină şi un nivel, competenţa (sau

palierul competenţei) pe care o vom evalua pornind de la situaţie.3. Se elaborează o situaţie de integrare care corespunde competenţei (vezi mai jos).4. Se caută asigurări că parametrii situaţiei corespund celor ai familiei de

situaţii de evaluare, prevăzuţi pentru competenţă (vezi mai jos).5. Se verifică dacă situaţia mobilizează resurse adecvate competenţei care au

fost învăţate în prealabil (cunoştinţe, priceperi).6. Se recurge la criterii de evaluare a competenţei, se face în aşa fel încât

lucrarea de evaluare să permită evaluarea acestora de cel puţin trei ori în mod independent (regula de 2/3) şi se determină indicatorii care convin.

7. Se iau asigurări că situaţia de evaluare are toate caracteristicile.Concluzie:Ghidul practic Evaluarea competenţelor, semnat de F.-M. Gérard şi Şt. Pa-

cearcă [14], îşi propune să furnizeze cadrelor didactice piste şi instrumente, pen-tru ca procesul lor de învăţare şi evaluare să fie:

• mai eficace, contribuind la atingerea acelor obiective care sunt aşteptate de sistemul educativ şi de societate;

• mai eficient, permiţând atingerea acestor obiective cu un cost minim;• mai echitabil, insistând pe necesitatea ca obiectivele să fie atinse de către

toţi elevii;• mai echilibrat, ţinând cont de toate dimensiunile învăţărilor.După cum a fost menţionat mai sus, trebuie de luat în consideraţie faptul că

dacă dorim să evaluăm competenţe, trebuie ca elevii să fie învăţaţi pe parcur-sul întregii activităţi cu acest mod de evaluare. În cazul Republicii Moldova, în cadrul evaluărilor de toate tipurile, la bază stau obiectivele de evaluare, dar nu se ajunge la integrare. Din această cauză acolo unde într-adevăr se evaluea-ză competenţe, elevii noştri demonstrează rezultate slabe. Un exemplu elocvent reprezintă rezultatele elevilor de 15 ani, participanţi la evaluările internaţionale PISA. „…Acest program măsoară rezultatele sistemelor educaţionale în termeni de deprinderi de bază şi competenţe dobândite şi aplicate de către elevii aflaţi la finalul învăţământului obligatoriu în contexte din viaţa reală” [36, p. 60].

În cadrul evaluării PISA 2009, la compartimentul Lectură, au fost aplicate/apreciate şi comparate trei aspecte largi de investigare a textelor: accesarea şi selectarea/determinarea informaţiei; interpretarea şi integrarea ei; reflectarea şi evaluarea relevanţei, utilităţii şi calităţii textelor.

54 55

Accesul si selectarea pun accentul pe calităţile asociate cu descoperirea şi colectarea informaţiei din texte. Aproximativ 1/4 din evaluarea PISA la citire/lectură s-a constituit din subiecte relaţionate pe acces şi selectare.

Interpretarea şi integrarea implică prelucrarea informaţiilor, uneori, pes-te diferite hărţi, ale unui text, determinarea ideilor, a sensurilor/mesajelor şi a intenţiei autorului, decriptată de cititor. Aproximativ jumătate din subiectele evaluării PISA la citire s-a constituit din itemi conectaţi pe interpretarea şi in-tegrarea textului.

Reflectarea şi evaluarea impun selectarea informaţiei, a ideilor sau a valori-lor intrinsece ale textului, inclusiv evaluarea textului, exprimarea experienţei per-sonale sau de cunoaştere a lumii, obţinute din text. Aproximativ 1/4 din subiec-tele de evaluare PISA la citire s-a constituit din itemi de reflectare şi evaluare.

În Raportul PISA 2009+, pentru Republica Moldova [32] sunt descrise 7 nivele de competenţă la lectură/citire. De la cadrele didactice din Republica Moldova s-ar cere să cunoască şi să aplice, paralel cu recomandările curricu-lumului de gimnaziu, caracteristicile fiecărui din aceste nivele, să rezolve cu elevii exerciţii integrate pentru a acoperi toate nivelele. Rezultatele înregistrate (vezi tabelul de mai jos) se datorează în mare parte faptului că evaluările curente efectuate înşcolile din Republica Moldova se bazează pe obiective de evaluare prea „atomizate”, departe de a opera cu obiective integrate/competenţe. În anexa 7 este prezentată descrierea rezumativă a nivelurilor de competenţă la lectură, cu indicarea procentului de elevi care au performat nivelul respectiv, pentru media ţărilor OECD şi pentru Republica Moldova. Aceste date sunt propuse pentru cadrele didactice, cu scopul de a le compara cu competenţele specifice ale disci-plinei limba şi literatura română pentru treapta gimnazială.

În anexa 8 este prezentat pentru o serie de itemi, în baza datelor din Raport [32], un tabel de corespondenţe dintre nivelul de competenţă, corespunzător ite-mului şi procentul general de corectitudine pentru elevii din Republica Moldova comparativ cu media OECD.

Pentru aceţti itemi, diferenţa dintre scorul mediu OECDşi pentru Republica Moldova este de 14%. Diferenţa dintre scorul mediu OECD (493 puncte) şi scorul mediu pentru Republica Moldova (388 puncte) este egală cu 105 puncte.

În anexa 9 sunt prezentate nivele de competenţă la matematică şi gradul de performare.

Nu ne-am pus scopul să facem comentarii referitoare la nivelul de realizare a competenţelor matematice, dar vom constata doar că nivelurile 4-6 au atins doar 4,3% din numărul total de elevi din Republica Moldova. Cadrele didactice au posibilitatea de a compara nivelele de competenţă PISA cu cele care se conţin în testele de la evaluările curente şi sumative.

56 57

Dacă vom compara atent aceste două categorii de competenţe, vom observa că realizarea competenţelor PISA în matematica vor asigura şi realizarea com-petenţelor specifice pentru matematica de gimnaziu.

Pornind de la nivelele de realizare a competenţelor PISA la citire/lectură şi matematică, persoanele responsbile de evaluarea competenţelor, inclusiv cadrele didactice, pot face concluzii despre nivelul de realizare a competenţelor specifice la disciplinele respective. În calitate de indicatori expliciţi în acest sens, pot servi nivelele minime acceptabile: nivelul doi pentru lectură şi matematică.

