UNITÉ 2

Plurilinguisme dans le système éducatif. Le cadre légal

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Table des matières

Objectifs ____________________________________________________________________________2

1. Introduction ______________________________________________________________________4

2. Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ________________________4

2.1 Recommandations, contributions et lignes directrices du Conseil de l’Europe pour l’enseignement et l’apprentissage des langues _______________________________________4

2.1.1 Le Conseil de l’Europe _______________________________________________________4

2.1.2 Le Cadre européen commun de référence pour les langues _______________________5

2.1.3 Qu’entend-on par “plurilinguisme”? ___________________________________________5

2.2 Niveaux du CECR ______________________________________________________________6

2.2.1 Souplesse d’une approche arborescente _______________________________________6

2.2.2 Compétence langagière communicative _______________________________________8

3. Le système éducatif en relation à la situation des langues en contact___________________ 10

3.1 Cadre juridique ______________________________________________________________ 10

3.2 Modèles d’éducation bilingue et plurilingue _____________________________________ 13

3.3 Le modèle linguistique valencien ______________________________________________ 14

3.4 Le projet linguistique du centre _______________________________________________ 17

Objectifs

1. Comprendre l’origine et les caractéristiques du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), son intention et son orientation.

2. Connaître les niveaux de compétence, les tableaux généraux et les échelles connexes.

3. Connaître les implications du CECR dans les curriculum, la pédagogie et l’évaluation.

4. Valoriser la diversité linguistique et prêter attention aux circonstances qui existent dans les territoires avec des langues en contact pour identifier et intervenir didactiquement sur les attitudes linguistiques au profit de l’efficacité communicative et de la normalisation linguistique du français.

5. Connaître l’organisation générale du système éducatif valencien, son cadre légal et les documents qui articulent son fonctionnement.

6. Montrer les possibilités de mobilité à l’étranger pour les enseignants valenciens et les possibilités d’internationalisation des centres d’enseignement.

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3.5 Intervention didactique en salle de classe ______________________________________ 18

3.6 La certification de la connaissance des langues du personnel enseignant ___________ 19

3.7 Calendrier d’implantation et règlements applicables jusqu’à l’introduction totale du programme d’éducation plurilingue et interculturelle ____________________________ 19

4. L’internationalisation et son importance dans le système éducatif _____________________ 22

4.1 Alternatives d’internationalisation. Programmes du MECD et autres programmes ____ 23

4.1.1 Personnel enseignant _____________________________________________________ 23

4.1.2 Centres _________________________________________________________________ 23

4.1.3 Programmes du MECD ____________________________________________________ 24

4.1.4 Autres programmes _______________________________________________________ 25

4.2 Erasmus + __________________________________________________________________ 25

4.2.1 Action clé 1 (Key action 1). Mobilité des personnes pour l’apprentissage __________ 25

4.2.2 Action clé 2 (Key action 2). Coopération pour l’innovation et l’échange de bonnes pratiques ____________________________________________________________________ 26

4.2.3 Action clé 3 (Key action 3). Soutien à la réforme des politiques __________________ 26

4.3 Autres possibilités ___________________________________________________________ 26

4.3.1 eTwinning _______________________________________________________________ 26

4.3.2 Séjours pédagogiques professionnels («Estancias profesionales para docentes») du MECD ____________________________________________________________________ 27

4.3.3 Séjours à l’étranger pour les enseignants du Département d’éducation, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esports _______________________________ 27

5. Conclusion ______________________________________________________________________ 27

6. Bibliographie et références ______________________________________________________ 28

Bibliographie ___________________________________________________________________ 28

Webographie ___________________________________________________________________ 28

Législation _____________________________________________________________________ 28

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1. IntroductionL’objectif de la deuxième unité est de montrer que le Conseil de l’Europe a manifesté son intérêt et son respect pour le plurilinguisme. L’une des actions la plus significative et la plus influente dans ce sens a été le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), qui est devenu une référence générale pour les plans d’études, la pédagogie et l’évaluation dans le monde. Leur influence directe peut être trouvée dans les lois éducatives récentes, pas seulement dans les pays européens.

La perspective globalisée et multilingue de notre société pose des défis importants en ce qui concerne le rétablissement et la dignité de la langue. Sans aucun doute, le domaine de l’éducation sera une partie fondamentale de ce processus.

Mais nous ne pouvons pas oublier que notre société reçoit de nombreuses influences de différentes parties du monde, notamment du fait des médias et des TIC, qui créent un contexte d’immédiateté. Dans ce contexte social, il est très important d’aider nos élèves à développer leurs capacités à comprendre la société dans laquelle ils vivent pendant qu’ils y deviennent critiques. La clé du système éducatif est l’internationalisation. Ces objectifs peuvent être atteints en ouvrant nos écoles à l’Europe et en partageant nos intérêts et motivations avec différents pays et cultures. La valeur intrinsèque de l’internationalisation va plus loin si nous pensons que le partage et l’interaction avec différentes cultures et langues favorisent le multiculturalisme et le multilinguisme, parmi beaucoup d’autres valeurs éducatives.

2. Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

2.1 Recommandations, contributions et lignes directrices du Conseil de l’Europe pour l’enseignement et l’apprentissage des langues

2.1.1 Le Conseil de l’Europe

Le Conseil de l’Europe est une organisation internationale créée en 1949. N’importe quel État européen qui accepte les principes de l’État de droit et garantit les droits de l’homme et la liberté de citoyenneté en peut devenir membre. Le Conseil de l’Europe promeut la culture européenne, y compris ses langues, qui est le sujet qui nous intéresse. Un aspect important à retenir est que le Conseil de l’Europe n’entretient pas de lien direct avec l’Union européenne et ne doit pas être confondu avec ses institutions, notamment le Conseil de l’Union européenne ou le Conseil européen.

L’objectif principal du Conseil de l’Europe est de défendre les droits de l’homme et les démocraties parlementaires en plus de promouvoir l’identité européenne parmi tous les citoyens du continent. Les objectifs du Conseil de l’Europe sont:

- Promouvoir et faciliter la coopération entre les institutions de différents pays.

- Consolider la reconnaissance réciproque des compétences linguistiques.

- Aider les étudiants, les enseignants, les programmeurs de cours, les administrations, etc.

- Contribuer au multilinguisme dans un environnement multiculturel.

- Protéger et développer la diversité, le patrimoine précieux qui suppose la diversité linguistique.

- Promouvoir la compréhension mutuelle, la tolérance, le respect des identités et de la diversité culturelle grâce à une communication internationale plus efficace.

- Faciliter la communication et la mobilité dans l’Europe des citoyens.

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En tant que membres du processus éducatif, enseignants et étudiants, ils doivent connaître leurs droits, par exemple, les facilités de mobilité. Ce sujet sera objet d’étude dans la section 4 de ce document (internationalisation). On doit être conscient de la reconnaissance des différentes langues à travers l’Europe et promouvoir la tolérance afin d’éviter la xénophobie. Cela pourrait être un bon exercice le fait de lire tous les objectifs et essayer de les prendre en compte dans notre vie quotidienne en tant qu’enseignants et en tant qu’étudiants.

2.1.2 Le Cadre européen commun de référence pour les langues

Le Cadre européen commun de référence fournit des bases communes pour le développement de programmes linguistiques, de lignes directrices, d’examens, de manuels, etc. dans toute l’Europe. L’idée est que les étudiants en langues aient les mêmes opportunités lorsqu’ils étudient une langue, quel que soit le pays européen où ils se trouvent.

Il décrit de manière approfondie ce que les étudiants de langues doivent apprendre à faire à fin de les utiliser ainsi que pour communiquer, les connaissances et les compétences qu’ils doivent aussi développer pour agir efficacement. Ces recommandations insistent sur le fait que l’apprentissage d’une langue ne se limite pas à la compréhension de la grammaire et du vocabulaire, mais que l’apprenant doit être capable de communiquer et de connaître sa culture.

Le CECR définit également les niveaux de maîtrise de la langue qui permettent de mesurer les progrès des étudiants à chaque étape de l’apprentissage et durant toute leur vie.

