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Desde a obra clássica de Wilkins “Planejamento Nocional” (que divide os planejamentos em gramatical, situacional e nocional) diferentes tipos de planejamento com diferentes concepções de linguagem ganharam proeminência. Neste artigo, proponho um planejamento semiótico-ecológico de ensino de línguas baseado na teoria da complexidade concebendo a linguagem como sistema complexo. O planejamento proposto aqui se fundamenta na não-linearidade do ensino de língua que potencialmente pode unir diferentes tipos de planejamento para a emergência da dinamicidade em sala de aula.
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Revista Contexturas, n. 23, p. 39 - 61, 2014. ISSN: 0104-7485
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PLANEJAMENTO SEMITICO-ECOLGICO DE ENSINO DE
LNGUAS
Elaine Ferreira do Vale BORGES
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
RESUMO
Desde a obra clssica de Wilkins Planejamento Nocional (que divide os planejamentos em gramatical, situacional e nocional) diferentes tipos de
planejamento com diferentes concepes de linguagem ganharam proeminncia.
Neste artigo, proponho um planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas
baseado na teoria da complexidade concebendo a linguagem como sistema complexo.
O planejamento proposto aqui se fundamenta na no-linearidade do ensino de lngua
que potencialmente pode unir diferentes tipos de planejamento para a emergncia da
dinamicidade em sala de aula.
Palavras-chave: teoria da complexidade; sistema complexo; planejamento.
ABSTRACT
Since Wilkins classical work Notional Syllabus (which divides the syllabus into grammar, situational and notional) different types of syllabuses with different
language conceptions have gained prominence. In this paper I propose an eco-
semiotic syllabus to language teaching based on complexity theory conceiving
language as a complex system. The syllabus proposed here is based on the non-
linearity of language teaching that can potentially unite different types of syllabuses
for the emergency of the dynamicity in the classroom.
Keywords: complexity theory; complex system; syllabus.
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Introduo
Desde o impacto da obra clssica de Wilkins (1976), Planejamento
Nocional, que divide os planejamentos de ensino de lngua em gramatical,
situacional e nocional, muito se tem discutido sobre tipos de planejamentos e
suas fundamentaes terico-metodolgicas particulares para diferentes
contextos educacionais (CANALE & SWAN, 1980; ROSS, 1981; SWAN,
1985; PRABHU, 1987; REILLY, 1988; HOWATT 1988; NUNAN, 1988 e
1989; LONG & CROOKES, 1992; HAMER, 2001; DUBLIN & OLSHTAIN,
2000; LITTLEWOOD, 2007; BORGES, 2009; RICHARDS & RENANDYA,
2010; FINNEY, 2010 para citar apenas algumas obras). Com o advento da teoria da complexidade e da perspectiva ecolgica
nos estudos da linguagem (van LIER, 1997 e 2000; LARSEN-FREEMAN,
1997; LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008; PAIVA & BORGES,
2009), essa discusso, no meu entendimento, vem tomando um novo e
importante rumo, tendo em vista que planejamentos com diferentes
concepes de linguagem1 para diferentes situaes de ensino no se
sustentaria mais dentro da viso contempornea de linguagem e de aquisio
de segunda lngua (ASL) como sistema adaptativo complexo (LARSEN-
FREEMAN & CAMERON, 2008; ELLIS & LARSEN-FREEMAN, 2009),
dado o multifacetamento inerente e emergente da/na sala de aula.
Inserido na perspectiva da teoria da complexidade, este trabalho visa
apresentar e discutir um planejamento semitico-ecolgico de ensino de
lnguas cujas caractersticas so de um sistema adaptativo complexo
(LARSEN-FREEMAN, 1997; LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008),
dentro de uma perspectiva ecolgica de ensino de lnguas (van LIER, 1997 e
2000). Para tanto, este artigo est divido em quatro sees, a saber: tipos de
planejamentos no ensino de lnguas, teoria da complexidade e viso
sistmica, planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas e
consideraes finais. Na primeira seo, fao uma exposio de quatro tipos
de planejamento historicamente fortalecidos e amplamente utilizados na rea
de ensino de lnguas: gramatical, situacional, nocional e procedimental; bem
como apresento as diferenas e similaridades entre os termos currculo e
planejamento na rea. Na segunda seo, discuto a insero da teoria da
complexidade e da viso sistmica nos estudos da linguagem e,
consequentemente, no contexto da Lingustica Aplicada. Na terceira seo,
apresento (sem esgotar a discusso) o planejamento semitico-ecolgico de
ensino de lnguas propriamente dito, baseando-me fortemente na perspectiva
1 Neste trabalho no fao distino entre lngua estrangeira e segunda lngua, bem como entre
aprendizagem e aquisio.
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ecolgica de van Lier (1997 e 2000). Por ltimo, nas consideraes finais,
remoto algumas questes enfatizadas no artigo reiterando a necessidade de um
olhar sistmico e de uma perspectiva ecolgica na produo e
desenvolvimento do planejamento de ensino de lnguas.
1. Tipos de planejamentos no ensino de lnguas
No contexto de ensino de lnguas, planejamento um subconjunto do
currculo2 e/ou programa de estudos. Conforme Nunan (1989), o currculo
refere-se tanto a programas oferecidos por uma instituio educacional (mais
amplo), como a programas especficos de estudos (mais restrito). No sentido
mais restrito, segundo Finney (2010, p. 70), o currculo um sinnimo do
termo planejamento, enquanto uma especificao do contedo e da ordenao do o que para ser ensinado assim podemos dizer currculo baseado na gramtica e/ou currculos comunicativos. J no sentido mais amplo, o currculo se refere a todos os aspectos do planejamento, implementao e avaliao de um programa educacional, ou seja, o porqu, o
como, e o quo bem, juntamente com o que do processo de ensino e
aprendizagem (FINNEY, 2010, p. 70). Dessa forma, o planejamento (geralmente preparado por um instrutor e/ou professor) est relacionado
seleo e classificao de contedos que so parte constitutiva de um
programa maior de estudos, um currculo.