Conform Indicatorilor de monitorizare a Strategiei, intermediar şi final, se pre-văd obţinerea următoarelor rezultate la evaluările internaţionale PISA [38, p. 61]:

Tabelul 17. Competenţele specifice la matematica de gimnaziu

şi competenţele PISA, nivelul 6Competenţe PISA în matematică Competenţe specifice ale disciplinei matematica

pentru gimnaziuElevii pot conceptualiza, generaliza

şi utiliza informaţia bazându-se pe propriile investigaţii şi pe modelarea situaţiilor-problemă complexe. Ei pot face legătura dintre diferite surse de informaţii şi reprezentaţii, pot face un transfer flexibil dintre acestea. Elevii sunt capabili să gândească şi să raţioneze matematic, în mod avansat, pot aplica înţelegerea şi deţin măiestria în aplicarea operaţiilor şi simbolurilor matematice formale, precum şi efectuează relaţionări în elaborarea de noi abordări şi strategii în vederea gestionării unor situaţii noi. Elevii pot să formuleze şi să comunice cu precizie acţiunile şi reflecţiile lor cu privire la constatări, interpretări, argumente, precum şi cu privire la oportunitatea acestora în raport cu situaţiile iniţiale.

1.Identificarea şi aplicarea conceptelor, terminologiei şi procedurilor de calcul specifice matematicii în contexte diverse. 2.Utilizarea achiziţiilor matematice dobândite pentru caracterizarea locală sau globală a unei situaţii reale şi/sau modelate. 3.Modelarea unor contexte matematice variate prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii. 4.Elaborarea unor planuri de acţiuni privind rezolvarea problemei, situaţiei-problemă reale şi/sau modelate. 5.Selectarea şi sistematizarea, din mulţimea de informaţii culese sau indicate, a datelor necesare pentru rezolvarea problemei reale şi/sau modelate. 6.Evaluarea/autoevaluarea critică a activităţilor realizate în context matematic şi/sau practic. 7.Iniţierea şi realizarea unor investigaţii/explorări utilizând achiziţiile matematice dobîndite, modelele matematice studiate şi tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale adecvate, inclusiv în domeniul antreprenorial. 8. Rezolvarea prin consens/colaborare a problemelor, a situaţiilor-problemă create în cadrul diverselor activităţi.

56 57

Nu suntem siguri că progresele planificate la evaluările ulterioare PISA (PISA 2015şi PISA 2018) vor fi obţinute în baza modernizărilor generale, prevăzute de Strategia „Educaţie-2020”. Din experienţa internaţională cunoaţtem că uneleşări, care nu au fost satisfăcute de rezultatele evaluărilor PISA, TIMSS, PIRLSş.a., au întreprins acţiuni concrete bazate pe aceste evaluări [36, pp. 59-62].

Tabelul 18. Prognoza rezultatelor PISA

Indicator Valoarea iniţială

Ţinta intermediară

(2017) Ţinta finală (2020)

Rezultatele PISA, % din media OECD

Lectură/citire = 388*100/493

78,7 (2009+) 85,0 90,0

Matematică 80,0 (2009+) 85,0 90,0

Ţtiinţe 82,4 (2009+) 87,0 93,0

Indiferent de domeniile investigate, de tipul de populaţie şi de aspectele tehnice ale definirii acesteia, de structura rapoartelor naţionale şi internaţio-nale, aceste studii conturează o oglindă în care factorii de decizie de la nivel naţional trebuie să urmărească felul în care se raportează propriul sistem edu-caţional la celelalte sisteme educaţionale într-un anumit moment al evoluţiei istorice a educaţiei. Sunt astfel transmise diferite „mesaje” către diferiţii par-ticipanţi. Deciziile privind modul de interpretare a acestor mesaje, precum şi efectele acestora la nivelul politicilor şi strategiilor naţionale rămân însă în responsabilitatea decidenţilor naţionali. Este interesant de remarcat faptul că nici chiar participanţii aflaţi în top-ul clasificărilor internaţionale, de exemplu Singapore, Japonia sau Finlanda, nu sunt satisfăcute de programele educaţio-nale din propriile ţări la matematică sau ştiinţe. Toateşările participante, indife-rent de poziţia lor în ierarhia TIMSS, întreprind măsuri profunde de schimbare/ameliorare/inovare a propriilor sisteme în domeniul matematicii şi al ştiinţelor ca urmare a rezultatelor publicate în rapoartele internaţionale.

Unele recomandări care pot fi făcute în baza rezultatelor evaluărilor PISA:1. să fie aduse la cunoţtinţa cadrelor didactice nivelele pentru lectură, ma-

tematică şi ştiinţe;2. să se explice cadrelor didactice sensul caracteristicilor itemilor de la

58 59

PISA, cum ar fi: indicele de discriminare al testului, indicele de dificultate al itemului, nivelul de competenţă al elevului etc.;

3. elaboratorii de teste, inclusiv cei care elaborează teste standardizate, să propună baterii de teste de antrenament, orientate la evaluarea competenţelor. De utilizat, în calitate de modele, testele PISA, TIMSSş.a.;

4. elevii trebuie pregătiţi pentru rezolvarea unor situaţii complexe care cores-pund unei competenţe. Elevul va fi în stare să rezolve situaţii complexe atunci când va fi în stare să integreze resursele;

5. referitor la activităţile de instruire în grupuri de elevi, e bine de reţinut opinia: „Competenţa colectivă… este, desigur, importantă, dar şcoala aspiră să facă din fiecare elev un competent!” [14, p. 41];

6. Ministerul Educaţiei să organizeze evaluări pe eţantioane reprezentative de elevi, cu aplicarea testelor similare PISA, fără a aţtepta participarea Republi-cii Moldova la evaluările oficiale, odată la trei ani. După cum se cunoaţte, din cauza costurilor (şi nu numai), Republica Moldova nu a participat la evaluarea din 2012.

7. Poate cea mai importantă concluzie – Ministerul Educaţiei şi responsabi-lii de toate nivelele să interpreteze obiectiv rezultatele elevilor de la evaluarea PISA 2015 şi să le ia în considerare la proiectarea şi modernizarea documentelor curriculare.

