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PLAN DE TRABAJO INSTITUCIONAL – FORMADOR DE FORMADORES
CUE Nº 1800320-00-ISFD “JORGE LUIS BORGES”
PLAN EDUCATIVO DE MEJORA
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JURISDICCIÓN: CORRIENTES
INSTITUCIÓN: ISFD “Jorge Luis Borges”
Localidad: Santo Tomé
Provincia: Corrientes
Dirección: San Martín 550
Correo Electrónico: [email protected]
Subsede: Colonia Liebig
RECTORADO
Rectora: Prof. Yolanda Z. Aguilera
Vicerrectora: Prof. Graciela Morello
SECRETARIA ADMINISTRATIVA
Secretaria Administrativa: Srta. Valeria María Emilia Fernández
Prosecretaria: Prof. Carmen Ferreira
CONSEJO DIRECTIVO
Rectora: Prof. Yolanda Z. Aguilera
Vicerrectora: Prof. Graciela M. Morello
Secretaria Académica: Cargo Vacante
Representante Docente: Prof. Liliana Areco - Prof. ª Sandra Romero
Representante No Docente: Graciela Gales
Representante Estudiantil: Sr. Matías Ríos– Sr. Sergio Bauer
Representante Graduado: Prof. Antonia Toledo- Prof. Valeria Piriz
CONSEJO CONSULTIVO:
Rectora: Prof. Yolanda Z. Aguilera
Vicerrectora: Prof. Graciela M. Morello
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Secretaria Académica: Cargo Vacante
Coordinadora de Formación Docente Inicial: Prof. María Isabel Arbelaiz
Coordinadora de Formación Docente Continua: Prof. Carmen Narváez
Coordinadora de Investigación: Prof. Viviana Ordenavía
Coordinadora de Asesoramiento Pedagógico a Escuelas: Cargo Vacante
Coordinadora de Prácticas: Cargo Vacante
Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles: Prof. Héctor R. Fernández
Coordinador del Profesorado en Matemática: Prof. Héctor Munilla
Coordinadora del Profesorado en Economía: Prof. Roxana Hernández
Coordinador del Profesorado en Historia: Prof. Víctor Hugo Areco Estigarribia
Coordinadora del Profesorado en Lengua y Literatura: Prof. María Juri
Coordinadora del Profesorado en Biología: Mgter. Ángela Kramer
Coordinadora del Profesorado en Educación Inicial: Prof. Silvia Subizar
Coordinadora del Profesorado en Educación Primaria: Prof. Fabián Mombage
Coordinadora de la Tecnicatura Sup. en Infraestructura en Informática: Prof.
Angélica Vignoles
Coordinador de la Tecnicatura Sup. en Economía Social Orientada al Desarrollo
Local: Prof. David Aranda
Coordinación en la Tecnicatura Sup. en Tecnología en los Alimentos: en proceso de
evaluación
Coordinador de la Subsede Colonia Liebig: Prof. Luis González
Coordinadora del Profesorado en Economía (Subsede Colonia Liebig): Prof. Sara
Alvarenga
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ESTADO ACTUAL DE LA INSTITUCIÓN
SU VISIÓN GENERAL
RESEÑA HISTORICA
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE “JORGE LUIS
BORGES”
El Instituto Superior de Formación Docente “Jorge Luis Borges” fue creado el 10
de abril de 1970 como Instituto Superior del Profesorado por Decreto Nº 917 del
Gobernador de la Provincia de Corrientes, Señor Adolfo Navajas Artaza. Inicio sus
actividades el 04 de mayo del mismo año.
El mandato fundacional explícito en la normativa de creación determina que el
Instituto debía formar profesores en: a) Historia- b) Jardín de Infantes- c) Castellano,
Literatura y Latín- d) Matemática, Física y Cosmografía.
La Rectora Fundadora, Profesora Corina Etchegoin de Oharriz y el Equipo de
Profesores que trabajaron en la nueva institución, proyectaron y concretaron otros
mandatos institucionales: El nuevo establecimiento debía brindar a los jóvenes de las
clases menos pudientes la posibilidad de un Estudio Superior, evitar el éxodo a las grandes
ciudades, ofrecer a muchos docentes con título de Maestro Normal que se desempeñaba
en las escuelas de la zona, la alternativa de acceder a una titulación pertinente y que la
institución se constituyera en promotora del desarrollo cultural general, y órgano de
afianzamiento de cultura nacional y regional en esta zona de frontera.
Desde los inicios, el Instituto, recibió a alumnos de otras localidades y así se fue
conformando la zona de influencia del Instituto que abarca: La Cruz, Alvear, Yapeyú,
Gobernador Virasoro, Colonia Liebig y provincia vecina de Misiones, etc.
En el acto de la Primera Colación de Grados que se realizó el 7 de Julio de 1972,
la Rectora fundadora, recibe la Partitura y Letra del Himno al Instituto compuesto por la
Sra. Graciela Yanetti de Varisco y la Sra. Sara Arnaiz de Caamaño. En 1977, por Decreto
5950 del Gobierno de la Provincia de Corrientes, a la Carrera de Historia, se le agregó
una nueva Ciencia y se otorga a partir del referido Documento el título de Profesores de
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HISTORIA y GEOGRAFIA. Al año siguiente por decreto N.º 5860 del 29 de diciembre
de 1977, comenzó a funcionar CIENCIAS ECONOMICAS Y CONTABILIDAD.
Hasta 1982, se careció de una Bandera de Ceremonia que presida los Actos. El
grupo de Artillería 12, donó a la Casa el símbolo sacrosanto que identifica a los
argentinos. Ese mismo año una nueva carrera se agrega a las ya existentes: CIENCIAS
DE LA EDUCACION creada por Decreto Nº 862 del 23 de Marzo. - Cuatro años después
se implantó una nueva Modalidad: las Capacitaciones abriéndose dos Cursos: DIBUJO
Y PINTURA Y FRANCES. Y se produce un cambio de Planes en la carrera de Jardín de
Infantes por el de JARDIN DE INFANTES Y JARDIN MATERNAL, según Decreto
5097/86.- Lo mismo ocurre en 1987 que por Decreto 5097/86 en que Ciencias
Económicas y Contabilidad pasa a denominarse CIENCIAS ECONOMICAS Y
JURIDICAS.
