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Psicología
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Motivación: Causa del aprendizaje
1. Motivación
Usamos el término motivación para explicar por qué se comportan las personas de
una determinada manera. La motivación es un estado de activación o excitación
que impele a los individuos a actuar. No podemos hacer mucho para transformar
la conducta de las personas si no comprendemos que es lo que las pone en
acción. Por otro lado, si conseguimos descubrir lo que origina la conducta,
tenderemos al menos cierta esperanza de resolver los problemas que
encontramos constantemente en clase, como, por ejemplo, de qué manera acabar
con la apatía, aumentar la atención, despertar el interés y provocar el esfuerzo.
La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actué y se comporte de
una determinada manera. Es una combinación de procesos, intelectuales,
fisiológicos y psicológicos, que decide, en una situación dada, con que vigor se
actúa y en qué dirección se encauza la energía.
La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de
impulsos, deseos, necesidades, anhelos y fuerzas similares.
2. Motivación y rendimiento
El término motivación tiene su origen en la palabra latina “motus” que significa
movimiento y referido al hombre, agitación del espíritu y sacudida, es por tanto, un
constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y
persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo.
Motivación, es el término que se puede utilizar para explicar las diferencias en la
intensidad de la conducta, es decir, que a más nivel de motivación más nivel de
intensidad en la conducta.
La motivación es el motor que mueve toda conducta, lo que permite provocar
cambios tanto a nivel escolar como en la vida en general. Pero el marco teórico
explicativo de cómo se produce la motivación, qué variables la determinan, cómo
se puede mejorar desde la práctica docente… son cuestiones que dependen de la
conceptualización teórica que se adopte. A pesar de las discrepancias existentes
en las teorías de la motivación, la mayoría de los especialistas coinciden en la
definición de motivación como el conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia de la conducta.
La motivación, según De La Fuente y Justicia (2004), es una variable muy
importante ya que no hay un modelo de aprendizaje que no incorpore una teoría
de la motivación sea implícita o explícitamente.
Trasladándonos al contexto escolar y teniendo en cuenta el carácter intencional de
la conducta humana, es evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de
las metas que pretende alcanzar constituyen factores que guían y dirigen la
conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero también hay que tener en
cuenta las variables externas procedentes del contexto en el que se desenvuelven
los estudiantes, aspecto que les influye.
Si analizamos las principales teorías sobre motivación, teoría atribucional de la
motivación de logro de Weiner, teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la
teoría de Nicholls, etc. (García y Doménech, 2005), son las variables personales
las que van a determinar, en gran medida, la motivación escolar, siendo referencia
obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de sus estudiantes:
o El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e
integración de la información derivada de la propia experiencia y de la
retroalimentación de los otros significativos como compañeros, padres y
profesores. Se regula la conducta mediante un proceso de autoevaluación
de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento
determinado está condicionado por el autoconcepto.
o Los patrones de atribución causal están determinados usualmente por
las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la
tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos de la misma.
o Las metas de aprendizaje son los objetivos que pretende conseguir el
estudiante, dependiendo de ellas aparecen modos diferentes de afrontar las
tareas académicas y distintos patrones motivacionales. Algunos autores
distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento.
Es por ello que se establecen dos tipos bien diferenciados de motivación, la
intrínseca y la extrínseca. Estas motivaciones van a estar íntimamente
relacionadas con el uso preferente de unas determinadas estrategias de
aprendizaje, que a su vez condicionarán el enfoque de aprendizaje, y por
ende, los resultados académicos de los estudiantes entendidos en términos
de rendimiento escolar.
3. Primeras teorías de la motivación
3.1-Teorías del impulso
Gran parte de las primeras investigaciones psicológicas sobre la motivación
fueron realizadas por teóricos E-R (estimulo-respuesta), que utilizaban
ratas, palomas, gatos y perros hambrientos en sus experimentos. Una de
las principales teorías surgidas de este tipo de investigación fue la
denominada teoría del impulso. Según esta teoría los organismos
responden de una forma particular para reducir un impulso, el cual se define
como una sensación desagradable de excitación o activación. Se creía, por
ejemplo, que los animales tenderían a escapar de un shock y se
acobardaría al recibir amenazas. Privándoles de alimentos, los
experimentadores podían hacerles pasar mucha hambre, lo que tenía por
consecuencias que se agitaran en las aulas o se movieran frenéticamente
de un lado a otro. Los investigadores podían entonces motivar a estos
animales activados a resolver problemas, recorrer laberintos, manipular
palancas y desarrollar diferentes estrategias para conseguir alimento. El
alimento, si se utilizaba como estímulo reforzador, reducía los estados de
dolor producidos por el hambre, que ocasionaban formas de excitación
desagradables o impulsos. A partir de estas investigaciones, los
experimentadores determinaron que la reducción del impulso era lo que
explicaba fundamentalmente la conducta.
Uno de los principales representantes es Clark L.Hull (1884-1952),
Psicólogo estadounidense. Fue profesor de psicología en las universidades
de Wisconsin y de Yale. Defensor de la corriente neoconductista, aplicó el
método hipotético-deductivo en el estudio de los fenómenos de aprendizaje.
Escribió numerosos trabajos sobre este tema, entre los que destacan
Examen de aptitud (1928), Principios de la conducta (1943) y Un sistema de
conducta (1952). Fallece en New Haven, 1952.
