Plan de Mejora de la Expresión Escrita

PLAN DE MEJORA DE LA

EXPRESIÓN ESCRITA

Curso 2009/2010

Plan de Mejora de la Expresión Escrita

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………...pág. 4

2. “ALGO DE TEORÍA”……………………………………………...… pág. 7

2.1. BREVE INTRODUCCIÓN…………………………..…………….. pág. 7

2.2. BASES TEÓRICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA. pág. 7

2.2.1. DOS MODOS DE LEER UNA PALABRA ESCRITA... pág. 7

2.2.2. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA LÉXICA O VÍA DIRECTA………………………………………………………… pág. 7

2.2.3. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA FONOLÓGICA O VÍA INDIRECTA……...………………………………………………. pág. 8

2.2.4. PROBLEMAS EN LAS RUTAS DE LECTURA DE PALABRAS………………………………………………………. pág. 9

2.3. MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: COMPRENSIÓN LECTORA……………………………………………………………….pág. 10

2.4. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA… ……………………………………………………………………………. pág.12

2.4.1. EL RECREO LITERARIO……………………..………. pág. 12

2.4.2. LA PLANIFICACIÓN DE LA ESCRITURA…………. pág. 12

2.4.3. LA PRODUCCIÓN DEL TEXTO……………………… pág. 14

2.4.4. EL PROCESO DE REVISIÓN…………………………. pág. 15

2.4.5. DE LA REALIDAD A LA FICCIÓN. UNA APUESTA CREATIVA...…………………………………………………… pág. 15

3. PROGRAMA DE INICIACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL…................................................................... pág. 17

3.1. BASES TEÓRICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA. pág. 17

3.2 DOS MODOS DE LEER……………………………………...…… pág. 17

3.2.1. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA LÉXICA O VÍA DIRECTA……………..……………………………………..….. pág. 17

Colegio de Educación Infantil y Primaria “LA DEHESILLA” 2 Tlf.: 956386970 Fax: 956386971 C/ Lentisco s/n 11540 Sanlúcar de Barrameda


3.2.2. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA FONOLÓGICA O VÍA INDIRECTA……………………………..……………………… pág. 18

3.3 FORMACIÓN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y ESCRITURA…………………………………………………..……….. pág. 20

3.3.1. IMPLICACIONES METODOLÓGICAS……..……. pág. 20

3.4. EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO EN INFANTIL Y PRIMER CICLO PRIMARIA………………………..………………… pág. 21

3.4.1. OBJETIVOS…………………………………...……… pág. 21

3.4.2. LOS TEXTOS DE USO SOCIAL…………………… pág. 22

3.4.3. TEXTOS ENUMERATIVOS [EL NOMBRE PROPIO]………………………………………………...…… pág. 23

3.4.4. TEXTOS LITERARIOS……………………………... pág. 24

4. HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA…………….... pág. 27

4.1. EL LENGUAJE DE LA ALFABETIZACIÓN……………………. pág. 28

4.2. ACTIVIDADES………………………………………………..…….. pág. 29

4.3. FORMACIÓN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y ESCRITURA……………………………………………………………... pág. 34

ANEXO 1: ACTIVIDADES SOBRE LA NARRACIÓN (2do. CICLO)............................................................................................... pág. 41

ANEXO 2: ACTIVIDADES SOBRE LA NARRACIÓN (3er. CICLO)………...……………………………………………………. pág. 55

ANEXO 3: ACTIVIDADES SOBRE LA DESCRIPCIÓN(2do. y 3er. CICLO)………………………………………...……………. pág. 73



1. INTRODUCCIÓN

A partir de los años cincuenta, se impuso la idea de que el aprendizaje lector sólo era posible cuando los niños y niñas contaran con una serie de prerrequisitos neuropsicológicos ya consolidados, que fueron mayoritariamente definidos en términos de ciertos procesos de memoria, atención y funciones perceptivo-motrices.

Si la hipótesis fuera correcta, al eliminar el déficit de base en los individuos que lo presentan, habría de desaparecer su dificultad para aprender a leer. Sin embargo los resultados de los estudios de instrucción basados en las teorías perceptivo-motrices no han permitido nunca sostener sus supuestos de partida; es decir, no han arrojado los resultados de mejora que, de acuerdo con la hipótesis madurativa, deberíamos haber esperado de ellos.

La cuestión de las relaciones entre el aprendizaje de la lectura y la conciencia metalingüística ha sido un tema fundamental de la investigación psicológica en desde los años setenta. Un conocimiento lingüístico implícito sería relevante para el uso del lenguaje con fines comunicativos, pero para el aprendizaje de la lengua escrita sería necesario disponer, además, del tipo de conocimiento reflexivo sobre el lenguaje que caracteriza a la conciencia metalingüística, o sea, la capacidad para reflexionar sobre y para manipular los “rasgos estructurales” del lenguaje, tratando éste como un objeto de conocimiento en sí mismo... lo que es diferente del mero uso del lenguaje para producir y comprender enunciados.

La primera de las “manifestaciones” de la conciencia metalingüística, la conciencia fonológica (phonological awareness), se ha definido como la capacidad de un sujeto para darse cuenta de que la palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales, si bien algunos autores han insistido en que la conciencia fonológica no es sólo ese “darse cuenta”, sino que incluye la habilidad para segmentar la cadena hablada en sus unidades menores (análisis fonológico) y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de esos segmentos menores aislados (síntesis fonológica).

En la medida en que forma parte del conocimiento lingüístico del hablante, la conciencia fonológica se desarrolla paulatinamente entre los dos o tres y los siete u ocho años, a partir de la experiencia con el lenguaje.

La investigación efectuada hasta el momento en torno a la relación entre conocimiento fonológico y aprendizaje de la lengua escrita deja claro, al menos, tres cosas fundamentales:

1º) En primer lugar, que un cierto nivel de conciencia fonológica es previoa un buen aprendizaje lector:

“Aprender a utilizar el código alfabético en la lectura significa aprender, a la vez, a encontrar las correspondencias fonéticas de las letras, lo cual implica analizar conscientemente el habla en fonemas, y a sintetizar los fonemas sucesivos. La lectura alfabética es, por tanto, una actividad que implica el descubrimiento del fonema y que



supone el recuerdo de las correspondencias y las habilidades de síntesis” (Morais, 1994:81).

2º) En segundo lugar, que la propia experiencia con la lengua escrita es uno de los factores que impulsan el desarrollo del conocimiento fonológico hacia sus cotas más elevadas (la conciencia fonémica).

3º) Finalmente, que aún siendo la conciencia fonológica una condición necesaria para aprender a leer, no es una condición suficiente:

“Para aprender a leer el niño debe adquirir lo que se denomina principio alfabético (...) La adquisición del principio alfabético implica el acceso a dos tipos de conocimiento. Por un lado, un conocimiento fonológico, fundamentalmente fonémico; por otro, un conocimiento de la relación que existe entre los fonemas y las letras que los representan” (Rueda, 1995:92).

Desde luego, este hecho tiene notables repercusiones en cuanto se refiere a la enseñanza de la lectura, ilustra, por un lado, acerca de la necesidad de introducir en nuestras aulas de Infantil actividades sistemáticamente encaminadas a despertar en los niños la conciencia sobre las diversas unidades fonológicas, así como a potenciar su capacidad para operar con esas unidades en tareas de análisis (segmentación) y síntesis (formación de unidades mayores); por otro, acerca de la necesidad de no concebir estas enseñanzas como una “ayuda a la maduración” que, sin más, hará llegar la lecto-escritura como cae una fruta madura: el aprendizaje de las reglas de correspondencia entre fonemas y letras es tan imprescindible como lo anterior.

Está claro, por tanto, que la estimulación del desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje del alfabeto son condiciones absolutamente indispensables para que los niños y niñas (¡y los adultos analfabetos!) lleguen a alcanzar la comprensión de ese principio abstracto, el principio alfabético, en el que se basa nuestro sistema de escritura. Lo que no está ya tan claro es cuál es el mejor modo de lograrlo.

Asimismo hay que tener en cuenta, también, otras dos cosas:

1º) Que para que se produzca la comprensión del principio alfabético no es necesario aprender todas las correspondencias entre fonemas y grafemas, sino tan sólo que se llegue a tomar conciencia de que existen los fonemas (lo que implica identificar algunos de ellos) y que se comprenda que lo que las letras representan es, precisamente, eso: fonemas (lo que implica aprender algunas reglas de correspondencia).

2º) Que el aprendizaje de la lecto-escritura requiere algo más que la comprensión del principio alfabético. Y es que, como nos recuerdan Byrne y Fielding-Barnsley (1989; 1991), puesto que para leer hay que ser capaz de pronunciar secuencias de fonemas, además de poseer un conocimiento sobre las letras y los sonidos que las representan (es decir, además de dominar el principio alfabético) , es necesario que el lector sepa también ensamblar y combinar los fonemas que representan las letras, para poder formar palabras.



Si el lector falla en esa habilidad de ensamblaje, puede ocurrir que conozca perfectamente todas las correspondencias entre grafemas y fonemas y que, sin embargo, presente dificultades para leer las palabras, de modo que conseguiría hacer una lectura “exacta”, pero muy lenta, insegura y vacilante...

Por último parece interesante tener en cuenta las aportaciones de la investigación constructivista según la cual existe una amplia “historia preescolar” de la escritura (Ferreiro y Teberoski, 1979), que puede describirse como un auténtico proceso evolutivo de reconstrucción de la lengua escrita, a lo largo del cual los niños y niñas van generando y poniendo a prueba diferentes hipótesis sobre qué es y cómo funciona la escritura, gracias a la doble interacción que mantienen con los escritos de su medio y con los individuos alfabetizados que les rodean.

Ferreiro y Teberosky (1979; Ferreiro, 1979; Ferreiro y Gómez Palacios, 1982; Teberosky, 1989, 1992) han llegado a demostrar que, antes de que los niños sean iniciados en los “rituales” de la alfabetización, la lengua escrita ya existe para ellos como un objeto de conocimiento, es decir, como algo presente en su medio próximo por lo que se interesan y que tratan de comprender y aprehender. Gracias a la mediación a que se ven expuestos en su contacto con lo escrito, los preescolares van aprendiendo de manera cada vez más consciente para qué sirve la lengua escrita (principios funcionales), qué tipo de reglas determinan su organización (principios lingüísticos) e, incluso, ciertos principios relacionales, es decir, principios acerca de cómo la escritura puede relacionarse con el objeto que representa y con su significado, con el lenguaje oral, con la percepción visual de la ortografía y con la interrelación de todas esas relaciones.

El proceso de “apropiación” de la lengua escrita por parte de los preescolares sigue una serie de fases típicas:

1-Diferenciación entre dibujo y escritura.

2-Variedad y cantidad de letras necesarias para escribir.

3-Las letras como objetos sustitutos.

4-Cantidad de grafías necesarias para la escritura.

5-La hipótesis silábica.



2. “ALGO DE TEORÍA”.

2.1. BREVE INTRODUCCIÓN

Sin bien nuestro trabajo esta pensado y desarrollado para la mejora de la expresión escrita en nuestro alumnado, hemos creído conveniente incluir cierta información sobre los procesos que determinan la adquisición y dominio de la lectura, ya que, creo que todos/as coincidiremos en que la lectura y la expresión escrita están claramente relacionadas, ya que van de la mano y no podrían existir la una sin la otra.

2.2. BASES TEÓRICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA

Durante décadas, aprender a leer no era sino adquirir la capacidad de reconocer tales símbolos y aprender las reglas que los asocian a los sonidos.

La actividad central del profesorado de Educación Infantil era la de ayudar a esa maduración (prelectura) para que los niños/as llegasen preparados para aprender las reglas del alfabeto en 1º de Primaria.

Desde la década de los 70, han sido muchas las investigaciones que nos han demostrado que no existe relación significativa y consistente entre el aprendizaje de la lectura y el nivel de adquisición de aquellas habilidades “madurativas” con que los niños/as acceden a primero.

La constatación de que durante años hemos estado en un grave error ha ido acompañada de un esfuerzo sin precedentes en la investigación psicológica y educativa sobre la lectura y su aprendizaje que, en estos momentos, nos permite tener una visión general sobre tales fenómenos mucho más correcta.

2.2.1 DOS MODOS DE LEER UNA PALABRA ESCRITA

Empezando por la lectura de palabras como acceso desde las representaciones escritas a los significados, es una actividad compleja que el lector experto puede realizar de dos modos diferentes:

a) Vía directa o ruta léxica.

b) Vía indirecta o ruta fonológica.

2.2.2. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA LÉXICA O VÍA DIRECTA

Vía directa es aquella en la que el lector cuenta en su memoria con una representación de la palabra que ha de leer, esto es, como una imagen mental.

Una persona con años de experiencia de lectura tendrá un enorme léxico visual. En cambio el lector novato se diferencia del experto:

a) En la cantidad de palabras que puede leer por vía directa.b) En el tiempo que tarda en reconocer cada palabra.



El proceso que se sigue en la lectura es el mismo para ambos, primero se observa la palabra escrita y se compara con lo que tienen en su léxico visual y una vez identificadas, acceden al significado del mismo que se encuentra almacenado en lugar diferente al léxico visual.

Cuando leemos en voz alta es preciso además que el lector active la representación articulatoria de la palabra leída. El lector debe tener en su memoria dicha representación articulatoria o léxico fonológico. El léxico fonológico viene a ser una especie de almacén de “fotocopias”.

Este último tramo del trayecto no es propiamente un tramo “de lectura” cuando se lee por vía directa, ya que no afecta al acceso y conviene que el profesor/a de Educación Especial no lo olvide en ningún momento, ya que son muchos los niños/as que, por diversos motivos, tienen problemas en este tramo y no por ello se les debe privar de una enseñanza lectora.