2.1.3 Qu’entend-on par “plurilinguisme”?

Ces dernières années, le concept de plurilinguisme a pris de l’importance dans l’approche qu’a le Conseil de l’Europe de l’apprentissage des langues. On distingue le «plurilinguisme» du « multilinguisme» qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, ou en encourageant les élèves à étudier plus d’une langue étrangère, ou en réduisant la place dominante de l’anglais dans la communication internationale. Bien au-delà, l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. D’aucun peut faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori «inconnue», en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant à un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, même faible, peuvent aider ceux qui n’en ont aucune à communiquer par la médiation entre individus qui n’ont aucune langue en commun. En l’absence d’un médiateur, ces personnes peuvent toutefois parvenir à un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des expressions possibles en différents dialectes ou langues, en exploitant le para-linguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en simplifiant radicalement leur usage de la langue.

De ce point de vue, le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la «maîtrise» d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le «locuteur natif idéal» comme ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. Bien évidemment, cela suppose que les langues offertes

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par les institutions éducatives seraient diverses et que les étudiants auraient la possibilité de développer une compétence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que l’apprentissage d’une langue est le travail de toute une vie, le développement de la motivation, de la capacité et de la confiance à affronter une nouvelle expérience langagière hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilité des autorités éducatives, des jurys d’examen et des enseignants ne peut se borner à ce que soit acquis un niveau de compétence donné dans telle ou telle langue à un moment donné, aussi important cela soit-il.

Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences d’un tel retournement de paradigme. Les développements récents du programme de langue du Conseil de l’Europe ont été pensés afin de produire les outils de promotion du plurilinguisme à l’usage de tous les membres du métier d’enseignement des langues. Le Portefeuille européen des langues (Portfolio-PEL) propose notamment une mise en forme des expériences interculturelles et d’apprentissage des langues les plus variées qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle.

Ces informations sur le Portfolio seront développées dans l’Unité 4, dédiée à l’évaluation.

Dans ce but, le CECR fournit non seulement un barème pour l’évaluation de la compétence générale dans une langue donnée mais aussi une analyse de l’utilisation de la langue et des compétences langagières qui facilitera, pour les praticiens, la définition des objectifs et la description des niveaux atteints dans toutes les habiletés possibles, en fonction des besoins variés, des caractéristiques et des ressources des apprenants.

2.2 Niveaux du CECR

En fait, il semble qu’il y ait un large consensus (encore que non universel) sur le nombre et la nature des niveaux appropriés pour l’organisation de l’apprentissage en langues et une reconnaissance publique du résultat. Tout cela permet de penser qu’un cadre de référence sur six niveaux généraux couvrirait complètement l’espace d’apprentissage pertinent pour les apprenants européens en langues.

2.2.1 Souplesse d’une approche arborescente

Le CECR a établi en 2001 les six niveaux actuellement en vigueur:

- Le Niveau introductif ou découverte (Breakthrough) correspond à ce que Wilkins appelait «compétence formule» dans sa proposition de 1978 et Trim «compétence introductive» dans la même publication.

- Le Niveau intermédiaire ou de survie (Waystage) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

- Le Niveau seuil (Threshold) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

- Le Niveau avancé (Vantage) ou utilisateur indépendant, supérieur au Niveau seuil, a été présenté comme étant une «compétence opérationnelle limitée» par Wilkins et par Trim comme une «réponse appropriée dans des situations courantes».

- Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective, qui a été présentée par Trim comme «compétence efficace» et comme «compétence opérationnelle adéquate» par Wilkins, correspond à un niveau de compétence avancé convenable pour effectuer des tâches ou des études plus complètes.

- La Maîtrise (Trim: «maîtrise globale»; Wilkins: «compétence opérationnelle globale») correspond à l’examen le plus élevé dans l’échelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus élevé de compétence interculturelle atteint par de nombreux professionnels des langues.

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Si l’on observe ces six niveaux on constate toutefois qu’ils correspondent à des interprétations supérieures ou inférieures de la division classique en niveau de base, niveau intermédiaire et niveau avancé. En outre, il apparaît que les intitulés du Conseil de l’Europe (par exemple, Waystage, Vantage) se prêtent mal à la traduction. C’est pourquoi le système proposé adopte une arborescence du type des «hypertextes» à partir d’une division initiale en trois niveaux généraux A, B et C.

A Utilisateur élémentaire B Utilisateur indépendant C Utilisateur expérimenté

A1 Introductif oudécouverte

A2 Intermédiaire oude survie

B1 Niveau seuilB2 Avancé ouindépendant

C1 Autonome C2 Maîtrise

Les descripteurs (tableau 1) sont divisés en trois grands blocs. Le premier, pour l’Utilisateur élémentaire, qui comprend les niveaux A1 et A2; le seconde, pour l’Utilisateur Indépendant avec les niveaux B1 et B2, et finalement, l’Utilisateur expérimenté, qui correspond aux niveaux C1 et C2.

Tableau 1. Niveaux communs de compétences: échelle globale.

Utilisateur expérimenté C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

Utilisateur expérimenté C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.

Utilisateur Indépendant B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

Utilisateur Indépendant B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

Utilisateur élémentaire A2

Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

Utilisateur élémentaire A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant _par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc._ et peut répondre au même modalité de questions. Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Source: Adaptation du Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer (2003: 44-45).

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Le personnel enseignant, par conséquent, lors de l’établissement du calendrier, doit s’occuper des niveaux et des descripteurs du CECR. De plus, il doit formuler des activités contextualisées et proches de la réalité des élèves afin qu’elles restent significatives et favorisent la communication orale à travers des dynamiques qui simulent des situations de la vie réelle.

Ainsi, par exemple, les deux niveaux de l’utilisateur élémentaire, A1 et A2 seront programmés de manière différenciée:

Niveau A1:

- Peut dire et demander le jour, l’heure et la date.

- Peut saluer de manière simple.

- Peut dire oui, non, excusez-moi, s’il vous plaît, pardon.

- Peut se présenter devant un inconnu.

Niveau A2:

- Peut faire un achat simple si il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le référent verbal.

- Peut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalité et son état-civil.

- Peut écrire un courriel court et simple.

2.2.2 Compétence langagière communicative

Le CECR prévoit des descripteurs échelonnés pour des aspects de compétences linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques.

Les structures grammaticales et le vocabulaire, par exemple, sont offerts par le biais de des spécifications pour chaque langue en particulier. À ce stade, les enseignants doivent prendre en compte les conseils du CECR (tableau 2) afin de s’adapter au niveau de leurs élèves. Une erreur fréquente est que le personnel enseignant consacre trop de temps à l’expression écrite et à la compréhension de la lecture et met de côté la compréhension et l’expression orale.

Tableau 2. Niveau commun de compétences: grille pour l’auto-évaluation

S’exprimer oralementen continu

Prendre part à uneconversation

Comprendre écouter Comprendre lire Écrire

A1

Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation et les gens que je connais.

Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m’aider à formuler ce que j’essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fiche d’hôtel.

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A2

Je peux utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples ma famille et d’autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activité professionnelle actuelle ou récente.

Je peux utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples ma famille et d’autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activité professionnelle actuelle ou récente..

Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne de très près (par ex. moi-même, ma famille, les achats, l’environnement proche, le travail). Je peux saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs.

Je peux lire des textes courts très simples. Je peux trouver une information particulière prévisible dans des documents courants comme les petites publicités, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples.

Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciements.

B1

Je peux articuler des expressions de manière simple afin de raconter des expériences et des événements, mes rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l’intrigue d’un livre ou d’un film et exprimer mes réactions.

Je peux faire face à la majorité des situations que l’on peut rencontrer au cours d’un voyage dans un pays où la langue est parlée. Je peux prendre part sans préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d’intérêt personnel qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualité).

Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux comprendre l’essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parle d’une façon relativement lente et distincte.

Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à mon travail. Je peux comprendre la description d’événements, l’expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.

Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui m’intéressent personnellement. Je peux écrire des lettres personnelles pour décrire expériences et impressions.

B2

Je peux m’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à mes centres d’intérêt. Je peux développer un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

Je peux communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance qui rende possible une interaction normale avec un interlocuteur natif. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions.

Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet m’en est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des émissions de télévision sur l’actualité et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.

Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose.

Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme de sujets relatifs à mes intérêts. Je peux écrire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée. Je peux écrire des lettres qui mettent en valeur le sens que j’attribue personnellement aux événements et aux expériences.

C1

Je peux présenter des descriptions claires et détaillées de sujets complexes, en intégrant des thèmes qui leur sont liés, en développant certains points et en terminant mon intervention de façon appropriée.

Je peux m’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manière souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes idées et opinions et lier mes interventions à celles de mes interlocuteurs.

Je peux comprendre un long discours même s’il n’est pas clairement structuré et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les émissions de télévision et les films sans trop d’effort.

Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style. Je peux comprendre des articles spécialisés et de longues instructions techniques même lorsqu’ils ne sont pas en relation avec mon domaine.

Je peux m’exprimer dans un texte clair et bien structuré et développer mon point de vue. Je peux écrire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapté au destinataire.

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C2

Je peux présenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapté au contexte, construire une présentation de façon logique et aider mon auditeur à remarquer et à se rappeler les points importants.

Je peux participer sans effort à toute conversation ou discussion et je suis aussi très à l’aise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux m’exprimer couramment et exprimer avec précision de fines nuances de sens. En cas de difficulté, je peux faire marche arrière pour y remédier avec assez d’habileté et pour qu’elle passe presque inaperçue.

Je n’ai aucune difficulté à comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les médias et quand on parle vite, à condition d’avoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.

Je peux lire sans effort tout type de texte même abstrait ou complexe quant au fond ou à la forme, par exemple un manuel, un article spécialisé ou une œuvre littéraire.

Je peux écrire un texte clair, fluide et stylistiquement adapté aux circonstances. Je peux rédiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur d’en saisir et de mémoriser les points importants. Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire.

Source: Adaptation du Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer (2003: 46-52).

3. Le système éducatif en relation à la situation des langues en contact

Le contact des langues est la coexistence de deux langues ou plus sur le même territoire. C’est un fait universel, car il est très difficile de trouver un pays complètement monolingue. De plus, avec le phénomène de la mondialisation, ces contacts se produisent plus fréquemment et ont une plus grande influence.

La coexistence de deux langues dans une même communauté entraîne une série de phénomènes: interférences, prêts, changements de code, etc. Pour cette raison, les aspects sociolinguistiques ont du sens puisque les langues en contact obligent à traiter des concepts tels que le bilinguisme, la diglossie ou les conflits de langues. Ces concepts sont fondamentaux dans l’organisation du modèle éducatif d’un territoire et l’enseignant doit connaître la réalité sociolinguistique dans son domaine d’action.

Dans l’annexe 1 de l’unité 1, vous pouvez consulter les informations relatives à la sociolinguistique et aux différents concepts qui sont expliqués à travers un glossaire de termes de cette discipline.

3.1 Cadre juridique

Général

Constitution espagnole (1978) https://goo.gl/AodCfK

LLEI ORGÀNICA 1/2006, de 10 d’abril, de Reforma de la Llei Orgànica 5/1982, d’1 de juliol, d’Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana https://goo.gl/Qt8RGA

Llei d’Ús i Ensenyament en Valencià (LLEI 4/1983, de 23 de novembre, d’ús i ensenyament del valencià) https://goo.gl/NYZtHC

Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació https://goo.gl/hhfjxZ

Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa. https://goo.gl/wZAG9F

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Plurilinguisme (à caractère général)

LLEI 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià. https://goo.gl/8Co8wp

DECRET 127/2012, de 3 d’agost, del Consell, pel qual es regula el plurilingüisme en l’ensenyança no universitària a la Comunitat Valenciana (Estan vigents els programes però no el Decret). https://goo.gl/ir2FPx

ORDE 88/2014, de 9 de desembre, de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, per la qual es desplega el procediment d’autorització del projecte lingüístic de centre establit en el Decret 127/2012, de 3 d’agost, del Consell, pel qual es regula el plurilingüisme en l’ensenyança no universitària a la Comunitat Valenciana (Estan vigents els programes però no l’Orde).

https://goo.gl/xCVtxH

Éducation maternelle

ROF

Decret 233/1997, de 2 de setembre, del govern valencià pel qual s’aprova el Reglament Orgànic i Funcional de les escoles d’Educació Infantil i dels Col·legis d’Educació Primària.

https://goo.gl/ab6C41

Currículum

Decret 37/2008, de 28 de març del Consell, pel qual s’estableixen els continguts educatius del primer cicle d’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana.

https://goo.gl/9j6m1W

Decret 38/2008, de 28 de març del Consell, pel qual s’estableix el currículum del segon cicle d’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana.

https://goo.gl/o9pMwC

Educació Primària

ROF

Decret 233/1997, de 2 de setembre, del govern valencià pel qual s’aprova el Reglament Orgànic i Funcional de les escoles d’Educació Infantil i dels Col·legis d’Educació Primària.

https://goo.gl/ab6C41

Currículum

DECRET 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual estableix el currículum i desplega l’ordenació general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana

https://goo.gl/NKQU2q

DECRET 136/2015, de 4 de setembre, del Consell, pel qual es modifiquen el Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana, i el Decret 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació general de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana.

https://goo.gl/Sx7J8a

DECRET 88/2017, de 7 de juliol, del Consell, pel qual es modifica el Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana.

https://goo.gl/kzVTNP

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Enseignement secondaire, professionnel et technique

ROF

DECRET 234/1997, de 2 de setembre, del Govern Valencià, pel qual s‘aprova el Reglament Orgànic i Funcional dels instituts d‘Educació Secundària.

https://goo.gl/CfXyks

Currículum

DECRET 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual estableix el currículum i desplega l’ordenació general de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana.

https://goo.gl/C2HyZo

DECRET 136/2015, de 4 de setembre, del Consell, pel qual es modifiquen el Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana, i el Decret 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació general de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana.

https://goo.gl/JqmWjH

DECRET 8/1998, de 3 de febrer, del Govern Valencià, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de Formació Professional Específica i les directrius sobre els seus títols.

https://goo.gl/cLHVVD

Enseignement pour adultes

LLEI 1/95, de 20 de gener, de la Generalitat Valenciana, de Formació de les Persones Adultes. https://goo.gl/gjtJuK

DECRET 220/1999, de 23 de novembre, del Govern Valencià, pel qual es regulen els programes formatius que figuren en la Llei 1/1995, de 20 de gener, de la Generalitat Valenciana, de formació de les persones adultes, i s’estableix el currículum dels programes d’alfabetització i programes per a adquirir i actualitzar la formació bàsica de les persones adultes fins a l’obtenció del títol de Graduat en Educació Secundària, a la Comunitat Valenciana.

https://goo.gl/EqTTib

Ordre de 14 de juny de 2000, per la qual es regula la implantació del programes formatius i es dicten instruccions per a l’organització i funcionament dels centres. https://goo.gl/Lz87j4

Titulacions administratives que faculten per a l’ensenyament en llengua

ORDE 17/2013, de 15 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, per la qual es regulen les titulacions administratives que faculten per a l’ensenyament en valencià, del valencià, i en llengües estrangeres en les ensenyances no universitàries en la Comunitat Valenciana. https://goo.gl/ommqU7 modificada per ORDRE 44/2016, de 4 d’agost, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es modifica l’Ordre 17/2013, de 15 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, per la qual es regulen les titulacions administratives que faculten per a l’ensenyament en valencià, del valencià i en llengües estrangeres en els ensenyaments no universitaris en la Comunitat Valenciana. https://goo.gl/6xDiFk

RESOLUCIÓ de 4 de juny de 2013, de la Direcció General d’Innovació, Ordenació i Política Lingüística, per la qual es dicten instruccions sobre l’expedició de les titulacions administratives que faculten per a l’ensenyament en valencià, del valencià i en llengües estrangeres en les ensenyances no universitàries en la Comunitat Valenciana. https://goo.gl/VLfC1S

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DECRET 61/2013, de 17 de maig, del Consell, pel qual s’estableix un sistema de reconeixement de la competència en llengües estrangeres a la Comunitat Valenciana i es crea la Comissió d’Acreditació de Nivells de Competència en Llengües Estrangeres https://goo.gl/GYNV63 modificada per l’Ordre 93/2013, d’11 de novembre, de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, per la qual es modifica l’annex únic denominat certificats i diplomes que acrediten la competència en llengües estrangeres del Decret 61/2013, de 17 de maig, pel qual s’estableix un sistema de reconeixement de la competència en llengües estrangeres a la Comunitat Valenciana i es crea la Comissió d’Acreditació de Nivells de Competència en Llengües Estrangeres. (Hi ha en procés un nou Decret de certificacions)

https://goo.gl/632t7i

Tout le cadre juridique mentionné dans cette unité est validé le 26 février 2018.