En 1989, por Decreto 2805 se separan las disciplinas del Profesorado de Historia
y Geografía. A partir de ese año funcionan las carreras de HISTORIA Y EDUCACIÓN
CIVICA Y GEOGRAFIA Y EDUCACION CIVICA. Dos años después aparece en esta
institución formadora de docentes la modalidad Tecnicaturas, siendo la primera
OPERADORES DE SISTEMA (Decreto N.º 3182791). - También se produce un cambio
de Plan en la carrera de Matemática, Física y Cosmografía que pasó a otorgar título de
profesor de MATEMATICA CON ORIENTACIÓN EN COMPUTACIÓN (Decreto N.º
3177/99). -
En Agosto de 1986, en un póstumo homenaje y por disposición del gobierno de la
provincia, se le otorga el nombre de JORGE LUIS BORGES, reconocimiento de
Corrientes al eximio hombre de las letras argentinas.
El Congreso de la Nación sanciona el 14 de Abril de 1993 la Ley N° 24.195 LEY
FEDERAL DE EDUCACIÓN claro desafío a la creatividad, al ingenio en la actividad
docente. Como consecuencia de esta se organiza al año siguiente el PRIMER
ENCUENTRO DE PROFESORES DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE NIVEL
TERCIARIO. En 1996 ante las exigencias de la transformación educativa impulsada por
la Ley Federal y la Ley de Educación Superior, se cierran carreras (Ciencias de la
Educación) y se rediseñan planes para estar acreditados. Se reciben dos Resoluciones
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Ministeriales de la jurisdicción, una de ellas establece que la institución ingresaba en el
proceso de evaluación y acreditación y la otra establece la habilitación de las carreras de
formación docente de Nivel Inicial y EGB 1 Y2.- La crisis Provincial de 1999 que
paralizó la provincia no impidió que un grupo de docentes continuara trabajando para
que la institución fuese acreditada con el asesoramiento de profesores de la casa que
integraban el equipo técnico de la Red Federal de Formación Docente Continua. Es así
que entre el 2000 y 2003 se normaliza la situación educativa comienzan a funcionar los
Profesorados para la EGB 3 y POLIMODAL en: MATEMÁTICA, HISTORIA,
BIOLOGIA, LENGUA Y ECONOMIA. A los efectos de aclarar el movimiento
educativo nacional se recuerda que en el 2007 se crea el INFD por Decreto 374 y por
Resolución 23/2007 el Consejo Federal de Educación que delinean los grandes cambios
que orientaran a la jurisdicción. Es durante la segunda gobernación (2009-2013) del Dr.
Ricardo Colombi que su Ministro de Educación crea la DGES (Dirección General de
Educación Superior) de la que dependerán los Institutos Superiores y le dan una estructura
nueva a los mismos, estableciéndose que el gobierno funcionará colegiadamente. En el
Borges se estructura de la siguiente manera: Rector, Vicerrector, Regente, Coordinadora
de Departamento de Grado, Departamento de Investigación, del Departamento de
Capacitación, y los Directores de Carrera 7 Carreras Docentes 3 –tres- Tecnicaturas y dos
Capacitaciones, todos constituyen el Consejo Consultivo.-.
Cuando se pensaba que no se producirían nuevos cambios, el Gobierno Provincial
puso, en 2011 su acento en la Educación de Formadores y en la Formación Técnica
encarando modificaciones en la oferta educativa de Nivel Superior, abriendo nuevas
Tecnicaturas y reorganizando los Institutos Superiores. La Resolución 1455 del 2014,
ROM –Reglamento Orgánico Marco- establece de qué manera se organizan las distintas
funciones. Se constituye el EQUIPO DIRECTIVO integrado por el Rectorado (Rector y
Vice), Secretaria Académica y representantes de los claustros: Docente, no Docentes,
Egresados, alumnos. Al momento el Instituto Superior de Formación Docente cuenta con
7 carreras docentes: Nivel Primario, Nivel Inicial, Historia, Lengua, Biología,
Matemática, Economía, tres Tecnicaturas Superiores: Infraestructura Informática,
Tecnología de los Alimentos y Economía Social orientada al Desarrollo Local y dos
Capacitaciones: Portugués, Guaraní.
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Sin dudas, el gran legado son los numerosos egresados distribuidos en todo el país.
Legados culturales: recitales, conferencias, charlas, cursos, capacitaciones, trabajos de
investigación, etc. Vivencias Literarias, Jornadas Tecnológicas y los Encuentros de
Cultura de la región Jesuítica Guaraní con más de 16 ediciones dando numerosos aportes
a la cultura local.
Y hoy con 49 años, debido al éxito de la oferta, al entusiasmo de los estudiantes y
al apoyo constante de la comunidad, la institución se encuentra consolidada y su
estructura académica creciente que cuenta con siete carreras de Formación Docente, tres
Tecnicaturas Superiores y dos Capacitaciones.
La institución históricamente en su dimensión pedagógica ha realizado avances
importantes en relación al trabajo en redes, en los niveles Primario e Inicial desde el año
2007. A medida que se fue afianzando esta experiencia se formalizó en acuerdos escritos
con instituciones de estos niveles y distintos contextos urbanos, periurbanos y rurales. De
esta manera comenzaron a funcionar como escuelas asociadas cuyo intercambio posibilitó
nuevas miradas al campo de la Práctica. La Carrera de Nivel Primario hizo una inmersión
en este terreno de la Práctica con Proyectos de Aprendizaje en Servicio y Proyectos
Sociocomunitarios. A partir del 2014 se hace extensiva esta experiencia con instituciones
del Nivel Secundario.
La Institución ha participado en distintas experiencias dentro de los Planes de
Mejora, las mismas contribuyeron a algunos cambios, pero no fueron cambios
significativos en relación a las Prácticas de los Formadores del propio Instituto formador.
No se han podido resolver hasta la fecha los problemas epistemológicos y pedagógicos
entre el Instituto y las escuelas asociadas de todos los Niveles. Cada Carrera le fue dando
una determinada singularidad a las Prácticas desarrollando en las escuelas asociadas su
impronta.
El Instituto Superior de Formación Docente en el marco de las políticas educativas
bajadas de jurisdicción en los últimos años y a partir de la revisión de los planes de estudio
que están vigentes, ha desarrollado actividades de exploración dentro de la configuración
de un modelo prospectivo, abierto y conducente al análisis de problemáticas que se
centraron mayoritariamente en la investigación del desgranamiento y deserción de la
matrícula de la población estudiantil como así también en estrategias de indagación y
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diagnóstico permanente de cómo viabilizar líneas de trabajo tendientes a estimular en el
cuerpo de formadores la iniciativa de intervenir en los procesos de investigación que
desde las coordinaciones se fomentaron.