Recomandări 1. Elaborarea unui Regulament de desfăşurare a procesului de evaluare şi

notare, care va fi aprobat de Ministerul Educaţiei. 2. La elaborarea testului model din cadrul programelor de examen, să fie

indicat nivelul de dificultate al itemilor. Elaboratorii de teste ar trebui să cu-noască dependenţa dintre gradul de dificultate al itemului şi nivelul de compe-tenţă al elevului, în baza modelelor de relaţii descrise în raportul PISA 2009+:

- itemi cu dificultate relativ mare (VI, V) – elevul A, având competenţe relativ înalte: este de aşteptat să fie capabil să rezolve itemii I-V cu succes şi, probabil, itemul VI

- itemi cu dificultate medie (IV, III) – elevul B, având competenţe medii: este de aşteptat să fie capabil să soluţioneze, cu succes, itemii I, II şi III, dar probabilitatea să rezolve itemul IV este mică şi e improbabil că va soluţiona, cu succes, itemii V şi VI

- itemi cu dificultate relativ mică (II, I) – elevul C, posedând competenţe re-lativ superficiale: este de aşteptat că nu va fi în stare să rezolve cu succes itemii

58 59

II-VI. De asemenea probabilitatea că va soluţiona itemul I este mică.Cu cât competenţa elevului depăşeşte o intrebare pusă, cu atât el are mai

multe şanse să răspundă la această întrebare cu succes (şi la alte intrebări cu grad de dificultate similar); cu cât competenţa elevului e mai mică decât între-barea dată, cu atât e mai puţin probabil ca elevul să fie apt a răspunde, cu suc-ces, la întrebarea dată sau la alte întrebări similare după gradul de dificultate.

Nivelul 2 este considerat linia de bază a competenţelor, plasaţi deasupra lui, elevii încep să demonstreze abilităţi de citire, ce le vor permite să participe eficient şi productiv în viaţă.

3. În responsabilitatea AEE – crearea unei baze de date cu teste model pen-tru evaluările iniţiale la toate disciplinele de studiu şi pentru toate clasele.

4. Studierea permanentă a inovaţiilor care se produc în alte sisteme educa-ţionale, în primul rând al sistemului educaţional din România.

5. Familiarizarea cadrelor didacticeşi de cercetare cu inovaţiile pedagogice din alte sisteme de învăţământ.

6. Susţinerea din partea Ministerului Educaţieişi a Academiei deştiinţe a Moldovei a proiectelor de cercetare pedagogică.

7. Sporirea responsabilităţii de implementare a rezultatelor cercetărilor şti-inţifice în domeniul pedagogiei şi a rezultatelor obţinute în cadrul proiectelor naţionale şi internaţionale.

8. Expresiile „evaluarea este mai formativă” [5, p. 379]şi „evaluarea for-matoare este considerată forma desăvârşită a evaluării formative, reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative” [18, p. 23] sugerea-ză ideea că noţiunea de evaluare formativă se foloseţte ca o caracteristică a evaluării continueşi nu poate fi tratată ca tip de evaluare.

9. Elaborarea unei baze de date cu itemi pentru toate disciplinele şcolare, care ar servi pentru elevi şi profesori drept modele de subiecte la diverse evaluări sumative şi suport pentru elaborarea testelor finale în cadrul examenelor de toate nivelele. Cheltuielile necesare pentru elaborarea itemilor ar fi comensurabile cu cele pe care le suportă Ministerul Educaţiei la organizarea acestor examene.

10. Valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare; computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specializate.

11. Să se facă claritate în problema notării elevilor. Apar o serie de întrebări, la care cadrele didactice răspund în mod neunivoc. Când se acordă note? În baza căror criterii se acordă nota? Cât de frecvent trebuie să fie notat elevul? Cât de transparente sunt criteriile de notare? Notele de pe parcursul semestrului pot avea ponderi diferite la calcularea notei medii semestriale/anuale? Cât de obiective sunt notele din cadrul examenelor şi cum pot fi comparate aceleaşi

60 61

note la diferite discipline de examen? De ce notele medii anuale diferă semnifi-cativ faţă de notele obţinute în cadrul examenelor, în special al celor de BAC?

12. Organizarea, în cadrul unor cursuri de formare continuă, a instruirii ca-drelor didactice în domeniul evaluării realizărilor şcolare, inclusiv în domeniul statisticii pedagogice, în urma cărora cadrele didactice vor putea calcula şi interpreta diferiţi indicatori, cum ar fi:

• gradul de realizare a fiecărui item;• gradul de realizare a testului;• gradele de realizare a itemilor şi a testului, calculate pe patru nivele, în

baza scorurilor la test ordonate descrescător; • coeficientul de discriminare a testului şi a itemilor;• coeficientul de corelaţie item-test;• statistici descriptive pentru itemi şi test;• matricea coeficienţilor de corelaţie inter-item;• fidelitatea testului. Coeficientul de consistenţă internă Alpha Cronbach;• corelaţia între scorul la item şi suma celorlalţi itemi (corrected item-total

correlation); • valoarea coeficientului alpha dacă itemul dat ar fi fost exclus (Coloana

Cronbach’s Alpha if Item Deleted). 13. Constituirea unui seminar naţional permanent (lunar) cu tematica eva-

luării competenţelor, cu participarea Agenţiei de Evaluare şi Examinare, în cadrul unei instituţii care se ocupă de formarea continuă a cadrelor didactice.

14. Includerea în Regulamentul privind evaluarea rezultatelor învăţării, pro-movarea, absolvirea şi transferul elevilor în învăţământul primar, gimnazial şi liceal a unui compartiment „Evaluarea rezultatelor elevilor”, în care s-ar explica rolul şi locul evaluării iniţiale, a evaluării curente/imediate/punctuale, a evaluării formative (în cadrul acestei evaluări elevul nu este judecat, nu primeşte note sau calificative, nu este supus clasificării… [5, p. 370]), a celei sumative.

15. Instruirea angajaţilor Agenţiei de Asigurare a Calităţii/Agenţiei de Eva-luare şi Examinare şi a membrilor grupurilor de lucru pentru elaborarea instru-mentelor de evaluare (nu numai a subiectelor de examen) în domeniul teoriei clasice a analizei de itemi şi a teoriei moderne (Item Respons Theory – IRT), careşine cont de nivelul de abilitate al elevului în analiza răspunsurilor la un item, în domeniul analizei de varianţă factorială, a regresiei şi a corelaţiei etc.

16. A decide asupra ponderii diferitor tipuri de note la calcularea mediei semestriale. De exemplu: notele de la tezele semestriale vor avea ponderea 3, notele de la evaluările curente sumative – ponderea 2 şi notele acordate la evaluările zilnice – ponderea 1.

60 61

Bibliografie

1. Ardelean, A., Mândruţ, O. Didactica formării competenţelor. „Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2012, http://terec.usarb.md/fi-les/3713/8553/9703/Didactica_formarii_competentelor_A._Ardelean_O._Mandrut.pdf

2. Balan, B. et al. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gra-de didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. Polirom, 2005.

3. Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional. Chiţinău, 2007.4. Căpiţă, Laura. Didactici şi evaluare. Modul 1. Bucureşti, 2011.5. Cerghit, Ioan. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Struc-

turi, stiluri şi strategii. Polirom, 2008.6. Codul educaţiei. Chişinău, 2014.7. Crocker, A.C. Statistics for the Teacher. Principal, Moraz House College

of Education, Edinburgh, Scotland, 1967.8. Crocker, L., & Algina, J. Introduction to classical and modern test theo-

ry. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich, 1986.9. Curriculum pentru clasele X-XII (pe discipline de studiu). Chişinău,

Ştiinţa, 2010. http://edu.md/ro/curriculum-national-modernizat-2010/ (acce-sat 17.07.2014).

10. Curriculum şcolar pentru învăţământul gimnazial (pe discipline de studiu). Chişinău, Lyceum, 2010. http://edu.md/ro/curriculum-national-mo-dernizat-2010/ (accesat 17.07.2014).

11. Curriculum şcolar, clasele I-IV. Chişinău, 2010. http://edu.md/ro/curri-culum-national-modernizat-2010/ (accesat 17.07.2014).

12. Evaluarea formativă în contextul învăţării. Modul 2. http://mentoratru-ral.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_2_evalua-re_final.pdf

13. Exameneşi evaluări naţionale. Raport. AEE, 2013. http://aee.edu.md/sites/default/files/document/raport_examene_2013.pdf

14. Gérard, F.-M., Pacearcă, Ş. Evaluarea competenţelor. Ghid practic. Aramis, 2013.

15. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta gim-nazială de învăţământ (pe discipline de studiu). Chişinău, Lyceum, 2011.

16. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta lice-ală (pe discipline de studiu). Chişinău, Cartier, 2010.

62 63

17. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta pri-mară de învăţământ. Lyceum, 2011.

18. Ghiduri de evaluare, https://insam.softwin.ro/materiale.php 19. Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I. Inspecţia şcolară şi designul instituţional.

Aramis, 2004.20. Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. Curriculum şi competenţe. Un

cadru operaţional. ASCR, Cluj-Napoca, 2010.21. Manolescu, M. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Universitară,

Bucureşti, 2010.22. McIntosh, D. Stattistics for the teacher. Pergamon Press, 1967.23. Metodologia evaluării realizărilor şcolare ale elevilor. Ghid metodolo-

gic general. ERC PRESS, Bucureşti, 2011 24. Meyer, G. De ce şi cum evaluăm. Polirom, Iaşi, 2000.25. Mândruţ, O., Catană, L. Proiectarea curriculumului centrat pe compe-

tenţe. Suport de curs. IŞJ Teleorman, 2012. 26. Mândruţ, O., Catană, L., Mândruţ, M. Instruirea centrată pe compe-

tenţe. Arad, 2012. http://terec.usarb.md/files/5113/8554/1912/Instruirea_cen-trata_pe_competente.pdf

27. Negreţ-Dobridor, I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Po-lirom, 2008.

28. Petrache, A.-D. et al. Ghid de evaluare. Disciplina limba română. Co-ord. D. Potolea, I. Neacşu, M. Manolescu. Editura ERC PRESS, Bucureşti, 2011.

29. Prodan, G. Paradigma curriculumului în societatea modernă şi post-modernă. Suport de curs pentru specialişti în curriculum. Timişoara, Brumar, 2011.

30. Programe şcolare. http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588++/ (accesat 18.07.2014).

31. Pâslaru, V., Achiri, I., Cabac, V., Bolboceanu, A., Raileanu, A., Spinei, I. Concepţia evaluării rezultatelor şcolare. Chişinău, 2006.

32. Raportul PISA 2009+. http://edu.md/file/Licitatie/1%20Raport%20PISA%202009+%20FT.pdf (accesat 15.03.2014).

33. Spinei, I., Spinei, L. „Despre modul de acordare a notelor în cadrul examenelor de absolvire”. Didactica Pro… Nr. 3 (85), 2014.

34. Standarde de eficienţă a învăţării. Lyceum, Chişinău, 2012. Sau: http://stahovt.blogspot.com/2013/02/standarde-de-eficienta-invatarii.html.

35. Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Hu-manitas educaţional. Bucureşti, 2003.

62 63

36. Stoica, A., Mihail, R. Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective. Humanitas educaţional. Bucureşti, 2006.

37. Stoica, A., Musteaţă, S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău, 1997.38. Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2014-2020 „Educaţia

2020”. http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_STRATEGIA-EDUCATIA-2020.pdf

39. Streinu-Cercel, G. Ghid de evaluare. Disciplina matematică. Coord. D. Potolea, I. Neacşu, M. Manolescu. Editura ERC PRESS, Bucureşti, 2011.

40. Vogler, J. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Polirom, 2000.41. Voiculescu, Florea. Paradigma abordării prin competenţe. Alba Iulia,

2011. http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/41625/Suport+curs+1.pdf 42. Proiectul „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural

prin activităţi de mentorat”, http://mentoratrural.pmu.ro/ (accesat 5.12.2014).

64 65

Anexa 1 Procentul lucrărilor cu nota modificată, din numărul total de lucrări con-

testate, sesiunea de bacalaureat 2013.

Tip de subiectNr. de lucrări

cu nota neschimbată

Nr. de lucrări

cu nota mărită cu un punct

Nr. de lucrări

cu nota

mărită cu

două puncte

Nr. total de lucrări

contestate

% modificate

Limba şi literatura română alolingvi (U.R.A.S.T.) 633 24 0 657 3,7

Limba şi literatura română (U.A.) 3199 372 4 3575 10,5

Limba şi literatura română (R.S.T.) 3707 413 0 4120 10,0

Limba şi literatura rusă (U.) 221 40 0 261 15,3

Limba şi literatura rusă (R.A.S.T) 262 73 0 335 21,8

Limba engleză (aprofundat) 21 9 0 30 30,0

Limba engleză (U.R.A.S.T.) 2733 902 4 3639 24,9

Limba franceză (clasele bilin-gve) 107 8 0 115 7,0

Limba franceză (U.R.A.S.T.) 2530 354 0 2884 12,3

Limba germană (U.R.A.S.T.) 64 26 0 90 28,9

Limba italiană (U.R.A.S.T.) 29 3 0 32 9,4

Limba spaniolă (U.R.A.S.T.) 49 0 0 49 0,0

Limba turcă (U.R.A.S.T.) 26 3 0 29 10,3Istoria românilor şi univesală (U.) 2338 413 1 2752 15,0