3.2 Modèles d’éducation bilingue et plurilingue

L’un des principes fondamentaux de l’éducation bilingue et multilingue est que tous les élèves, indépendamment de leur origine géographique, de leur langue habituelle et de leur environnement socioculturel, doivent atteindre les mêmes objectifs à la fin de l’éducation obligatoire. Cependant, il est nécessaire de prendre en compte plusieurs facteurs, parmi lesquels le contexte sociolinguistique, la composition des étudiants, les attitudes et les attentes des parents, qui constituent des contextes d’application très différents sur l’ensemble de notre territoire.

Au cours des dernières décennies, des progrès ont été réalisés en ce qui concerne l’apprentissage de la langue autochtone, bien que les données actuelles sur la connaissance et l’utilisation du valencien concluent qu’il reste un long chemin à parcourir pour parvenir à une pleine équité linguistique. Ainsi, le Consell Valencià de Cultura indique que dans les contextes où il existe une langue prédominante et une langue minorisée, le modèle linguistique le plus efficace est l’exposition complète à la langue avec la plus faible implantation sociale.

De même, nous devons également prendre en compte la LOI 4/2018 qui régularise et promeut le plurilinguisme dans le système éducatif valencien comme point de départ ainsi que l’objectif poursuivi par la «Llei d’ús i ensenyament del valencià» (LUEV), qui propose que les étudiants maîtrisent le valencien et l’espagnol dans des conditions égales.

D’autre part, l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) souligne que, d’un point de vue pédagogique, l’apprentissage du valencien et en valencien doit être complété et non remplacé par l’apprentissage de l’espagnol et de l’anglais ou d’autres langues de l’Europe ou émergentes sur le plan international. La langue d’un territoire est précisément la base la plus positive et la plus réussie pour l’éducation multilingue. En même temps, le rapport “Un nouveau modèle linguistique pour l’éducation plurilingue et interculturelle dans le système éducatif valencien”, développé par les universités valenciennes, affirme que dans le domaine de la recherche plurilingue, il existe un accord presque unanime sur la nécessité d’une utilisation majoritaire de la langue minorisée si elle vise réellement à corriger le bilinguisme social asymétrique. De même, il est indiqué que ce doit être un modèle unique, à appliquer progressivement et avec les soutiens nécessaires pour promouvoir une implantation adéquate sur l’ensemble du territoire.

En ce qui concerne l’introduction de la langue étrangère comme langue véhiculaire pour l’apprentissage, il est nécessaire de la mettre en œuvre progressivement afin que les étudiants puissent tirer profit des stratégies d’apprentissage des langues acquises dans les deux langues officielles.

Il devient alors un exercice de responsabilité sociale faire face à de nouveaux efforts en vue d’assurer la survie du valencien et la coexistence égale des deux langues officielles. L’Europe multilingue s’est toujours engagée à construire une citoyenneté multilingue ouverte sur le monde, où la diversité culturelle et humaine, loin d’être un obstacle à la croissance individuelle, est interprétée comme une opportunité.

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Dans le but de régulariser l’enseignement et l’utilisation des langues curriculaires, d’assurer la maîtrise des compétences plurilingues et interculturelles des étudiants valenciens et de promouvoir la présence dans l’itinéraire éducatif des langues non curriculaires qui existent dans les centres, le gouvernement valencien propose un modèle linguistique qui promeut le plurilinguisme, réglementé par la LOI 4/2018 du 21 février de la Generalitat, régularisant et promouvant le plurilinguisme dans le système éducatif valencien.

3.3 Le modèle linguistique valencien

a) Les langues dans le système éducatif

Le système scolaire valencien est un système éducatif multilingue et interculturel qui a comme langues curriculaires le valencien, l’espagnol, l’anglais et d’autres langues étrangères.

Les centres éducatifs doivent promouvoir une utilisation normale du valencien, conformément à la réglementation en vigueur qui régit les usages institutionnels et administratifs des langues officielles dans l’administration de la Generalitat et conformément aux prescriptions du plan de normalisation linguistique du centre (PNL).

Il peut faire l’objet d’études et de promotions, lorsque cela est déterminé par le projet linguistique de centre (PLC), la langue romani du peuple gitan; la langue des signes, utilisée par les sourds et le braille, le système de lecture et d’écriture utilisé par les personnes ayant une déficience visuelle ou la cécité.

Les centres éducatifs devraient considérer les langues des minorités linguistiques du centre et créer des espaces pour l’échange interculturel. De même, ils doivent assurer le droit à une éducation multilingue et interculturelle pour les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux.

b) Objectifs du programme d’éducation plurilingue et interculturelle

Un programme unique d’éducation multilingue, appelé Programme d’éducation multilingue et interculturelle, est défini, avec les objectifs suivants:

1. Assurer aux élèves du système éducatif valencien l’acquisition d’une compétence linguistique qui implique:

a. a. La maîtrise orale et écrite des deux langues officielles, la maîtrise fonctionnelle d’une ou plusieurs langues étrangères et le contact enrichissant avec les langues et cultures non curriculaires, mais appartenant à une partie des étudiants.

b. b. L’intérêt et la curiosité pour les langues, et la connaissance de leur fonctionnement, les procédures pour la construction de ces connaissances à partir de l’observation, la manipulation et la comparaison des différentes langues présentes dans le classe, et d’un point de vue critique sur la façon dont elles sont utilisées.

2. Assurer l’égalité des chances pour les élèves du système éducatif valencien et leur intégration dans le système éducatif et dans la société valencienne.

3. Assurer la normalisation de l’usage social et institutionnel du valencien dans le système éducatif.

c) Niveaux de références élémentaires pour les langues

Pour atteindre les objectifs susmentionnés, le Programme d’éducation multilingue et interculturel veillera à ce que les étudiants, à la fin des différentes étapes de formation, aient acquis les compétences orales et écrites du Cadre européen commun de référence (CECR) déterminées ci-après:

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- À la fin de l’enseignement obligatoire, au moins, le niveau de valencien et l’espagnol équivalent au B1 et l’équivalent au A1 de la première langue étrangère.

- À la fin de l’enseignement non universitaire, au moins, le niveau de valencien et l’espagnol équivalent au B2 et l’équivalent au A2 de la première langue étrangère.

d) Le Programme d’éducation plurilingue et interculturelle

Toutes les établissements d’enseignement du système éducatif valencien soutenus par des fonds publics appliqueront le Programme d’éducation plurilingue et interculturelle.

Le Programme d’éducation plurilingue et interculturelle sera développé en fonction des besoins du contexte socio-éducatif et démo-linguistique du centre dans le but d’assurer la réalisation des compétences multilingues et interculturelles.

L’article 6 précise que tous les centres éducatifs doivent concevoir leur programme d’éducation multilingue et interculturel en tenant compte des éléments suivants:

a. Le temps minimum alloué aux contenus d’enseignement dans chacune des langues officielles, dans le cadre de la scolarité obligatoire, doit être de 25% des heures de cours. On doit enseigner, dans chacune des langues officielles, la matière correspondant à leur apprentissage. En même temps on doit enseigner, au moins, des matières obligatoires d’un autre domaine du curriculum non linguistique.

b. Le temps alloué au contenus d’enseignement en la langue étrangère, dans la scolarité obligatoire, peut varier entre 15% et 25% des heures d’étude.

c. Pour calculer ces pourcentages, les heures allouées au curriculum de chacune des aires linguistiques seront prises en compte. Les heures allouées à la compétence de communication orale et les matières dont on utilise chaque langue comme véhicule d’apprentissage sont également pris en compte.