Los planteamientos se actualizaron con las propuestas educativas de Proyectos de
Mejora Institucional que la Institución a través del Departamento de Investigación en
articulación con el Departamento de Formación de Inicial llevó adelante focalizando la
problemática de la deserción versus retención como uno de los dilemas centrales dentro
de las problemáticas educativas detectadas por la Institución.
Se cita como otro antecedente, la continuidad del Proyecto de Mejora institucional
con las referencias relativas a los tramos de autoevaluación institucional como parte de
los lineamientos del INFOD. Estas líneas de trabajo se actualizaron en función de la
diagnosis correspondiente a la autoevaluación. En sentido progresivo y en adhesión a las
políticas educativas se direccionaron procesos sistemáticos que atendieron a la búsqueda
continua de la mejora en la formación, la práctica y las trayectorias formativas con
impacto sustantivo en el proyecto formativo de la institución.
Se sigue trabajando sobre estas líneas desde las propuestas Nacionales y
Jurisdiccionales referido a lo propuesto por el Programa Nacional de Formación
Permanente atendiendo a procesos de intervención y mejora a partir de estrategias
revisadas y desde dispositivos ajustados a las necesidades detectadas.
Las líneas de trabajo han respondido a generar mecanismos de sensibilización a
través de actualizaciones y tramos de ejercicios relativos a actividades de investigación
que tuvieron continuidad en el tiempo ligadas a espacios de reflexión permanente en torno
a nudos problemáticos que configuraron el plan de trabajo en articulación con las
diferentes funciones.
La configuración de los objetos de trabajo se direccionó en torno a las líneas
definidas y desarrolladas a partir del PNFP, fueron intentos formativos que quedaron en
la intencionalidad explícita. Pero la realidad en las aulas no ha alcanzado una
transformación real. Existe la necesidad de instalar miradas diferentes sobre la mejora de
la formación y la práctica.
En este sentido, a partir del tratamiento conjunto de las funciones de la formación
en torno a las problemáticas prevalentes del proyecto formativo, se instrumentaron
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dispositivos institucionales para la reflexión y la mejora. Uno de los aspectos centrales de
los procesos desencadenados ha sido una mayor visualización de la investigación,
repensar posiciones desde otras miradas provocando una fuerte atención en procesos de
reflexión en relación a las brechas existentes entre la enseñanza y la investigación, entre
lo real y lo prescripto, entre la formación y la práctica, entre lo que enseña y se aprende,
entre lo que enseña y evalúa.
De acuerdo a los planteos precedentes se hace necesario a través del presente
proyecto de Fortalecimiento Institucional, Formador de formadores, generar caminos e
instancias de innovación y sensibilización que planteen estrategias basadas en
problemáticas de la práctica como al mismo tiempo las problemáticas más frecuentes de
los profesores noveles para retroalimentar procesos de innovación y cambio. Entonces la
perspectiva nuclear a través de la cual se plantearán los proyectos y procesos se centrarán
en enfoques mixtos, con preponderancia del cualitativo etnográfico, en la Investigación
acción y otros recursos que desde la narrativa pedagógica permitan hacer sentir la voz de
los actores, su modo de percibir aquí y ahora el devenir de lo cotidiano de sus prácticas.
Por consiguiente, será necesario generar un dispositivo de estrategias de
sensibilización e intervención donde intervengan los profesores desde su mirada de la
práctica con sus concepciones explícitas e implícitas, alumnos y docentes orientadores de
las escuelas asociadas.
Se hace necesario entonces, direccionar las intervenciones hacia una mirada
integrada e integradora de las diferentes unidades curriculares y campos de la formación
para acercar las distancias entre teoría y práctica de tal manera que se exprese con
intervenciones concretas cuales son los caminos más conducentes para plantear las
problemáticas emergentes de la articulación y cómo generar procesos de investigación
acción para superar la dicotomía entre teoría y praxis.
En igual sentido será de vital importancia tomar como referencia los formatos de
los diseños como dispositivos a implementarse en la formación a través de estrategias
definidas en los diseños de formación como ser: talleres, ateneos, seminarios y otras
estrategias que conduzcan a reflexionar críticamente sobre los problemas más frecuentes
de los estudiantes a lo largo de sus prácticas desde la mirada de los formadores y co-
formadores. Se configurará un espacio común de análisis y evaluación que brindará
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información relevante para volver sobre los dilemas que se presentan en el discurrir de la
práctica. De este modo se abrirá un espacio de reflexión e investigación valioso para
atender a la dicotomía de concepciones tradicionales instituidas en la formación. Las
jornadas de reflexión serán el espacio que deberá quedar instituido de manera sistemática
para que sirva como insumo documental clave para los caminos de innovación y mejora
reales puesto que la base documental será una guía directa para diseñar alternativas para
mejorar la práctica.
Por otro lado, los estudiantes en formación deberán vivenciar la posibilidad desde
su primer año de escribir sus relatos y vivencias de la práctica traduciendo en memorias
que se signifiquen y resignifiquen a lo largo de la formación. Se requerirá de la voz de
los sujetos para acompañar la formación con procesos rigurosos de monitoreo y tutorías
acordes a los problemas e iniciativas planteadas. Esta posibilidad deberá considerarse en
un plano metodológico dialéctico donde se propongan estrategias nuevas a luz de la
generación de espacios de investigación que incluya la necesidad de la lectura de
antecedentes de investigaciones sobre propuestas didácticas que no tengan respuesta
desde sus esquemas prácticos. Será necesario entonces un trabajo sostenido en el tiempo
cuya durabilidad e implementación se concretara a lo lardo del presente año buscando
marcos referenciales que sirvan de base y respuesta para mejorar las propuestas y la
acción.
VISIÓN DE LA PROBLEMÁTICA SITUADA
Nuestra institución a través de varios intentos de mejoramiento en estos ámbitos
aún no ha podido brindar espacios de reflexión profunda que interpelen las prácticas de
los profesores formadores de la institución. Se evidencia una resistencia explícita en los
docentes de todas y cada una de las carreras al hacer su reflexión sobre la propia Práctica.
Subsisten concepciones de enseñanza y de aprendizaje diferentes inclusive hasta
antagónicas ente los mismos.
Continua la escisión entre teoría-práctica, las voces de los alumnos dan cuenta que
se da una reproducción de los modelos de los formadores y co formadores, provocando
incidentes críticos difíciles de resolver. Oscilan entre seguir las líneas del orientador y lo
aprendido en el Instituto.