Resumiendo lo dicho, la lectura por vía directa supone lo siguientes pasos o procesos:

1º. Análisis visual de la palabra escrita: procesamiento perceptivo global de la palabra que pretendemos decodificar.

2º. Reconocimiento de la palabra: búsqueda y emparejamiento de la palabra procesada con las representaciones almacenadas en el léxico visual.

3º. Asociación de la palabra reconocida con el significado o los significados existentes en nuestro sistema semántico.

4º. Producción oral de la palabra.

2.2.3. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA FONOLÓGICA O VÍA INDIRECTA.

La ventaja de los sistemas de escrituras alfabéticos, como el nuestro, es precisamente que con dominar apenas una treintena de reglas es posible leer palabras que uno nunca ha visto antes.

Los sistemas alfabéticos permiten el procedimiento que antes denominados vía indirecta o ruta fonológica de lectura de palabras, cuyo núcleo central serían la identificación de las letras que forman la palabra y su posterior transformación en sonidos para reconocer lo dicho auditivamente.

De manera resumida, podemos describir los pasos que implica la lectura por la ruta fonológica o indirecta:

1º. Análisis visual: En esta ruta, a diferencia de lo que ocurría en la anterior, el análisis visual no es de la palabra como un todo, sino que se centra en cada una de las letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas poco a poco, siguiendo el orden en que aparecen en la palabra.



2º. Identificación de las letras: si hemos analizado correctamente las letras y las conocemos, el siguiente paso es la identificación de cada una de ellas al comparar lo que vemos con las formas almacenadas en nuestra memoria.

3º. Asignación de fonemas: una vez que las letras han sido identificadas, se aplican las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) propias del código alfabético de nuestro idioma y se accede de este modo a los fonemas que codificaban.

4º. Articulación: Los fonemas ya activados en el paso anterior son derivados al sistema encargado de su articulación, que la lleva a cabo.

5º. Análisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, oímos lo que decimos y realizamos un análisis auditivo de estos estímulos.

6º. Reconocimiento auditivo de la palabra: si la secuencia de sonidos que estamos escuchando coincide con alguna de las palabras que forman nuestro vocabulario oral comprensivo, podremos ahora reconocerla.

7º. Compresión del significado: el reconocimiento de lo que oímos como la palabra tal o cual, finalmente, permite el acceso a los significados almacenados en el sistema semántico, la comprensión de la palabra leída.

En primer lugar, el proceso se va realizando de tal manera que no se espera a haber cumplido con todos los pasos en una letra para empezar con la siguiente. Funciona un poco como las etapas contrarreloj en ciclismo: se inicia el proceso con la primera letra y en cuanto se ha dado un paso o dos se inicia con la siguiente y así sucesivamente.

En segundo lugar, cualquier letra se convertirá en un fonema u otro según la letra que venga después.

En tercer lugar, el lector experto el reconocimiento de letras se hace en milésimas de segundo, mientras que en el lector novato y en aquellos que presenten dificultad de aprendizaje ese tiempo se prolonga hasta varias décimas de segundo e incluso, a veces conlleva problemas como la omisión de letras, la sustitución de un fonema por otro parecido o la inversión del orden de las letras en la lectura oral que finalmente observamos.

Para que se produzca la comprensión cuando leemos por esta vía es necesario no sólo llegar a decodificar bien y en el orden apropiado cada letra, sino escuchar lo leído y reconocerlo.

2.2.4. PROBLEMAS EN LAS RUTAS DE LECTURA DE PALABRAS.

La abundante investigación existente sobre lectura de palabras pone de manifiesto que un lector experto tiende a utilizar de manera eficaz las dos rutas de procesamiento descritas. El lector experto tiende a preferir una u otra ruta en función de su objetivo al leer, por ruta directa la velocidad es alta, en cambio la lectura por vía indirecta o fonológica es bastante más lenta.



Esa mayor complejidad de la vía indirecta, sin embargo, no afecta sólo a la velocidad y el ritmo, sin que facilita la aparición de otros problemas añadidos, originados por la sobrecarga de exigencias que leer de este modo implica para nuestro sistema cognitivo (leer por vía indirecta requiere mucha más atención y esfuerzo, además de un uso mayor de la memoria a corto plazo, que hacerlo por vía directa). No es raro que se sustituyan ciertas letras por otras cuando las grafías se parecen mucho.

Otro tipo de sustitución diferente se basa en que las reglas de conversión grafema-fonema no presentan todos los mismos grados de dificultad desde el punto de vista de su adquisición y aplicación.

Otra de las dificultades que genera la aplicación grafema-fonema es el relacionado con su nivel de automatización. Por ejemplo dos individuos, uno de ellos tiene un gran nivel de dominio y es capaz de realizar el proceso de manera automática; el otro, no ha adquirido aún ese nivel de precisión, por lo que en ocasiona dudas e incluso equivocaciones.

En este segundo caso se van a producir ciertos errores que afectan a la fluidez de la lectura, ocasionando repeticiones de letras o sílabas, posibles silabeos, rectificaciones, fragmentaciones de palabras…

2.3. MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: COMPRENSIÓN LECTORA

La compresión lectora no surge sin más del propio texto, sino que exige un complejo proceso interactivo entre lo que éste dice y los conocimientos previos del lector: comprender es construir una representación mental del contenido del texto al relacionar éste con los propios conocimientos, lo que implica que no puede haber comprensión si el lector no adopta un papel mentalmente activo.

En cualquier caso, no importa sólo que el lector disponga de los conocimientos previos necesarios, que se encuentran almacenados en su memoria en forma de “esquemas”, sino que los active a la hora de leer, esto es, que efectivamente relacione lo leído con lo que ya conoce, que utilice el esquema apropiado para interpretar la nueva información.

Para entender de dónde surgen las dificultades de comprensión lectora hemos de tener en cuenta aún algunos factores más.

El buen lector utiliza su experiencia con las diversas estructuras organizativas de los textos para, cuando se enfrenta a un texto dado, identificar cuál es su estructura retórica y utilizarla como una especie de molde en el que ir organizando la información decodificada.

Por ejemplo, sabemos que los cuentos suelen seguir una gramática (estructura retórica) estándar: al principio, se nos presentará un escenario y unos personajes y se expondrá un acontecimiento; a continuación se narrará una aventura en la que los personajes tratarán de resolver la situación creada por ese acontecimiento y, finalmente, habrá una resolución de la historia. Gracias a nuestra amplia experiencia con este tipo particular de texto, todos nosotros hemos llegado a crear una estructura mental con ese



esquema, de modo que al leer un cuento la utilizamos como una especie de “andamio mental” sobre el que identificar y ordenas las ideas relevantes será mucho más fácil.

La cuestión es que la muy extensa investigación sobre esta materia ha podido demostrar que, al igual que en el caso de los cuentos, también en el de los textos expositivos (textos elaborados para la transmisión de conocimientos) existen esas estructuras organizativas o estructuras retóricas.

Existencia de los siguientes tipos de textos, de estructuras retóricas expositivas:

• Los textos temporales muestran una serie de sucesos ordenados secuencialmente en torno a un proceso temporal. Los textos de estas características se podrían resumir a partir de una frase que recoja el tema central y una síntesis de los hechos que guardan una relación temporal con éste.

• Los textos enumerativos presentan una estructura similar a la anterior, si bien, se distinguen de los anteriores por el hecho de que los elementos enumerados no guardan entre sí una relación temporal, sino una simple asociación en base a que comparten una serie de características, o bien son tipos o clases de un concepto más general.

• Los textos causativos expresan una relación de casualidad entre sus ideas, es decir, aparecerán hechos o acontecimientos que serán la causa o antecedentes de otras que aparecerán como el efecto o consecuencia de aquéllas.

• Los textos comparativos exponen relaciones de semejanzas y diferencias de dos seres u objetos, al menos, que están siendo contrastados en torno a una serie de tópicos comunes.

• Los textos problema-solución recrean la existencia de un determinado problema para el que argumentan la existencia de una o varias soluciones posibles destinadas a la eliminación de la situación problemática.

• Los textos descriptivos son aquellos que se dedican a proporcionar información acerca de un determinado tópico, presentando atributos, especificando características, ambientes o formas de actuación.

En el texto base o microestructura del texto se aplican estrategias de reducción de la información para formar el texto resumido, la denominada macroestructura del texto.

El lector puede elaborar la macroestructura que sintetiza el texto usando alguna de las siguientes estrategias:

1. Estrategia de supresión o borrado. Una oración temática podría considerarse la idea principal del escritor, así la estrategia de supresión consiste en quedarse con ella y eliminar las demás proposiciones del párrafo en cuestión.



2. Estrategia de generalización. El objetivo debe ser sustituir toda una secuencia de proposiciones por una más general que las incluya a todas.

3. Estrategia de construcción. Consiste en elaborar creativamente una oración capaz de resumir todas las proposiciones de un párrafo cuando en éste no hay una oración temática explícita.

Comprender un texto no es sacar lo que éste dice, sino elaborar activamente el significado aplicando complejos procesos mentales e integrando la información puramente textual con lo que uno sabe del tema sobre el que se habla.

2.4. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

1. Las orientaciones ortográficas y sintácticas iniciales deben ir acompañadas de otras recomendaciones que afecten el contenido de los textos (claridad, ordenación y estructuración, etc.).

Se hace necesario que el profesor comprenda el proceso de composición escrita, con objeto de prestarle la atención adecuada, no sólo por falta de creatividad en la selección de los temas sino también por la escasa funcionalidad de los mismos.

2. Es necesaria la alternancia, riqueza y pluralidad de contenido, audiencias e, incluso, modalidades de textos (redacción, carta, informes, instancia, etc.). Aspectos diferenciales que contribuirán a hacer de la actividad de composición una tarea atractiva, funcional y creativa.

3. La primera de nuestras sugerencias apunta hacia la profunda necesidad de otorgar un tiempo expreso, considerado y sistemático a la redacción en el aula.

2.4.1. EL RECREO LITERARIO

Es necesaria la delimitación de un tiempo semanal para ésta tarea.

Apostar por un “recreo literario” o “taller de escritura” nos permitirá adaptarnos a las necesidades de cada uno, implementando sus capacidades en función del momento creativo en el que se encuentre (planificación, redacción, revisión).

Tradicionalmente nos hemos centrado en corregir un producto ya elaborado, sin prestar atención a los espacios intermedios.

2.4.2. LA PLANIFICACIÓN DE LA ESCRITURA

La planificación consiste básicamente en la elaboración de un plan que oriente y guíe al sujeto durante la escritura.

Los estudios más relevantes realizados sobre el tiempo que un escritor experto dedica a la planificación de su redacción revelan que los dos tercios del tiempo total de escritura son ocupados en esta actividad. Por tanto, no es razonable pretender que un



alumno/a, en una hora de clase, elija un tema, lo planifique, lo escriba y lo revise…para que el profesor pueda llevárselo a casa y traerlo corregida en siguiente sesión.La planificación:

a) Elección del tema y audiencia (del mundo vivencial del alumno/a).

b) Generación de ideas y contenidos:El sujeto que escribe, una vez elegido el tema, tendrá que saber el porqué y el

para quién está escribiendo. Se nos antoja necesario, que inicialmente estos aspectos sean sugeridos por el que se dirige la composición destacando la importancia de elegir temas y audiencias sobre las que el sujeto tenga abundante información y conocimiento, con objeto de reducir la abstracción.

Esta familiaridad facilitará la generación de ideas y contenidos, segundo subproceso de la planificación. Progresivamente seleccionando temas más alejados del mundo vivencial del alumno/a y aportando fuentes externas.

c) La estructuración y organización de la información generada, tercer proceso de la planificación. El conocimiento de las diferentes estructuras textuales (textos narrativos y textos expositivos) pueden favorecer bastante la citada organización.

Una posible estrategia puede ser “fichas para pensar”. Estas fichas representan las preguntas que el alumno debe plantearse sobre las diferentes partes del texto, apoyo externo.

Para la etapa de planificación establecen cinto tipos de ayudas, destinadas a promover el desarrollo del sistema cognitivo del sujeto, especialmente de las estrategias y de los mecanismos de autorregulación.

Cuestiona la ardua tarea correctiva:

Uno de los errores en el que caemos fácilmente los maestros, es en no contar con un plan previo relativo a la corrección. Para dotas de utilidad a nuestra actividad correctiva, será el determinar qué objetivos didácticos tiene para nosotros la corrección.

La actividad correctiva debería estar supeditada a las características del proceso de composición en el que se encuentre inmerso el alumno.

Coherencia del texto:

- ¿La selección de la información se ha realizado de manera efectiva?.- ¿Las ideas son claras?- ¿Las ideas son confusas?- ¿Las ideas son relevantes?- ¿Se podría incluir alguna otra idea de importancia?- ¿Podríamos eliminar alguna idea poco determinante?

Éste es el esquema mental que debería guiar los propósitos correctivos del profesor.



Cuando hablamos de coherencia de un texto, nos estamos refiriendo, también, a la progresión de la información.

La estructuración de los párrafos, en cuanto a longitud y unidad, así como la estructuración del texto (partes, introducción, desarrollo, conclusión, desenlace), son aspectos relacionados con la coherencia.

Si nuestros alumnos/as se habitúan a utilizar la ficha de planificación, haría posible que el profesor, por su parte pudiera acceder a los aspectos relacionados con el contenido del texto, sin prestar excesiva atención a los aspectos superficiales, pues no podemos olvidar que estamos frente a un borrador. Cuando corrijamos el último escrito prestaremos mayor atención a los aspectos normativos (ortografía, morfología y sintaxis, léxico).

2.4.3. LA PRODUCCIÓN DEL TEXTO

Se caracteriza especialmente por un tratamiento individualizado.