Les centres éducatifs ou les groupes qui utilisent une méthodologie de travail en mode projets ou toute autre méthodologie avec des approches globalisées doivent respecter dans tous les cas les proportions des langues de leur projet linguistique.

e) Organisation des enseignements de langues dans les différentes étapes éducatives.

Les établissements devront appliquer le Programme d’éducation plurilingue et interculturelle avec les caractéristiques suivantes:

École maternelle (petite, moyenne et grande section)

a. L’anglais sera incorporé avec une approche d’ouverture aux langues ou à travers la méthode de l’incorporation précoce, avec 10% des heures d’études.

b. Le temps minimum alloué aux contenus curriculaires en valencien et en espagnol sera adapté à l’article 6.

Enseignement primaire

a. Le valencien, l’espagnol et l’anglais seront traités comme un domaine linguistique dès la première année du primaire.

b. Le temps minimum alloué aux contenus curriculaires en valencien et en espagnol sera adapté à l’article 6.

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Enseignement secondaire

a. Le traitement du valencien, de l’espagnol et de l’anglais continuera en tant que domaines linguistiques.

b. Une deuxième langue étrangère facultative d’offre obligatoire et de préférence une langue romane sera incorporé au système.

c. Le temps alloué aux contenus curriculaires en valencien, en espagnol et en langue étrangère sera conforme aux dispositions de l’article 6.

d. En second cycle du secondaire, le temps alloué aux contenus curriculaires en langue étrangère peut varier entre 10% et 25% des heures de cours.

Éducation spéciale

a. Dans les centres d’éducation spéciale, les étudiants seront accueillis dans la langue officielle qui maîtrisent le mieux. Le centre doit assurer, en même temps, le maximum de contacts possibles avec l’autre langue officielle et les langues étrangères afin de les former en fonction de leurs besoins et de leurs possibilités.

b. Les étudiants avec des adaptations curriculaires qui effectuent l’éducation dans les centres ordinaires suivront le projet linguistique du centre avec les adaptations que le diagnostic détermine.

Enseignement pour adultes

a. Le valencien et l’espagnol doivent être traités comme des modules à tous les niveaux des deux cycles.

b. Au cycle II, l’anglais doit être incorporé en tant que module dans les deux niveaux.

c. Dans les deux niveaux du cycle II, l’anglais ou une autre langue étrangère déterminée par la commission scolaire peut être incorporé en tant que langue véhiculaire dans un module choisi par le centre. L’anglais constitue une priorité.

d. Le temps alloué aux contenus curriculaires en valencien, en espagnol et en langue étrangère sera conforme aux dispositions de l’article 6.

Enseignement professionnel et technique

Le temps alloué aux contenus curriculaires en valencien, en espagnol sera conforme aux dispositions de l’article 6, et le temps alloué aux contenus curriculaires en langue étrangère peut varier entre 10% et 25%.

f) Le traitement des langues chez les étudiants d’incorporation tardive et les adultes

Étudiants d’incorporation tardive

Les étudiants qui rejoignent le système éducatif valencien à partir de la deuxième année de l’enseignement primaire provenant d’autres systèmes éducatifs espagnols ou étrangers recevront, si nécessaire, une adaptation de l’accès au curriculum.

Enseignement pour adultes

Les étudiants qui s’inscrivent dans les centres de formation pour adultes et qui n’ont pas reçu des enseignements de langue valencienne pour être inscrits avant l’application de la “Loi 4/83, d’Ús i Ensenyament del Valencià”, ou pour leur intégration tardive dans le système éducatif valencien, bénéficieront d’une adaptation de l’accès au programme d’études ou curriculum.

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g) Promotion du valencien et amélioration de la compétence en langues étrangères

La Conselleria d’Educació fera de son mieux pour que les établissements soutenus par des fonds publics consacrent 50% du temps scolaire en valencien et 25% du temps d’enseignement en anglais.

3.4 Le projet linguistique du centre

Le projet linguistique du centre (PLC) est l’instrument par lequel chaque centre éducatif articule et concrétise l’application du Programme d’éducation plurilingue et interculturelle en accord avec les caractéristiques du centre éducatif et des étudiants.

Tous les centres de la Communauté Valencienne de niveau non universitaire soutenus par des fonds publics doivent élaborer le projet linguistique du centre.

Le projet linguistique du centre fera partie du projet éducatif du centre et sera élaboré en tenant compte des exigences, des attentes, des possibilités et des limites du contexte socio-éducatif et démo-linguistique du centre et de l’environnement dans lequel le centre est situé.

Dans le but d’éviter la ségrégation des étudiants, le projet linguistique du centre appliquera la même distribution du temps curriculaire dans chacune des langues véhiculaires à tous les étudiants dans un même cours.

a) Structure du projet linguistique du centre

Le projet linguistique du centre précisera et adaptera au centre éducatif le Programme d’éducation plurilingue et interculturelle à travers les éléments suivants:

1. Le plan d’enseignement et d’utilisation véhiculaire des langues, qui détermine l’organisation et le traitement didactique de l’enseignement et de l’utilisation véhiculaire des langues, et qui définit:

a. La proportion d’utilisation véhiculaire dans chacune de ces langues jusqu’à compléter le 100% du temps curriculaire.

b. Les approches méthodologiques qui doivent être privilégiées dans l’enseignement et l’utilisation véhiculaire des langues du curriculum.

c. Le moment, la séquence et l’approche dans l’introduction du traitement systématique de l’alphabétisation initiale dans chacune des langues curriculaires.

d. Les mesures visant à soutenir l’enseignement et l’utilisation des langues dans le centre et dans l’environnement local et mondial.

e. Le traitement des nouveaux arrivants et des étudiants vulnérables (étudiants issus d’environnements socioculturels déprimés et étudiants ayant des difficultés à acquérir et à apprendre des langues).

f. La modalité de la présence des langues et des cultures non curriculaires dans l’activité éducative du centre.

g. Les mesures organisationnelles qui garantissent, dans l’enseignement et l’utilisation des langues, la cohérence dans les différents niveaux d’éducation et la continuité entre les étapes, en ce qui concerne les contenus et la méthodologie; l’organisation et le regroupement optimal des étudiants, et la création d’environnements d’apprentissage optimaux, en utilisant stratégiquement toutes les ressources que l’établissement a ou peut atteindre; espaces et contextes que le centre a et peut utiliser pour améliorer le temps d’exposition aux langues dans un environnement non formel.

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2. Le plan de normalisation linguistique du centre, qui détermine les mesures prévues pour la promotion de l’utilisation du valencien et qui doit inclure les domaines d’intervention suivants:

a. Domaine administratif

b. Domaine de la gestion et de la planification pédagogique

c. Environnement social et d’interaction avec l’environnement

3. La proposition visant à évaluer la réussite des objectifs spécifiques du projet, relier les résultats avec les éléments du projet qui auraient pu l’influencer et profiter les conclusions pour y introduire des modifications et des améliorations.

4. La proposition d’évaluation, qui établit les mesures que le centre adoptera pour évaluer la réussite des objectifs du projet linguistique du centre, afin de déterminer les modifications et les améliorations pertinentes.

b) Processus d’élaboration et d’approbation

Le projet linguistique du centre sera développé par le centre éducatif pour une période de quatre années scolaires, après cette période le centre devra l’évaluer et promouvoir, le cas échéant, les modifications appropriées.

L’élaboration du projet linguistique du centre sera le résultat d’un processus participatif fondé sur des critères pédagogiques.

La direction du centre éducatif définira et élèvera la proposition du projet linguistique du centre pour l’autoriser ou, si nécessaire, la modifier devant le Département d’éducation compétent.

Auparavant, le Conseil d’établissement, ou le conseil social dans le cas des centres intégrés de formation professionnelle, obtiendra un accord sur le projet linguistique du centre proposé à une majorité qualifiée des deux tiers des membres.

Les centres d’enseignement secondaire obligatoire doivent établir une coordination avec les centres d’éducation maternelle et primaire auxquels ils ont été affectés afin de garantir la bonne application du Programme d’éducation plurilingue et interculturelle et sa continuité méthodologique dans l’apprentissage des langues.