Reconocemos como institución formadora que a lo largo de todos estos años se han
dado repuestas a cuestiones que tienen que ver con la inmediatez y no a lo que se plantea
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como prioritario en el currículo prescripto. Si bien lo docentes cuentan con titulaciones y
actualizaciones profesionales a la hora de desarrollar experiencias profesionales no
alcanzan el impacto deseado en la Prácticas. Se continúa con una marcada tendencia a
una lógica aplicacionista que prevalece en la praxis de formadores y se reproduce en las
prácticas de los alumnos en formación en las escuelas asociadas.
Se promueven a partir del año 2017 líneas de acción para el fortalecimiento de la
identidad del alumno del Nivel Superior en torno a capacidades y competencias propias
del Nivel reposicionando de esta manera la Resolución 24/07. Estas líneas de acción se
fueron trabajando al interior de cada carrera singularmente con distintos dispositivos.
Consideramos algunas evidencias para afirmar que nuestros alumnos poseen las
siguientes capacidades: dirigir la enseñanza y gestionar la clase, intervenir en el escenario
institucional y comunitario. De esta apreciación se desprende la necesidad de afianzar las
demás competencias.
En tal sentido, el Campo de la Práctica Profesional, se constituye en un espacio que
permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dan sus primeros pasos en el trabajo de
enseñar, comprender a la institución escolar como un escenario complejo, atravesado por
múltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje será posible a través de una
inmersión graduada en la práctica; un recorrido que posibilite, a la vez que se comienza
a enseñar, tomar distancia del propio acto de enseñanza para reflexionar sobre el mismo.
Una reflexión que debe ser individual y colectiva en tanto participan alumnos, profesores
de práctica, docentes Coformadores de las escuelas asociadas y el resto de los estudiantes.
En este diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de otros, la vida
cotidiana en las aulas y las teorías de la educación, es posible configurar una experiencia
que contribuya a situar, aún más, la formación docente en particular y la escuela en
general.
NUDOS CRÍTICOS
Aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodológico y
tradicional de aula.
Bajo nivel de encuentros o formas de comunicación y/o intercambio entre cátedras
de los campos de la formación general, especializada y de la práctica profesional.
Falta de un dispositivo de registro y sistematización de la información y
experiencias rigurosos y sistemáticos.
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Distintas concepciones de los docentes sobre el qué es, enseñar, aprender y
evaluar desactualizadas y poco o nulo vinculo de los procesos señalados entre sí,
lo que remite a una débil cultura de la evaluación en sentido amplio, de lo que se
infiere la necesidad de instalar practicas evaluativas con sentido en los distintos
planos de la formación y la practica que tiendan a la mejora real de los procesos
tendientes a replantear e iluminar lo que se hace necesario cambiar en tiempos de
cambio.
Falta de reflexión en distintos planos.
No se ha logrado una investigación-acción emancipadora que promueva un espiral
autorreflexivo.
Desde el marco institucional sostenemos necesario que la enseñanza de los
contenidos de las unidades curriculares tenga como horizonte el aprendizaje profundo y
giren en torno de la práctica docente. Esto requiere de la utilización de una variedad de
dispositivos que permitan analizar la práctica profesional tanto de las disciplinas, como
de los niveles para los que forma y que dicho análisis se enriquezca a partir de la
profundización y complejizarían de los contenidos. Por ejemplo, utilizando casos,
incidentes críticos, relatos de experiencias, material fílmico y literario, simulaciones,
narraciones de docentes en ejercicio, etc. en los que el análisis permite poner en juego
capacidades y habilidades que requieran el procesamiento complejo de los contenidos y
la posibilidad de utilizarlos en contextos diversos.
Respecto de las practicas evaluativas, entendiendo como se señala en uno de los
puntos críticos visibilizados, no se ha puesto en consideración lo que remite a lo más
importante que es iluminar los procesos de evaluación que darán lugar a poner en
cuestión, nuestras prácticas como formadores y las concepciones que dan lugar a las
mismas es así que, reconociendo a la enseñanza y la evaluación como prácticas
íntimamente imbricadas, el presente plan estratégico tenderá y promoverá revertir la débil
cultura de la evaluación que se reproduce sin tregua dentro lo realizado a instrumentar
acciones que permitan volver sobre las prácticas y la formación para resignificar desde
diversas miradas, y en tal sentido dirigir las prácticas a un cambio real entorno a lo que
nos demandan como Instituto formador de cara a las competencias del futuro docente.
La formación docente inicial y continua plantea la necesidad de abordar la
problemática de la práctica de la enseñanza desde diferentes planos:
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Vemos la necesidad de intercambios de saberes con las escuelas asociadas que
intervengan en el enriquecimiento de la formación de nuestros alumnos.
Las propuestas didácticas que se llevan a las escuelas en su mayoría reproducen
las indicaciones de los co formadores y algunas pocas intervenciones de los
docentes del instituto formador sin que medie un diálogo profundo entre ambos.
En el instituto formador es escaso el trabajo colaborativo y en equipo siendo esto
una necesidad.
Los docentes al formar parte de distintas tradiciones formativas y concepciones
realizan prácticas que responden a distintos enfoques de enseñanza alejados de
paradigmas críticos.
Hay un predominio de prácticas profesionales de índole tecnocráticas, en la
mayoría de las reuniones reconocen solamente la falta de eficacia de los alumnos
meramente en lo instrumental: entorno a esquemas simplistas como la falta de
dominio en la redacción de planes.
Respecto de la reflexión nos quedamos en un nivel básico no pudiendo lograr la
reflexión sobre la propia práctica.
Entorno a las practicas evaluativas, no ayudan a iluminar las concepciones y
practicas de los formadores, en tal sentido no impactan para la mejora en los
procesos de enseñanza y el desarrollo de capacidades requeridas para la formación
inicial. Las planificaciones reflejan procesos que se hallan desvinculados, y por
tanto lo proyectado a la realidad se realiza como si se produjeran espacios una
evaluación para el aprendizaje, pero se vuelven a reproducir esquemas que
reducen el campo para desarrollar competencias profesionales.
Resignificando todo lo anterior señalamos la necesidad de avanzar desde una
interrogación más fuerte acerca de estos temas, lo cual remite básicamente a tres áreas de
problematización:
1. El objeto de la reflexión
2. El proceso de reflexión
3. Las actitudes necesarias para la reflexión
Teniendo en cuenta lo anterior se habilita un esquema sugerido por la Jurisdicción con la
finalidad de visualizar algunas evidencias detectadas para su tratamiento en el Plan
estratégico 2019, el que no se agota en el siguiente cuadro. Será objeto de revisión y
análisis continuo a partir de la instrumentación en el presente del ciclo lectivo.