Es especialmente necesario que el alumno/a sea capaz de desarrollar ideas, de construir párrafos, concebidos éstos como unidades gráficas y temáticas. Los párrafos recogen las ideas o detalles que constituyen los aspectos básicos del contenido de un texto.

Nos parece especialmente adecuado para el desarrollo de esta habilidad ejercicios que conjuguen el análisis y la síntesis de párrafos e ideas. El alumno/a tiene que extraer el tema y las ideas o detalles importantes que constituyen ese texto.. Permite al alumno/a el análisis de los modelos expuestos. Paralelamente, se alternan ejercicios de síntesis, ejercicios contrarios, partiendo de un esquema, el alumno/a tendrá que escribir un breve texto sobre el mismo.

Cassany, recomienda ciertas orientaciones para trabajar con los párrafos que nos parecen de gran utilidad. Distingue entre la OT (oración temática), Od (oraciones de desarrollo), OC (oraciones de cierre) Y MT (marcadores textuales).

Conectores objeto de ser usados en ejercicios de nuestros alumnos/as:

CONECTORES TEMPORALES: un día, al poco rato, por la tarde, al instante, una hora después, al día siguiente, etc.

CONECTORES ORDINALES: Primero, entonces, después, a continuación, luego, por último, etc.

CONECTORES DE ADICIÓN: también, además, incluso, por otra parte, etc.

CONECTORES DE OPOSICIÓN: pero, sino que, no obstante, en cambio, sin embargo, por el contrario, etc.

CONECTORES DE CAUSA: porque, ya que, puesto que, pues, etc.



CONECTORES DE CONSECUENCIA: así que, por lo tanto, por consiguiente, así pues, etc.

Pueden ser utilizados en ejercicios muy diversos. Por ejemplo: “Un día en la vida de Hill”.

“Hill se levanta siempre muy temprano. A continuación, se dispone a tomar una ducha. Luego, se prepara un delicioso desayuno. Después, toma su coche para llegar a su lugar de trabajo. Tras ocho horas, regresa a casa muy cansado de la dura jornada. Por último, Hill se acuesta a las once de la noche”.

Comprobaremos primero, si los párrafos están claramente diferenciados (utilización del punto y aparte); si cumplen el objetivo para el que han sido redactados (transmisión de una idea específica de manera clara) y por último verificaremos si los marcadores textuales están debidamente utilizados.

El conocimiento de las características de los diferentes tipos de textos (narrativos y expositivos) es un recurso comprensivo que puede utilizarse eficazmente también para la mejora de la composición.

El tratamiento individualizado de la corrección al que hemos aludido anteriormente no es óbice para que se organicen actividades correctivas dirigidas al grupo.

2.4.4. EL PROCESO DE REVISIÓN

Es el momento en el que el profesor se enfrentará a la revisión final del texto, pues se supone que los errores de fondo, los errores que afectan al contenido, ya han siso tratados en las fases anteriores.

Antes de abordar cómo llevar a cabo esta actividad correctiva, hay que aclarar la diferencia entre un error y una falta. El error se comete por desconocimiento, la falta se comete cuando el que escribe está distraído o mal acostumbrado a escribir.

Al igual que en las etapas anteriores recomendamos la realización de actividades específicas dirigidas al grupo-clase.

2.4.5. DE LA REALIDAD A LA FICCIÓN. UNA APUESTA CREATIVA

Para escribir un texto partimos de una serie de conocimientos relevantes que tenemos almacenados en nuestra memoria y que constituyen nuestro propósito inicial.

De la misma manera que utilizamos la activación del conocimiento previo, antes de una lectura, la facilitación de materiales y fuentes de documentación son otro accesorio aconsejable.



El contexto concreto de producción del texto viene determinado por los aspectos motivadores del que escribe, las características de la audiencia y la interpretación que de la tarea hace el que escribe.

Una alternativa plausible apostaría por una alternancia didáctica que conjugue las redacciones con los textos comunicativos. Los textos comunicativos podrían tener mayor funcionalidad posible en función del contexto en el que se encuentre ubicado el Centro Educativo. Las redacciones a su vez, las podríamos dotar de una mayor fantasía, intentando simplemente salirnos de la cruel monotonía. GIANNNI RODARI.

Citaremos algunas que nos pareen especialmente atractivas:

• Qué pasaría si … Esta técnica conocida como la hipótesis fantástica es muy sencilla, para formular la pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado. La unión de ambos nos proporcionará la hipótesis con la que trabajaremos. Se desarrollaría esta completamente fantástica hasta sus consecuencias más trágicas.

• El binomio fantástico. Técnica que pretende provocar una chipa al unir dos palabras que no suelen tener relación. Es necesario que la aproximación de las dos palabras seleccionadas resulte insólita para que la imaginación se vea obligada a establecer un parentesco fantástico en que puedan convivir los dos elementos extraños. El procedimiento más simple para establecer una relación entre ellas es unirlas mediante una preposición. Así podemos obtener diversas imágenes de un mismo par de palabras.

• La piedra del estanque. Esta técnica comprara el efecto que provoca una piedra arrojada a un estanque con el efecto que puede provocar una palabra lanzada al azar en la mente, buscando una serie infinita de reacciones en cadena, implicación en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente.



3. PROGRAMA DE INICIACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL

3.1. BASES TEÓRICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA

1. Leer es un proceso activo. El lector construye el significado del texto interactuando con él. El significado para el lector no es el mismo que para el autor, tampoco es el mismo que para otros lectores, ni siquiera es el mismo que para sí mismo en diferentes momentos. Es una construcción propia en la que está implicada el texto, los conocimientos previos y los objetivos que persigue el lector al enfrentarse con ese texto.

2. Leer es conseguir un objetivo. Siempre que leemos lo hacemos por algún motivo. El objetivo guía la lectura y determina las estrategias que se ponen en marcha para comprenderlo.

3. Leer es un proceso de interacción lector-texto. El lector hace suyo el texto relacionándolo con lo que sabe, y modificando sus conocimientos previos en función de las aportaciones del texto.

4. Leer es un proceso de predicción e inferencia continua. El lector siempre establece hipótesis sobre el significado del texto a leer a partir de sus conocimientos previos, intereses, etc. Conforme lee, verifica la exactitud o no de sus hipótesis y, de forma inconsciente, va elaborando otras nuevas.

3.2 DOS MODOS DE LEER

Según las exposiciones de D. González Majón hay “dos modos de leer”, dos formas de enfrentarse a la lectura: La vía directa y la vía directa.

La ruta léxica o directa no es otra cosa que el reconocimiento a golpe de vista de la palabra escrita, que es percibida por el lector globalmente, tal y como ocurre cuando observamos y reconocemos un rostro (o cualquier otra imagen) familiar, por lo que sólo es posible con las palabras escritas que el lector ha visto antes y de las cuales ha formado y guardado una representación visual en su memoria.

En cuanto a la ruta indirecta, es lo que tradicionalmente hemos llamado “desciframiento”, es decir, consiste en la transformación sucesiva de las letras en sonidos, mediante la aplicación de las reglas del código alfabético. A diferencia de la anterior, por tanto, en esta segunda manera de leer una palabra la comprensión no se alcanza directamente, sino que exige que primero se transforme lo escrito en oral (lo que técnicamente se denomina “recodificación fonológica”).

3.2.1. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA LÉXICA O VÍA DIRECTA.

La lectura directa supone los siguientes pasos o procesos, siendo necesarios los dos últimos sólo en caso de lectura oral:



1. Análisis visual de la palabra escrita: procesamiento perceptivo global de la palabra que pretendemos descodificar.

2. Reconocimiento de la palabra: búsqueda y emparejamiento de la palabra procesada con las representaciones almacenadas en el léxico visual.

3. Asociación de la palabra reconocida con el significado o los significados existentes en nuestro sistema semántico.

4. Recuperación en el léxico fonológico de la pronunciación que se corresponda con el significado anterior.

5. Producción oral de la palabra.

3.2.2. LECTURA A TRAVÉS DE LA RUTA FONOLÓGICA O VÍA INDIRECTA

Los pasos que implica la lectura por la ruta fonológica o indirecta como sigue:

1. Análisis visual: En esta ruta, a diferencia de lo que ocurría en la anterior, el análisis visual no es de la palabra como un todo, sino que se centra en cada una de las letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas poco a poco, siguiendo el orden en que aparecen en la palabra.

2. Identificación de las letras: si hemos analizado correctamente las letras y las conocemos, el siguiente paso es la identificación de cada una de ellas al comparar lo que vemos con las formas almacenadas en nuestra memoria.

3. Asignación de fonemas: una vez que las letras han sido identificadas, se aplican las reglas de conversión grafema-fonema (RCGF) propias del código alfabético de nuestro idioma y se accede de este modo a los fonemas que codificaban.

4. Articulación: Los fonemas ya activados en el paso anterior son derivados al sistema encargado de su articulación, que la lleva a cabo.

5. Análisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, oímos lo que decimos y realizamos un análisis auditivo de esos estímulos.

6. Reconocimiento auditivo de la palabra: si la secuencia de sonidos que niveles y tareas. Así, que se debería fomentar más actividades de segmentación léxica y silábica en Educación Infantil, siendo en el último nivel del segundo ciclo de Educación Infantil y todo el primer ciclo de Educación Primaria desarrollada la segmentación fonémica junto a las dos anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debería realizar en primer lugar tareas de análisis y después tareas de síntesis, ya que las últimas necesitan un mayor nivel de abstracción.

El objetivo final de nuestra tarea en Educación Infantil es generar en el niño unos esquemas cognitivos que le lleven a establecer un sistema estable de decodificación de



fonemas que le capaciten para representar y comprender el mensaje escrito. Es decir leer y escribir.

Deberíamos hacer pasar al alumno por las tres etapas evolutivas que se pueden establecer en la génesis de la escritura: Estadio pictográfico, estadio logográfico y estadio alfabético, utilizándolas como estrategia didáctica.

• Estrategia Pictográfica: En tres años. El niño tiene capacidad para operar con representaciones pictóricas; imágenes. Se diferenciarán el dibujo de la escritura, acompañando a los primeros con anotaciones, nombres, rótulos, escritos explicativos..., favorecer la orientación espacial Izda. – Dcha. Tan fundamental en nuestro sistema de escritura. Observar y describir imágenes. En definitiva hay que favorecer y estimular el uso de la conciencia de la relación entre el lenguaje oral (la palabra) y su representación gráfica (la escritura).

• Estratégia Logográfica: 4 – 5 años. Permite al niño descifrar globalmente las palabras, utilizaremos la exploración de la vía directa de la lectura. El alumno cuanto mas haya estado en contacto con los estímulos escritos, mejor será su nivel perceptivo global. De ahí la importancia de favorecer el acercamiento de la lectura en los medios culturalmente deprimidos. Es importante la presentación de tarjetas (flash-card), nombres rotulados; propios y de objetos, pasar lista, hacer anotaciones, listados, utilizar todo tipo de material impreso; aparte del de los libros (anuncios, periódicos, carteles..).

• Estrategia Alfabética: 5 – 6 años. Es en esta etapa cuando los niños pueden comenzar a realizar una lectura analítica, comparando, separando, diferenciando..., para llegar al conocimiento de que la escritura se compone de distintos elementos, que tienen cada uno distinta función y que los adultos utilizan estos signos con fines comunicativos: cartas, emails, notas, invitaciones, direcciones...La propia escritura es el recurso central de esta fase. Aquí podremos explorar la lectura por la denominada “vía indirecta”.

No hay que desdeñar y si por el contrario potenciar; en la medida de lo posible, el papel que ejerce el contexto familiar en todos los aprendizajes en general y en este en particular. En la familia se pueden continuar ejerciendo el papel de iniciadores en la lectoescritura. En una situación más “relajada” se puede continuar en la misma línea que en el colegio trabajamos:

• Repetir las poesías, rimas, juegos orales, buscar palabras, analizar.....Recordar todo lo bueno de la tradición oral de la cultura.

• Procurar un ambiente “letrado,” favorable a la lectura. Importancia de los modelos y del aprendizaje vicario.

• Que los alumnos tengan la oportunidad de elegir y adquirir libros de lectura, y con ellos interactuar con los adultos e iguales.



3.3 FORMACIÓN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y ESCRITURA.

3.3.1. IMPLICACIONES METODOLÓGICAS

Debemos tener en cuenta, que la formación de un vocabulario descansa en la existencia de un léxico rico y amplio en el nivel oral y sobre la conciencia fonológica de la palabra como unidad y que para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura de los niños, se atendrán estas recomendaciones generales, teniendo en cuenta, lógicamente las característica particulares de cada grupo, cada niño y cada momento:

- Propiciar la participación del alumnado. Deben sentirse protagonistas del proceso, participar en la elección de determinadas actividades, selección de cuentos, proyectos de trabajo...Colaborando en la toma de decisiones, se sienten mucho mas motivados.

- Primar las situaciones de trabajo grupal, por ejemplo en corro, interviniendo el profesor para asegurar la participación de todos y cada uno de los alumnos mediante fórmulas que impidan que algunos alumnos monopolicen las actividades.

- Asegurarse de que las palabras seleccionadas cumplan cuatro condiciones : Ser significativas y motivadoras para los niños y niñas, lo que será más probable si pertenecen a las siguientes categorías: nombres propios de compañeros, amigos y familiares; nombres comunes de objetos muy familiares (lápiz, pizarra, puerta, ventana, pan, bollicao, cola-cao ,etc.); nombres de los animales y personajes que más le gusten a los alumnos; nombres genéricos de su realidad próxima (niño, niña, papá, mamá, abuelo, abuela, etc.); verbos y adjetivos más comúnmente utilizados por los alumnos). *Presentarlas al principio asociadas a un dibujo representativo para, poco a poco, presentarlas independientemente. Por ejemplo, al principio todas las palabras aparecen junto a sus dibujos; luego, palabras y dibujos se presentan separadamente y el alumno debe emparejarlas; las palabras aparecen ya sin el apoyo visual de los dibujos.