3.2- Teorías cognitivas
Ellos sostenían que lo que induce a actuar a las personas son sus
consideraciones y puntos de vista sobre una situación dada. Creían que las
características personales, incluyendo metas, deseos y miedos, junto con
los factores ambientales, como la proximidad y el valor de la meta,
determinan la forma en que las personas se comportan habitualmente.
Fue Kurt Lewn (1936), un psicólogo originario de Alemania, quien más
influyo en la popularización de este tipo de psicología. Lewin hablaba de
“necesidades psicológicas”, en contraposición de los impulsos fisiológicos
de los teóricos E-R. Según el, las necesidades psicológicas se originan
cuando existe “tensión” o desequilibrio entre las metas de una persona y el
medio ambiente. Este estado de necesidad psicológica impulsa a actuar
para restablecer el equilibrio y reducir la tensión. Lewin consideraba la
conducta como algo provisto de un propósito y dirigido hacia una meta.
Resumió su explicación de la conducta en la fórmula:
C=f (P,M)
C= conducta
F= función
P= persona
M= medio ambiente
Los primeros trabajos de Lewin y sus colaboradores condujeron a la
formulación de diversas teorías de la motivación que llegaron a conocerse
con el nombre de teorías de la expectación-valencia. De acuerdo, con estas
teorías, la conducta de una persona depende de lo que la persona espera
que ocurra en una situación dada y de la valencia, valor o importancia
percibida del resultado esperado. El rendimiento en un test, por ejemplo, se
explicaba por las expectativas del estudiante de hacerlo bien o mal y por el
valor que atribuya a la obtención de buenos resultados en ese test concreto
en ese determinado momento. Las teorías de la expectación-valencia
reflejan el interés de Lewin por la interacción de la persona y el miedo
ambiente.
4. Teorías contemporáneas de la motivación
4.1 Teorías globales
Los estudios que se realizan para formular y respaldar las primeras teorías
cognitivas y del E-R han preparado el camino a las que explican la
motivación en la actualidad. No obstante, una diferencia muy importante
entre aquellas primeras teorías que se propusieron durante el siglo XIX y
principios del XX intentaban explicar la conducta total de todas las
especies. Se denominan teorías globales o molares. Hoy en día los
investigadores se centran en aspectos más limitados de la conducta. Así
por ejemplo, una de las teorías actuales de la motivación intenta explicar
cómo cambian las actitudes cuando una persona se enfrenta a ideas que
entrar en conflicto. Otra muestra cómo y en qué condiciones intentan las
personas “desquitarse” de los demás por una injusticia que se haya
cometido. Hay otra teoría que se centra en la explicación de la conducta
cuando un individuo tiene que hacer frente a una tarea cuyo resultado será
cierto nivel de éxito o de fracaso.
Aunque las teorías contemporáneas de la motivación son, evidentemente,
menos globales que las precedentes, los términos utilizados, tanto por las
teorías originales como por las que se desarrollan en la actualidad son en
gran parte los mismos. Los conductistas siguen explicando la motivación
en términos de relaciones E-R y los teóricos cognitivos contemporáneos
continúan interpretando la conducta desde el punto de vista de las
percepciones, expectativas y valores de la persona.
4.2. Teoría de la jerarquía de las necesidades
A principios de los años 30 la necesidad se convirtió en un término muy
utilizado en el estudio de la motivación. Para muchos psicólogos reemplazaba
la palabra impulso y tenía connotaciones psicológicas, así como también,
fisiológicas. Se consideró la necesidad como una fuerza que podía “activarse
desde el interior, por medio de procesos viscerales internos, o desde el
exterior, por el efecto de la situación inmediata sobre la persona” (Atkinson,
1964, p. 222). Pero cuando los psicólogos trataron de identificar las
necesidades humanas, la alista resulto ser ridículamente larga, pues incluía
las necesidades de logro, afiliación, dominación, nutrición, autonomía, respeto,
agresión y rebajamiento, por mencionas solo algunas de ellas. Se realizaron
todo tipo de esfuerzos encaminados a clasificar y organizar las necesidades
para descubrir métodos de medición y para formular teorías que explicaran
porque y en qué condiciones una persona intenta satisfacer una necesidad
dada.
Abraham H. Maslow, que se interesó más por la motivación humana que por la
animal, propuso una teoría según la cual las personas tienen cinco
necesidades jerarquizadas básicas, dispuestas en el orden en que deben ser
satisfechas. La categoría más elemental de esta jerarquía es fisiológica:
necesidad de alimento, agua, aire, etc. Una vez cumplidas las necesidades
fisiológicas, habría que satisfaces una necesidad de seguridad o protección. A
continuación habría una necesidad de amor, afecto o pertenencia. Tras esta
vendría una necesidad de estima, valía, o autorrespeto. Y finalmente, una vez
satisfechas todas estas necesidades de orden inferior, quedaría la necesidad
de autorrealización. La autorrealización se podría definir como la necesidad de
realizarse, de perfeccionarse, de utilizar más plenamente de las capacidades y
habilidades de que se dispone. Maslow sugirió que las cuatro primeras
necesidades eran “esencialmente déficits del organismo, agujeros vacíos, por
así decirlo, que se deben rellenar en aras de la salud, y que, además, deben
ser rellenados dese el exterior por seres humanos que no sean el propio
sujeto”.