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Eje 1: La inmersión en la práctica y la preparación para el trabajo: 1. A.
Fortalecimiento de los 4 campos de formación. 1. B. Fortalecimiento del campo de
la Práctica.
Eje2: Enseñar y evaluar en el marco de las Capacidades
Objetivo 2: Mejorar los aprendizajes de los estudiantes de la Formación Docente en
relación a las prácticas de lectura y escritura
OBJETIVO
Reinterpretar el estado actual de la formación docente inicial a la luz de las consecuencias detectadas orientando la indagación crítica hacia
las razones de las decisiones construidas en los trayectos de la formación con el propósito de resolver los nudos críticos planteados.
PROPUESTAS DE MEJORA INDICADORES RESULTADOS ESPERADOS MEDIOS DE VERIFICACIÓN
Diagnóstico del alumno
ingresante: estado de situación
en relación a los saberes
Fortalecer la identidad del
alumno del Nivel Superior
*Conocimiento de bases epistemológicas de
las disciplinas
*Articulación de los conocimientos de los tres
campos
*Ajuste de los mismos progresivamente
teniendo en cuenta su evolución
*Lectura de factores facilitadores y/u
obstaculizadores de las trayectorias
*Experiencias tendientes al autoconocimiento,
equilibrio emocional.
* Logro de competencias fuertes para la
Práctica
*Mejorar las competencias del alumno del N S
¨* Entradas variadas en relación al
conocimiento teniendo en cuenta las
particularidades de los alumnos ingresantes y
alumnos regulares en general.
*Obtención de aprendizajes comunes
significativos
* Capacidad de dirigir la enseñanza y gestionar
la clase en cursos avanzados: 3 y 4 años de las
Carreras
*Autoconocimiento y equilibrio emocional
*Reflexión profunda del proceso formativo
*Mejora del desempeño durante la
formación inicial y continua
*Logro de competencia al Nivel Superior
*Trabajo intensivo articulando Bloques y
Ejes de la propuesta del Curso Introductorio
2019
*Toma de decisiones con fundamentos
validados de manera teórica y práctica al
dirigir la enseñanza y gestionar la clase
*Intervención eficaz en distintos contextos
*Interacción con actores institucionales y
escuela asociadas
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Investigación con y por los
profesores que posibilite el
desarrollo de sus propios
sistemas de saberes
Distintos niveles de análisis discusión y
acuerdos sobre propuestas curriculares de los
docentes
Instrumentación de propuestas a partir de una
evaluación exhaustiva de saberes y
concepciones que operan como obstáculos de
las prácticas de enseñanza
Propuestas dentro del enfoque comprensivo de
la enseñanza
Estrategias de enseñanza contextualizadas
Evaluación a través de diversas matrices de
análisis: rubricas, escalas de estimación,
bitácoras.
Entrevistas
Encuestas
Relatorías
Análisis de narrativas pedagógicas
Relatos de formación
Observaciones
Foro de profesores y co-
formadores sobre propuestas
curriculares implementadas.
Intercambios y posibilidades
de acuerdos epistemológicos y
metodológicos
Concepciones de enseñanza, aprendizaje-
evaluación
Análisis didácticos de clases
Acuerdos didácticos entre profesores
formadores y co formadores
Acta acuerdo
Relato de experiencias
Fotografías
Relatos de formación
Organizar espacios de trabajo
colaborativo entre profesores,
para planificar y/o acordar
modos posibles de articulación
entre distintas unidades
curriculares y campos de la
formación
Unidades curriculares del Campo General,
Específico y del campo de la Práctica Articulaciones del Campo General y
Específico con el campo de la Práctica
Informe de experiencias
Relatorías
Elección de tópicos generativos
Generar encuentros o formas
de comunicación entre
cátedras de los campos de la
formación general
especializada y de la práctica
profesional para recuperar
experiencias significativas de
los estudiantes en el espacio de
la práctica
Trabajo en terreno
Prácticas áulicas
Habilitación de la palabra del estudiante
Habilitación de la escucha del docente
Experiencias significativas e innovadoras
Ateneos, talleres, trabajo con las biografías
escolares, análisis de casos, de situaciones
de enseñanza y de registros de observación,
retroalimentación entre pares, narrativas
escolares
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Experiencia de Lectura y
escritura. Inicio en la
alfabetización académica y
fortalecimiento de la capacidad
de comunicación
Habilidades para leer y escribir
Estrategias para expresar lo comprendido
Adquirir hábitos y habilidades para leer y
escribir
Alcanzar niveles óptimos de comprensión en la
lectura y escritura académica
Recreación de experiencias
Presentación de trabajo individuales y
grupales
Analizar diferentes estrategias
de enseñanza y los dispositivos
para la formación de prácticas
reflexivas
Diferentes situaciones de enseñanza
Niveles de reflexión en la acción y sobre la
acción
Detección de concepciones de enseñanza y
evaluación
Mejorar la enseñanza y el enseñar a enseñar
Afianzar prácticas de reflexión en y para la
acción
Visibilizar practicas evaluativas promoviendo
una evaluación formativa que genere instancias
diversas de valoración y mejora de los
procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación
Registro de experiencia
Registros fílmicos, fotográficos Relato de practicantes
Revisar y analizar los
contenidos y su progresión, en
las diferentes unidades
curriculares con el fin de evitar
superposiciones, vacancias.
Definir lo específico de cada
unidad curricular, aspectos
comunes y
complementariedades
Tipos de Planificación
Formatos de planificación
Definir criterios de evaluación consensuados
entre Formadores, alumnos y Profesores
Orientadores
Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar
los contenidos y establecer sus alcances en
función del aprendizaje de los estudiantes
Resignificar la escritura de planificaciones
Actualizar memorias de experiencias
Escribir sobre las prácticas
Cuadernos de campo
Bibliografía actualizada
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Vincular los procesos de
enseñanza y evaluación
Resignificar las concepciones
de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
Acordar criterios de
evaluación, modalidades e
instrumentos para resignificar
la enseñanza
Niveles de vinculación estrecha entre
estrategias de enseñanza activa y diversas
tipos, modalidades y registros de evaluación.
Criterios de evaluación construidos y
explicitados en la planificación.
Espacios permanentes de retroalimentación,
valoraciones, devoluciones y orientaciones.
Niveles de retroalimentación que se realizarán
para promover instancias de enseñanza y
aprendizaje potentes.