Nessa mesma linha de raciocnio, Dublin & Olshtain (2000, p. 34-35),
definem currculo como um documento que contem uma ampla descrio de metas gerais provenientes de uma filosofia educacional-cultural geral, que
aplica temas transversais em conjunto com uma orientao terica da
linguagem e da aprendizagem de lngua3. Ainda, enfatizam que um
currculo geralmente tambm um reflexo de tendncias nacional e poltica. Associado concepo filosfica, Finney (2010) baseando-se na obra de Skilbeck (1982) divide o currculo em trs grandes modelos que subentendem diferentes tradies educacionais: humanismo clssico
(currculos baseados em contedos), reconstrucionismo (currculos baseados
em objetivos) e progressivismo (currculos baseados em processos/
procedimentos).
J o planejamento, para Dublin & Olshtain (2000, p. 34), uma
proposio operacional mais detalhada sobre elementos de ensino e de aprendizagem que traduz a filosofia do currculo em uma srie de passos
2 Planejamento e currculo, respectivamente, syllabus e curriculum em ingls. 3 Esta e outras tradues neste artigo so de minha inteira responsabilidade.
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planejados, apontando objetivos mais definidos em cada nvel. A Figura 1, abaixo, ilustra a relao entre o currculo e o(s) planejamento(s), adaptada dos
autores citados.
Agora, focando apenas nos planejamentos, Dublin & Olshtain (2000)
discutem sobre quatro grandes tipos: estrutural-gramatical, situacional,
semntico-nocional e funcional. Richards & Renandya (2010), por outro lado,
apontam serem seis os modelos de planejamento no ensino de lnguas, quais
sejam: gramatical, situacional, nocional-funcional, lexical, baseado em tarefas
e procedimental. Antes, porm, em obras clssicas que lanaram o
planejamento nocional, Wilkins (1979, 1976 e 1972) fez uma classificao de
apenas trs tipos: gramatical, situacional e nocional. Depois, na dcada de
1980, surge o planejamento procedimental (PRABHU, 1987; LONG &
CROOKES, 1992) j citado acima por Richards & Renandya (2010).
Figura 1. A relao currculo-planejamento (adaptada de Dublin & Olshtain,
2000)
Os planejamentos, segundo Wilkins (1976) e Long & Crookes (1992),
podem ser classificados como do tipo sinttico ou do tipo analtico. O
primeiro, do tipo sinttico, pelo seu foco no como a lngua ser ensinada,
segmenta a lngua em seus itens lingusticos, apresentando um item de cada
vez; ou seja, diferentes partes da lngua so ensinadas separadamente e passo a passo, assim a aquisio [entendida como] um processo de gradual
acumulao das partes at a construo da estrutura total da lngua (WILKINS, 1976, p. 2). J o segundo, do tipo analtico, por ser
CURRICULUM
filosofia
educacional-cultural
SYLLABUS ANvel 1
natureza da
linguagem
concepo
terica da
concepo
aprendizagem
de lngua
natureza daterica da
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intervencionista, se fundamenta nas operaes requeridas do aprendiz na
aquisio da lngua; ou seja, organizado em funo dos propsitos pelos quais as pessoas esto aprendendo a lngua e dos tipos de desempenho que so
necessrios para alcanarem esses propsitos (WILKINS, 1976, p. 13). Para as discusses neste artigo, considerarei quatro tipos de
planejamento: gramatical, situacional, nocional e procedimental, focando
principalmente nas obras de Wilkins (1976), Prabhu (1987) e Long & Crookes
(1992). Ainda no que se refere aos planejamentos, h uma nomenclatura
diversificada na rea que associa diferentes nomes para um mesmo tipo de
planejamento, como se pode verificar a partir da reviso da literatura descrita
a seguir:
(1) planejamento gramatical (WILKINS, 1976, CANALE & SWAN, 1980; HAMER, 2001; RICHARDS & RENANDYA, 2010; FINNEY, 2010) ou
planejamento estrutural/lexical/formal (SWAN, 1985; REILLY, 1988;
HAMER, 2001; FINNEY, 2010) ou planejamento estrutural-gramatical
(DUBLIN & OLSHTAIN, 2000) do tipo sinttico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992);
(2) planejamento situacional (WILKINS, 1976; CANALE & SWAN, 1980; REILLY, 1988; DUBLIN & OLSHTAIN, 2000; HAMER, 2001;
RICHARDS & RENANDYA, 2010) ou planejamento baseado em
habilidades (REILLY, 1988) do tipo sinttico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992);
(3) planejamento nocional-funcional (WILKINS, 1976; ROSS, 1981; HOWATT 1988; REILLY, 1988; RICHARDS & RENANDYA, 2010;
FINNEY, 2010), planejamento semntico (SWAN, 1985) ou
planejamento baseado em contedo (REILLY, 1988) ou planejamento
semntico-nocional e/ou planejamento funcional (DUBLIN &
OLSHTAIN, 2000; HAMER, 2001) do tipo analtico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992);
(4) planejamento baseado em tarefas (REILLY 1988; LONG & CROOKES, 1992; RICHARDS & RENANDYA, 2010) ou planejamento
procedimental (PRABHU, 1987; LONG & CROOKES, 1992;
RICHARDS & RENANDYA, 2010; FINNEY, 2010) do tipo analtico (WILKINS, 1976; LONG & CROOKES, 1992).
O planejamento gramatical ainda o mais usado no ensino de lngua.
Nesse tipo de planejamento, de acordo com Wilkins (1962, p. 1), parte-se do
princpio de que mais fcil para os estudantes aprenderem a lngua se eles
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so expostos a uma parte do sistema gramatical de cada vez sendo esse um pensamento que ainda perdura no imaginrio dos professores de lnguas.