La teoría de la jerarquía de necesidades puede reunir para recordar a los
profesores que la falta de motivación que observan a menudo en sus
alumnos puede deberse en parte a una carencia de alimentación, a timidez o
miedo, a un sentimiento de rechazo o a una autoimagen pobre. Este tipo de
factores constituirán probablemente el principal obstáculos para el
aprendizaje y el desarrollo de los alumnos que sientan la necesidad de
autorrealizarse.
4.3. Teoría de la necesidad de logro
David McClelland y Jhon Atkinson creían que gran parte de la conducta
humana se podía explicar en términos de una sola necesidad: la necesidad
de logro.
La necesidad de logro se podía definir como un deseo de tener éxito en
actividades que impliquen un nivel de prestigio o en actividades en las que se
puedan definir claramente el éxito y el fracaso. Serian tareas de logro, por
ejemplo, jugar a los bolos, hacer una tesis, o buscar empleo. Atiknson y
McClland desarrollaron una teoría de la conducta de logro, y en colocan
diversos colegas realizaron gran cantidad de investigaciones sobre la misma.
Un repaso de los elementos de esta teoría y de la investigación relacionada
con ella, así como una discusión sobre la manera de desarrollar la necesidad
de logro, pueden proporcionarnos un nuevo enfoque de la motivación
humano.
Elementos de la necesidad de logro.- todas las personas tenemos necesidad
de logro y miedo al fracaso o necesidad de evitar el fracaso. Se supone que
la intensidad relativa de estos dos elementos es diferente en cada sujeto. En
muchos individuos el primero es más intenso que el segundo. A estos sujetos
se les denomina personas con una necesidad de logro. En otros sucede lo
contrario, y se les denomina personas con poca necesidad de logro. La
teoría postula que las primeras tienden a correr riesgos moderados. Las
segundas elegirán en general tareas en las que el éxito sea casi seguro o en
las que el fracaso sea lo más probable y se pueda achacar fácilmente a la
dificulta de la tarea. Se supone también que las personas con alta necesidad
de logro emprenden más tareas que conlleven un riesgo moderado de
fracaso que las personas con baja necesidad de logro.
En un principio la necesidad de tener éxito se medía basándose en una serie
de dibujos y preguntas. Siguiendo un procedimiento que en cierta forma, era
bastante popular en aquel tiempo. McClelland se sirvió de un conjunto de
dibujos y preguntas para obtener expresiones imaginarias de la opinión de
las personas. De acuerdo con la forma en que los individuos describían los
dibujos y contestaban a preguntas del tipo de “¿Qué es lo que ocurre?” y
“¿Por qué cree que pasa eso?”. McClelland decidía si la persona se sentía
atraída por tareas que implicaban éxito o fracaso, o si, por el contrario, las
temía. Una respuesta del tipo “Creo que la muchacha del dibujo se está
preparando para una competición en la quiere participar” se interpretaría
como un enunciado de logro más positivo que la respuesta “Es el dibujo de
una muchacha que está leyendo una carta durante la clase”. De las personas
que obtenían una puntuación alta en el test se decía que tenían una
necesidad o motivación de éxito alta. Por el contrario, se suponía que las que
lograban una puntuación baja tenían una necesidad o motivación de éxito
baja.
Aunque las series de dibujos empleadas por McClelland, así como las reglas
en base a las cuales puntaba las interpretaciones que hacían los sujetos,
siguen utilizándose en la actualidad los psicólogos han elaborado
cuestionarios escritos para medir la necesidad de éxito y la necesidad de
evitar el fracaso. Se da por supuesto que ambas son características de la
personalidad. Otros factores relacionados con las tareas de logro son la
probabilidad de tener éxitos y el valor del éxito en una tarea. Estos factores
varían en función de las situaciones y ayudan a determinar la conducta de
logro de una persona. Los experimentadores suelen manipular estos dos
factores para intentar comprender mejor que es lo que motiva a personas
con diferentes niveles de necesidad de logro.
¿Cómo desarrollar la motivación de éxito?
Nosotros como docentes, tenemos que estar preparados para situaciones
donde tengamos que aplicar métodos de manera que desarrollemos la
motivación exitosa en nuestros alumnos, para ello McClelland, la motivación
de éxito era algo que se podía desarrollar. También creía que él y sus
colaboradores habían demostrado que una alta necesidad de logro era una
característica muy valiosa en la educación, en la industria y en los negocios.
Describió varias medidas que podían tomar para desarrollar esta motivación.
Entre sus recomendaciones figuran las siguientes:
De razones a los individuos para que deseen desarrollar su motivación
de éxito. Explique cuan probable es que mejore su actuación.
Hábleles de como la motivación juega un papel muy importante y tiene
una función realista en nuestra cultura social, educativa e industrial.
Aliente a los individuos a resolver o a realizar cometidos que
desarrollen esta motivación.
Haga que los estudiantes se propongan metas específicas y efectúen
un registro de progresos que experimenten en la consecución de tales
metas.
Mantenga un ambiente que estimule a los individuos a desarrollar la
motivación de éxito y refuerce sus tentativas de alcanzar las metas
que se hayan impuesto.
Aliente a los iguales o compañeros a trabajar juntos en desarrollo de
esta motivación.