Dans les centres privés subventionnés, l’élaboration, la demande d’autorisation et la coordination du projet linguistique du centre correspond à la propriété du centre, une fois exposé au Conseil d’établissement.

c) Incidence dans la programmation générale annuelle et dans les plans d’action pour améliorer

Dans la programmation générale annuelle du centre éducatif, les innovations didactiques et les mesures organisationnelles prévues dans le projet linguistique du centre pour chaque année scolaire doivent être collectées.

Les améliorations et les innovations résultant de l’évaluation de l’application du projet linguistique du centre seront inscrites dans le plan d’action pour améliorer ainsi que dans la programmation générale annuelle.

3.5 Intervention didactique en salle de classe

Le personnel enseignant du système éducatif valencien adaptera la programmation de classe aux objectifs didactiques définis dans le projet linguistique du centre et prendra comme référence méthodologique l’apprentissage intégré des langues et des contenus.

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La Conselleria d’Educació compétent développera normativement les aspects méthodologiques et les processus d’évaluation de l’intervention didactique dans la salle de classe et visera à promouvoir les matériaux pédagogiques avec les approches méthodologiques adaptées à la gestion académique et didactique du Programme d’éducation plurilingue et interculturel dans les centres éducatifs.

3.6 La certification de la connaissance des langues du personnel en-seignant

On considérera que le personnel enseignant qui certifie le niveau de connaissance C1 de valencien, C1 d’espagnol et C1 d’anglais, respectivement, selon le Cadre européen commun de référence pour les langues possède une compétence suffisante pour véhiculer des disciplines non linguistiques en espagnol, en valencien et en anglais.

Cependant, avec un caractère transitoire jusqu’à l’année académique 2026-2027, on considère que le personnel enseignant qui prouve le niveau de connaissance B2 en anglais, conformément au Cadre européen commun de référence pour les langues possède une compétence suffisante pour véhiculer des enseignants en anglais.

La Conselleria d’Educació compétent réglementera la compétence didactique du personnel enseignant dans les niveaux d’enseignement non universitaires pour enseigner des domaines, des matières ou des modules non linguistiques en valencien, en anglais et dans d’autres langues.

3.7 Calendrier d’implantation et règlements applicables jusqu’à l’in-troduction totale du programme d’éducation plurilingue et intercul-turelle

Cette loi sera introduite progressivement dans les délais prévus:

a. Année scolaire 2018-2019. Éducation maternelle et premier cycle de l’enseignement primaire.

b. Année scolaire 2019-2020. Deuxième et troisième cycles de l’enseignement primaire et centres d’éducation spéciale.

c. Année scolaire 2020-2021. Enseignement secondaire, enseignement professionnel et technique et enseignement pour adultes.

Jusqu’à l’introduction du Programme d’éducation plurilingue et interculturelle dans chaque niveau d’enseignement, conformément au calendrier d’application déterminé au paragraphe précédent, il sera tenu en compte les programmes bilingues et plurilingues régis par les normes existantes jusqu’à l’entrée en vigueur de cette loi:

a) Enseignement primaire

À cette étape éducative, le Décret 127/2012 sera appliqué jusqu’à l’entrée en vigueur de la Loi 4/2018. Ce décret réglemente deux programmes plurilingues:

- Programme Plurilingue d’Enseignement en Valencien (PPEV): la langue valencienne est la langue de base pour l’enseignement.

- Programme Plurilingue d’Enseignement en Castillan (PPEC): l’espagnol est la langue de base de l’enseignement.

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Les deux programmes doivent prévoir, à tous les niveaux des différents enseignements, la présence du curriculum des domaines, des matières ou des modules enseignés en valencien et en espagnol, indépendamment de la langue de base du programme plurilingue appliqué de sorte que, au moins, et en plus des domaines ou des matières linguistiques, une de plus doit être enseigné dans la langue qui n’est pas la base du programme.

Les programmes sont caractérisés, en dehors de l’enseignement en valencien et en espagnol, pour l’enseignement de contenus spécifiques du curriculum, au moins, d’une matière ou module non linguistique en anglais, avec l’autorisation préalable de l’administration éducative.

Dans le cadre du Projet Éducatif du Centre, tous les centres qui appliquent un programme d’éducation plurilingue réglementé par le Décret 127/2012 doivent élaborer le projet linguistique de centre (PLC). Ce document comprend les mesures organisationnelles et curriculaires pour le développement des programmes linguistiques applicables.

Ce PLC doit être conforme à la structure suivante:

a) Analyse du contexte.

1. Programmes plurilingues autorisés dans le centre.

2. Programmes expérimentaux préalablement autorisés dans le centre par rapport aux étudiants plurilingues.

3. Actions générales et spécifiques conçues en fonction de la réalité linguistique des étudiants.

b) Objectifs linguistiques généraux du centre.

1. Relation nominale du personnel enseignant impliqué. Diplômes et compétences linguistiques du personnel enseignant.

2. Planification des actions de formation des enseignants en compétences linguistiques.

3. Organisation de l’éducation plurilingue. Enseignement des langues des différents domaines, matières et modules non linguistiques et attention à la diversité.

4. Organisation des ressources humaines et matérielles du centre pour l’application du programme plurilingue.

5. Présence et utilisation des langues dans la planification administrative, la gestion, la planification pédagogique et sociale et l’interaction avec l’environnement.

c) Critères et procédures pour l’implantation, le développement, le suivi et l’évaluation du projet linguistique.

b) Enseignement secondaire (ESO et Baccalauréat)

À cette étape éducative, le Décret 234/1997 sera appliqué jusqu’à l’entrée en vigueur de la Loi 4/2018.

Selon l’article 102 du Décret 234/1997, dans les municipalités à prédominance linguistique valencienne, figurant à l’article 35 de la Loi 4/1983 d’Ús i ensenyament del Valencià, tous les centres appliqueront un des programmes d’éducation bilingue ou plus d’un. Il s’agit des programmes:

a. Programme d’Enseignement en Valencien (PEV)

b. Programme d’Incorporation Progressive (PIP)

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Les établissements des municipalités à prédominance linguistique espagnole, figurant à l’article 36 de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià, peuvent appliquer, chaque fois qu’il y existe une volonté explicitement indiqué par les parents ou tuteurs légaux, l’un des programmes d’éducation bilingue.

Dans le Programme d’Enseignement en Valencien (PEV), toutes ou presque toutes les disciplines non linguistiques ont le valencien comme langue véhiculaire pour l’apprentissage.

Le Programme d’Incorporation Progressive (PIP) implique l’utilisation du valencien en tant que langue véhiculaire dans une partie des matières non linguistiques, conformément aux spécifications du Conception Particulière du Programme (Disseny Particular del programa, DPP) d’éducation bilingue. Cette conception doit garantir, au moins, l’utilisation du valencien comme langue d’apprentissage dans deux matières non linguistiques dans chacun des groupes.

Dans le cadre du Projet Éducatif du Centre, tous les établissements qui appliquent un programme d’éducation bilingue ou plurilingue réglementé par le Décret 234/1997 doivent préparer le DPP, et tous les centres doivent préparer le PNL.

La Conception Particulière du Programme

La conception particulière du programme est la concrétisation et la contextualisation d’un programme d’éducation bilingue déterminé à la réalité spécifique de chaque établissement. Il convient de mentionner qu’il cohabite actuellement avec le projet linguistique du centre à titre transitoire.

Il permet de prendre une série de décisions concernant l’utilisation du valencien et la langue ou les langues étrangères comme langues véhiculaires qui doivent être prises en compte dans le reste des aspects du Projet éducatif du centre ou établissement (PEC).

Le contenu de la Conception Particulière du Programme (Disseny Particular del programa, DPP) doit inclure:

a. Les objectifs généraux du curriculum prescriptif de l’enseignement secondaire obligatoire contextualisé tout en tenant compte de la réalité éducative du centre et les exigences du programme.

b. Le traitement méthodologique des différentes langues.

c. La prévision d’activités avec les étudiants de nouvelle incorporation au système éducatif valencien.

d. La proportion d’utilisation véhiculaire des deux langues officielles dans les différents cours et groupes d’apprenants.

e. Les prévisions du centre sur la répartition des enseignants selon les différents niveaux de formation.