Todavia, criticas so feitas a esse tipo de planejamento por falhar em
proporcionar os subsdios necessrios para o desenvolvimento da competncia
comunicativa, uma das condies bsica dos outros planejamentos citados
aqui. Mtodos de ensino de lngua classificados de estruturais, ou seja, que
focam apenas na lngua, como o da gramtica e traduo e o audiolingual, so
os mais relacionados a esse tipo de planejamento.
O planejamento situacional, segundo Wilkins (1976), deve prever as
situaes de necessidades de uso e aplicao da lngua-alvo do e pelo aprendiz
e ensin-la de forma que o aprendiz possa desenvolver-se lingustica e
comunicativamente nessas situaes especficas. O ensino baseado em tipos
particulares de situaes, no entanto, pode negligenciar as necessidades de
alguns aprendizes em detrimentos de outros, se tivermos um grupo muito
heterogneo, por exemplo; sendo imperativo, no uso desse tipo de
planejamento, o trabalho com grupos de aprendizes com os mesmos tipos de
objetivos para a aquisio de lngua como o caso do ensino de lnguas para fins especficos (HUTCHINSON & WATERS, 1987; RAMOS, 2005;
BORGES, 2011 e 2009). Contextualmente, o planejamento situacional, aqui
discutido, no deve ser confundido com o mtodo situacional ou com o que
Richards & Rogers (2001) denominam de ensino situacional de lngua.
Nesses dois ltimos contextos, o termo situacional se refere ao uso concreto de objetos, figuras, objetos educativos, que juntos com aes e gestos podem
ser usados para demonstrar os significados dos novos itens da lngua"
(RICHARDS & ROGERS, 2001, p. 43). Salimbene (1983, p. 3) esclarece,
ainda, que o mtodo situacional "usa contextos significativos para apresentar
estruturas gramaticais", fazendo parte de um planejamento gramatical e
utilizando uma metodologia baseada no desenvolvimento de hbitos; j o
"planejamento situacional considera a lngua num contexto social e baseado
em predies da situao em que o aprendiz provvel de operar atravs da
lngua estrangeira" contexto identificado atravs da anlise de necessidades. O planejamento nocional, por sua vez, objetiva o ensino da lngua
para a comunicao para fins gerais, preocupando-se, assim, com o
desenvolvimento da capacidade do aprendiz para se comunicar efetivamente
em todos os contextos de interao da lngua que se deseja adquirir,
independente da situao de uso. Esse tipo de planejamento, segundo Wilkins
(1972, p. 1), deve considerar o contedo provvel de enunciao e a partir dele determinar quais as formas de linguagem seria mais valioso para o
aluno. Nesse panorama, deve-se trabalhar com categorias nocionais que podem ser organizadas, ainda conforme o autor, em duas sees, a saber: 1)
categorias semntico-gramatical: tempo, quantidade, espao, matria, caso e
deixis; 2) categorias de funes comunicativas: modalidade, avaliao moral e
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disciplina, persuaso, argumento, questionamento racional e exposio,
emoes pessoais, relaes emocionais e relaes interpessoal. A chamada
abordagem comunicativa de ensino de lngua (WIDDOWSON, 1972;
ALMEIDA FILHO, 1998; BORGES, 2012, 2011 e 2009) a mais utilizada
nesse tipo de planejamento.
Finalmente, o planejamento procedimental, segundo Prabhu (1987, p.
89-90), estruturado pela metodologia do professor (e no pelo contedo),
sendo que essa metodologia deve ser baseada em tarefas (pr-tarefa, tarefa e
ps-tarefa), visando focar na ateno dos aprendizes no raciocnio e no
significado da lngua que se deseja aprender. Ainda de acordo com o autor,
alguns planejamentos de ensino de lnguas so compreendidos como um
"constructo operacional", ou seja, se preocupam com o "processo de ensino";
outros, tidos como um "constructo iluminativo", se interessam apenas pelo
"produto da aprendizagem". A diferena do planejamento procedimental em
relao a outros, segundo o autor, que os planejamentos gramaticais, por
exemplo, so notadamente um constructo operacional, e os planejamentos
baseados em contedo (do tipo nocional/ funcional) so compreendidos como
"um constructo iluminativo que tambm usado como um constructo
operacional". O planejamento procedimental um "constructo operacional
que deliberadamente diferente do constructo iluminativo". O termo
iluminativo, nesse contexto, se refere "especificao do que para ser
aprendido em termos de um modelo conceitual que objetiva proporcionar uma
compreenso (da o termo iluminativo) da natureza da rea do assunto em
questo". Pelo foco em tarefas, esse planejamento tambm denominada de
baseado em tarefas4 e, de acordo com Long & Crookes (1992, p. 27), se
distingue dos demais planejamentos
pelo fato de que partes de sua base lgica deriva do que
conhecido sobre a aprendizagem humana em geral e
sobre a aprendizagem de segunda lngua em particular,
em detrimento, como o caso nos planejamentos lexical,
estrutural, nocional, funcional e relacional, do foco na
anlise da lngua e da linguagem em uso (...) [ainda]
rejeita elementos lingusticos (como palavras, estruturas,
noes ou funes) como unidade de anlise, optando, ao
contrrio, por alguns conceitos de tarefa.
A abordagem comunicacional de ensino de lngua (PRABHU, 1987;
BORGES 2012 e 2009) ou tambm conhecida como abordagem baseada em
tarefas a mais recomendada na utilizao de um planejamento
4 Cujo conceito, longe de ser do censo comum como simples atividade, que se aprenda a
lngua por meio de tarefas (LITTLEWOOD, 2007).
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procedimental.