Vigilancia epistemológica y ética durante todo
el proceso formativo
Incluir instancias diversas de evaluación,
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación
-Promover prácticas que modifiquen la cultura
de la evaluación que se traduzcan en espacios
potentes para promover aprendizajes
profundos y capacidades profesionales en los
futuros docentes en vistas a la mejora de la
formación y la práctica.
Micro decisiones: posición reflexiva y crítica
ante el diseño de instrumentos y la definición
de modalidades.
Registros complejos
Registros ampliados
Rúbricas
Escalas de estimación
Listas de cotejo
Bitácoras
Cuadernos de reflexión
Portafolios de progreso
Evaluación compartida con los estudiantes
sobre su desempeño hacia una conciencia
metacognitiva y la autonomía del futuro
docente.
Documentación de la
experiencia docente.
Socialización
Memoria de experiencia
Análisis e interpretación de incidentes críticos
con retorno reflexivo
Elaborar progresivamente hipótesis
interpretativa de los sucesos de la práctica
Nuevas configuraciones de clases basado en
procesos reflexivos
Recuperación de nuevos sentidos
Diálogo entre distintos saberes
Construcción de conocimiento
Comunidades de relatores
Reescritura de la clase
Problematizar la clase
Objetivar la clase/ intercambio con otros
RESPONSABLES:
Rectora: Prof. Yolan Aguilera
Vice Rectora: Prof. Graciela Mónica Morello
Coordinadora de Formación Inicial. Prof. María Isabel Arbelaiz
A cargo de la Coordinación de la Práctica: Prof. Liliana Margarita Areco (R.I Nº 7/17 cumple funciones -El Instituto no cuenta con el cargo)
Coordinadora de Investigación: Prof. Viviana Ordenavía
Coordinadora de Formación Docente Continua: Prof. Carmen Narváez
ANEXOS
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Instituto Superior de Formación Docente “Jorge Luis Borges”
FORMADOR DE FORMADORES
Dispositivo de Fortalecimiento Institucional
Las jornadas institucionales se plantean como instancias específicas de formación, intercambio y
trabajo conjunto. El objetivo central es un proyecto de trabajo que diseña la institución en el marco de
los objetivos y ejes considerados por la jurisdicción.
Se pretende que a partir del trabajo con el Objetivo 1: “Profundizar la relación entre la formación
inicial y las características, desafíos y problemas que presenta la práctica docente”, y la definición
de los siguientes ejes:
EJE 1- La inmersión en la práctica y la preparación para enseñar: 1. A. Fortalecimiento de los tres
campos de formación 1. B. Fortalecimiento del campo de la práctica
EJE 2- Enseñar y evaluar en el marco de las capacidades profesionales
los institutos puedan desarrollar una propuesta de trabajo situada en relación a sus necesidades y
prioridades tendientes a mejorar su propuesta formativa, haciendo foco en la práctica y los desafíos de
la enseñanza y del aprendizaje como eje de la formación, y en la capacidad de comunicación -oralidad,
escucha, lectura y escritura- en tanto representa una capacidad clave para construir aprendizajes,
comunicarse y enseñar.
Jornada de Trabajo Institucional
18:15 hs- Presentación del Dispositivo a cargo de la Vice rectora profesora Graciela
Morello
18:45 hs- Descripción del marco Referencial a cargo de la Coordinadora de Formación
Inicial profesora María Isabel Arbelaiz
19:00 hs- Presentación de Diagnósticos Institucionales hasta la fecha a cargo de:
Coordinadora del Departamento de Investigación
Coordinadora de la Práctica
Coordinadora de Desarrollo Profesional
19:45 a 20:50 hs Trabajo en comisiones: Trabajo en grupos de docentes organizados según
los Campos de la Formación
Trabajo en grupos de alumnos avanzados acompañados por el Coordinador de CIPES
con un “Análisis de Caso” 21 hs-Plenario
CASO
En el Instituto de Formación Docente “Jorge Luis Borges” se dictan las carreras de: Inicial,
Primaria, Economía, Lengua y literatura, Biología, Historia y Matemática y las Tecnicaturas de
Infraestructura Informática, Desarrollo y Economía Social y Alimentos. Desde el 2016 se vienen
realizando trabajos de seguimiento y monitoreo, con instancias de trabajo donde se reúne el
rectorado, coordinadores de carrera y profesores a cargo de tutorías. En reunión de Consejo
Consultivo se socializaron con los docentes algunos resultados de la Evaluación curricular
institucional y el documento “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación
Docente”.
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De las discusiones y reflexiones se destacó:
En las clases del ISFD, los profesores de los distintos campos de la formación muchas
veces, trabaja en base a la idea de un alumno ideal o modelo que no es el que los
estudiantes encuentran cuando van a observar clases o realizar sus prácticas de enseñanza.
Los maestros/profesores co-formadores les piden propuestas de enseñanza y
planificaciones que no siempre coinciden, con el enfoque y metodología que se proponen
en los talleres de práctica del ISFD y en los espacios curriculares del campo de la
formación general y específica
Los profesores tienen distintas concepciones acerca de la evaluación, la enseñanza,
aprendizaje, planificación, capacidades y, por otra parte, surgieron debates interesantes
acerca de la conveniencia de trabajar por capacidades o por contenidos. Se plantea si este
cambio implica un retroceso o una mejora respecto a la formación docente.
Tenemos un grupo de docentes que intenta trabajar articuladamente en los profesorados de
Primaria e Inicial. En la misma reunión se plantea sería interesante profundizar este trabajo,
sistematizarlo y darlo a conocer. El objetivo es que el resto de profesores profundicen sobre este
enfoque y puedan encontrar otra forma de encarar el proceso de trabajo de enseñanza aprendizaje
intercátedra.
En los profesorados de nivel secundario los coordinadores manifiestan preocupación a partir de
una serie de datos que les resultan llamativos:
En el Profesorado de Matemática el número de reprobados en los exámenes finales
llega al 30% en tanto en las otras 4 carrereas el número desciende al 12, 10 y 8%.
Los Coordinadores de Carreras comienzan a aportar otros datos sobre las modalidades de
evaluación observando que la mayoría de los docentes toman exámenes de modo oral, y que en
la mayoría de las unidades curriculares esta modalidad no es acompañada por estrategias que
encuadren lo que se espera en dicha instancia.
También, agregan que las modalidades de evaluación en los formatos curriculares talleres y
seminarios se realizan a través de instancias escritas: monografías y exámenes que contienen
consignas de desarrollo y aquellas que involucran definiciones conceptuales en menor medida.