Reforzamiento: una explicación de la motivación
Se ha utilizad el reforzamiento no sólo para explicar el aprendizaje operante, sino
también la motivación. De hecho, algunos psicólogos decían que no hay por qué
distinguir una teoría de la motivación de una teoría del aprendizaje. Estos
psicólogos afirman que la conducta motivada no es otra cosa que conducta
aprendida y que el reforzamiento explicaba ambas. No se encuentran razone para
hablar de impulsos, necesidades, metas, deseos, intenciones, expectativas y
estímulos reforzadores observables. Según los psicólogos la forma de
comportarse de las personas depende únicamente de las relaciones establecidas
entre estímulos y respuestas. Por lo tanto, desde su punto de vista para conseguir
una motivación y un aprendizaje adecuaos en la clase es muy importante conocer
lo principios fundamentales del reforzamiento operante.
Programas de reforzamiento
¿Se debe reforzar una conducta deseada cada vez que se produce o solo se
deben administrar los refuerzos ocasionalmente, quizá cuando la conducta se
haya repetido varias veces? ¿Qué consecuencias conlleva la aplicación con mayor
o menor frecuencia del reforzamiento? Un programa continuo de reforzamiento es
aquel en el que se refuerza cada aparición de la conducta. Una de las mayores
ventajas de reforzar con tal consistencia es la rapidez con que se puede cambiar
una conducta. El principal inconveniente es lo poco que trata de producirse la
extinción cuando no se dispensa del refuerzo.
Un programa de reforzamiento en el que la conducta deseada se refuerza a veces,
pero no siempre, se denomina programa intermitente de reforzamiento. Este tipo
de programas pueden ser de razón o de intervalo. Si el reforzamiento de dispensa
después de un número determinado de respuestas correctas se está utilizando un
programa de razón. Por ejemplo el profesor puede elogiar a cada alumno cada
tres lecciones en las que se hayan portado bien. Si la conducta se refuerza
después de un determinado periodo de tiempo, se utiliza un programa de intervalo.
Un ejemplo de este método seria elogiar a cada alumno una vez al día siempre y
cuando no se haya producido ningún alboroto.
Los programas de razón y de intervalo se pueden clasificar a su vez en fijos y
variables; en un programa fijo de reforzamiento se dispensa cuando la conducta
deseada ocurre un número deseado de veces (razón de fija). Si varia el número de
respuestas o la longitud de los intervalos entre la administración de los refuerzos,
se está operando con un programa variable. Así pues el refuerzo que se dispensa
tras la segunda, la séptima, la novena respuesta en cada grupo de diez
respuestas es un ejemplo de programa de razón variable, se utiliza un programa
de razón variable cuando el refuerzo se administra después de la primer, la tercera
y la séptima hora de clase, siempre que la conducta deseada se haya producido
entre cada periodo de tiempo.
Por lo general lleva más tiempo establecer una respuesta mediante programas
intermitentes que mediante programas continuos. Sin embargo, la ventaja de los
primeros es que la extinción es más lenta. Además las conductas que se han
establecido mediante el reforzamiento intermitente tienes más posibilidades de
hacerse permanentes que las establecidas por medio del reforzamiento continúo.
Los programas de razón variable y de intervalo son también más resistentes a la
extinción que los fijos. Un estudiante cuyo trabajo se ha reforzado con programas
variables no está seguro de cuando recibirá el próximo refuerza. Por lo tanto,
probablemente repetirá su conducta con la esperanza de que “quizá se me
recompense esta vez”.
Problemas del manejo de contingencias
El manejo de contingencias es un proceso de control de la conducta mediante el
uso de reforzamiento. El terapeuta de conducta hace que la administración de
reforzadores sea contingente o dependiente a determinadas conductas. Define
claramente la conducta deseada cual será el reforzado y que programa de
reforzamiento va a usar. Los programas de manejo de contingencias consisten
más o menos en el uso de técnicas de condicionamiento operante de una forma
sistemática y claramente especializada.
Críticas al reforzamiento
Hay muchos investigadores que piensan que le reforzamiento es perjudicial.
Afirman que puede destruir la motivación intrínseca o automantenida y llevar a las
personas a depender de la motivación extrínseca o mantenida por el objeto.
Los investigadores que realizan este tipo de experimentos no afirman
necesariamente que el manejo de contingencias o el uso del reforzamiento sean
siempre perjudiciales. Reconocen que se pueden utilizar recompensas externas
para aumentar el interés y mejorar la conducta. El uso de recompensas puede ser
útil, por ejemplo, cuando desde el primer momento a las personas les desagrada
una determinada tarea o cuando el desarrollo de una tares es probable que seas
un proceso lento y arduo. Lo que estos psicólogos critican es el empleo de
recompensas externas en tareas que anteriormente se han aprendido solo por su
interés intrínseco.
Reforzamiento en la educación
El uso de reforzamiento en las instituciones educativas es inevitable. Las personas
favorecen la repetición de determinadas conductas simplemente interactuando
entre sí. Por lo tanto, ni siquiera los que desaprueban los programas formales de
manejo de contingencias pueden permitirse el lujo de ignorar los principios del
reforzamiento. Los profesores – tanto si están a favor de la técnicas operantes
como si no – deberían plantearse con todo detalle: 1) qué refuerzos utilizan en sus
clases. 2) cuándo y cómo los utilizan. 3) los posibles perjuicios que puedan
ocasionar los efectos secundarios de los refuerzos externos y 4) las ventajas de
suprimir o cambiar los refuerzos externos.