Matematica (R.) 4068 236 2 4306 5,5

Pregătirea sportivă (S.) 36 2 0 38 5,3

Specialitatea (A.) 106 10 0 116 8,6

64 65

Specialitatea (T.) 15 1 0 16 6,3

Biologia (R.S.T.) 400 13 0 413 3,1

Biologia (U.A.) 258 8 0 266 3,0

Chimia (R.) 620 109 0 729 15,0

Chimia (U.A.S.T.) 286 52 0 338 15,4

Fizica (R.) 153 22 0 175 12,6

Fizica (U.A.S.T.) 31 3 0 34 8,8

Geografia (R.U.A.S.T.) 4178 341 2 4521 7,6

Informatica (R.) 64 6 0 70 8,6

Informatica (U.) 14 2 0 16 12,5Istoria românilor şi universală (A.) 27 2 0 29 6,9

Istoria românilor şi universală (R.S.T.) 313 68 0 381 17,8

Matematica (U.A.S.T.) 311 13 0 324 4,0

Limba şi literatura bulgară 12 5 0 17 29,4

Limba şi literatura găgăuză 2 3 0 5 60,0

Limba şi literatura ucraineană 1 1 0 2 50,0

Limba şi literatura bulgară (U.) 11 5 0 16 31,3

Limba şi literatura ucraineană (U.) 2 9 0 11 81,8

Limba şi literatura găgăuză (U.) 4 4 0 8 50,0

În medie 11,7

Conform [13, p. 54-55]. Numărul de lucrări la examenul de bacalaureat, înaintate spre contestare în funcţie de tipul de subiect

66 67

Anexa 2 Modul de interpretare a diverselor tipuri de evaluare în diferite surseSursa Tipuri de evaluare, după momentul evaluării

Codul educaţieiEvaluare continuă Evaluarea

finală de certi-ficareformativă sumativă

Ghid Limbi străine II Liceu,

p. 68

Iniţială=diagnostică

Evaluare formativă = curentă = conti-

nuă = feedback

Evaluare sumativă

La fiecare unita-te de învăţare,

modul

Evaluare finală = an şcolar,

ciclu de învăţă-mânt

Ghid Informa-tica Liceu, pp.

37, 42

Iniţială, fără aplicarea no-telor elevilor

Continuă = forma-tivă = curentă = de

progres

Sumativă = cu-mulativă – la sf. unei etape de instr.: unit. de

înv., teme, capi-tol, teze sem., an

şcolar, ciclu de înv. (BAC)

Ghid Chimia Li-ceu, pp. 54-55 Iniţială Continuă = curentă

= formativă

Finală = cumula-tivă = sumativă – de bilanţ la

capitol (modul), semestrială şi

anuală*

Ghid Istorie Liceu, p. 98 Iniţială Predictivă Formativă Sumativă

Ghid Geografie Liceu, p. 73 Iniţială Formativă = dina-

mică = curentăNormativă = su-

mativă Finală

Ghid Fizică. Astronomie Liceu, p. 44

Iniţială Curentă = forma-tivă Finală = sumativă

Ghid Matema-tica Liceu, p. 64 Iniţială Curentă = forma-

tivă Finală = sumativă

66 67

Anexa 3 Tabelul cu numărul maximal de puncte acordate

la testul de examen pentru diferite discipline, BAC, sesiunea 2013Punctaj maxim

Matematica real 2011 66Matematica real 2012 61Matematica real 2013 60Matematica real 2014 58Matematica umanist 2011 57Matematica umanist 2012 53Matematica umanist 2013 56Matematica umanist 2014 53Limba română umanist 2011 100Limba română umanist 2012 100Limba română umanist 2013 100Limba română real 2011 100Limba română real 2012 100Limba română real 2013 100Istoria umanist 2011 76Istoria umanist 2012 90Istoria umanist 2013 83Istoria real 2011 68Istoria real 2012 86Istoria real 2013 78Geografia umanist 2011 77Geografia umanist 2013 81Geografia 2012 84Geografia real 2011 83Geografia real 2013 81Chimie real 2011 97Chimie real 2012 98Chimie real 2013 95Chimie umanist 2011 90Chimie umanist 2012 85Chimie umanist 2013 78

68 69

Biologie real 2011 100Biologie real 2012 100Biologie real 2013 100Biologie umanist 2011 100Biologie umanist 2012 100Biologie umanist 2013 100Fizica real 2011 83Fizica real 2012 89Fizica real 2013 94Fizica umanist 2011 67Fizica umanist 2012 74Fizica umanist 2013 68Informatica real 2011 57Informatica real 2012 68Informatica real 2013 63Informatica umanist 2011 43Informatica umanist 2012 57Informatica umanist 2013 56Limba română alolingvi 2011Limba română alolingvi 2012 100Limba română alolingvi 2013 100Limba rusă umanist 2011 100Limba rusă umanist 2012 100Limba rusă umanist 2013 100Limba rusă real 2011 100Limba rusă real 2012 100Limba rusă real 2013 100Limba franceză 2011 100Limba franceză 2012 100Limba franceză 2013 100Limba engleză 2011 100Limba engleză 2012 100Limba engleză 2013 100

68 69

Anexa 4 Modul de acordare a punctelor la diferite discipline de examen

din cadrul sesiunilor 2013şi 2014Scor maxim 100 99 96 95 94 90 85 83 81 80 78 68 63 60 56Număr discipline de examen 22 2 1 2 2 2 1 3 2 1 2 1 1 1 2

Scor maxim acordat pe test în cadrul examenului de BAC, sesiunea 2013 Scor maxim 100 98 97 96 95 93 90 87 84 82 80 77 75 73 69Număr discipline de examen 21 2 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 2 2 1

Scor maxim 66 64 58 56 53Număr discipline de examen 1 1 1 1 1

Scor maxim acordat pe test în cadrul examenului de BAC, sesiunea 2014

Anexa 5Nivelul de promovabilitate, BAC, sesiunea 2013, conform [13, pp. 43-45]