- Presentar las palabras en tarjetas de un tamaño fácilmente perceptible y con colores vivos, sobre todo al principio, (p.e., cartulinas de unos 5 cm de alto con letras rojas de trazo muy grueso).

- Presentar todas las palabras al principio con una misma tipografía (pueden intercambiarse mayúsculas y minúsculas), teniendo en cuenta que la letra no enlazada facilitará el posterior reconocimiento individualizado de las letras.

- Cada unidad de trabajo sobre una determinada colección de palabras debería combinar la estimulación sistemática de estos tres niveles de procesamiento léxico: (a) Uso oral comprensivo y expresivo; (b) organización léxica; (c) práctica para la codificación visual de las palabras; (d) conciencia fonológicas de las diferentes palabras como unidades.

- Al trabajar la relación letra – sonido (fase silábica), procuraremos seguir una secuencia con la estructura silábica siguiente: VC – CV – CVC - CCVC



- Tener en cuenta los conocimientos previos. El proceso de aprendizaje de la lectoescritura comienza antes de entrar en la escuela. Vivimos en un ambiente alfabetizado.

- Negociar significados con ellos. - Anticipar el tema de trabajo. - Tener en cuenta la motivación, los intereses de los alumnos.

- Vigilar que el aprendizaje sea funcional, significativo. Que sean actividades cercanas, útiles para ellos, p. ej. leer la invitación que han repartido para el teatro que se va hacer en el colegio invitando a los padres.

- Tener presente el concepto de zona de desarrollo potencial próximo, el lenguaje como instrumento de desarrollo y la interacción entre los sujetos para la construcción del aprendizaje (Vigostki ).

- Recoger las aportaciones de los alumnos, es importante el diálogo que se establece entre los niños y el enseñante. Hay que estar abierto a sus aportaciones, pues muchas veces pueden guiar nuestra práctica pedagógica.

- Interpretar continuamente lo que hacemos, qué hacemos, porqué lo hacemos y que finalidad tiene. Es importante la fundamentación teórica.

a) Aprovechar los errores, ante la duda, no se trata de darle directamente la respuesta, si no de poner al escolar ante el conflicto animando a su solución.

b) Propiciar la autoestima.

c) Favorecer el clima de clase.

3.4. EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO EN INFANTIL Y PRIMER CICLO PRIMARIA

3.4.1. OBJETIVOS lenguaje escrito

1. Adquirir y desarrollar progresivamente la capacidad de escucha y comprensión de diferentes textos y narraciones, leídos por el adulto.

2. Identificar la función comunicativa de la lengua escrita en los diferentes textos de uso social.

3. Aprender a utilizar algunos conocimientos convencionales de la lengua escrita: posición del libro (formato), linealidad de nuestra escritura, dirección, etc.

4. Adquirir la capacidad y las estrategias que le permitan identificar y escribir su nombre y el de sus compañeros.

5. Conocer, identificar y escribir las letras del abecedario.



6. Aprender a utilizar estrategias de búsqueda de información en: ficheros, periódicos, cuentos, revistas y todo tipo de textos de uso social.

7. Participar en la escritura colectiva de diversos tipos de textos.

8. Adquirir la capacidad y las estrategias que le permitan escribir textos acercándose progresivamente a la escritura convencional.

3.4.2. LOS TEXTOS DE USO SOCIAL

a) A través de los textos de uso social se enseña y se aprende el lenguaje escrito.

b) Textos con significado y funcionalidad propios, según sus características.

c) Si un texto es la unidad de lenguaje escrito con significado y sentido propios, sólo a través de ellos, el aprendizaje del lenguaje escrito adquiere significación y sentido.

d) Cada tipo de texto posee unas características diferentes y unos procedimientos específicos que se deberán conocer y enseñar como contenidos de aprendizaje escolar.Tipos de textos (función y aplicación).

– Textos enumerativos (nombre propio, listas...): recordar, registrar, localizar, manejar, ordenar... datos concretos, informaciones puntuales, etc.

– Textos informativos (diarios, revistas, noticias, informaciones...): Informar e informarnos de temas generales, acontecimientos, sucesos, etc.

– Textos literarios (cuentos, narraciones...): disfrutar, expresarnos personal- mente, pasar un buen rato, desarrollar la sensibilidad artística, etc.

– Textos expositivos (libros de texto, libros de consulta...): estudiar, aprender, enseñar, demostrar, comunicar conocimientos, discutir ideas, etc.

– Textos prescriptivos (recetas, instrucciones...): para enseñar y aprender a hacer cosas, comunicar instrucciones, regular el comportamiento, etc.

3.4.3. TEXTOS ENUMERATIVOS [EL NOMBRE PROPIO]

ACTIVIDADES

Desde el principio de la escuela, a los tres años, el nombre de cada alumno y alumna debe estar presente en el aula y ocupar un espacio importante: la lista de alumnos de la clase; señalar el colgador, las carpetas, el lugar donde guardan sus trabajos, etc.

• Hacer carteles idénticos en forma, tamaño, colores, letras de imprenta.



• En pequeño grupo, dejar varios nombres a la vista y que cada uno busque el suyo.

• Hacer clasificaciones con los nombres: largos-cortos; que comienzan y acaban igual; nombres simples o compuestos; palabras que comienzan o acaban por una letra determinada de un nombre, o la contienen.

• Señalar los nombres de los de su mesa.

• Colocar en una mesa varias etiquetas y quitar la que no sea de esa mesa.

• Un niño coge una etiqueta con un nombre, los demás tienen que adivinar cual es el nombre a partir de la información recibida. La información puede ser referida tanto a las letras de su nombre como a los rasgos físicos de la persona.

• En un folio ir escribiendo su nombre para hacer una lista. Una vez hecha la lista preguntar si alguien reconoce algún nombre, si dicen que si que escriban los que reconocen.

• Mostrar dos etiquetas, una de un niño de la mesa y otro que no es de la mesa, adivinar de quién se trata.

• Escoger los nombres correctos en una lista de nombres de los que algunos estarán incompletos, o mal escritos. Marcar con un círculo los que están bien escritos.

• Los niños deberán inferir cual es el nombre a partir de la información que dé la profesora y luego a partir de la información que dé un niño. Las consignas pueden ser: es el nombre de un niño; comienza por...; acaba por...; sigue por...

• Pedir a los niños que escriban su nombre; si no lo saben escribir, lo hará la profesora. Luego hablar de la composición del nombre. Ocultar parte del nombre y preguntar qué pone. También leer fragmentos:NATALIA NA//// ////LIA //TA///

• La profesora va escribiendo poco a poco el nombre de uno de los niños y ellos tienen que adivinar de cuál se trata. Poco a poco se irán agregando segmentos silábicos del nombre.

• La profesora dice dos nombres, luego pregunta si se parecen. ¿Se parecen cuando los escribo? (Escribirlos). Justificar en qué se parecen o por qué no se parecen.

• Organizar tres ficheros con los nombres con letras mayúsculas en Arial, en Script y en letra de imprenta.

• En el fichero no debe haber dos nombres iguales; para ello, hay que buscar una solución entre todos: colocar inicial de apellido, diminutivo...

• Copiar sus nombres utilizando sus tarjetas. Trascribir sus nombres con letra convencional delante de ellos.



• Hacer copia del nombre letra a letra, bien mostrando el nombre completo, bien tapándolo y destapándolo letra por letra.

• Escribir su nombre en su hoja de trabajo.

• Colocar en la pared una hoja o cartulina con el nombre de cada uno... Cada vez que el niño encuentre una palabra que empiece por su inicial la escribirá en su hoja. Las escrituras son transcritas por la profesora si se considera necesario. Es importante que para agregar una palabra a la lista el niño debe saber qué dice y qué significa.

• Buscar en los cuentos de la biblioteca de clase palabras que empiecen por su inicial.

• Distribuir tarjetas con los nombres en toda la clase, sillas, suelo, sobre las mesas y decirles que al entrar cada uno debe sentarse sobre sus tarjetas.

• Adivinanzas: tengo una tarjeta con 4 letras y que empieza como la de Luis. ¿Cuál será?

• Empezar a escribir en la pizarra un nombre. Los niños cuyo nombre empieza por esa letra se ponen de pie. Poner la segunda letra y los que no la tengan se sientan. La actividad termina en el momento en que identificamos de quién se trata.

• Hacer un fichero con los personajes de los cuentos que vamos leyendo, ve- remos qué nombres de los niños empiezan igual que algún personaje de cuento, qué nombres tienen más o menos letras que un personaje, qué nombres son compuestos como Caperucita Roja...6 t literarios

3.4.4. TEXTOS LITERARIOS

BIBLIOTECA DE AULA

La biblioteca de aula es uno de los espacios más importantes que podemos crear en nuestras tutorías. Debe ser un espacio lo más rico y variado posible, ofreciendo todo tipo de textos de uso social. El criterio en cuanto al no de textos que ha de haber en la biblioteca debe ser el de “cuantos más, mejor”, siempre que, según Ana Teberosky, se superen los 500 textos.

Estamos acostumbrados a tener cuentos en nuestras bibliotecas, pero este texto literario es sólo uno de los muchos textos que debemos ofrecer a los niños. Cuando elegimos cuentos hemos de fijarnos prioritariamente en la calidad del texto.

Ejemplos de textos necesarios:

• Cuentos. De buenos autores. De los mejores autores.

• Diccionario no escolar. Los diccionarios escolares suelen empobrecer las definiciones para, supuestamente, ser mejor comprendidas. El caso es que el niño



aumenta su vocabulario sólo cuando se enfrenta a textos complejos con vocabulario rico y variado. Los diccionarios escolares suelen olvidar este importante asunto.

• Enciclopedia. O Diccionario Enciclopédico. No es lo mismo pero es más barato.

• Novela, además de los cuentos.

• Poesía. Tenemos excelentes poetas.

• Científico. Cualquier manual interesante de medicina interna, oftalmología, egagrópilas de rapaces nocturnas, etc.

• Biografía de algún personaje importante.

• Libros o guías de animales, plantas, astros, minerales...Los textos de uso social en el aula.

• Libros de arte –baratitos como los de la Editorial TASCHEN, de pintura, escultura, arquitectura...

• Libros en otros idiomas: inglés, chino, árabe, hebreo...

• Recetarios de cocina.

• Menús de restaurantes.

• Entradas de espectáculos o transportes.

• Manuales de usuario -del vídeo, de la batidora, etc.

• Prospectos de medicamentos.

• Etiquetas de advertencia y uso de productos de droguería: lejía, desodorante, gel,hidratantes.

• Hojas anunciantes procedentes del buzoneo: el albañil que se ofrece, la peluquería del barrio, el podólogo.

• Guía de teléfonos de QDQ o de Telefónica.

• Agenda con direcciones y teléfonos de todos los niños de la clase.

• Periódicos y dominicales -separando aquellos que son del día de los que ya pasaron.

• Revistas de todo tipo.

• Folletos de hipermercados.



• Cualquier otro texto de uso social

• Y todos aquellos textos que producen los niños y niñas.



4. HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA.

La conciencia fonémica es la habilidad para identificar, pensar sobre y trabajar con los sonidos individuales de las palabras habladas. Antes de aprender a leer lo impreso, los niños deben hacerse conscientes de cómo funcionan los sonidos en las palabras. Deben comprender que las palabras están hechas de sonidos de habla, o fonemas.

Los fonemas son la parte más pequeña de sonido dentro de una palabra hablada que establece diferencias en su significado. Por ejemplo, si cambiamos el primer fonema de la palabra sol de /s/ a /k/, la palabra cambia de sol a col y con ello cambia el significado (una letra escrita entre barras simboliza el fonema, o sonido, que representa esa letra, no el nombre de la letra; por ejemplo, la letra p representa el sonido /p/).

Los niños pueden mostrarnos que tienen conciencia fonémica de varios modos diferentes, incluyendo:

• Reconocer qué palabras de un grupo comienzan con el mismo sonido (Bar, bien y bol comienzan todas por /b/).

• Aislar y decir el primer o el último sonido de una palabra (“El primer sonido de col es /k/; el último sonido de dar es /r/”).

• Combinar o mezclar sonidos separados para formar una palabra completa. Dividir o segmentar una palabra en sus diferentes sonidos (“ir—/i/, /r/”).

Aunque conciencia fonémica es un término ampliamente empleado en el ámbito de la lectura, a menudo es un término mal comprendido.

La conciencia fonémica es una subcategoría de la conciencia fonológica. El ámbito de la conciencia fonémica es más limitado (identificar y manipular los sonidos individuales en las palabras). El de la conciencia fonológica es mucho más amplio.

Incluye la identificación y manipulación de un mayor número de elementos del lenguaje hablado, incluyendo palabras, sílabas y el inicio y la rima de las sílabas además de los fonemas. Implica también la conciencia de otros aspectos del sonido, como las rimas, la aliteración y la entonación.

Los niños pueden mostrar que tienen conciencia fonológica de diversas maneras, como por ejemplo:

• Identificar y crear oralmente rimas:

“Juan come (pan)”. “Saca la (vaca)”. “El sol da (calor)”.

• Identificar y trabajar con las sílabas de las palabras habladas:



“Puedo marcar con palmadas las partes de mi nombre: An-drés”.

• Identificar y trabajar oralmente con el inicio y la rima de sílabas o de palabras monosílabas:

“El inicio de sal es s-”. “El final de cal es -al”.

• Identificar y trabajar con los fonemas individuales de las palabras habladas:

“El primer sonido de sol es /s/.

4.1. EL LENGUAJE DE LA ALFABETIZACIÓN

Definición de algunos términos empleados frecuentemente en la enseñanza de la lectura.