Les llama la atención que el porcentaje de estudiantes que aplazan en estas instancias escritas
representa solo un 5 %, es decir que los estudiantes no presentan demasiados problemas en dar
cuenta de sus aprendizajes en las evaluaciones escritas y en los formatos de Taller y Seminarios.
Inclusive algunos docentes toman la decisión de convertir las materias en estos formatos a pesar
que no corresponda y sin explicitar fundamentos que validen esta decisión.
Así el rectorado y cuerpo de coordinadores comienzan a preguntarse qué lleva a esta disparidad
en los % de aprobados. ¿Cuál es el lugar de la oralidad en la propuesta pedagógica en los docentes
del Profesorado de Matemática? ¿Qué tipo de oralidad se pone en escena en las relaciones entre
docentes y estudiantes? ¿Qué lugar tiene el diálogo la exposición oral en el trabajo de los
estudiantes?
Asimismo, en comparación con las otras carreras de formación de profesores el equipo de
conducción nota que los docentes de éstas recurren frecuentemente a modalidades de evaluación
y a prácticas de enseñanza donde la oralidad es complementada con la escritura. El equipo de
coordinadores entonces realizó entrevistas con un grupo de estos docentes para conocer los
saberes y prácticas vinculadas al acompañamiento del desarrollo de capacidades comunicativas.
A partir de allí, se quedaron pensando tres cuestiones surgidas de las voces de los docentes:
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1. Los formadores entrevistados no podían dar cuenta de lo que efectivamente hacían
para que los estudiantes tengan buen rendimiento, se les dificultaba hablar de sus
prácticas, dar cuenta de ellas, explicitarlas
2. Además, identificaban algunas dificultades puntuales de los estudiantes relacionados
con la lectura de la información que no está dada en términos narrativos. Cuadros,
gráficos, mapas, etc.
3. Por último, en relación a la escritura que a los estudiantes les cuesta escribir ideas
propias a partir de lecturas teóricas.
Consigna:
1. Organizarse en grupos según campos de la Formación. Un grupo de los profesorados
de Inicial y Primaria y otro grupo con los profesorados de Educación Secundaria.
2. A partir de la lectura del caso analizar la relevancia del eje asignado en relación con
diagnóstico realizado en el caso. Argumentar y fundamentar desde la carrera en general
y desde los campos en particular.
3. Identificar una problemática situacional específica de la carrera. Seleccionar una
común que involucren las carreras según el nivel y determinar los modos de abordar
dicha problemática y estrategias de intervención.
4. Bosquejar un posible Plan de Trabajo Institucional para ser socializado y ajustado el
24 de octubre, próxima jornada de Fortalecimiento ya que el mismo será elevado a la
Jurisdicción en el mes de noviembre.
Para ello:
Revisar la caja de herramientas del eje asignado para contrastar el planteo de los
problemas con los fundamentos el eje
Seleccionar y/o definir las líneas de acción y actividades propuestas en cada eje que
consideren relevantes para abordar los problemas
TRABAJO INTERJORNADA (23 de octubre)
Objetivo 1: “Profundizar la relación entre la formación inicial y las características, desafíos y
problemas que presenta la práctica docente”, ejes:
EJE 1- La inmersión en la práctica y la preparación para enseñar: 1. A. Fortalecimiento de los tres
campos de formación 1. B. Fortalecimiento del campo de la práctica
EJE 2- Enseñar y evaluar en el marco de las capacidades profesionales
Desarrollar una propuesta situada a partir de acuerdos que contribuyan a la articulación entre los
campos de la formación docente y al fortalecimiento del campo de la práctica. Se valora la tarea
docente y su posibilidad de enunciar problemas pedagógicos que propongan nuevas estrategias
de enseñanza que fortalezcan el desarrollo de las capacidades de los alumnos
La planificación estratégica educativa
PLANIFICACIÓN. Es un proceso que facilita vincular: Diagnóstico Futuro deseado con la
Situación Actual.
Definiciones de Planificación Estratégica Educativa: Es el proceso por el cual los administradores
educativos de forma sistemática y coordinada piensan sobre el futuro de la institución, establecen
objetivos, seleccionan alternativas y definen programas de actuación a largo plazo. Es una
herramienta de diagnóstico, análisis, reflexión y toma de decisiones colectivas, en torno al
quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro las instituciones educativas, para
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adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr el máximo de
beneficios.
MOMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA EDUCATIVA
1. Momento Explicativo (Ser): Hace referencia a la construcción de explicaciones a la
problemática intra, inter y extra institucional, ocurrida en el pasado, que acontece en el presente
y que tiende a suceder en el futuro, a fin de poder fundamentar objetivos, políticas y acciones
específicas de cambio.
2. Momento Prospectivo (Deber ser): Aquí se “diseña o construye” el futuro de la institución.
Para ello, se elaboran tres tipos de escenarios (futuros): el primero, el tendencial conocido también
como probable; el segundo, el deseado, ideal o contratado; y el tercero, el posible, viable o
alternativo. Se analizan los elementos de la filosofía institucional
3. Momento Estratégico (Poder hacer): En este momento se exploran todas las posibilidades y
alternativas estratégicas de cambio y las transformaciones posibles, frente a los problemas y
amenazas, así como a las fortalezas y oportunidades que se presentan tanto en el medio interno
como en el externo. Adicionalmente, se considera lo proyectado en los escenarios y lo previsto
en la misión, visión y los grandes objetivos y políticas
4. Momento Táctico-Operacional (Hacer): Aquí se concretan las diferentes propuestas o
alternativas de cambio planteadas en el momento estratégico. Se estructura la programación
general (mediano plazo) y la programación operativa (corto plazo) del plan. Se utilizan:
programas, subprogramas, proyectos, subproyectos, metas, indicadores de gestión, actividades,
tiempo, presupuesto y responsables.
ANÁLISIS SITUACIONAL: MEDIO INTERNO: EL ANÁLISIS INTERNO: Las fortalezas
(factores internos positivos) son fuerzas impulsoras que contribuyen positivamente a la gestión
de la institución educativa. Las debilidades (factores internos negativos),en cambio son fuerzas
obstaculizantes o problemas que impiden el adecuado desempeño de la institución
Aliados y Oponentes: ALIADOS: Son aquellos agentes externos a la institución educativa, que
por razones circunstanciales están interesados en el logro parcial o total de los objetivos.
OPONENTES: Son aquellos agentes externos que no desean el logro de ciertos objetivos por
parte de la institución educativa, y que a veces, ni siquiera están interesados en su supervivencia.
MOMENTO PROSPECTIVO
Redefinición de la visión, misión, objetivos y políticas. Visión de la Institución Educativa:
VISIÓN: Es la declaración amplia y suficiente de dónde se quiere que la institución educativa
esté dentro de 3 ó 5 años. Tiene que ser comprometedora y motivante, de tal manera que estimule
o promueva la pertenencia de todos los miembros de la institución educativa.
PLAN DE MEJORAS• Se formula para ayudar a solucionar las falencias derivadas de un
proceso de autoevaluación institucional. La elaboración del plan de mejoras requiere la
implicación y respaldo de todos los responsables institucionales que, de una u otra forma, tengan
relación con la unidad o unidades evaluadas, porque permite el control y seguimiento de las
diferentes acciones a desarrollar, así como la incorporación de acciones correctoras, incluidas
posibles contingencias no previstas.
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PLAN CONTINGENTE• Es el plan que contiene una serie de actividades, acciones o
lineamientos de políticas de carácter coyuntural que pueden llevarse a efecto antes que se apruebe
y se ponga en marcha el plan estratégico, operativo o de mejoras. Es elaborado al término del
momento estratégico por parte del equipo de planificación y son los directivos institucionales
quienes toman las decisiones para su implementación
“Profundizar la relación entre la formación inicial y las características, desafíos y problemas que
presenta la práctica docente”, ejes:
EJE 1- La inmersión en la práctica y la preparación para enseñar: 1. A. Fortalecimiento de los tres
campos de formación 1. B. Fortalecimiento del campo de la práctica
Carrera: Proyecto:
Identificación del estado de situación real de la Carrera en relación al eje (descripción no menos
de 1 carilla)
Descripción de los principales nudos críticos:
Visión general de la Institución:
Visión específica de la Carrera:
Proyectos que tiene la Carrera que colaboran con la solución del Problema:
Fortalezas:
Amenazas:
Objetivos del Proyecto:
Opciones estratégicas:
Transformación esperada de la realidad:
Recursos materiales:
Recursos humanos:
Población destinataria:
Responsables:
Monitoreo y evaluación:
Cronograma de tareas:
• ¿Qué evidencias dan cuenta de que estás poniendo a la práctica como eje de la formación?
• ¿Cuáles de estas capacidades están más trabajadas en tu espacio curricular? ¿De cuáles
consideras que podrías ocuparte con mayor énfasis?
• ¿Cómo podrían compartir estas capacidades con los docentes en formación, de manera
tal que se involucren en el propio desarrollo de las mismas?
• ¿Cómo podrías fortalecer desde tu lugar la centralidad de la práctica y el desarrollo de
capacidades?
Criterios de EVALUACIÓN de los PROYECTOS DE CARRERA
EJE ESTRUCTURANTE
La problemática identificada tiene que estar directamente relacionada con el OBJETIVO 1 EJE 2: Profundizar la relación
entre la formación inicial y las características, desafíos y problemas que presenta la práctica docente
Eje: Enseñar y evaluar en el marco de las capacidades
Eje: La inmersión en la práctica y la preparación para enseñar
OBJETIVOS
Claros: lenguaje comprensible y preciso (fácilmente identificable)
Precisos: factible de alcanzar con: los recursos disponibles, la estrategia adoptada, los plazos previstos
Pertinentes. Relación lógica con la situación que se pretende resolver
FINALIDAD
Relación y coherencia PEI, Propuesta curricular de la Carrera y Normativa y Resoluciones vigentes
Vinculación del diagnóstico futuro deseado con la situación actual
Identificación del estado de situación real de la Carrera en relación a una mirada analítica y profunda
Descripción de los principales nudos críticos: EVIDENCIA REAL DE LA PROBLEMÁTICA EMERGENTE y
contextualizada al nivel para el que se forman los alumnos
Visión general de la Institución Comprensión holística de la Institución
Proyectos que colaboran con la
solución del problema Relación, coherencia de los Proyectos de la Carrera
FORTALEZAS
AMENAZAS
Descripción de factores internos positivos que contribuyen al proyecto
Identificación y análisis de las fortalezas
Identificación y análisis de las amenazas
Amenazas: intervención de obstáculos internos y externos
OPCIONES
ESTRATÉGICAS
Responder a un enfoque a un proceso de enseñanza determinado. Contextualizada a la Carrera, Unidades Curriculares
seleccionadas, al Nivel para el que se enseña, que faciliten la transferibilidad de lo aprendido. Actualizadas
Que se identifiquen estrategias de los alumnos y de los docentes
Que promuevan aprendizajes profundos
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TRANSFORMACIÓN ESPERADA
DE A REALIDAD
Evidencias claras de problematización de la realidad
Indicadores de la problematización
RELACIÓN explícita del Proyecto con la realidad
Transformación tangible
RECURSOS
MATERIALES
Descripción clara
Utilizar la caja de herramientas del INFOD
BIBLIOGRAFÍA: consulta a bibliografía disciplinar específica y pedagógica
RECURSOS
HUMANOS
Inclusión de Instituciones Asociadas
Integrantes de la Carrera
POBLACIÓN
DESTINATARIA
Inclusión de todos los alumnos de todos los cursos
Inclusión de Trayectorias discontinuas
RESPONSABLES Delimitación de tareas y funciones
CRONOGRAMA DE TAREAS Elaborar cronograma de actividades
Definir responsables de las actividades
SEGUIMIENTO: monitoreo Especificar responsables de cada actividad
CRONOGRAMA DE TAREAS
Tiempo
Actividad específica
Continuidad progresiva de las actividades
Relación directa con los objetivos y con las estrategias
Progresión y desarrollo de las CAPACIDADES
EVALUACIÓN Comunicación
de los resultados
FORMATO
2
Escala de Valoración
CARRERA: 1 2 3 4 5
EJE ESTRUCTURANTE
OBJETIVOS
FINALIDAD
Visión general de la Institución
Proyectos que colaboran con la
solución del problema
FORTALEZAS
AMENAZAS
OPCIONES
ESTRATÉGICAS
TRANSFORMACIÓN
ESPERADA DE A REALIDAD
RECURSOS
MATERIALES
RECURSOS
HUMANOS
POBLACIÓN
DESTINATARIA
RESPONSABLES
CRONOGRAMA DE TAREAS
Seguimiento: monitoreo
Cronograma de tareas
EVALUACIÓN
FORMATO