DisciplinaNivel

promovabilitate, %sesiunea BAC 2013

Informatica (R.) 97,08Istoria românilor şi universală (U.) 96,16Chimia (U.A.S.T.) 96,00Istoria românilor şi universală (R.S.T.) 94,9Biologia (U.A.) 93,13Chimia (R.) 92,16Geografia (U.) 90,59Limba engleză 90,13Geografia 89,76Biologia (R.S.T.) 88,71Informatica (U.) 88,00Limba şi literatura română (R.S.T.) 87,98Limba şi literatura română alolingvi (U.R.A.S.T.) 87,61Limba franceză 85,37Limba şi literatura română (U.A.) 84,99Matematica (U.A.S.T.) 83,46Fizica (U.A.S.T.) 81,29Matematica (R.) 68,23Fizica (R.) 67,91

70 71

Anexa 6 Tabelul relaţiei dintre competenţe, obiective şi conţinuturi,

examinate în lucrarea [14]

Competenţe Obiective Conţinu-turi/Teme

Conţinuturi/para-grafe

Competenţa 1Pregătirea

elevilor ca ei să rezolve situaţii complexe care corespund unei

competenţe

O1. Identificarea „resurselor” ce tre-buie mobilizate şi punerea în practică a secvenţelor de predare pentru aces-te învăţări punctuale

Învăţarea compe-tenţelor

1. Învăţările punctu-ale ale resurselor

O.2. Identificarea situaţiilor privitoare la competenţă şi punerea în practică a unor secvenţe de predare pentru învăţarea rezolvării acestor situaţii complexe

2. Învăţarea rezol-vării situaţiilor com-plexe

Competenţa 2Elaborarea

unor situaţii complexe pen-tru evaluarea unei compe-

tenţe

O.1. Definirea obiectivelor evaluării (ori-entare, reglare, certificare), demersul de adoptat (sumativ, descriptiv, herme-neutic) şi momentele de evaluare

Evaluarea prin situ-aţii com-

plexe

3. Evaluarea

O.2. Definirea unei situaţii de evaluare, a caracteristicilor (caracter semnificativ, integrarea resurselor...) şi a componen-telor sale în raport cu competenţa

4. Situaţia de evalu-are

O.3. Definirea criteriilor de evaluare 5. Criteriile de eva-luare

O.4. Formularea unei cerinţe bazate pe suporturile alese şi pe sarcina care tre-buie să fie îndeplinită, respectându-se regula de 2/3

6. Cerinţa şi obiecti-vele vizate

Identificarea indicatorilor referitori la situaţie, pentru operaţionalizarea crite-riilor

7. Indicatorii de eva-luare

Stabilirea unui barem de notare şi re-alizarea unei grile de corectare pentru situaţie

8. Baremul de nota-re şi grila de corec-tare

Validarea lucrării de control printr-un experiment

9. Validarea lucrări-lor de control prin experiment

70 71

Competenţa 3Verificarea

şi analizarea rezultatelor

elevilor supuşi unei situaţii complexe în timpul unei

evaluări

Corectarea lucrării de control a unui elev în funcţie de criterii de evaluare şi de indicatori şi deciderea stăpânirii criteriului

Analiza activităţii elevilor

10. Corectarea lu-crărilor de control ale elevilor şi stăpâ-nirea unui criteriu

Reperarea criteriilor care nu sunt stă-pânite la nivel colectiv şi individual, grupând rezultatele într-un tabel re-capitulativ al notelor

11. Identificarea criteriilor care nu sunt stăpânite

Luarea deciziei de reuşită a elevilor la proba de evaluare şi acordarea unei note

12. Stabilirea reuşi-tei elevilor şi nota

Competenţa 4Valorificarea rezultatelor

unei evaluări a achiziţiilor elevilor prin-tr-o situaţie complexă

Identificarea în funcţie de criterii şi de indicatori a dificultăţilor elevilor care nu stăpânesc anumite criterii

Analiza dificul-

tăţilor şi amelio-

rarea

13. Identificarea di-ficultăţilor elevilor

Pregătirea de activităţi şi/sau de strategii de ameliorare (tipuri de ameliorare, abordare şi modalităţile ei, tipuri de exerciţii...)

14. Ameliorarea şi diferenţierea

15. Activităţile de ameliorare şi de di-ferenţiere

Evaluarea fi-nală

Brevetul de expert în evaluarea competenţelor

Evalua-rea finală

16. Brevetul de ex-pert în evaluarea competenţelor

72 73

Ane

xa 7

Niv

elel

e de

com

pete

nţe

la le

ctur

ă în

cad

rul e

valu

ării

PISA

200

9şi

gra

dul d

e pe

rfor

mar

e al

fiec

ărui

niv

el

Nr.

Niv

el

Desc

riere

a re

zum

ată

a ni

velu

rilor

de

com

pete

nţă

% e

levi

OEC

D

%

elev

i

RM6

Item

ii la

ace

st n

ivel

, de

obi

cei,

recl

amă

ca c

itito

rul

să f

acă

dedu

cţii,

com

para

ţii ş

i co

ntra

pune

ri m

ultip

le, c

are

ar fi

atâ

t det

alia

te, c

ât şi

pre

cise

. Ei c

er d

emon

stra

rea

înţe

lege

rii d

eplin

e şi

amăn

unţit

e a

unui

a sa

u m

ai m

ulto

r te

xte

şi po

t im

plic

a in

tegr

area

info

rmaţ

iei d

in c

âtev

a m

ostr

e. It

emii

impu

n ci

titor

ului

să

abor

deze

idei

nec

unos

cute

în p

reze

ntar

ea u

nor i

nfor

maţ

ii su

bsta

nţia

le ş

i con

trad

icto

rii

şi să

gen

eral

izeze

cat

egor

ii ab

stra

cte

pent

ru in

terp

retă

ri. I

tem

ii de

refl

ecta

re ş

i eva

luar

e di

ctea

ză

citit

orul

ui să

facă

ipot

eze

desp

re u

n te

xt c

ompl

ex la

o te

mă

necu

nosc

ută

şi să

eva

luez

e ac

est t

ext s

au

tem

a re

spec

tivă,

şinân

d co

nt d

e m

ai m

ulte

crit

erii

sau

punc

te d

e ve

dere

, anti

cipâ

ndu-

se o

înţe

lege

re

sofis

ticat

ă, d

in p

ersp

ectiv

e ce

nu

exist

ă în

tex

t. O

con

diţie

ese

nţia

lă p

entr

u ite

mii

de a

cces

are

şi se

lect

are,

la a

cest

niv

el, e

ste

prec

izia

anal

izei ş

i o a

tenţ

ie sp

orită

ofe

rită

deta

liilo

r car

e nu

se a

runc

ă în

oc

hi la

prim

a ve

dere

.