Historicamente, no panorama de ensino de lnguas, o planejamento
gramatical faz parte do movimento gramatical, que antecede o movimento
comunicativo; j os planejamentos situacional, nocional e procedimental
fazem parte do movimento comunicativo (BORGES, 2009)5, tanto que Finney
(2010) classifica esses trs ltimos como planejamentos comunicativos. Finney (2010) relaciona, ainda, o planejamento gramatical tradio
filosfica educacional do humanismo clssico, o planejamento nocional-
funcional ao reconstrucionismo e o planejamento procedimental ao
progressismo6. O interessante da discusso sobre os planejamentos e
currculos em Finney a apresentao de um quarto modelo de currculo que
a autora denomina de mixed-focus curriculum, baseado em uma quarta tradio filosfica educacional chamada de novo pragmatismo que seria uma mistura das trs citadas anteriormente; o que mostra uma tendncia
contempornea de no se privilegiar apenas um tipo de planejamento em
detrimento dos demais, pois nenhum planejamento sozinho daria conta da
complexidade do ensino e da aprendizagem de lnguas.
2. Teoria da complexidade e a viso sistmica
A teoria da complexidade (TC) est cada vez mais presente no
desenvolvimento de pesquisas no campo de estudos da linguagem, desde
estudos pioneiros na rea como os de Larsen-Freeman (1997), Larsen-
Freeman & Cameron (2008) e Ellis & Larsen-Freman (2009). As duas ltimas
obras, por exemplo, destacam uma coletnea de trabalhos de diferentes
autores em distintos aspectos de pesquisa sobre a linguagem no contexto da
complexidade. No Brasil no tem sido diferente, obras como as de Paiva &
Nascimento (2009) e o volume 13 temtico sobre a complexidade da Revista
Brasileira de Lingustica Aplicada (RBLA), no ano de 2013, igualmente
mostram o aumento e o potencial de discusses nesse panorama.
A contribuio dessa rea de investigao (que se origina na fsica
moderna, na biologia e na qumica, essencialmente) trouxe para o contexto da
Lingustica Aplicada (e de outras cincias sociais), conceitos importantes
como a noo contempornea de linguagem como sistema adaptativo
5 Veja a tese de Borges (2009) para uma viso da diviso dos movimentos no ensino de lngua. 6 Finney (2010) no cita o planejamento situacional, mas fica implcito, em minha
interpretao, que esse tipo de planejamento se considerarmos que corresponde ao ensino especfico de lngua e, portanto, centrado no aprendiz (cf. Borges 2009) fica entre o reconstrucionismo e o progressismo.
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complexo (SAC) entre outros que sero discutidos neste trabalho. Todavia, como sempre enfatiza Diane Larsen-Freman, deve-se ter muito cuidado ao
deslocar conceitos de uma cincia para outra, motivo pelo qual se refora uma
transposio em sentido metafrico. Compartilhando dessa preocupao,
pode-se recorrer, ainda, aos jogos de linguagem em Wittgenstein (1991[1953])
que imprimem significado natureza das sentenas lingusticas e aos
conceitos utilizados em diferentes campos do conhecimento, tornando a
linguagem dinmica, autnoma aos fatos e dependente da significao do uso
em um determinado contexto.
A TC, que, na verdade, um complexo de teorias, surge da anlise e
estudo (inter/ transdisciplinar) de sistemas complexos (aqueles que possuem
mais de trs elementos que os constituem numa inter-relao no linearmente
determinada), cujo olhar do pesquisador no pode estar limitado pela
simplificao e linearidade na emergncia dos fenmenos cientficos. Tal
teoria fundamenta-se, constituindo-se propriamente, no emaranhado da
conexo em rede entre as diferentes teorias que compem o conhecimento
humano dos processos de desenvolvimento ontogentico (evoluo do
indivduo), filogentico (evoluo da espcie) e da emergncia e composio
dos fenmenos fsicos. A teoria geral dos sistemas (do bilogo Ludwing Von
Bertalanffy), uma das teorias inseridas na teoria da complexidade, enfatiza, j
em meados da dcada de 1920, a necessidade do ponto de vista sistmico
numa variedade de campos cientficos e tecnolgicos. Dessa forma, o conceito de sistema pode ser definido e desenvolvido de diferentes formas
como requerido pelos objetivos da pesquisa, e como refletindo diferentes
aspectos da noo central (Bertalanffy, 2009[1968], p. 11). Com essa acepo de sistema, Bertalanffy coloca que possvel a insero no campo de
duas maneiras: 1) aceitar qualquer modelo/ definio e, a partir dele/a,
desenvolver sistematicamente a teoria que governa o/a modelo/ definio
escolhido/a; 2) focar em problemas como eles comearam a surgir nas vrias cincias, mostrar a necessidade do ponto de vista sistmico e desenvolv-lo
em mais ou menos detalhes numa seleo de exemplos ilustrativos (p. 12). Sendo essa segunda (que no exige um desenvolvimento rigoroso da teoria),
em minha percepo, a forma como a Lingustica Aplicada fez a sua insero
no campo dos sistemas complexos; optando, ainda, na minha viso, pela
inteno da discusso sob a perspectiva da filosofia dos sistemas7, ou seja, de
uma reorientao do pensamento e da concepo de mundo decorrente da introduo do sistema como novo paradigma cientfico (em contraste com o
paradigma analtico, mecanicista, causal numa s direo da cincia clssica)
7 Outras formas de insero na viso sistmica, segundo Bertalanffy (2009[1968]: 13-14), so
sob a perspectiva da cincia dos sistemas (pesquisa cientfica como doutrina dos princpios
aplicveis) e da tecnologia dos sistemas (problemas emergentes da tecnologia).
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(p. 15).
3. Planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas
A proposio de um tipo de planejamento que v alm (englobando
partes) dos j classicamente conhecidos gramatical, situacional, nocional-funcional e procedimental (tratados acima) e tanto outros no uma discusso nova e tentativas nessa direo vem sendo feitas h algum tempo e
este artigo, tambm, objetiva promover uma dessas tentativas.