• FONEMA

Un fonema es la parte más pequeña del lenguaje hablado que produce diferencias de significado en las palabras. El español tiene 24 fonemas.

Algunas palabras, como por ejemplo a, tienen un solo fonema. La mayoría, sin embargo, tiene más de un fonema: la palabra si tiene dos fonemas (/s/ /i/ ); chal tiene tres fonemas (/ĉ/ /a/ /l/) y para tiene cuatro fonemas (/p/ /a/ /r/ /a/). A veces un fonema se representa con más de una letra.

• GRAFEMA

Un grafema es la parte más pequeña del lenguaje escrito y representa un fonema en la escritura de la palabra. Un grafema puede ser sólo una letra (por ejemplo b, d, f, p, s) o estar formado por varias letras (por ejemplo, ch, ll).

• PRINCIPIO ALFABÉTICO

El principio alfabético es la comprensión de que existe una relación predecible entre los fonemas (los sonidos del lenguaje hablado) y los grafemas (las letras que representan esos sonidos en el lenguaje escrito).

• CONCIENCIA FONÉMICA

La conciencia fonémica es la habilidad para escuchar, identificar y manipular los sonidos individuales –fonemas- de las palabras habladas.

• CONCIENCIA FONOLÓGICA

La conciencia fonológica es un término más amplio, que incluye la conciencia fonémica. Además de los fonemas, las actividades de conciencia fonológica pueden incluir palabras, sílabas y el ataque (onset) y la rima de las sílabas.



• SÍLABA

Una sílaba es la parte de la palabra que contiene una vocal o, en el lenguaje oral, un sonido vocálico (e-ven-to, pe-rió-di-co, mar-tes).

• ATAQUE (ONSET) Y RIMA

El ataque y la rima son partes del lenguaje hablado menores que la sílaba y mayores que el fonema. El ataque es el sonido consonántico (o sonidos) inicial de una sílaba; el ataque de ta es t, el de blan, bl. La rima es la parte de la sílaba que contiene la vocal y todo lo que la siga; así, la rima de ta es a y la de blan es an.

4.2. ACTIVIDADES

• Aislamiento de fonemas.

1. Los niños reconocen sonidos individuales en una palabra. 2. Profesor: ¿Cuál es el primer sonido de van? 3. Niños: El primer sonido de van es /b/.

• Identificación de fonemas

1. Los niños reconocen el mismo sonido en diferentes palabras. 2. Profesor: ¿Qué sonido es igual en falda, foto, y feliz? 3. Niños: El primer sonido, /f/, es el que es igual.

• Categorización fonemas

1. En una serie de tres o cuatro palabras, los niños reconocen la que contiene el sonido diferente.

2. Profesor: ¿Cuál de estas palabras no tendría que estar aquí? Dar, del, con.

3. Niños: No debería estar con. No comienza por /d/.

• Combinación de fonemas

1. Los niños escuchan una secuencia de fonemas separados y los combinan para formar una palabra. Después escriben y leen la palabra.

2. Profesor: ¿Qué palabra es /s/......./o/......./l/? 3. Niños: /s/....../o/....../l/ es sol. 4. Profesor: Vamos a escribir los sonidos de sol: /s/ se escribe s, /o/

se escribe o; /l/ se escribe l. 5. Profesor (escribe sol en la pizarra): Ahora vamos a leer la

palabra.



• Segmentación en fonemas

1. Los niños fragmentan la palabra en sonidos separados, diciendo cada sonido mientras dan un golpe o lo cuentan. Luego, escriben y leen la palabra.

2. Profesor. ¿Cuántos sonidos tiene la palabra boca? 3. Niños: /b/ /o/ /k/ /a/... ¡Cuatro sonidos! 4. Profesor: Ahora vamos a escribir los sonidos de boca: /b/ se

escribe b, /o/, se escribe o, /k/ se escribe c y /a/ se escribe a. 5. Profesor (escribe

boca en la pizarra.): Ahora vamos a leer la palabra boca.

• Supresión de fonemas

1. Los niños reconocen la palabra que resulta cuando se elimina un fonema de otra previa.

2. Profesor: ¿Qué es cuña sin la /k/? 3. Niños: Cuña sin /k/ es uña.

• Adición de fonemas

1. Los niños crean una palabra nueva añadiendo un fonema a otra previa.

2. Profesor: ¿Qué palabra saldrá si añadimos /k/ al principio de asa? 3. Niños: ¡Casa!

• Sustitución de fonemas

1. Los niños sustituyen un fonema por otro y crean una nueva palabra.

2. Profesor: Si a la palabra gota le cambiamos la /g/ por una /b/... ¿Qué nueva palabra obtenemos?

3. Niños: ¡Bota!

ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTOS que ponen en relación las capacidades de análisis fonológico con la adquisición de la lecto-escritura. La organización de los niveles, actividades y procedimientos del programa siguen el criterio de secuenciación de menor a mayor dificultad. Por ello, el orden de presentación de las unidades fonológicas es la segmentación léxica, en segundo lugar la segmentación silábica, y se finaliza con la segmentación fonémica. Con respecto a las tareas, en un principio se trabajan las tareas de síntesis para posteriormente seguir con las de análisis.

1.- Segmentación léxica.

a) A partir de la comunicación oral de un hecho significativo: en este tipo de actividad son los alumnos los que expresan algo referente a un hecho significativo (cuento, su dibujo, vocabulario de la Unidad Didáctica que se esté trabajando, del estudio de un fonema, etc). Ante esta situación, el profesor recoge el mensaje oral y lo



devuelve con una estructura clara, comprensiva y pictografiada; yb) el profesor inicia la frase a partir de elementos gráficos que va introduciendo. En este tipo de construcción de la frase es el profesor quien, partiendo de unos elementos gráficos, va preguntando a los alumnos: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿dónde está?, ¿qué hace?, etc; los alumnos tienen que responder a esas preguntas quedando, al final, la frase escrita y pictografiada. Una vez pictografiado cada componente de la frase, excepto en el programa de 4-5 años en las que las palabras vacías (preposiciones, determinantes, etc) no se pictografían, se realizan actividades tales como: ordenar y desordenar la frase; contar a base de palmadas las palabras que hay dentro de una frase; omitir palabras dentro de una frase; comparación del número de palabras de una frase a otra; representación de cada palabra mediante rayas, círculos o cuadrados; inversión de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es igual dentro de dos frases; añadir palabras a una frase; y suprimir palabras de una frase sin que se pierda su significado.

En nuestro trabajo, comenzamos con frases de dos palabras para posteriormente ir aumentando el número de éstas. Las frases eran realizadas en tamaño grande, ya que las actividades enumeradas anteriormente se trabajaban colectivamente. Cada pictograma llevaba escrito en la parte inferior la palabra o el sintagma correspondiente. A la hora de trabajar la frase, salían niños y poniéndose de pie frente a sus compañeros, portaban un cartón referente a una palabra o sintagma de la frase, efectuándose todas las actividades propuestas anteriormente.

Otra forma de trabajar las frases fue enganchar cada cartón componente de la frase a una cuerda, y los niños iban realizando individualmente las propuestas mencionadas con anterioridad. Las frases trabajadas se ponían en un lugar visible para que los niños las pudieran observar mejor. También se confeccionó tarjetas individuales para que cada alumno pudiera utilizarlas según su necesidad.

El sistema de trabajo fue igual para el nivel de 5-6 años, aunque se introdujo otros aspectos como podemos apreciar en las siguientes reseñas: se pictografiaron las palabras vacías (preposiciones, determinantes, etc.) que, al no tener un referente icónico, debían ser consensuadas por la clase para que, en cualquier oración que aparecieran, pudieran ser expresadas con el signo correspondiente que las representaba; por ello estaban expuestas en el aula a la vista de los alumnos; los niños creaban sus propios pictogramas en la construcción de la frase. Esta actividad consistía en escribir la frase en la pizarra, donde los niños salían a dibujar los elementos de la frase. Cuando no conocían alguno, se les ayudaba preguntándoles: ¿qué nos falta? Una vez descubierta la palabra que faltaba, era dibujada y los niños pensaban cómo representarla. Los niños que encontraban la solución salían a la pizarra y la dibujaban, seguidamente se procedía a una votación y el pictograma elegido quedaba reflejado en la frase.

También se trabajó en la construcción de la escritura de la frase siendo sus pasos los siguientes: a) contar el número de palabras de la oración con la ayuda de palmadas; b) representar cada una de las palabras mediante rayas, círculos o cuadrados; c) establecer un vínculo entre la oración y su representación gráfica a través del que el niño indica qué palabra es representada por cada segmento; d) escribir dentro de cada representación gráfica la palabra que corresponde; y e) se termina con la escritura de la frase completa.



Las actividades de escritura de frases que se realizaron fueron: a) copiar la frase en letra cursiva justo debajo de la frase pictografiada; b) dictado de frase en la pizarra, comentando los posibles errores que habían cometido, y c) autodictado de frases a partir de aspectos significativos y de situaciones de comunicación.

2.- Segmentación silábica.

El objetivo de este contenido es que el niño tome conciencia de que una palabra está formada por unidades más pequeñas que se pueden articular y que juntas forman palabras. En nuestro programa las palabras partían siempre de contextos significativos para el niño, por lo tanto eran palabras extraídas de los nombres de los alumnos, de un cuento, de una experiencia, del vocabulario de la unidad didáctica, de un dibujo, etc. La secuencia de las actividades para desarrollar la conciencia silábica se efectuó atendiendo al criterio de menor a mayor dificultad. Por consiguiente, se comenzó con actividades de síntesis a través de tareas de unión de segmentos silábicos para formar e identificar palabras; para seguir con actividades de análisis, siguiendo el siguiente orden en su implementación:

a) contar sonidos silábicos de una palabra;

b) representarlos en tiras gráficas o mediante círculos;

c) identificar sonidos silábicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para terminar con la posición media;

d) actividades de añadir sílabas a una palabra en posición inicial, continuando por la final, para terminar con la posición media; e) comparación de segmentos silábicos siguiendo el mismo orden que las tareas anteriores;

f) omisión de sílabas comenzando por la última, para proseguir por la sílaba inicial y terminar con la del medio; y g) tareas de inversión silábica de palabras, siendo estas palabras bisílabas, al igual que cuando se trabaja con la segmentación silábica en posición media, las palabras deben ser trisílabas.

Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente se partía siempre

de situaciones de juego con la ayuda de dibujos de las palabras y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrás, puesto que se trabajó tanto auditiva como visualmente. Los juegos utilizados para desarrollar la segmentación silábica fueron: juegos de buscar diferencias o similitudes entre palabras; juego “veo, veo”; el tren de palabras; juego del reloj (se elaboró un reloj que contenía sílabas, se hacía girar la aguja y cuando se detenía los niños debían decir, por ejemplo, palabras que terminaran en esa sílaba); juego de construcción de palabras (se distribuía la clase en dos grupos, uno enfrente del otro, a un grupo se le decía sílabas y a otras palabras o pseudopalabras, a continuación se les pedía que se juntarán por parejas para formar una



palabra con significado); juego de supresión de sílabas; y juegos de igualar pares de palabras.

En todas las sesiones se procedía de la misma forma: primero se mostraba a los niños cómo se realizaba la tarea; después los alumnos las realizaban en gran grupo, en pequeño grupo, en parejas o individualmente, dándoles las ayudas necesarias para que fuesen capaces de resolver las tareas por ellos mismos.

3.- Segmentación fonémica.

En nuestro programa de intervención la segmentación fonémica se trabajó en Educación Infantil de 5-6 años, debido al alto nivel de abstracción que supone esta actividad. Para desarrollar la segmentación fonémica se contó con actividades de síntesis y de análisis. Al igual que con la segmentación silábica, primero se trabajó las tareas de síntesis a partir de la unión de sonidos a pseudopalabras para formar palabras. Posteriormente, se continuó con las actividades de análisis siendo éstas trabajadas de menor a mayor dificultad:

a) Contar sonidos fonémicos de una palabra;

b) representación de sonidos fonémicos en tiras gráficas;

c) identificación de sonidos fonémicos empezando por la posición inicial, siguiendo por la final, para terminar con la posición media;

d) actividades de añadir segmentos fonémicos a una palabra en posición inicial, continuando por la final, para terminar con la posición media;

e) comparación de segmentos fonémicos siguiendo el mismo orden posicional que con las tareas anteriores;

f) omisión de segmentos fonémicos comenzando por la última sílaba, para proseguir con la sílaba inicial y terminar con la sílaba media; y

g) tareas de inversión de segmentos fonémicos.

Las palabras con las que se trabajaban, al igual que con el nivel de segmentación silábica, eran significativas para los alumnos. Se partía de situaciones motivadoras, en este caso, de situaciones de juego con marionetas. También se utilizaron dibujos de las palabras que se trabajaban y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrás (nivel auditivo y visual). Así pues, para cada tipo de actividad se usaba una marioneta diferente, por ejemplo, para la tarea de omisión de sílabas se utilizó el monstruo Comesonidos (Jiménez y Ortiz, 1995). Esta marioneta se presentaba a los niños al principio de la sesión, diciéndoles: “Ahora os voy a presentar al monstruo Comesonidos, es un monstruo que no sabe hablar muy bien, ya que no dice una letra de las palabras, de ahí, que vosotros tengáis que adivinar de qué letra se trata y ayudarle a que la diga bien. ¿Estáis preparados?. Ya sabéis tenéis que estar muy atentos para descubrir la letra”. A continuación, se le presentaba la palabra omitiendo el fonema en distintas posiciones, los alumnos lo tenían que decir bien y entonces el profesor



escribía en la pizarra la palabra formulada por la marioneta y la palabra correcta que los niños habían descubierto. A partir de aquí, se establecía un diálogo de similitudes y diferencias entre ambas palabras.