0,8

0

5Ite

mii

la a

cest

niv

el im

plic

ă ex

trag

erea

de

info

rmaţ

ie ş

i cer

ca

citit

orul

să

găse

ască

şi s

ă or

gani

zeze

câ

teva

fra

gmen

te d

e in

form

aţie

pla

sată

adâ

nc, d

educ

ând-

o pe

cea

rel

evan

tă. I

tem

ii de

refl

ecta

re

impu

n o

eval

uare

criti

că a

ipot

ezei

, în

tem

eiul

cun

oştin

ţelo

r spe

cial

izate

. Atâ

t ite

mii

inte

rpre

tativ

i, câ

t şi

cei r

eflec

tivi d

icte

ază

inţe

lege

rea

depl

ină

şi pr

ofun

dă a

text

ului

, con

ţinut

ul sa

u fo

rma

aces

tuia

fiin

d ne

cuno

scut

e. P

entr

u to

ate

aspe

ctel

e de

citi

re, i

tem

ii la

ace

st n

ivel

impl

ică,

de

obic

ei, a

bord

area

uno

r co

ncep

te c

ontr

are

antic

ipăr

ilor

6,6

0

4Su

biec

tele

de

aces

t ni

vel

impl

ică

sele

ctar

ea d

atel

or,

preti

nd d

eter

min

area

şi or

gani

zare

a câ

torv

a fra

gmen

te d

e in

form

aţie

incl

usă.

Uni

i ite

mi d

e ac

est

nive

l im

pun

inte

rpre

tare

a se

nsul

ui n

uanţ

elor

lin

gvisti

ce în

tr-o

por

ţiune

de

text

,şin

ând

cont

de

într

eg. A

lţii,

de ti

p in

terp

reta

tiv, r

ecla

mă

înţe

lege

reaş

i ap

licar

ea ca

tego

riilo

r lite

rare

, lin

gvisti

ce în

tr-u

n co

ntex

t nec

unos

cut.

Subi

ecte

le d

e re

flect

are,

la a

cest

ni

vel,

dict

ează

apl

icar

ea c

unoş

tinţe

lor

gene

rale

sau

pub

lice,

pen

tru

a fa

ce o

ipot

eză

desp

re t

extş

i pe

ntru

a-l

eval

ua. C

itito

rii tr

ebui

e să

dem

onst

reze

o în

ţele

gere

core

ctă

a un

or m

ostr

e co

mpl

exeş

i lun

gi

de c

onţin

utşi

form

e, e

vent

ual,

necu

nosc

ute.

20,7

2,3

72 73

3Ite

mii

de a

cest

niv

el ce

r ca

citit

orul

să g

ăsea

scă,

iar î

n un

ele

cazu

ri, să

recu

noas

că re

laţia

din

tre

câte

va

fragm

ente

de

info

rmaţ

ie, c

are

va s

atisf

ace

câte

va c

ondi

ţii. S

ubie

ctel

e in

terp

reta

tive,

la a

cest

niv

el,

impu

n in

tegr

area

cât

orva

păr

ţi de

text

, pen

tru

a id

entifi

ca id

eea

prin

cipa

lă, a

înţe

lege

o r

elaţ

ie s

au

a de

duce

sen

sul u

nui c

uvân

t sau

al u

nei f

raze

. Ele

vii t

rebu

ie s

ăşin

ă co

nt d

e m

ai m

ulte

car

acte

ristic

i în

acti

vită

ţi de

com

para

ţie,

cont

rapu

nere

sau

cat

egor

isire

. De

seor

i, in

form

aţia

rec

lam

ată

nu e

ste

esen

ţializ

ată

sau

exist

ă m

ai m

ultă

inf

orm

aţie

com

petiti

vă o

ri te

xtul

con

ţine

alte

obs

taco

le:

idei

co

ntra

re a

ntici

păril

or s

au e

xpus

e in

ter

men

i neg

ativi

. Sub

iect

ele

refle

ctive

, la

aces

t ni

vel,

pot

cere

co

nexi

uni,

para

lele

şi ex

plic

aţii

sau

valo

rizar

ea a

num

itor t

răsă

turi

ale

text

ului

. Une

le su

biec

te re

flecti

ve

impl

ică

dem

onst

rare

a în

ţele

gerii

pro

fund

e a

text

ului

, în

rapo

rt c

u ni

ţte

cuno

ţtinţ

e fa

mili

are,

util

izate

zil

nic.

Alţi

item

i im

pun

înţe

lege

rea

deta

liată

a te

xtul

ui, d

ar c

er c

a ci

titor

ul s

ă se

baz

eze

pe c

unoţ

tinţe

m

ai ra

r fol

osite

.

28,9

13,5

2Sa

rcin

ile d

e le

ctur

ă, la

ace

st n

ivel

, rec

lam

ă ci

titor

ului

să

găse

ască

una

sau

mai

mul

te s

ecve

nţe

de

info

rmaţ

ie,

care

ar

treb

ui d

edus

eşi

care

ar

treb

ui s

ă co

resp

undă

cât

orva

con

diţii

. Al

tele

im

pun

recu

noaţ

tere

a id

eii

prin

cipa

le d

in t

ext,

înţe

lege

rea

rela

ţiilo

r sa

u co

nsta

tare

a se

mni

ficaţ

iei

idei

lor

dint

r-o p

arte

lim

itată

a lu

i, at

unci

cân

d in

form

aţia

nu

este

rel

evan

tă,

iar

citit

orul

tre

buie

să

facă

de

ducţ

ii de

niv

el e

lem

enta

r. Ite

mii

de a

cest

niv

el im

plic

ă an

alog

ii sa

u co

ntra

pune

ri ba

zate

pe

o sin

gură

ca

ract

eristi

că. S

ubie

ctel

e tip

ice,

refl

ectiv

e la

ace

st n

ivel

, rec

lam

ă pa

rale

le s

au c

onex

iuni

într

e te

xtşi

cuno

ţtinţ

ele

din

afar

a ac

estu

ia, p

rin a

plic

area

pro

prie

i exp

erie

nţeş

i a p

ropr

iilor

atit

udin

i.

24,6

28,6

1aIte

mii

de a

cest

niv

el d

icte

ază

citit

orul

ui s

ă gă

seas

că u

na s

au m

ai m

ulte

sec

venţ

e in

depe

nden

te d

e in

form

aţie

exp

usă

expl

icit;

să

recu

noas

că t

ema/

mes

ajul

/sco

pul

auto

rulu

i în

tr-u

n te

xt p

e o

tem

ă fa

mili

ară

sau

să fa

că o

cone

xiun

e sim

plă

într

e in

form

aţia

din

text

şi un

ele

cuno

ţtinţ

e ob

iţnui

te d

in v

iaţa

co

tidia

nă. D

e ob

icei

, inf

orm

aţia

cer

ută

este

ese

nţia

lizat

ă,şi

nu c

ompe

titivă

sau

est

e fo

arte

puţ

ină.

Ci

titor

ul e

ste

ghid

at e

xplic

it, să

exa

min

eze

fact

orii

rele

vanţ

i din

sarc

inăş

i din

text

. Se

con

sider

ă că

niv

elul

1a

se a

flă s

ub li

nia

de b

ază

a co

mpe

tenţ

elor

de

citir

e, s

ufici

ente

pen

tru

a pa

rtici

pa în

via

ţă e

fecti

vşi p

rodu

ctiv.

12,7

30,8

1bIte

mii

de a

cest

niv

el p

ropu

n ci

titor

ului

să

găse

ască

o s

ingu

ră s

ecve

nţă

de in

form

aţie

, exp

usă

expl

icit

într

-un

loc

indi

cat a

l tex

tulu

i scu

rt, s

impl

u di

n pu

nct d

e ve

dere

sin

tacti

c, d

e tip

fam

iliar

– o

nar

aţiu

ne

sau

o lis

tă si

mpl

ă. D

e ob

icei

, se

ofer

ă un

sprij

in p

entr

u ci

titor

: o re

peta

re a

term

enilo

r/id

eilo

r, de

sene

sa

u sim

bolu

ri fa

mili

are.

Info

rmaţ

ia co

mpe

titivă

est

e lim

itată

la m

inim

um. P

entr

u ite

mii d

e in

terp

reta

re,

citit

orul

va

treb

ui să

real

izeze

con

exiu

ni si

mpl

e în

tre

secv

enţe

de

info

rmaţ

ie si

tuat

e al

ătur

i.

4,6

15,8

Su

b 1b

Real

izare

a sa

rcin

ilor e

lem

enta

re d

e ci

tire

din

PISA

1,1

9

74 75

Anexa 8Tabelul de corespondenţe dintre nivelul de competenţă, corespunzător

itemului şi procentul general de corectitudine pentru elevii din Republica Moldova, comparativ cu media OECD, pentru o serie de itemi

de la evaluarea PISA 2009

Nivelul de competenţă, corespunzător itemului

Gradul de corectitudine, elevii din Republica

Moldova, %Media OECD

1 a 55 85

1 a 56 81

1 b 86 94

1 a 57 73

1 a 67 83

4 15 17

2 37 50

3 39 51

2 57 75

2 54 69

2 58 70

1 a 66 81

1 a 69 80

1 b 77 88

4 20 30

2 53 55

Media 54 68

74 75

Anexa 9Nivelele de competenţe la matematică în cadrul evaluării PISA 2009

şi gradul de performare al fiecărui nivelNivelul Descrierea rezumată a nivelurilor de competenţă %

eleviOECD

% eleviRM

6 Elevii pot conceptualiza, generaliza şi utiliza informaţia ba-zându-se pe propriile investigaţii şi pe modelarea situaţiilor-problemă complexe. Ei pot face legătura dintre diferite surse de informaţii şi reprezentaţii, pot face un transfer flexibil în-tre acestea. Elevii sunt capabili să gândească şi să raţioneze matematic, în mod avansat, pot aplica înţelegerea şi deţin măiestria în aplicarea operaţiilor şi simbolurilor matematice formale, precum şi efectuează relaţionări în elaborarea de noi abordări şi strategii în vederea gestionării unor situaţii noi. Elevii pot să formuleze şi să comunice cu precizie ac-ţiunile şi reflecţiile lor cu privire la constatări, interpretări, argumente, precum şi cu privire la oportunitatea acestora în raport cu situaţiile iniţiale.

3,4 0

5 Elevii pot elabora modele şi lucra cu acestea în situaţii com-plexe, identificând constrângerile şi specificând ipotezele. Ei pot selecta, compara şi evalua adecvat strategiile cores-punzătoare de rezolvare a problemelor complexe, legate de aceste modele. Elevii pot lucra strategic, folosind gândirea generalizată, bine dezvoltată şi abilităţile de reflectare, utili-zează reprezentaţiile îmbinate corespunzător, caracterizările simbolice şi formale, o înţelegere, referitoare la aceste situ-aţii. Ei gândesc asupra acţiunilor, pot formula şi comunica interpretarea şi raţionamentul propriu.

9,5 0,9

4 Elevii pot lucra eficient cu modele explicite pentru situaţii complexe concrete, care ar putea implica constrângeri sau face presupuneri. Ei pot selecta şi integra diferite reprezen-tări, inclusiv reprezentările simbolice, legându-le in mod direct de aspectele situaţionale ale lumii reale. Elevii pot utiliza competenţe dezvoltate şi pot raţiona în mod flexibil, cu un anumit nivel de profunzime, în aceste contexte. Ei pot construi şi comunica explicaţii şi argumente bazate pe inter-pretările, argumentele şi acţiunile proprii.

19 3,4

76

3 Elevii pot executa procedurile descrise clar, inclusiv cele care necesita decizii secvenţiale. Ei pot selecta şi aplica strategii simple de rezolvare a problemelor. Elevii de acest nivel pot interpreta şi folosi reprezentări bazate pe diferite surse de informaţie şi reflectă direct pe baza acestora. Ei pot elabora prezentări scurte, elaborând interpretări, rezultate şi raţio-namente proprii.

24,1 12,9

2 Elevii pot interpreta şi recunoaşte situaţii ce nu solicită ni-mic mai mult decât deducţii directe. Ei pot extrage informa-ţii relevante dintr-o singură sursă şi utiliza un singur mod de reprezentare. Elevii pot aplica algoritmi, formule, proceduri sau reguli de bază. Ei sunt apţi de a raţiona direct şi a inter-preta rezultatele în mod literal.

21,6 23,3

1 Elevii pot răspunde la întrebări care implică context familiar şi în care toate informaţiile relevante sunt vădite, iar între-bările sunt clar construite. Ei sunt capabili să identifice in-formaţii şi să efectueze operaţiile de rutină conform instruc-ţiunilor directe în situaţii explicite. Ei pot executa acţiuni evidente şi porni de la stimuli concreţi.

13,8 27,6

Sub nivelul 1 8,6 31,9