Allen (1984), por exemplo, props um planejamento de foco varivel,
cujos componentes constituem-se de estruturas e funes da linguagem, bem
como de questes que emergem nas situaes de aplicao desse
planejamento, como as experincias, desejos e motivaes dos aprendizes no
processo de ensino-aprendizagem. Yalden (1987), da mesma forma, sugeriu
um planejamento proporcional com uma organizao semntico-gramatical que prev, no ensino de lngua, um equilbrio entre as estruturas gramaticais, as funes comunicativas da linguagem e os interesses e
necessidades dos alunos. Finney (2010), compartilhando do esquema traado
nos trabalhos de Allen (1984) e Yalden (1987), enfatiza a importncia de
fundamentar, de forma harmnica, a produo de um planejamento nas trs
grandes tradies filosficas educacionais (humanismo clssico,
reconstrucionismo e progressismo), ou seja, focar em um planejamento
realstico (mixed-focus curriculum) que visa integrar contedos, objetivos e
processos/ procedimentos; j que, segunda a autora, a realidade provvel que seja uma mistura dos trs (p. 77). Larsen-Freeman & Cameron (2008), por outro lado j no contexto da teoria da complexidade , entendem um currculo nacional de ensino de lngua (nos locais que ele existir
8) como um sistema adaptativo complexo
(SAC), bem como so tambm SACs todos os elementos desse currculo que
irradiam para dentro e para fora das aes de sala de aula (p. 200). As autoras enfatizam que, no panorama da teoria da complexidade,
(...) um planejamento analtico como o planejamento
baseado em processos/ procedimentos [procedimental],
em que a nfase colocada em ajudar os alunos no
desenvolvimento de suas capacidades para a
comunicao, ao invs da acumulao de itens, seria
8 No Brasil temos, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1998); e, no estado do Paran, temos as Diretrizes Curriculares do Ensino Bsico DCE (2008).
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prefervel. O papel do professor enquanto um gerenciador
da aprendizagem para impulsionar o sistema de
desenvolvimento dos alunos em uma trajetria atravs do
espao de fase que consonante com os objetivos dos
alunos e da instruo. Isso no uma proposio de um
tempo s, claro, mas acontece momento a momento. No
tambm como se o professor colocasse todos os alunos
movendo-se na mesma direo (...). Ao contrrio dos
degraus em uma escada, os fios de uma rede9 no so
fixos em uma determinada ordem, mas o conjunto do
produto da atividade criativa de seu construtor e do
contexto favorvel em que ela construda. Isso sugere
que qualquer planejamento nico, emergente da
interao e decises de professores e alunos. (p. 202;
negrito meu).
Citado na passagem acima, o espao de fase definido no campo de
estudos da fsica moderna, segundo Gleick (1991, p. 135 e 137, itlico do
autor; negrito meu), como segue:
O atrator estranho vive no espao de fase, uma das
invenes mais poderosas da cincia moderna. O espao
de fase proporciona uma maneira de transformar nmeros
em imagens, extraindo todas as informaes essenciais de
um sistema de parte mveis, mecnicas ou fludas, e
traando um flexvel mapa rodovirio de todas as suas
possibilidades. Os fsicos j trabalhavam com dois tipos
de atratores mais simples: pontos fixos e ciclos limites,
representando o comportamento que chegava a um
regime estacionrio ou se repetia continuamente. No
espao de fase, o conhecimento total sobre um sistema
dinmico num instante nico do tempo resume-se a um
ponto: Esse ponto o sistema dinmico naquele instante. No instante seguinte, porm, o sistema se ter
modificado, mesmo que seja levemente, e assim o ponto
se move. [...] A curto prazo, qualquer ponto num espao
de fase pode representar um comportamento possvel do
sistema dinmico. A longo prazo, os nicos
comportamentos possveis so os prprios atratores.
9 De acordo com Fischer & Bidell (apud LARSEN-FREMAN & CAMERON, 2008, p. 159), a metfora da rede til para modelos dinmicos porque sustenta um pensamento sobre uma
construo ativa de habilidade em uma variedade de contextos, bem como de tipos de
variabilidade.
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Outros tipos de movimento so transitrios.
Na situao do currculo descrita por Larsen-Freman & Cameron
(2008), o espao de fase seria o ambiente educacional imediato em sala de
aula e o mapa rodovirio, mencionado na passagem acima de Gleick (1991),
seria o planejamento semitico-ecolgico proposto neste artigo que emerge e
se auto-organiza na interao professor-alunos j que, compactuando com a viso das autoras, qualquer planejamento nico, emergente da interao e decises de professores e alunos (p. 202). O atrator estranho no espao de fase, aqui discutido, a lngua que se quer ensinar e adquirir/ desenvolver,
sendo que o professor e cada aluno na sala de aula um ponto (sistema
dinmico) neste espao de fase, da a instabilidade e no-linearidade do
sistema que se move e se modifica o tempo todo.
Dessa forma, nesse panorama descrito por Larsen-Freman &
Cameron (2008) e Gleick (1991) que, nesse artigo, proponho apresentar e
detalhar, sem pretenses de esgotar a discusso, um planejamento semitico-
ecolgico de ensino de lnguas baseado em van Lier (1997 e 2000) e sendo claramente um subconjunto do CAA Currculo proposto pelo autor. Tal
planejamento j brevemente citado em outro trabalho (BORGES & PAIVA, 2011) como um dos componentes da abordagem complexa de ensino de
lnguas emerge das interaes (professor-alunos), em contexto de ao, em sala de aula, e das possibilidades percebidas para o desenvolvimento da lngua
a ser ensinada e adquirida. Dessa forma, o planejamento em questo
concebido, igualmente, como um sistema adaptativo complexo (SAC), cujas
caractersticas so: dinamicidade, no-linearidade, auto-organizvel,
emergncia, vivo e aberto aos estmulos de seu ambiente imediato e
interao com outros sistemas complexos (professor, aluno, sala de aula, livro
didtico, currculo e/ou documentos oficiais, escola, etc.) com o qual tem
contato, da tambm ser coadaptvel. claro que o professor precisa ter um
ponto de partida condies iniciais pr-estipuladas para comear a movimentao do SAC planejamento em sala de aula verificando previamente as necessidades de seus alunos, bem como o contedo e objetivos
que precisa cobrir/ atingir (pensando, aqui, no currculo no qual parte
constitutiva). Feito isso, sero, no entanto, os procedimentos escolhidos a cada
aula (com a emergncia de novas e diferentes condies iniciais das previstas
inicialmente), que daro vida, dinamicidade e faro evoluir o planejamento
dentro de um sistema de rede, no linear, coadaptvel (professor-alunos) que
tende a seguir a natureza auto-organizacional e dinmica dos sistemas
adaptativos complexos.