1. Naturaleza de los refuerzos
Debe quedar claro, por lo tanto, que los refuerzos no son necesariamente
recompensas materiales. Cualquier respuesta que aumente la probabilidad de que
una conducta se repita es un refuerzo. Los refuerzos los pueden dispensar
aquellas personas que gozan de autoridad, como los padres y los profesores, el
propio individuo o sus iguales y compañeros. Hay que tener en cuenta todos estos
factores cuando se quieran elegir y utilizar refuerzos. Otro aspecto muy importante
que se debe considerar a la hora de escoger un refuerzo es el nivel de desarrollo
del estudiante. Por ejemplo, la mayoría de nosotros suponemos que a las
personas les gusta que se las elogie sinceramente por un trabajo bien hecho. Pero
un niño de diez u once años puede sentirse molesto si un profesor le elogia
públicamente por ser muy aplicado. Debido a la presión de sus iguales y a las
posibles bromas que le gasten, podrían dejar de trabajar y, como sus compañeros,
dedicarse menos a los estudios. El uso eficaz del reforzamiento exige saber, entre
otras cosas, lo que los distintos alumnos consideran recompensa.
2. Condiciones de los refuerzos
La forma y el momento en que se disponen los refuerzos son muy variables. En
ciertas ocasiones las condiciones pueden estar expuestas con toda exactitud
como en un programa de contingencias perfectamente definido. Otras veces no se
puede especificar, como es el caso de un profesor que elogia espontáneamente
sus alumnos cuando cree que se están comportando bien. Las técnicas de
reforzamiento pueden pretender cambiar una o varias conductas. Se pueden
utilizar con todos los alumnos o solo con un número determinado de ellos. Las
condiciones en que se dispensen los refuerzos pueden venir dictadas al azar por
el humor de una persona o pueden estar regidas por directrices bien definidas. En
el caso de un amplio programa escolar, en el que las condiciones de reforzamiento
las establece un director, un orientador o un administrador del programa, el
profesor puede estar obligado a utilizar determinadas técnicas de reforzamiento.
En otros casos, tendrá bastante libertad para elegir y administrar los refuerzos.
3. Peligro potenciales
Se corre el riesgo de que el uso de refuerzos perjudique la motivación intrínseca o
automantenida. En muchos casos, el reforzamiento material o la vigilancia de la
atención han sido la causa de que los individuos no hiciesen algo para lo que con
anterioridad estaban intrínsecamente motivados.
Otro peligro es que los profesores que están en contra de lo programas de
reforzamiento impuestos puedan aplicarlos ineficazmente. Por otra parte, un
profesor que conoce los poderosos efectos del reforzamiento puede utilizarlo
continuamente como algo que cura todos los males. Otro riesgo es que los
programas de reforzamiento se conviertan en un sustituto de buena enseñanza.
Para evitar cometer estos errores es tomar conciencia de ellos. Pensar a menudo
en las técnicas de reforzamiento que se utilizan y en por qué se usan también
puede ayudar a prevenir un empleo abusivo de las mismas.
4. Retirada de refuerzos
Temer que un alumno dependa demasiado de refuerzos externos no es razón
suficiente para no utilizarlos en absoluto. Hay momentos en que el uso del
reforzamiento puede ser más eficaz, efectivo y económico que las demás
alternativas disponibles. Además se puede procurar prevenir una excesiva
dependencia, así como los efectos secundarios no deseables que comporta
DISONANCIA COGNITIVA
León Festinger formuló una teoría de la motivación conocida con el nombre de
disonancia cognitiva (1957). Esta teoría explica cómo cambian las personas sus
condiciones (pensamientos, actitudes y creencias). Festinger propuso que las
acciones de una persona están gobernadas por sus cogniciones y por el deseo de
mantener un equilibrio o armonía entre ellas. No obstante, hay veces en que dos
cogniciones entran en conflicto. La disonancia es una estado motivacional de
descontento o desequilibrio. La persona que se encuentra en tal estado se siente
motivada a reducir la disonancia. Lo puede hacer cambiando una o más creencias,
añadiendo nuevas cogniciones o modificando su conducta.
La disonancia se puede provocar de diversas formas y en muchas circunstancias.
Puede tener su origen en el hecho de tener trabajado mucho en una tarea que
dada muy pocas satisfacciones. Asimismo puede producirse sumamente por la
necesidad de tomar decisiones.
Toma de decisiones.- Los estudios realizados sobre un tema han demostrado que
las personas que se ven forzadas a tomar una decisión reducen la consiguiente
disonancia haciendo hincapié a los aspectos positivos del objeto elegido y
quitando importancia a los negativos. Al mismo tiempo hacen o contrario con los
objetos que no eligen.
Disonancia pensamiento-conducta.- Aparte de la toma de decisiones otra causa
de disonancia puede ser una discrepancia entre las creencias de una persona y
sus acciones. Denominamos a este proceso disonancia pensamiento-conducta.
Este tipo de disonancia se produce cuando un individuo hace algo en público que
entra contradicción con sus creencias personales y, además lo hace para
conseguir una recompensa bastante pequeña
La causa de la disonancia puede ser también una renuncia más o menos libre a
algo que a uno le gusta.
Las investigaciones experimentales relacionadas con la teoría de la disonancia
llevaron a Festinger a postular que, si se persuade a una persona de que pude
cambiar su conducta más o menos libremente, es probable que se produzca un
cambio complementario de sus cogniciones. Por el contrario, si la persona se
siente forzada o amenazada, lo más probable es que no llegue a verificarse un
cambio de actitud.