También se trabajó en la construcción escrita de palabras, siguiendo el siguiente proceso: a) escuchar la palabra oral; b) romper la palabra en golpes de voz; c) contar el número de golpes de voz ayudado por palmadas; d) dibujar tantos cuadrados como palmadas dadas; e) articular con claridad cada una de las sílabas; f) contar el número de sonidos fonémicos; g) dividir cada cuadrado según el número de sonidos fonémicos de la sílaba; h) una vez articulada cada sílaba se escribe los grafemas correspondientes; i) escritura de la palabra. Estos mismos pasos se llevaron a cabo utilizando el alfabeto móvil. En el paso d) el alumno no representaba cuadrados sino que, a través del analizador auditivo y ayudado por el analizador visual (alfabeto móvil), los niños formaban la palabra y desarrollaban la conciencia silábica y fonémica.

La construcción de las palabras al dictado se realizó de la siguiente manera: ante una palabra dictada por el profesor, el alumno la escribía realizando los pasos anteriores, o con ayuda del alfabeto móvil.

Posteriormente, se leía lo escrito y se comprobaba sí había correspondencia entre ambos códigos. Ante un error se discutía entre todos cuál era la composición adecuada.

La construcción de una palabra en el auto-dictado se iniciaba presentando a los niños imágenes de dibujos, fotos, pictogramas, etc. de objetos o personas, cuyas palabras ya habían sido trabajadas. El niño escribía la palabra o la forma con el alfabeto móvil sin que el profesor la pronunciara. Si el niño cometía error en la construcción, junto con el profesor la leía, se veía donde estaba el error, y se componía la palabra adecuadamente.

4.3. FORMACIÓN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y ESCRITURA.

La formación de tal vocabulario descansa en la existencia de un léxico rico y amplio en el nivel oral (comprensivo y expresivo) y sobre la conciencia fonológica de la palabra como unidad.

1º.- Primar las situaciones de trabajo grupal, por ejemplo en corro, interviniendo el profesor para asegurar la participación de todos y cada uno de los alumnos mediante fórmulas que impidan que algunos alumnos monopolicen las actividades.

2º. Asegurarnos de que las palabras seleccionadas cumplan cuatro condiciones básicas:

- Ser significativas y motivantes para los niños y niñas, lo que será más probable si pertenecen a las siguientes categorías: nombres propios de compañeros, amigos y familiares; nombres comunes de objetos muy familiares (lápiz, pizarra, puerta, ventana, pan, bollicao, cola-cao ,etc.); nombres de los animales y personajes que más le gusten a



los alumnos; nombres genéricos de su realidad próxima(niño, niña, papá, mamá, abuelo, abuela, etc.); verbos y adjetivos más comúnmente utilizados por los alumnos).

- Presentarlas al principio asociadas a un dibujo representativo para, poco a poco todas las palabras aparecen junto a sus dibujos; luego, palabras y dibujos se presentan separadamente y el alumno debe emparejarlas; las palabras aparecen ya sin el apoyo visual de los dibujos.

- Presentar las palabras en tarjetas de un tamaño fácilmente perceptible y con colores vivos, sobre todo al principio, (p.e., cartulinas de unos 5 cm de alto con letras rojas de trazo muy grueso).

- Presentar todas las palabras al principio con una misma tipografía (pueden intercambiarse mayúsculas y minúsculas), teniendo en cuenta que la letra no enlazada facilitará el posterior reconocimiento individualizado de las letras.

3º. Cada unidad de trabajo sobre una determinada colección de palabras debería combinar la estimulación sistemática de estos tres niveles de procesamiento léxico:

(a) Uso oral comprensivo y expresivo;

(b) organización léxica;

(c) práctica para la codificación visual de las palabras;

(d) conciencia fonológicas de las diferentes palabras como unidades.

Actividades

1. Actividades para la ampliación y organización del léxico.

1.1.- Actividades para adquirir nuevos vocablos.

a) Asociación de palabras y sus dibujos y/o imágenes.

b) Identificación de objetos contenidos en una lámina.

c) Identificación de los usos y funciones que tienen los objetos, las personas o situaciones.

d) Descripción de los objetos que aparecen en una lámina.

e) Reconocimiento, uso y aplicación de los conceptos básicos (colores, formas básicas, espaciales, temporales, etc.).

f) Ejecución de órdenes dictadas por otro (primero que impliquen un mandato, luego dos, luego tres,...).



g) Dictar una orden para que otro/s la ejecuten (primero que impliquen un mandato, luego dos, luego tres,...).

h) Componer frases a partir de una palabra. Etc.

Actividades de organización léxica

a) A partir de un conjunto de palabras (p.ej.: muñeca, balón, dominó, etc.) identificar la categoría a que pertenecen. b) Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: león, tigre, elefante, cuadrado, pantera,...).

c) Enumerar palabras que pertenecen a una categoría (p.e.: nombres de niños, de árboles, de juguetes, de comidas, de ropas,...).

d) Formar palabras derivadas partir de una palabra (p.e. a partir de pan, panadero, panadera, panadería, pan duro, etc.).

e) Formar palabras compuestas a partir de una (p.e. a partir de saca, sacapuntas, sacacorchos, etc.).

f) Formar familias de palabras por su significado.

g) Formar familias de palabras a partir de su significante.

Actividades para favorecer rapidez de acceso al léxico.

a) Enumerar lo más rápido posibles palabras que pertenecen a una categoría (nombres de personas, comidas, juguetes, árboles, flores, líquidos, transportes, coches, muebles, etc.).

b) Completar frases incompletas (p.e.: Tengo dos manos y dos....; la trompa del elefante es ...; los ojos están encima de...; La cuchara sirve para..., la hormiga es una animal.., etc.

c) Señalar causas/consecuencias claras (Si pincho con una aguja un globo se...; si cierro los ojos no podré...; si pongo la mano en el fuego me...., etc.

d) Realización de analogías (p.e.: Papá es a mamá como abuelo es a...; blanco es a negro como día es a...; por la mañana desayuno por la noche....; el león vive en la selva y la ballena en...; etc.

Juegos de lenguaje oral.

Los juegos en la Educación Infantil, y especial mente en el lenguaje oral, deben ser el instrumento básico para la realización de las actividades. Algunos juegos que pueden utilizarse son, los siguientes:



a) Todas de la misma familia. En este juego el primer jugador dice una palabra, por ejemplo (LEÓN), el segundo jugador señala la categoría a la que pertenece (ANIMALES) y a continuación todos los jugadores dirán palabras que pertenezcan a la misma categoría. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra que pertenezca a a la categoría que se está formando. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

b) Sirve-Sirve para ... En este juego un jugador dice, por ejemplo: «Sirve-Sirve para comer, qué es» y a continuación los demás jugadores deben descubrir de que objeto/s, o situación se trata, siendo válido cualquier objeto o situación que responda a la función que se ha dicho. En el ejemplo que hemos mencionado serviría cuchara, tenedor... La nueva función es definida por el jugador que acierta el objeto o situación anterior. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

c) Qué es lo que ocurre cuando ... En este juego un jugador dice, por ejemplo: «Qué es lo que ocurre cuando PINCHO UN GLOBO» y a continuación los demás jugadores deben decir la consecuencia de la acción. La nueva función es definida por el jugador que acierta el objeto o situación anterior. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

d) Continua la frase. En este juego el primer jugador dice una frase incompleta (LAS PLANTAS NECESITAN ..., el segundo jugador añade una palabra coherente con lo dicho el primer jugador (AIRE), el tercer jugador otra (AGUA), el cuarto otra (CARIÑO), y así sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra coherente con la frase dicha por el primer jugador. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores, aunque es conveniente que el número de jugadores sea pequeño (4-6).

e) ¿Qué cosa es, que tú no la ves?Este juego debe realizarse delante de una lámina o en una habitación que existan muchos objetos, ya que trata de reconocer el nombre del objeto por la posición espacial que ocupa (en la lámina o la habitación). Así, el primer jugador puede decir: «Esta arriba a la derecha, qué cosa es que tú no la ves». Los demás jugadores deben acertar el objeto a que se está refiriendo, el que lo acierta continua el juego, pudiendo decir «Está abajo a la izquierda ...», «Está encima de una cosa que sirve para ...», «Está en un rincón cerca del que hay ...» Pueden jugar un número indeterminado de jugadores, aunque es conveniente que el número de jugadores sea pequeño (4-6).

f) ¿Quién es quién?... El primer jugador tiene que describir las características más peculiares y definitorias de un personaje (pueden ser personajes famosos, niños de la clase, profesores del colegio, profesiones como el carpintero, ...), los demás jugadores deberán acertar del personaje de qué se trata. Continua el juego el jugador que haya acertado el personaje de que se trate.

g) Remolino de palabras que empiezan por ... (que acaban por, o que contienen ...). El profesor o un alumno dice una palabra y los demás deben ir diciendo otras palabras que comiencen, acaben o contengan una misma sílaba (p.e.: Si el profesor dice: prestad atención a cómo se pronuncia rana, ahora todos



debéis decir palabras que comiencen por ra ). Son eliminados aquellos jugadores que no encuentran una palabra que comience, termine o contenga la sílaba concreta con la que se esté jugando. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

h) De La Habana ha venido un barco cargado de ... En este juego un jugador dice, por ejemplo: «De La Habana ha venido un barco cargado de PATATAS» y a continuación los demás jugadores deben ir diciendo palabras que comience por P, cualquiera que se la vocal que acompañe a la consonante, es decir PA, PE, PI, PO y PU. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra que comience por la letra con la que se está jugando. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

i) Veo-Veo ... Este juego se realiza de la siguiente manera: Un jugador dice: «Veo-Veo». Los demás dicen «¿Qué ves?»; El jugador responde: «Una cosita». Los demás dicen «¿Qué cosita es?»; El jugador continua: «Empieza por LAM-» Los demás jugadores deberán averiguar de que objeto se trata. El jugador que lo acierte, será el siga el juego. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores. Este mismo juego puede realizarse utilizando letras en lugar de sílabas, lo que debería hacerse cuando el niño ya domine el juego con sílabas.

j) Tenis de palabras (palabras encadenadas). En este juego un jugador dice una palabra (por ejemplo PLANTA) y el jugador siguiente debe decir una palabra que comience por la sílaba final de la palabra dicha (en este caso por TA, como TAZA), y así sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan ENCADENAR su palabra con la del jugador anterior. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

k) Cómo se escribe. En este juego un jugador dice el nombre de un objeto y los alumnos deberán levantar la cartulina en la que se puede leer ese nombre, o señalar cuál de las palabras escritas (por ejemplo en la pizarra) representa a ese objeto. El jugador que lo acierta antes, dice un nuevo objeto,...

Actividades para la formación de un léxico visual.

Al tratar de formar un léxico visual amplio y fuerte, debemos de tener en cuenta que la reiteración de la experiencia con una determinada forma ortográfica es la clave, siempre y cuando en esa experiencia el alumno preste atención a las características "físicas" de la palabra escrita, es decir, a su longitud, trazos altos y bajos característicos, etc. No obstante, por más que la asociación entre la forma oral y la forma escrita sea algo arbitrario, lo que no lo deben ser nunca son las experiencias en las que una y otra se ponen en contacto: todas ellas deben tener funcionalidad y sentido para el alumno, de un lado, y en todas ellas la palabra escrita debe estar asociada a un significado semántico, de otra.

Así, estimularán la la formación del léxico visual cumpliendo estas condiciones actividades como las siguientes:



a) Mural de nombres: Colocaremos a la entrada del aula y a la altura de los niños un mural (pizarra magnética) en donde estarán expuestos los nombres de los niños y niñas del grupo escritos en rótulos de madera o cartulina gruesa con un pequeño imán, de modo que cada día, al entrar en clase, los alumnos cogerán del mural su rótulo. La primera actividad del día será comprobar quién ha faltado, mirando los rótulos sólo, así como comprobar que todo el mundo tiene su rótulo y no el de un compañero. b) Mural de las palabras: Del mismo modo, se irán elaborando carteles de tamaño folio con las palabras nuevas que se vayan aprendiendo, los cuales estarán expuestos en lugar bien visible (cada cartel tendrá la palabra escrita y un dibujo representativo). Cuando las nuevas palabras no dejen lugar a otras, las más antiguas se guardarán en carpetas en un rincón específico, ordenadas con criterios semánticos para que los niños puedan recurrir a ellas al escribir (por ejemplo, cuando estén escribiendo el título para un dibujo y no recuerden cómo se escribe una palabra que ya vimos. Sobre las palabras presentadas en este mural se podrá también jugar a las adivinanzas, mezclando pistas semánticas con otras relacionadas con la escritura (por ejemplo, Veo veo una cosita que se come y empieza con la letra TTTT...).

c) Calendario: En otro rincón del aula tendremos un calendario en donde estarán escritos los días de la semana y el nombre del mes, además de tarjetas con un pictograma y con las palabras escrita para representar el clima de cada día (por ejemplo, una tarjeta con nubes oscuras y la palabra "nublado").

d) Vocabularios bimodales: En el rincón del lenguaje se contará también con un vocabulario básico en imágenes formado por tarjetas con el dibujo en una cara y la palabra escrita en la otra, que los alumnos podrán consultar cuando quieran o cuando lo necesiten.

e) Cuentos sonoros: Cada cuento que se narre en clase se almacenará en la biblioteca del aula en formato escrito, con ilustraciones, y grabado en una cinta de cassette en la que el cambio de página estrá marcado por un estímulo sonoro (por ejemplo, una campanita o un timbre). en caso de disponer de ordenador en el aula, es más práctico archivar el cuento en él grabando la narración en simultáneo con el texto, de modo que los niños podrán ver lo escrito al tiempo que oyen.

f) Clasificación de palabras: Siguiendo el método de clasificación de palabras de Bradley (ver más adelante), podemos jugar de vez en cuando a clasificar los rótulos de que disponemos en función de que compartan determinadas secuencias de letras en su escritura.

g) Adivina cuál es: Tras haber trabajado determinadas palabras (por ejemplo, los nombres de los niños), hacemos una serie de diapositivas con imágenes (por ejemplo, las fotos de los niños), otra con dos nombres en cada una, que sean muy parecidos, y otra con sólo el nombre correcto en cada una: se pasa primero la imagen, que los niños deben nombrar, y luego la diapositiva con dos nombres, averiguamos cuál es y, al final, pasamos el nombre correcto antes de ir a la nueva imagen.



Podríamos seguir así, enumerando actividades encaminadas a crear huellas visuales de las palabras escritas y a potenciar su reconocimiento rápido y preciso, pero las expuestas creemos que pueden suficientemente orientadoras para generar otras nuevas.



ANEXO 1

Actividades sobre la

narración2do. Ciclo



CON EL ALFABETO

El alfabeto es el sistema de signos gráficos usados en la escritura. Consta de 28 letras, de las que 5 son vocales. Las letras del alfabeto conducen a las palabras porque forman parte de ellas y crean nuevas palabras.

Esta consigna permite familiarizarse con las letras como objetos de juego.

5. Junto a cada letra del alfabeto, escribir tres palabras que contengan esa letra.

A B C F E D G H I L K J M N ÑR Q P OS T U Y X W V Z

6. Reunir parejas de palabras de distintas letras.7. Elegir una de las parejas y escribir un cuento a partir de las dos palabras elegidas.



BOTÓN DE MUESTRA.

1. ballena

b bostezo

biberón lunática

l lágrima

tambor lana

t tren

tulipán

2.ballena

lunática

tren

c) Una ballena lunática iba en el primer vagón de un tren rumbo a…….



CÓCTEL DE LETRAS

Mezclando, cambiando, combinando letras se pueden conseguir nuevas palabras que son fruto de una transformación mágica o metódica.

Esta consigna permite modificar, cambiar, metamorfosear a nuestro antojo.

Mezclar las letras de dos o más palabras y crear palabras nuevas. Inventar una historia en la que aparezcan dichas palabras.

BOTÓN DE MUESTRA.

d) Las palabras elegidas: LATA-NUEZLa mezcla y transformación resultante:

Nata Lanza Zeta Ala TéLuz Ata Taza Lea TunaLuna Tal Ten Tela

e) El texto resultante:Erase una vez un país muy chiquitito, donde conservaban la nata y había muy poca luz, por las noches había tan poca luz en las casas que ni la luna las podía alumbrar, los habitantes vivían en casas formadas por trozos de lanza. En ese país había muy pocos habitantes, una se llamaba Ata, otro Tal. Tal no pronunciaba la z, sino que en vez de pronunciar la zeta pronunciaba la ese; por ejemplo, taza la pronunciaba tasa, y sus compañeros se reían de él. Otro se llamaba Ten, éste tenía un ala, y la tenía en la cabeza, en el ala había escritas unas palabras muy raras: lea, tela, te y luna. Él pensaba que lea quería decir leer, que tela quería decir tejer, que te quería decir tetera, y que tuna quería decir luna, sus compañeros no pensaban lo mismo que él, pensaban que esas palabras no tenían significado.Ten le tenía mucho cariño a su ala pero cuando se acercaba alguien, por ejemplo, cuando se acercaba a Tal las letras de esas palabras se descolocaban o se caían al suelo y empujaban a Tal, por eso nadie se acercaba a Ten, pero él se divertía jugando con sus palabras.Pero un día la nota desapareció y todos se pusieron muy tristes, hasta las letras de Ten se entristecieron y no volvieron a empujar hasta que llegó otro día que un río de nata se tiró encima de las casas de los habitantes, todos se pusieron muy contentos y entonces las casas se iluminaron y nunca más volvió a faltar la luz.



LOS RAYOS DEL SOL

Conocer las clases de las palabras también es una vía para inventar. ¿Qué pasa cuando la palabra es un verbo? ¿Y cuándo es un sustantivo? ¿Y un adjetivo?.

Esta consigna permite entrar en contacto con la gramática alegremente.


1. Trabajar por separado con un determinado verbo, con un sustantivo y con un adjetivo y encerrar la palabra elegida en el círculo de un sol.

2. Escribir la mayor cantidad de asociaciones de esa palabra sobre los rayos del sol, hacerlo en un tiempo previamente establecido. Se puede partir de la siguiente pregunta:¿Quién le pone más rayos al sol en cinco minutos?


EL RELLENO MÁS APETITOSO

Los rellenos suelen ser muy personales y cada uno de nosotros tenemos preferencias concretas. También las palabras se eligen como relleno.

Esta consigna permite comprobar que el mismo mundo narrativo puede construirse con distintos conjuntos de palabras.

• Eliminar de un cuento corto los sustantivos, verbos o adjetivos.• Rellenar después los espacios vacíos con otras palabras.

Botón de muestra.

Una………..de lluvia que……….de una…….le dijo a la que…….junto a ella: -¡ soy la…….de lluvia…….y más…….de todo el cielo!-Es verdad que eres…….-dijo la otra-, pero ni por asomo tienes una……tan…….como la mía. Y, en mi opinión, es la……. lo que importa, por eso soy yo la mejor……..de lluvia de todo el……….-……….este asunto de una vez por todas- replicó la primera………Así que……. A una tercera….. que………..por ellas.-¡no…… más que tonterías!-………la tercera gota-. Tú puede que seas una gota…….., y tú tienes sin duda una………figura, pero, como todo el mundo……,es la……..lo único que cuenta, y yo soy más………que vosotras. Por tanto, ¡yo soy la……….gota de lluvia de todo el……………!Pero antes de que las otras dos………..pudieran………..,las tres se……….contra el………….y pasaron a formar parte de un……….charco.



DICCIONARIO TEMATICO

Fabricar un diccionario sobre un tema amplía el campo conceptual, puede ser un diccionario general o personal.

Esta consigna permite ampliar los campos temáticos.

d) Elegir un tema.e) Apuntar en columna las letras del abecedario.f) Escribir junto a cada letra una palabra vinculada con el tema o frase que lo desarrolle.

Botón de muestra.El tema: el colegio

Las letras del abecedario:c) Abecedariod) Bibliotecae) Carteraf) Diccionariog) Estudianteh) Ficherosi) Gimnasioj) Hojask) Instrumentosl) Jardínm) Kiwisn) Libros

ll. llaveso) Médicop) Notas

ñ. ñameo. ordenadorp. profesorq. quiciosr. rotuladoress. sillast. teléfonou. umbralv. vestuariow. wcx. xilófonoy. yesoz. zócalo



Las frases del diccionario

LL- todas las puertas se abren con la misma llaveO- los ordenadores los utilizamos en informáticaP- hay un profesor en cada signaturaZ- el zócalo es de mármol……………



EL TEXTO QUE CRECE

Un texto que crece es un texto que se hace más grande, se atreve a más y como consecuencia conforma una historia completa. ¿Qué pasa al principio de una historia? ¿Cómo acaba? ¿Cómo se llega desde el principio hasta el final?

Esta consigna permite conocer cómo se estructura un cuento.

Completar un cuento a partir de sus frases inicial, del medio y final, que podrían ser las siguientes, pertenecientes al cuento de Rodari, el burro volador.En la ribera del rio, en una casucha de piedras, vivía una familia muy pobre.Era tan pobre que ..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..Los niños ahora lloraban por el burro y le suplicaban juntando las manos:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Tenéis tanta vida por delante que no sois pobres para nada.



MI RETRATO

Un retrato representa además de la descripción de una persona o figura, como si se tratara de una pintura, su carácter, su manera de ser. Es fácil retratar, pero para ello una condición indispensable es la observación.

Operación básica: observación y descripción.

2. Dibujarse a uno mismo mirándose al espejo.3. Intercambiar el dibujo con otro compañero.4. Escribir sobre el dibujo recibido. Convertir al protagonista del mismo en un personaje imaginario.



EL PERSONAJE SOY YO

Meterse en la piel de un personaje es esencial para comprender de sus comportamientos. La práctica de la personificación puede beneficiar este aspecto. Intentar cambiar el punto de vista habitual.¿Alguna vez te has imaginado como una comida? ¿Y como un objeto?

Operación básica: invención y transformación.

Describirse como una comida.

Botón de muestra.Soy un huevo y me utilizan para hacer tortilla, de patatas, a la francesa y también para hacer huevos fritos….Me ponen en aceite muy caliente y me queman y luego me dan un golpe contra el plato y me comen. Este es el ruido que hace: Ham. Qué bueno soy.

Describirse como un objeto y explicar para qué sirve y quién lo usa.

Botón de muestra.Soy un reloj. Sirvo para que los humanos sepan la hora. También me usan como despertador. A la mañana, a veces me tengo que despertar mucho más temprano que los humanos y gritar hasta cansarme para que se despierten, y me llegan a tirar al suelo por perezosos que son, pero mis agujas siguen dando vueltas sin cansarse y mis números no se descolocan. Pero hoy grite tanto que alarmé a los bomberos.



EL MENSAJE ORIGINAL

Aplicar el monólogo y el diálogo en un texto implica un conocimiento del personaje que habla; por lo tanto, antes de hacerlo hablar hay que determinar quién es y cómo es.

Operación básica: transcribir y distinguir voces narrativas.

2 ¿quién es este personaje que está solo en medio de (una isla, el mar, una ciudad…) y piensa en voz alta? ¿Qué dice?

3 Rellenar los globos inventando los diálogos en la siguiente historieta:



EL OBJETO SOPLÓN

Se puede imaginar las acciones de un personaje gracias a uno de los objetos que lo acompañan.

Operación básica: Vincular objeto y sujeto.

Contar las acciones que ejecuten en una casa misteriosa los siguientes personajes:

1. Uno que tiene gafas oscuras y lleva un paquete.2. Una que lleva paraguas abierto en todo momento.3. Uno que lleva un lápiz en la oreja y es tan alto que debe agacharse para pasar por las puertas.4. Uno que lleva peluca de dos colores.5. Un pajarito que tiene su jaula en el pico.6. Uno que se abriga con sillas.



MEZCLAR Y HORNEAR

Una variante divertida y original para crear personajes es crearlos grupalmente. Se trata de compartir la construcción jugando.Haciéndolo de este modo podemos conseguir tantos personajes como miembros tenga el grupo para, posteriormente, vincularlos entre sí en una historia.

Operación básica: Imaginar, adivinar, completar.

4. Escribir en la parte superior de la página el nombre del personaje.5. Una vez que todos conocen el nombre del personaje, se trata de otorgarle una personalidad:Doblar la hoja de modo que no se pueda leer el nombre escrito y pasarla al compañero de la izquierda. Este paso se repite con cada una de las respuestas a las siguientes preguntas:¿Quién es?¿Qué hace?¿Cómo lo hace?¿Dónde lo hace?¿Qué dice?¿Qué piensa?¿Qué desea?6. Se recogen las hojas y se leen en voz alta para votar y decidir a cuáles personajes de los resultantes incluimos en una historia común y en qué tipo de historia lo haremos.



ANEXO 2


narración3er. Ciclo



LA LETRA MATRIZ

Cada letra es productora de muchas palabras porque cada palabra empieza, se desarrolla y acaba con otras letras. Proponemos trabajar con la siguiente plantilla constituida por las letras iniciales de cada palabra.

Esta consigna permite encontrar palabras inesperadas.

Formar palabras con las letras iniciales de la plantilla de manera que cada una ligue con la anterior para que resulte un cuento.

M……… a……… h……… q……… e…………p………. G……… D……… S……... d…………c……….. u………. g……… b…….... h…………y………. S……….. f………. d……… p…………a………. P………. N………. q…….... i…………q………. s……….. b……….. n……... h…………ll………. Ar……... e……….. v……… a…………l……….. c……….. q………..



LA LISTA MAGICA

Con el juego de la lista mágica trabajamos las palabras en sus variantes sonoras, gramaticales, etcétera.

Esta consigna permite ampliar el campo de la imaginación y adueñarse de las reglas gramaticales.

Reglas del juego1.escribir distintas listas de palabras, según el aspecto lingüístico que se desee practicar:

* con esdrújulas*con palabras de dos sílabas*con sustantivos*con palabras que llevan la letra “f” en su composición*con verbos*con adjetivos

2. escribir un texto que incluya al azar palabras de la lista correspondiente.

Botón de muestra

1. Con esdrújulas

q) Mágico Lámpara r) Típico Desértico s) Estúpido Trágicot) Lastima Lágrima u) Estrépito Acróbata v) Brújula Enérgicow) Electrónico Herméticox) Cerámica Cómicoy) Áspero Tímidoz) Minúsculo Frigoríficoaa)Inválido Cámarabb) Tétrico Sótano

a) Con palabras de dos silabas

• Caja Arte• Roto Rama• Loco Tiza• Cola Rincón• Puma Lata• Pito Carta



• Reír Robó• Soñó Cogió• Tiro Cartel• Nadó Gritó• Cuento Pidió• Garra Sopa

a) Con sustantivos

1. Miel Caverna2. Refugio Pianista3. Vaso Bailarina4. Fragata Cuchillo5. Cántaro Palmera6. Libreta Hechicero7. Ojo Ramo8. Loro Marinero9. Mesa Amuleto10. Pirueta Camello11. Petardo Dama12. Tierra Pastel



EXCURSIONES POR LOS DICCIONARIOS

El diccionario no sólo es un “catálogo” alfabético de palabras. Adentrarse en un diccionario conlleva una búsqueda y, por supuesto, una aventura. Podemos confeccionar un diccionario del grupo y al mismo tiempo, descubrir que el “solemne” diccionario que habita en una estantería de la casa puede contener mundos maravillosos, juegos y travesías.

Esta consigna permite adueñarse de palabras nuevas.

Para poner en marcha este viaje se necesita lo siguiente:

Palabras conocidas7. Se coge un diccionario y se abre una página al azar.8. Un niño le tapa los ojos a otro.9. El que tiene los ojos tapados señala una palabra con el índice en la página que ha quedado abierta y el compañero la apunta en un folio.10. Se intercambian los roles y se repite la acción.11. Se copian en la pizarra todas las palabras resultantes y se inventan las definiciones iniciando un diccionario “privado”.

Palabras sinónimas12. Se sigue el mismo procedimiento que en el caso anterior.13. Se buscan sinónimos de las palabras encontradas al azar y se inventa una definición.

Palabras inventadas14. Cada uno sugiere una palabra inventada, que no exista.15. Entre todos se inventa la definición de esa nueva palabra.



PEGAR LOS TROZOS

Un escrito consta de multitud de palabras y fragmentos que, según sus combinaciones, ofrece diferentes y variados resultados.

Esta consigna permite descubrir mecanismos de transformación propios de la creatividad.

4 Desmontar un relato.5 Componer un nuevo relato utilizando la mayor cantidad de palabras del relato desmontado.6 Una vez resuelta la consigna, se lee el texto originario para que se puedan comparar los resultados.

Botón de muestra

El relato a desmontar:

Nos embarcamos en el Mediterráneo. Es tan bellamente azul que uno n o sabe cuál es el cielo y cuál es el mar, por lo que en todas partes de la costa y de los barcos hay letreros que indican dónde es arriba y dónde abajo; de otro modo uno puede confundirse. Por no ir más lejos, el otro día, nos contó el capitán, un barco se equivocó, y en lugar de seguir por el mar lo emprendió por el cielo; y como el cielo es infinito no ha regresado aún y nadie sabe dónde está.

El relato desmontado:

Cielo lejos seguir día letreros el otro otro el nos infinito en y en no dónde todas / la sabe que cielo / para contó tan / mar nos por capitán confundirse equivocó lugar hay nadie abajo Mediterráneo la el como por barco / dónde y modo sabe mente / ha de / barcos aún por está. De y uno azul indican el en lo no costa un / partes cuál que el que …………………………………………………….



LA PRIMERA DE LA FILA

Hay frases que reúnen las condiciones necesarias para iniciar un cuento, bien por su evocación, bien por su misterio. En todos los casos, lo fundamental es que provoquen curiosidad.

Esta consigna permite entender que el clima novelesco se debe crear desde el comienzo.

Escribir un relato a partir de una frase dada.

Botón de muestra.

La frase: “Helena soñó con la tienda de nombres”.

El relato:

Helena soñó con la tienda de nombres. Allí acudían, queriendo llamarse, las personas, los bichos y las cosas. Los nombres tintineaban, ofreciéndose; prometían buenos sones y ecos largos. La tienda estaba siempre llena de personas y bichos y cosas probándose nombres. Helena descubrió a la perrita Pepa Lumpen, que andaba en busca de un nombre más presentable.



FOTOS DE FAMILIA

Toda imagen provoca una evocación, del presente o del pasado. Un buen ejemplo lo encontramos en las fotografías familiares que nos traen a la mente vivencias pasadas: al exteriorizarlas aparecen transformadas.

Operación básica: evocación.

8. Tomar una serie de fotos del álbum de familia y elegir las que nos permitan revivir momentos importantes.9. Encontrarse entre las fotos y contar cómo éramos.



¿QUIÉN QUIERO SER?

Transformar significa cambiar de forma o de conducta, convertir una cosa en otra. Con este ejercicio apelamos a nuestros deseos y conseguimos transformarnos en lo que queremos.

Operación básica: transformación.

d) Imaginar un edificio encantado en el que al entrar debemos transformar en un personaje especial.e) Contar como se realiza la transformación paso a paso y en qué personaje nos transformamos.



BESTIARIO

Con los seres fantásticos se puede constituir una intriga, reunir lo necesario para montar una serie de episodios.

Operación básica: novelar.

Inventar seres que sean mitad animal, mitad mujer, siguiendo las siguientes pautas:f) Hablar de su origen y describir su cuerpo.g) Describir el lugar donde viven.h) Describir sus cualidades, aptitudes y comportamiento.i) Explicar su desplazamiento por un espacio determinado.j) Explicar cómo y con quién pasan el día y la noche.k) Describir los animales que los rodean.l) Explicar qué piensan de los hombres y de las mujeres.



DIÁLOGOS ESCONDIDOS

Cada persona habla de una manera peculiar. Del mismo modo, trabajar con dos personajes hablando significa crear dos voces diferenciadas.

Operación básica: transcribir y distinguir voces narrativas.

Completar los diálogos faltantes del siguiente texto:

TOBY EL PERRO.- ¿Duermes?Kiki el remilgado ronronea débilmente.TOBY EL PERRO.-……………………………………………………………………KIKI EL REMILGADO.- (con voz moribunda)……….................................................………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………….TOBY EL PERRO.- No puedo, tengo como una bola en el estómago.Bajará, pero muy lentamente. Y luego, las moscas, ¡estas moscas!...La vista de una sola mosca me saca los ojos fuera de las órbitas. ¿Cómo lo hacen? Soy todo mandíbulas erizadas de terribles dientes. Oye cómo castañetean, y los condenados bichos se me escapan. ¡Ay, mi tierna tripita morena, mi nariz febril…Ahí, justito en la nariz, ¿ves? ¿Qué hago? Bizqueo todo lo que puedo. ¿Hay dos moscas ahora? No, sólo una. No, dos. Las tiro al aire como un terrón de azúcar. Pero sólo atrapo el vacío…No puedo más.Detesto el sol, las moscas y todo. (Gime)KIKI EL REMILGADO.- (se sienta; tiene los ojos pálidos de sueño y de luz).-…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….



VOCES DELATADORAS

El diálogo puede demostrar en un relato el estado de ánimo de los personajes o un tipo de situación determinada.

Operación básica: Captar sentimientos.

Crear una situación humorística dialogada entre dos personajes a partir de las siguientes pautas:Voz1: preguntaVoz2: entiende mal la pregunta y responde otra cosa.Voz1: repiteVoz2: disimulaVoz1: no entiendeVoz2: preguntaVoz1: tartamudea algoVoz2: se enfadaVoz1: se burla.



EL PERSONAJE NO PARA

Sin acción no hay narración, por ello para narrar una historia el camino más eficaz es centrarla en las acciones que los personajes realizan.

Operación básica: Estructurar.

Traducir libremente las imágenes del siguiente conjunto.

Cambiar el orden lógico de los episodios y darle otro sentido al conjunto.

Completar la narración agregando más episodios.



LA MASCARA ENIGMÁTICA

Así como cada persona ejecuta innumerables acciones, un personaje también lo hace. Consignarlo en un cuento nos permite elaborar, entre otros, un relato de aventuras.

Operación básica: trabajar con verbos convertidos en nudos argumentales.

Inventar cinco situaciones diferentes para el personaje que se esconde bajo un sombrero.



REUNION ABIERTA

A lo largo de una aventura, el personaje se va encontrando con tres personajes que le ayudan o le incordian. A estos nuevos personajes debemos destacarlos según el lugar que ocupen dentro de la historia.

Operación básica: Vincular personajes.

En cada habitación de esta casita el personaje se encuentra con un ser extraño.

Explicar cómo es este ser extraño, cómo habla, qué hace allí.Proponerles nombres a los personajes.Vincular personaje A con personaje B y así sucesivamente, a través de distintos hechos que ocurran dentro de la casa.



CONSTRUCCIONES DE PAPEL

Aprender a asociar a partir de un dibujo es otra posibilidad de conseguir material para nuestro mundo novelesco.

Operación básica: Vincular gráfico y lenguaje.

1. Dibujar una casa por dentro.2. Intercambiar los dibujos.3. Escribir en un máximo de doce líneas qué pasa en cada ambiente de la casa dibujada por el compañero.4. Leer los textos resultantes y construir entre todos la ciudad imaginaria compuesta por todas esas casas.



LA RUTA

La base de una narración puede compararse a la de un mapa y crece gracias a los nudos que se destacan como señales luminosas en dicho mapa. Así, es fácil montar una intriga si contamos previamente con las señales.

Operación básica: encontrar los núcleos básicos de la narración.

1. Trazar una ruta entre señales del siguiente mapa:

2. Numerarlas en el orden que se prefiera3. Contar lo que sucede a un personaje que realiza el recorrido elegido.



LA CIUDAD FANTASMA

Todo puede formar parte de una ciudad inventada. Por lo tanto, podemos reunir los materiales más variados y utilizarlos como elementos de distintos usos en una ciudad especial, en la que todo vale. De este modo, cada cual puede darse el gusto de incluir en ella lo que más ama y eliminar lo que más odia. Habrá quien incluirá una bicicleta voladora y quien aprovechará para eliminar la sopa. Un método para conseguir una ciudad especial es incluir también lo que nos gusta.

Operación básica: Inventar, transformar, relacionar sentimientos y espacio.

Inventar una ciudad con plazas, monumentos, casas, calles, comercios, mercado, escuela, iglesia. Incluir además ciertas particularidades que la determinen. Conseguir las siguientes variedades:

7. Una ciudad extraña.8. Una ciudad extravagante.9. Una ciudad sospechosa.10. Una ciudad temible.11. Una ciudad ridícula.



ANEXO 3


descripción2do. / 3er.Ciclo



1. LEE, ANALIZA Y SEPARA LOS RASGOS FÍSICOS Y FÍSICOS Y DE CARÁCTER

Mi tío Andrés tiene seis años menos que mi padre y se parece mucho a él. Es de mediana estatura, pero recio y fuerte. Su morena tez siempre está bronceada, pues le da mucho el sol y el aire. El poco pelo que tiene es negro y rizado y le gusta llevar bigote y barba .Sus pequeños ojos brillantes y vivarachos, son zarcos. Su boca es grande de labios gruesos y con dientes amarillentos de tanto fumar.

Lo que más me agrada de mi tío es su forma de ser. Nunca se enfada, siempre está contento y es muy cariñoso con todos, es muy tratable y ameno. Las reuniones y fiestas sin él no son iguales. También es muy despistado, siempre está olvidando las llaves, el monedero, el pañuelo...Le encanta la música, sobre todo la española, toca muy bien la guitarra y el acordeón.

RASGOS FÍSICOS RASGOS DE CARÁCTER



2. ANALIZA LA DESCRIPCIÓN LITERARIA DE UNA PERSONA

Pepe se acerca al clienta y éste se levanta con lentitud. Es un hombrecillo desmadrado, paliducho, enclenque, con lentes de pobre alambre sobre su mirada triste. Lleva la americana raída y el pantalón desflecado. Se cubre con un flexible gris oscuro, con la cinta llena de grasa y lleva un libro forrado de papel de periódico debajo del brazo...

El hombre no es un cualquiera, no es uno de tantos, no es un hombre vulgar, un hombre del montón, un ser corriente y moliente; tiene un tatuaje en el brazo izquierdo y una cicatriz en la ingle. Ha hecho sus estudios, traduce algo de francés e incluso escribe poesía.

Camilo José Cela “La Colmena”

LEE ATENTAMENTE Y BUSCA EL SIGNIFICADO DE LAS SIGUIENTES PALABRAS

Desmedrado:

Enclenque:

Raída:

Flexible:

Desflecado:



VUELVE A LEER EL TEXTO Y SUBRAYA LAS FRASES QUE ESTAN REFERIDAS AL ASPECTO FÍSICO

AHORA SUBRAYA LAS PALABRAS QUE PODRIAN DEFINIR AL PERSONAJE QUE SE DESCRIBE:

alegre infeliz triste corpulento feliz analfabeto

escuchimizado pobre rico desgraciado sano

BUSCA Y ESCRIBE OTROS SINÓNIMOS DE ENCLENQUE QUE NO HAYAN SALIDO.

1.

2.

3.

4.

5.



3.- COLOREAMOS Y ANIMAMOS LAS DESCRIPCIONES

Supongamos que, en una descripción sólo decimos: “El portero del hotel era gordo”.

Esto quedaría demasiado pobre y breve para un alumno/a de tu edad. Tendríamos que colorearlo y animarlo un poco. Podríamos decir o escribir esto;

“El portero del hotel era gordo: las carnes le temblaban al andar, y el uniforme parecía demasiado pequeño para él, tanto que en cualquier momento le podrían explotar las costuras”.

Como te habrás dado cuenta colorear y animar significa dar detalles y los motivos por los cuales utilizamos los adjetivos. Haz lo mismo y colorea y anima estas breves descripciones:

1.-El pobre chico que nos pedía limosna estaba escuálido:

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2.-Mi primo Ramiro es muy vigoroso y fornido:

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3.-Pedro, el pastor que nos acogió en su cabaña, era un hombre achaparrado:

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4.- EL ARTE DE UNA BUENA DESCRIPCION

Para hacer una buena descripción hay que observar muy bien al personaje que queremos describir, para recoger todos los datos posibles.

Luego, debemos seleccionarlos y ordenarlos de tal manera que aparezca su aspecto externo, sus diferentes rasgos físicos, los de carácter, aficiones, gustos...

A la siguiente descripción le faltan detalles. Inventa y escribe algún párrafo que la complete.

Don Juan no es ni alto ni bajo, ni delgado, ni grueso. Trae una barbita corta y en punta. Su pelo está cortado casi al rape. No dicen nada sus ojos claros y vivos: miran como todos los ojos, La ropa que viste es muy limpia, rica pero sin lujo. No hay una mancha en su traje ni una sombra en su camisa. No usa ni joyas ni olores.

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Documents

Plan de Mejora de la Expresión Escrita