O planejamento aqui proposto semitico, pois est embasado em
uma concepo de lingua(gem) como sistema semitico complexo, tendo
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vrios nveis ou estratos (HALLIDAY, 2004, p. 24), bem como compreende processos bio-cognitivos, scio-histricos e polticos-culturais (PAIVA, 2005, p. 1), indo alm do domnio individual, passando pelos domnios social,
fsico, fisiolgico e psquico (SAUSSURE, 1995[1916]). Dentro dessa
perspectiva, a linguagem , igualmente, concebida como um SAC
(BECKNER et al, 2009, p. 2), ou seja,
O sistema consiste em mltiplos agentes (os falantes e a
comunidade de fala) interagindo entre si. O sistema
adaptvel, ou seja, o comportamento dos falantes
baseado em suas interaes passadas, e, juntas, interaes
passadas e correntes, alimentam o comportamento futuro.
Um comportamento do falante a consequncia de
fatores concorrentes que vo desde restries perceptivas
at motivaes sociais. A estrutura da lngua emerge de
padres interconectados de experincia, interao social e
mecanismos cognitivos.
Por outro lado, o planejamento ecolgico10
pois segue a concepo
de sistema ecolgico (perceptivo, emergente e baseado em ao) discutido em
van Lier (2000, p. 245). Para o autor, no contexto da educao lingustica,
uma abordagem ecolgica pode unir um nmero de vises bem estabelecidas sobre a aprendizagem da linguagem, especialmente quando est ancorada em
uma viso de mundo ecolgica; sendo que as teorias de Vygotsky e Bakhtin, e de seus contemporneos (Peirce, Mead e Dewey), no que concerne a
aprendizagem, a cognio, e a linguagem, ainda segundo o autor, compem a
base dessa abordagem ecolgica. Ao englobar um nmero de teorias, a
abordagem ecolgica de van Lier, tambm nos permite pensar a incluso de
perspectivas historicamente incompatveis como, por exemplo, o nativismo, o
behaviorismo e o interacionismo (presentes, separadamente, nos vrios tipos
de planejamentos discutidos neste artigo) e, ao fazer isso, o que muda a
forma como olhamos para o fenmeno cientfico, como j prope o autor:
saindo do reducionismo e do antropocentrismo e adotando a noo de
emergncia e ecocentrismo (em que os humanos so parte da grande ordem
natural). van Lier (2000, p. 251) destaca ainda que desde a dcada de 1950
estudiosos da linguagem j vem relacionando a ecologia linguagem, no que
o autor classifica de lingustica ecolgica: estudo da linguagem enquanto relaes (pensamento, ao e poder) e no enquanto objetivos (palavras,
10
O termo ecologia, em van Lier (2000, p. 251), refere-se a totalidade de interconexo de um organismo com todos os outros organismos com que ele entra em contato.
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sentenas e regras) [...] tambm relaciona expresses verbais a outros aspectos
de produo de sentido, como gestos, desenhos, artefatos, etc. Em sentido mais amplo sendo o que mais interessa neste trabalho , Wendel (2005, p. 51) coloca que uma abordagem ecolgica da linguagem [metaforicamente falando] considerada a complexa rede de relaes que existe entre o ambiente,
as lnguas e seus falantes. Dessa forma, os termos semitico e ecolgico, empregados aqui, vo
ao encontro de uma viso ecolgica da linguagem dentro de uma perspectiva
semitica complexa que coloca o ser humano scio-histrico e culturamente
engajado em um sistema de percepo, (re)significao, (re)interpretao e
(re)criao dos signos lingusticos e que, segundo van Lier (2000),
essencialmente relacional e no material.
E esse SAC linguagem que faz emergir o que Bakhtin (1981, p. 270)
enfatizou como mundo verbal-ideolgico que, por sua vez, unificado e centralizado no embate de foras centrpeta e centrfuga da linguagem; ou
seja, como se cada sistema individual da linguagem (tambm um SAC),
cada lngua unitria, no grande grupo social (em que se faz existir, estando,
destarte, scio-histrico e culturamente aninhada com outras), formasse um
grande crculo concntrico: a heteroglossia11
. Nesse contexto, a fora centrpeta aquela que puxa [a linguagem] para dentro, em direo
homogeneidade, unificao, hbito, prescrio, etc. [sistema de linguagem no
grande grupo social]; enquanto que a forma centrfuga aquela que puxa [a
linguagem] para fora, em direo diversidade, criatividade, variedade, etc.
[sistema de linguagem individual] (van LIER, 2000, p. 259). Na fsica clssica, explicando de forma bem simplificada, a fora
centrpeta definida como aquela que age sobre um objeto em movimento em
torno de um ponto central, movendo e mantendo esse objeto em uma
velocidade constante ao longo de um caminho circular; j a fora centrfuga
classificada como aquela que lana para fora do centro de uma curvatura um
objeto que segue um caminho circular, todavia, esse objeto s lanado para
fora do crculo na falta de fora centrpeta, o que o retira do sistema do qual
fazia parte.