La Programmation Générale Annuelle (PGA) comprend les informations annuelles sur l’état d’application de la Conception Particulière du Programme (Disseny Particular del programa, DPP) conçu au centre.

Le Plan de Normalisation Linguistique et le Plan Annuel de Normalisation Linguistique

Le Plan de Normalisation Linguistique du Centre (PNL) est un plan d’action qui, basé sur l’analyse des possibilités du contexte et l’utilisation réelle du valencien, et les objectifs exprimés dans la Conception Particulière du Programme, établit des objectifs concernant l’extension de l’utilisation du valencien dans l’activité académique, administrative et sociale du centre à moyen terme et précisant le calendrier annuel pour cette période, les stratégies d’action, les responsables et les ressources, et les systèmes d’évaluation.

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Le PNL doit inclure les sections suivantes:

a. Objectifs didactiques

b. Actions dans chacun des domaines d’intervention:

- Administratif et social

- Gestion académique ou pédagogique

- Interaction avec l’environnement socio-familial

c. La temporisation

d. Critères d’évaluation du plan

Le PNL doit être approuvé par le Conseil d’établissement et la Direction du centre le transmet à la Direction Territoriale d’Éducation correspondante.

Il est également nécessaire de préciser que le Plan annuel de normalisation linguistique (PANL) est la concrétisation du PNL dans chaque année scolaire.

Figure 1. Projet Linguistique du Direction.

Source: CEFIRE Spécifique de Plurilinguisme (2018).

4. L’internationalisation et son importance dans le système éducatif

Le processus d’internationalisation est également important pour acquérir de nouveaux outils, améliorer les processus d’apprentissage ou simplement aborder l’éducation sous un angle différent pour les institutions et les enseignants. Certains experts qui étudient le phénomène ont clairement démontré les effets transformateurs de l’internationalisation dans les institutions, non seulement en termes d’éducation, mais aussi pour un plus large secteur de la société.

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Avec les idées discutées précédemment, le Ministère de l’Éducation, des Sciences et des Sports ou le Gouvernement valencien, en général, et le Département de l’Éducation, de la Culture, de la Recherche et des Sports en particulier, offrent de nombreuses possibilités aux enseignants et aux étudiants afin de participer aux processus d’internationalisation.

4.1 Alternatives d’internationalisation. Programmes du MECD et au-tres programmes

4.1.1 Personnel enseignant

L’activité internationale du Ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports (MECD) déploie le personnel suivant à l’étranger:

- Consejeros de Educación qui sont les chefs des offices d’éducation.

- Attachés chargés de l’enseignement qui sont sous la direction du conseiller et peuvent être affectés à d’autres villes dans le même pays ou pays voisins.

- Secrétaires généraux chargés de la gestion économique et administrative des différents offices d’éducation.

- Les conseillers techniques en éducation lesquels assistent leurs conseillers ou agrégats. Son activité est principalement développée dans les centres de ressources.

- Le personnel enseignant.

Les conseillers, les attachés et les secrétaires généraux sont nommés directement par le Ministère pour une période de 5 ans. Les conseillers techniques de l’éducation, d’autre part, sont sélectionnés pour une période allant jusqu’à 6 ans grâce à un concours qui a généralement lieu chaque année. Le processus de sélection des enseignants est expliqué ci-dessous.

4.1.2 Centres

Le réseau de centres MECD est composé d’office d’éducation, d’Établissements scolaires et de Centres de documentation et d’information (CDI).

Lorsque les offices d’éducation sont dirigés par un conseiller pédagogique, ils s’appellent Consejerías. C’est le cas dans 17 pays: Andorre, Argentine, Australie, Belgique, Brésil, Bulgarie, Chine, France, Allemagne, Italie, Mexique, Maroc, Pologne, Portugal, Royaume-Uni, États-Unis et Suisse.

Parfois, dans des pays ou des villes où il n’y a pas de conseiller pédagogique, l’office d’éducation est occupé par un attaché, alors il s’appelle Agregaduría et dépend hiérarchiquement d’un conseiller d’un pays voisin ou de la capitale du pays. C’est le cas du Canada, de la Colombie, de la Slovaquie, des États-Unis (à Los Angeles, Miami, New York), de la Hongrie, de la République tchèque, de la Roumanie et de la Russie.

Occasionnellement, le MECD mute des conseillers techniques en éducation à des villes où il n’y a pas de conseiller pédagogique ou d’attaché ayant pour mission de gérer un centre de ressources ou un office d’éducation. Il y a deux pays, la Guinée Équatoriale et la Turquie, où le MECD est présent à travers ce qu’on appelle une Dirección de Programa.

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4.1.3 Programmes du MECD

Le MECD a différents modalités d’établissements à l’étranger. Ci-dessous vous verrez les différentes typologies:

- Établissements publics de l’État espagnol

Ils sont ouverts aux étudiants espagnols et étrangers. Les études offertes par ces établissements se correspondent à ceux du système éducatif espagnol, de l’éducation maternelle à l’éducation non universitaire. Dans ce lien: https://goo.gl/94eyHU la liste complète des établissements peut être consultée.

- Établissements de propriété partagée

Il n’y a que deux établissements dans cette catégorie: https://goo.gl/T2MDzZ. Ces centres sont partiellement propriété de l’État avec des institutions et des fondations locales.

- Groupements de langue et de culture espagnoles

L’éducation offerte par ces centres est destinée aux étudiants qui réalisent des études non universitaire dans des systèmes étrangers. Les cours sont programmés en dehors des heures d’école et l’itinéraire d’entraînement est divisé en 5 niveaux et 10 cours de A1 à C1. Voici la liste: https://goo.gl/HGTPj1 des établissements de ce genre.

- Sections espagnoles dans des centres appartenant à d’autres états.

Leur objectif est d’offrir un enseignement en espagnol dans le système éducatif du pays où elles sont situées. Le programme curriculaire est composé par des matières véhiculées en langue locale et d’autres en espagnol, y compris la langue, la littérature, la géographie et l’histoire.

Leurs études sont valables soit dans le pays étranger soit dans le système éducatif espagnol grâce à des processus de validation et de reconnaissance de la certification.

Voici la liste: https://goo.gl/Jtjtw4 des centres dans cette catégorie.

- Écoles européennes

Les écoles européennes sont des centres créés conjointement par les gouvernements des États membres de l’Union européenne dans le but d’offrir une éducation multiculturelle et multilingue. Ces écoles ont un statut légal dans le but d’être des écoles publiques dans leurs pays respectifs de localisation. Voici une liste des écoles européennes: https://goo.gl/BprqR9

- Sections bilingues en Europe centrale, en Europe de l’Est, en Chine et en Turquie

Les sections bilingues sont un programme de coopération entre le MECD et les pays participants. Selon ce programme, les centres d’enseignement secondaire et primaire dans le cas de la Russie et de la Chine offrent un programme bilingue dans leur propre langue et en espagnol. Il s’efforce également de promouvoir la collaboration dans le domaine de la culture et de l’éducation avec les pays participants et offre aux étudiants du secondaire en espagnol une formation et des opportunités. Voici la liste des sections bilingues: https://goo.gl/YNf72w

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4.1.4 Autres programmes

En plus des programmes précédents offerts par le MECD, il y a deux autres programmes à souligner:

- Professeurs invités aux États-Unis, au Canada et au Royaume-Uni

Ce programme permet aux enseignants de travailler pendant des années dans l’un de ces pays. Il saisit tous les niveaux éducatifs: de l’éducation maternelle à l’enseignement secondaire post-obligatoire.

La sélection se fait à travers un concours et une interview finale. De plus, une certification CECR de la langue parlée dans le pays de destination est requise et, selon le pays, l’état ou la province, il peut y avoir d’autres exigences pour l’élection.