Disonancia en las instituciones educativas
Hay veces que un profesor puede crear un estado de disonancia que dé lugar a un
cambio deseable en la forma de comportarse de un alumno. El profesor también
puede provocar un estado de disonancia con el fin de alentar el desarrollo
intelectual.
Teoría de la Atribución
La teoría de la atribución se desarrolló en un principio para explicar la forma que
interpretamos los acontecimientos y las causa a las que atribuimos, dicho
acontecimientos. Esta teoría afirma que todos queremos explicar por qué ocurren
las cosas. Por lo tanto acostumbramos a formula explicaciones causales de todo
lo que nos sucede. Además las relaciones causa-efecto que creemos que existen
influyen en nuestra forma de comportarnos.
Hallazgos de investigación.- La indefensión aprendida es la sensación de que
“nada de lo que hago importa”. Es consecuencia del hecho de no ser capaz de
detectar una relación causa- efecto controlable en un suceso dado. Por lo tanto, la
indefensión aprendida y la teoría de la atribución están relacionadas.
Localización del control y la atribución.- Una idea directamente relacionada con
la atribución es la localización del control. De las personas que creen que el
control o la causa, de los acontecimientos están localizados en ellas mismas se
dice que tienen una localización interna del control. De las personas que piensan
que los acontecimientos están controlados en gran parte por elementos externos a
ellas –es decir por la surte o por el destino- se dice que tienen una localización
externa del control.
Atribuciones en las instituciones educativas.- La teoría de la atribuciones
sugiere que aquello que los estudiantes consideran relaciones causa efecto puede
proporcionar importantes indicios sobre por qué se compartan de manera
inmediata. La apatía, la indiferencia o la falta de interés que se observan en
algunos alumnos puede ser un reflejo de su creencia está determinado por
prácticas escolares que realmente crean un sentimiento de indefensión aprendida.
OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACIÓN
En general se piensa que la motivación es un recurso previo del aprendizaje,
especialmente del aprendizaje cognitivo complejo. Desafortunadamente a medida
que los estudiantes van teniendo más edad defiende el porcentaje de los que
poseen esa fundamental dosis de motivación.
Imbuir la falta de motivación de un alumno a un ambiente familiar pobre, a una
historia de malas experiencias con otros profesores. Una capacidad intelectual
limitada y obviar así el problema por considerarlo imposible, es una falta de
responsabilidad. Lo más probable es que un profesor que mantenga esta actitud
tenga también una definida localización externa del control. Evidentemente
muchas veces el profesor puede hacer muy poco para avivar el interés o para
incitar al alumno a aprender. Pero en la mayoría de los casos existen técnicas
basadas en las teorías descritas a lo largo de este capítulo que puede servir para
aumentar la motivación del estudiante.
Es posible que al leer estas teorías se haya planteado diversas cuestione sobre
determinadas formas de mejorar la motivación. Tal vez se le haya ocurrido
algunas delas siguientes preguntas: ¿es el castigo un método aceptable de
cambiar la conducta de un estudiante? Si lo es ¿Cuándo resulta apropiado y como
se debería administrar? ¿Cuál es la mejor manera de proporcionar
retroalimentación sobre la actuación de una persona? ¿Es conveniente informar
a unos estudiantes sobre sus errores o aciertos para motivarle? ¿Asen mejorar las
metas del aprendizaje? ¿Debe el profesor fijarle metas a un alumno? A
continuación hablaremos de estos factores como son: el castigo, la
retroalimentación y el establecimiento de metas.
Castigo
No hay nada que desmienta que la conducta pueda y con frecuencia así se ase
transformarse por medio del castigo: mediante la administración de un estímulo
aversivo. Un repaso de la literatura existente sobre el tema sugiere que durante
mucho tiempo se ha utilizado el castigo para controlar la conducta de los niños. En
un reciente informe un psicohistoriador a identificado varias tendencias evolutivas
de las relaciones niño-adulto y ha observado que solo en los últimos tiempos se
han descubierto que “los niños necesitan ayuda y buenos tratos, no brutalidad”
D.MAUSE. 1975. Este investigador ha señalado que “en la antigüedad del
infanticidio era tan corriente que todos los ríos, basureros y pozos negros servían
para arrojar en ellos a los niños muertos” (p.87). Dejar a los niños en manos de
nodrizas, en monasterios o en familias adoptivas era una práctica muy frecuente
y perfectamente aceptables en la época medieval. Incluso durante el periodo del
renacimiento, en el que las relaciones entre padres e hijos fueron algo más
estrechas, las manifestaciones de afecto que recibía el niño solían ir seguidas
por reacciones de odio.
En el siglo veinte, el control físico excesivamente brutal ha sido reemplazado por
otro tipo de métodos, como infundir miedo, culpa o sensación de abandono, que
han hecho que la manipulación de la conducta de los niños resulte relativamente
sencilla. Afortunadamente, el trato que reciben es más humano hoy en día que
antes. No obstante, por desgracia, todas las atrocidades que siempre se han
cometido se siguen practicando en cierta medida.
Una visión contemporánea del castigo
En la actualidad hay muchos profesores, padres, educadores y psicólogos que
afirman que el uso del castigo en las relaciones con los niños no tiene
justificación. Otros sostienen que solo es aceptable como último recurso. Por
último, hay quienes afirman que el castigo es muchas veces el método más
rápido, eficaz y efectivo de modificar la conducta del niño. Donald Bar (1971), un
psicólogo partidario de las técnicas de reforzamiento, sugiere que reconsideremos
el castigo y lo valoremos en función de las pruebas aportadas por la
investigación. Bar afirma que “nuestra resistencia a la utilización del castigo tiene
una base moral, no científica. Pero la argumentación moral de que el dolor es
malo y de que siempre se debería evitar se convierte en inmortal cuando nos
impide ayudar a personas que han aprendido conductas que les provocan aún
más dolor” (p.34). Compara el castigo con una vacunación, asegura que se puede
utilizar no solo como método preventivo, sino también como método curativo. En
sus informes que él uso de descargas eléctricas en la práctica clínica. Por
ejemplo ha acabado con conductas automutiladoras, con hábitos como
estornudar y parpadear, resultado en casos en los que las técnicas de
reforzamiento positivo habían fracasado.
Por otro lado, Baer no es de ningún modo partidario de utilizar el castigo en
todos los casos. Los factores más importantes a la hora de decir si el castigo es o
no una técnica apropiada para cambiar una conducta no deseable son la duración
y la gravedad del problema. Ciertas formas de conducta no deseable, como las
explosiones violentas de ira, el consumo excesivo de drogas y el abandono
acusado, son en sí mismas un tipo de castigo cuando pueden causar perjuicios
físicos, psicológicos o sociales a una persona. Por esta razón como señala Baer,
la cuestión fundamental en: “¿Cuál es el castigo más fuerte y más duradero: el
que se deriva del problema o el que se deriva de la cura?”. Se parece en cierta
forma a la decisión que debe tomar un medico antes de comprometerse a
realizar una operación. Baer cree que “el castigo solo se debe utilizar cuando
sirva para eliminar una conducta que produzca un castigo incluso mayor” (p.37).
Hace también hincapié en que debería ser fruto de una elección meditada del
tratamiento a seguir. No un resultado de la desesperación de la frustración o de
la impaciencia.
El castigo en la educación
Los problemas de conducta que aparecen en un aula no suelen ser tan graves
como los que se encuentran en instituciones tales como hospitales psiquiátricos
o reformatorios. Sin embargo, las interrupciones constantes de la clase, el
vandalismo y la lentitud habitual tienden a tener efectos pugnitivos en los
estudiantes. Pueden requerir que el profesor administre castigos. Algunos
castigos convenientes son las reprimendas, la anulación de privilegios y recreos
y la asignación de tareas de limpieza. Aunque no es seguro que el castigo
controle con éxito la conducta, hay formas de asegurarse de que resulte eficaz.
Tal vez lo más importante sea un uso abundante y sistemático de refuerzos,
como, por ejemplo, la aprobación del profesor y de los compañeros, tiempos
libres, recreos más largos y privilegios. Los alumnos que saben que los refuerzos
son fácilmente accesibles, que han disfrutado consiguiéndolos y que saben cómo
obtenerlos, tienden a responder rápida y constructivamente al uso ocasional del
castigo. Por ejemplo, un estudiante al que durante meses se le ha recompensado
por acabar sus deberes con puntualidad puede que solo necesite una leve
reprimenda por no hacer una tarea. Por otro lado, el hecho de pasar por alto la
reprimenda puede suponer el echar por tierra el programa de condicionamiento
de un profesor.
Seguramente habrá veces en que la manera más rápida y eficaz de volver a
poner a un alumno en el buen camino sea la aplicación de un castigo leve. Sin
embargo, es probable que un uso excesivo del castigo resulte contraproducente.
Seguramente llevara a tener que crear formas de castigo cada vez más severas.
En tales casos, los alumnos pueden aumentar su nivel de tolerancia al mismo y
mantener al profesor constantemente a la defensiva. Por lo tanto, el castigo no
es malo, pero resulta muy poco o nada beneficioso a no ser que:
1. Se utilice con moderación y solo cuando sea necesario.
2. Se administre reflexivamente, no por ira.
3. Sea proporcional a la falta.
4. Se utilice en instituciones en las que se pueda disponer fácilmente de
refuerzos y en la que se haya disfrutado de ellos.
RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación (Feed-Back) es la información que se proporciona a una
persona sobre la calidad de su actuación. Las notas, los comentarios escritos, una
señal de aprobación, una mirada interrogante y un registro grafico del rendimiento
son formas de retroalimentación que se suelen utilizar en la escuela. La
retroalimentación (Freed-Back) también se denomina conocimiento de los
resultados.
RETROALIMENTACIÓN POSITIVA Y NEGATIVA
El conocimiento o la información que se proporciona a un estudiante sobre su
actuación puede ser favorable o desfavorable y algunos psicólogos dicen que
esta información es reforzadora y punitiva, respectivamente. El hecho de decirle
a un alumno que una respuesta es correcta puede considerarse un estímulo
reforzador que aumentara la probabilidad de que en futuras situaciones similares
se dé una respuesta parecida. Por otro lado, decirle que su respuesta no es
correcta se desanimara a repetirla en el futuro. En este sentido se podría decir que
la retroalimentación es punitiva. Sin embargo, como se señaló anteriormente, el
castigo no es del todo perjudicial. De hecho la siguiente investigación demuestra
que el hacer hincapié en las contestaciones incorrectas puede mejorar la
actuación posterior más que el hacerlo en las correctas.
Si partimos de la base de que los alumnos desean contestar con exactitud y
mejorar su actuación diaria o semanal, entonces puede que sea más importante
la retroalimentación de las respuestas erróneas que la de las correctas. Para
aumentar la precisión de su actuación los alumnos deben cambiar las
respuestas incorrectas. Esto seguramente no ocurrirá si no son plenamente
conscientes de ellas. Con esto no queremos que los profesores deban
abstenerse de utilizar la retroalimentación positiva y deban proporcionar
exclusivamente un negativo. Pero si ponemos en tela de juicio la costumbre de
proteger al alumno del fracaso siempre que sea posible. Una práctica más
constructiva podría ser:
1. Modificar la dificultad de la tarea para que el número de aciertos no supere
el de errores.
2. Proporcionar retroalimentación sobre aciertos y errores.
3. Asegurarse de que los alumnos tengan oportunidad de mostrar una mejora
en la actuación, es decir de corregir sus errores, en posteriores tareas y de
esa forma observar una reducción de sus errores.
CARACTERÍSTICAS DE LA RETROALIMENTACIÓN
Aparte de ser positiva o negativa tiene otras características. Por ejemplo, se puede
proporcionar inmediatamente o con demora. Puede ser muy general o detallada y
especifica. Puede ser correctora, si aclara la naturaleza del error y da a conocer la
respuesta correcta o no correcta, siendo esta la única información que recibe el
sujeto, es decir la de si la respuesta es correcta o incorrecta.
Un extenso repaso de la literatura existente sobre los efectos de la
retroalimentación de la actuación indujo a un psicólogo (Ammons, 1956) a hacer
las siguientes observaciones.
1. La retroalimentación aumenta generalmente la motivación.
2. La retroalimentación suele mejorar la actuación posterior.
3. En general cuando más específico es el conocimiento de la actuación con
mayor rapidez se mejora esta. Sin embargo una retroalimentación
demasiado detallada de los primeros ensayos en tareas complejas puede
resultar desconcertante y perjudicial.
4. La retroalimentación que se proporciona puntualmente suele ser más
afectiva que la que se suministra mucho tiempo después que se haya
realizado la tarea.
5. Disminuciones notables de la retroalimentación a menudo dan como
resultado un acusado descenso de la actuación.
6. Si no se asegura un conocimiento de los resultados, los individuos
tienden a desarrollar sustitutos. Por ejemplo, pueden fijarse en sus
compañeros y decir si su actuación es mejor o peor que la de ellos.
ESTABLECIMIENTOS DE OBJETIVOS
El establecimiento de objetivos es el proceso de decidir lo que se quiere lograr.
En la vida diaria la mayoría de nosotros hacemos planes para el futuro y
expresarlos, ya sea directa o indirectamente, lo que nos gustaría ser profesional,
académica, social e incluso filosóficamente en un futuro.
Los objetivos desempeñan por lo menos cinco funciones:
1. Guían y dirigen la conducta.
2. Centran la atención y el esfuerzo en una dirección dada.
3. Se utiliza como criterio o ideal, por comparación con el cual se puede medir
el progreso.
4. Con frecuencia, conducen a una reestructuración de actividades y
procedimientos que aumentan la eficacia.
5. Reflejan los valores o motivaciones de individuos y grupos.
Los objetivos se pueden clasificar en categorías en función de las personas a
quienes afectan. En una institución escolar, por ejemplo, probablemente existen
objetivos generales que influyan en la conducta de administradores, profesores,
estudiantes y padres. Hay también objetivos específicos de tareas que pueden
implicar solo a una clase o pequeño grupo de alumnos. Hay otras que son
personales o individuales. Muchos psicólogos creen que en este tipo de objetivo
personal el que tiene un efecto motivacional más inmediato sobre la conducta de
una persona (Locke, cardedge y knerr, 1975).
VENTAJAS DEL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
Las diversas investigaciones han demostrado que el hecho de establecer
objetivos afecta a la conducta posterior (Locke, Bryan y kendall.1968-1969),
algunos estudios indican que cuanto más difícil de conseguir sea el objetivo,
mejor será la actuación, especialmente en tareas sencillas (Locke, 1968).
De acuerdo con los trabajos de investigación realizados, las personas obtienen
satisfacción personal al ver que alcanza su objetivo. De la misma forma, cuando el
individuo observa una gran diferencia entre su actuación y el objetivo, se produce
un estado de insatisfacción (Locke, 1969).
PRECAUCIONES EN EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
A la luz de teorías de la motivación como la necesidad de logro o la disonancia,
se aprecia una serie de precauciones que deberían tomar los profesores en el
establecimiento de objetivos. Por ejemplo, no debe pedir a los alumnos que se
fijen objetivos en tareas que no han hecho anteriormente. Este tipo de
establecimiento de objetivos es arbitrario y puede dar lugar a diferencias
desmoralizadoras entre los objetivos y la actuación. Sin embargo deben alentar a
los estudiantes que conocen la tarea a establecer sus propios objetivos siempre
que sea posible. La teoría de la disonancia sugiere que una persona se
esforzara más por alcanzar objetivos autoseleccionados que objetivos impuestos.
Además, el fracaso en la consecución de los primeros normalmente dará lugar a
una disonancia. Esta disonancia puede inducir al alumno a fijarse objetivos más
realistas o a esforzarse más para alcanzar el que ya se había fijado.