A ideia de Bakhtin de ligar essas foras ao princpio de energizao
da vida lingustica mostra, metaforicamente, que a linguagem unitria,
individual, luta (fora centrfuga) para superar a heteroglossia que, por sua
vez, age (fora centrpeta) como centralizadora do pensamento verbal-
ideolgico, como um ncleo lingustico estvel sendo assim que o fenmeno complexo da linguagem se manifesta cientificamente dentro da perspectiva
bakhtiniana, da teoria da complexidade (no contexto dos estudos da
11
A heteroglossia definida como um conjunto mltiplo e heterogneo de vozes ou lngua sociais, isto , um conjunto de formaes verbo-axiolgicas (FARACO, 2011).
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linguagem) e do qual compartilho neste trabalho. Com isso, um planejamento
de ensino de lngua que compactue com esse princpio deve considerar a
luta dessas duas foras como um processo natural (dado pelo sistema do qual faz parte) que faz emergir a linguagem e que, consequentemente, faz
emergir tambm a aquisio de uma lngua materna e/ou estrangeira.
Dessa forma, como j discutido acima, o planejamento tambm um
sistema adaptativo complexo cuja dinamicidade e evoluo emerge da
dialogicidade da lingua(gem) entre os pares envolvidos em contexto de ensino
e aquisio/ desenvolvimento, sendo sustentado como ocorre com a linguagem pelo embate das duas foras (centrpeta e centrfuga) que movimentam simultaneamente dois eixos do planejamento: forma-
significado-uso e conscincia-autonomia-autenticidade; sendo o primeiro eixo
o da normatividade lingustica (ordem) e o segundo o da criatividade
lingustica (movimento). Conforme a Figura 2.
Figura 2 O SAC planejamento semitico-ecolgico de ensino de lnguas
Todavia, como j salientado, esse modelo de planejamento foi
inspirado nos trabalhos de van Lier (1996 e 2000) que cunhou o termo
arcabouo semitico-ecolgico [para fundamentar sua abordagem ecolgica], se baseando nos trabalhos de Bakhtin, Bronfenbrenner, Gibson,
Peirce, entre outros (van LIER, 2000, p. 257); e focou em trs princpios
fora
centrfuga
eixoconscincia-autonomia-autenticidade
eixo forma-significado-uso
fora
centrpeta
normatividade lingustica(ordem)
dinamicidade / dialogicidade nodesenvolvimento da lngua(gem)
HETEROGLOSSIA
criatividade lingustica(movimento)
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fundadores do currculo na educao lingustica, a saber: conscincia,
autonomia e autenticidade o CAA currculo (van LIER, 1996). Sendo que esses princpios esto relacionados a algumas argumentaes epistemolgicas
e axiolgicas, como dispe o autor no Quadro 1.
A conscincia da linguagem est relacionada noo de affordance
que, no contexto aqui discutido, o que oferecido pelo ambiente lingustico
e percebido pelo aluno, favorecendo a aprendizagem e/ou a aquisio/
desenvolvimento da linguagem; sendo que o ambiente educacional, na figura
do professor e de todas as instncias da escola, tambm precisa estar em
constante estado de conscincia das estratgias de aprendizagem que emergem
no processo de ensino. Considerando, para tanto, que para aprender algo novo deve-se not-lo primeiro e o fato de se notar algo ter conscincia de sua existncia, obtida e aumentada pelo foco de ateno (...) centralizando o
poder de percepo na direo correta e provendo energia mental para o
processamento das informaes (van LIER, 1997, p. 11).
Quadro 1 Princpios do CAA Currculo em van Lier (1997: 11)
Segundo van Lier (1997) dois expedientes so centrais para a
autonomia: escolha e responsabilidade; j que so dois traos que guiam o
sujeito para o foco de ateno necessrio para a conscincia da linguagem e
dos recursos e estratgias que esto envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem. Dessa forma, a autor salienta que o ensino no causa ou fora a aprendizagem, na melhor das hipteses pode encoraj-la e gui-la (p. 12), sendo o aprendiz autnomo responsvel pela aprendizagem tanto quanto pela falta dela, contanto que oportunidades adequadas estejam disponveis no
cenrio (p.13) da tambm a necessidade das escolhas corretas e da responsabilidade tambm do ambiente educacional em que o aprendiz
autnomo encontra-se inserido.
Epistemologia Axiologia
Conscincia foco de ateno papel da percepo
saber o que se est fazendo e porque engajamento consciente reflexo
Autonomia
autoregulao motivao profundidade de processamento
responsabilidade livre escolha educao democrtica
Autenticidade
uso da linguagem na vida relevncia comunicao
compromisso com a aprendizagem integridade respeito
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Geralmente, no contexto de ensino de lnguas, a autenticidade est
relacionada aos materiais (textos) usados como unidade de ensino de lnguas;
ou seja, textos autnticos so aqueles que no so especialmente escritos ou preparados para o aprendiz de lngua, mas retirado do mundo em geral (van LIER, 1997, p. 13). No entanto, a autenticidade como um dos princpios do
CAA Currculo de van Lier (1997) vai alm, e identificada como uma ao
realizada por escolha livre aqui se aproxima muito da concepo de autonomia e conscincia e pode, tambm, ser entendida como um produto
dessas duas concepes e uma expresso do que uma pessoa genuinamente sente e acredita (p. 13). Nesse sentindo, a autenticidade uma ao intrinsecamente motivada, sendo o seu oposto (ao inautntica) aquela
que se faz porque todo mundo est fazendo ou por motivaes externas (van
Lier, 1997).
No panorama apresentado, a perspectiva ecolgica de van LIER (2000
e 1997) busca evitar uma interpretao estreita da linguagem como palavras que so transmitidas pelo ar, papel, ou por fios de um emissor para um
receptor e da aprendizagem como algo que acontece exclusivamente dentro da cabea de uma pessoa; com isso destaca que educadores ecolgicos veem a linguagem e a aprendizagem como uma interelao entre aprendizes e
entre aprendizes e o ambiente, tendo esse tipo de abordagem uma forte nfase na contextualizao da linguagem em outros sistemas semiticos e no
mundo contextual como um todo (van LIER, 2000, p. 258-9). Com isso, o CAA Currculo tem o foco no conhecimento, bem como nos valores humanos,
sendo essencialmente baseado nas experincias de sala de aula e pode
subsidiar uma variedade de planejamentos de ensino de lnguas (materna ou
estrangeira); cujo propsito guiar (e no ditar, como acontece em outros
currculos) o processo emergente de ensino e de aprendizagem nos moldes propostos pelo planejamento semitico-ecolgico (Figura 2) aqui apresentado.
Tradicionalmente, conforme van Lier (1996), o ensino de lngua tido
como uma atividade de resoluo de problemas, um tipo de pesquisa operacional que encontra solues para os seus prprios problemas locais (WIDDOWON, 1990 apud van LIER, 1996, p. 7). No entanto, essa soluo
de problemas, implcita ou explicitamente, pode ser controlada pela limitao
e pelos meios/ recursos impostos pela prpria natureza do currculo no qual
um planejamento de ensino subconjunto. Um currculo de base processual/
procedimental, que consiste em explorar, articular, verificar e desenvolver os limites e meios/ recursos no ambiente educacional (pag. 8) vai alm da tentativa de solucionar problemas. A nfase em solucionar problemas acaba
encontrando respaldo to somente na ordem que foca a normatividade lingustica (eixo forma-significado-uso). Ir alm focar na problematizao
(Paulo Freire) e reflexo crtica da situao que se apresenta, e isso conduz a
situao de ensino a um movimento que privilegia a criatividade lingustica
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(autonomia-autenticidade-conscincia). Assim, ainda de acordo com o autor, o
CAA Currculo foi projetado para ser uma fora libertadora, encorajando cada professor a criar sua prpria teoria sobre a prtica (p. 9) o que se assemelha a concepo de senso de plausibilidade ou pedagogia intuitiva em
Prabhu (1987); e ao que Borges (2010) discute sobre a noo do termo
metodologia no contexto de ensino de lngua (em contraposio concepo
de abordagem). O CAA Currculo visa, ento, prover uma abertura para que
as escolhas de professores e alunos (nos contextos imediatos de interao)
sejam consideradas como contribuindo para a proposio de estratgias e
formulao explcita de princpios educacionais colocando-os e testando-os na
prtica o que eleva esse currculo, em minha concepo, a um sistema adaptativo complexo, fortalecendo a escolha de um planejamento semitico-
ecolgico, nos moldes proposto aqui.
Consideraes finais
No panorama da teoria da complexidade e, consequentemente, da
viso sistmica, o contexto de ensino de lnguas toma novas dimenses em
suas reflexes. Indo ao encontro dessa demanda, este artigo visou ampliar
essa reflexo (sem esgot-la) em termos da proposio de um planejamento
semitico-ecolgico de ensino de lnguas. Tal planejamento um subconjunto
do CAA Currculo de van Lier (1997); ainda, um dos componentes
constitutivo da denominada abordagem complexa de ensino de lnguas
(BORGES & PAIVA, 2011) que, por sua vez, s emerge das interaes em
sala de aula, e cuja natureza de orientao pedaggica e no prescritiva.
Como foi discutido neste artigo, planejamentos amplamente
constitudos e comumente utilizados no contexto de ensino de lnguas so os
gramatical, situacional, nocional-funcional e procedimental, tento como
subsdios metodolgicos as seguintes abordagem de ensino de lnguas,
respectivamente: gramatical (audiolingual), instrumental (para fins
especficos), comunicativa (para fins gerais) e comunicacional (baseada em
tarefas).
No caso do planejamento aqui proposto, a abordagem de ensino de
lngua utilizada deve ser, necessariamente, a abordagem complexa (BORGES
& PAIVA, 2011). Essa abordagem tem como componentes, alm do
planejamento proposto aqui: a linguagem e aquisio de lnguas como
sistemas adaptativos complexos; a natureza do ensino e da aprendizagem
como multifacetada e orientada pela dimenso dinmica reconstrutiva;
concebe o professor como um dos elementos que d dinamicidade ao sistema
de ensino e aprendizagem; foca no desempenho (e no mais nas
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competncias, como acontece nas outras abordagens de ensino de lngua);
entende as prticas sociais da linguagem como elementos essenciais no
processo de aquisio; toma a identidade como fractalizada (mltiplas
identidades do sujeito); considera que a interao professor-aluno constri e
restringe as affordances e que cada sujeito dessa interao caracteriza-se pela
organizao autopoitica.
Dentro da dimenso da abordagem complexa, o planejamento
semitico-ecolgico (tendo em vista o contexto imediato de ao em que est
inserido) visa dar conta de diferentes aspectos emergentes na aquisio de
lnguas focados nas outras abordagens (ora em uma ora em outra), como:
processos inatos e bio-cognitivos, criao de hbitos automticos, aculturao,
interao, input e output compreensvel e questes identitrias e scio-
histrico-culturais, entre outros aspectos presentes nas diferentes hipteses
e/ou teorias de aquisio de lnguas. O que enfatiza a natureza ecolgica e
semitica desse planejamento.
Ainda, o planejamento proposto aqui subconjunto do CAA
Currculo sugerido por van Lier (1997), cuja fundamentao est vinculada
aos significados epistemolgicos e axiolgicos dos termos conscincia,
autonomia e autenticidade (tanto do ponto de vista do aprendiz quanto do
professor). No planejamento semitico-ecolgico a compreenso desses
termos configura-se no eixo da criatividade lingustica (fora centrfuga) que movimenta o sistema, tirando-o da normatividade. Em contraposio,
tem-se o eixo da normatividade lingustica, forma-significado-uso, (fora
centrpeta) que tenta imprimir ordem ao sistema, trazendo-a a normatividade. Sendo no embate dessas duas foras que surge o que Bakhtin
classificou de energizao da vida lingustica e que, consequentemente,
emerge a aquisio de uma lngua foco central de qualquer planejamento de ensino de lnguas.
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