- Assistants de langue

Ce programme consiste en une série de subventions pour les diplômés ou les étudiants qui terminent la dernière année de leur diplôme. Les candidats peuvent être désignés comme assistants de conversation dans l’un de ces pays: Australie, Autriche, Belgique, Canada, France, Irlande, Italie, Allemagne, Malte, Norvège, Nouvelle-Zélande, Russie, Royaume-Uni, États-Unis ou Suède.

4.2 Erasmus +

Le programme Erasmus + repose sur la consolidation de 30 années de programmes développés par la Commission européenne depuis sa création en 1987:

- Programme d’apprentissage permanent

- Programme Jeunesse en Action

- Erasmus Mundus

- Tempus

- Alpha

- Educalink

- Grundtvig

Ces programmes ont soutenu de nombreuses actions dans l’enseignement supérieur, la formation continue, différents profils professionnels, l’éducation scolaire, l’enseignement pour adultes et la jeunesse.

Erasmus + veut aller plus loin dans son objectif d’enrichir l’éducation des jeunes. En même temps, le projet élimine les frontières entre les différentes actions et programmes, et promeut de nouvelles idées et fournit de nouvelles ressources du lieu de travail et de la société en général. Il offre également de nouvelles voies pour une coopération internationale efficace.

4.2.1 Action clé 1 (Key action 1). Mobilité des personnes pour l’apprentissage

L’objectif de cette action est de promouvoir les expériences d’apprentissage grâce à la mobilité des étudiants, des jeunes, des bénévoles et des enseignants de différents niveaux d’enseignement, ainsi que des établissements d’enseignement et des organisations de toute l’Europe.

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Toutes les personnes liées aux institutions et organisations recevront le soutien des programmes Erasmus + afin de réaliser des projets qui favorisent la mobilité. Ces programmes seront développés en trois étapes différentes:

- Préparation: les institutions participant au projet devront choisir les participants, arriver à des accords avec les partenaires et planifier les compétences interculturelles et linguistiques nécessaires avant de se rendre dans un pays étranger.

- Exécution des activités.

- Développement du projet: les institutions devront planifier les différents moments de l’évaluation du projet afin de diagnostiquer les forces et les faiblesses de chacune des parties. L’objectif principal de ces évaluations est la redéfinition ou l’établissement de nouveaux objectifs basés sur les besoins de chaque moment spécifique du projet.

4.2.2 Action clé 2 (Key action 2). Coopération pour l’innovation et l’échange de bonnes pratiques

Toutes les actions soutenues par cette initiative clé devront promouvoir des aspects positifs dans les organisations participant au programme. L’objectif principal est le développement ou l’extension de pratiques innovantes à différents niveaux: local, régional, national et européen. En même temps, cette action européenne recherche des contextes engagés, modernes et dynamiques, préparés à intégrer les bonnes pratiques et les nouvelles méthodes dans leurs activités.

4.2.3 Action clé 3 (Key action 3). Soutien à la réforme des politiques

Cette action offre des subventions pour des initiatives qui promeuvent des politiques innovantes, des politiques qui favorisent le dialogue ou l’échange de connaissances dans l’éducation, la formation ou les questions liées aux jeunes. En outre, il apporte un soutien aux ONG européennes et aux réseaux de vulgarisation européens actifs dans le domaine de la jeunesse.

4.3 Autres possibilités

4.3.1 eTwinning

Le projet eTwinning fait partie de l’initiative Erasmus + avec l’intention claire de promouvoir le contact, l’échange d’idées et la coopération dans le travail entre les enseignants et les étudiants des pays participants à travers les Technologies d’apprentissage et de connaissances (TAC).

Toutes les actions eTwinning sont coordonnées par différents services de support en Europe:

- Central Support Service (service de support central à Bruxelles).

- Le Service National de Soutien de chaque pays.

En Espagne, le Service national de soutien est situé à l’Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Professorado del MECD. Chaque communauté autonome a son représentant eTwinning.

Trente-cinq États membres de l’Union européenne participent à ce projet. En Mars 2013, la plate-forme a été élargie avec l’inclusion de différents états voisins. Ces pays, connus sous le nom d’eTwinning Plus, sont: l’Arménie, l’Azerbaïdjan, la Géorgie, la Moldavie, l’Ukraine et la Tunisie.

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4.3.2 Séjours pédagogiques professionnels («Estancias profesionales para docentes») du MECD

Ce programme, basé sur l’observation des pratiques d’enseignement (job shadowing), est réalisé dans différentes écoles en Allemagne, Autriche, Belgique, France, Italie, Hollande, Portugal, Royaume-Uni, Irlande et Suisse. Les centres participant au projet accueillent les enseignants pendant deux semaines, au cours desquelles ils observent et apprennent les caractéristiques des systèmes éducatifs étrangers.

Dans ce programme, les enseignants peuvent enseigner une langue étrangère ou enseigner une matière non linguistique en utilisant une langue étrangère. Les participants à ce programme doivent avoir un niveau B2 du CECR, à l’exception de pays tels que l’Autriche ou l’Allemagne, qui demandent un B1.

4.3.3 Séjours à l’étranger pour les enseignants du Département d’éducation, de la Conse-lleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esports

L’objectif principal de ce programme est d’introduire le plurilinguisme dans les écoles qui dépendent du gouvernement valencien. Les séjours à l’étranger proposent un stage de quatre semaines au Royaume-Uni et en Irlande durant la période estivale. Afin de demander une place dans ce programme, le personnel enseignant doit travailler dans un centre de propriété publique et, au moins, certifier un niveau d’anglais B1.

5. Conclusion

La publication du CECR a été un support solide pour l’extension de deux tendances fondamentales dans le domaine de l’enseignement des langues. Une nouvelle vision basée sur la communication, l’intérêt et le respect de toutes les langues et la prise en compte du plurilinguisme comme valeur fondamentale. Cette nouvelle vision s’est répandue, a été recueillie et reflétée dans la législation récente et, plus important encore, a contribué au changement dans les processus d’enseignement et d’apprentissage de la langue.

Le système éducatif valencien nous permet de profiter de la richesse linguistique existante sur notre territoire depuis des siècles sans avoir à abandonner aucune langue. De plus, dans les territoires qui ont opté pour un modèle d’enrichissement, l’option n’est pas unique, mais permet d’adapter l’apprentissage en fonction de plusieurs variantes: langue territoriale, langue familiale et langue véhiculaire. Parce que la gamme de programmes autorisés par la loi ne tire pas seulement une offre suffisante, elle permet également de faire des ajustements dans des cas spécifiques.

Comme nous l’avons vu, tous les enseignants de valencien, actuels et futurs, disposent d’un large éventail de possibilités pour améliorer leurs compétences professionnelles et linguistiques. Certaines de ces possibilités demandent un engagement très exigeant en termes de temps et d’efforts, car ils peuvent impliquer une période de neuf ans de travail à l’étranger. D’un autre côté, en plus des expériences individuelles, les projets développés dans les centres doivent être mis en évidence. Faire partie d’une équipe travaillant sur un projet Erasmus + ou eTwinning contribue à améliorer le processus d’apprentissage de nos étudiants et la façon dont les cours sont dispensés dans nos établissements.

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6. Bibliographie et références

Bibliographie

Pascual, V. (2006): El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià. Generalitat valenciana- CEICE. Revisat a (14 de febrer de 2018): https://goo.gl/6S5HPU

Webographie

Éduscol. Pour l’école de la confiance: https://goo.gl/3zT4ma

Actividad educativa internacional. MECD. Revisat a (14 de febrer de 2018): https://goo.gl/d2cBL3

eTwinning. Revisat a (14 de febrer de 2018): https://goo.gl/hH25aN

Erasmus +. Revisat a (14 de febrer de 2018): http://www.erasmusplus.gob.es

Estancias profesionales para docentes. MECD. Revisat a (14 de febrer de 2018): https://goo.gl/8p5EFx

Estades a l’estranger. GVA. Revisat a (14 de febrer de 2018): https://goo.gl/3K4MAZ

Législation

Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Didier: https://rm.coe.int/16802fc3a8

Cefire específicPlurilingüismeC/ Faustí Blasco, 1146600 AlziraT. 962 469 88046402910@gva.es

SECRETARIA AUTONÒMICA D’EDUCACIÓ I INVESTIGACIÓ

SERVEI DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT