Piaget La Construcción de Lo Real en El Niño

8/19/2019 Piaget La Construcción de Lo Real en El Niño

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desaparecidos

l niño distin"ue y reconocer muy r!pidamente ciertos "rupos estables a losque desi"naremos con el nombre de 3 cuadros" . Todo esquema de asimilaciónreproductora se prolonga, tarde o temprano, en asimilación generalizadora y

asimilación recognitiva combinadas, y que el reconocimiento surge directamentede la asimilación.

l caso m!s elemental de este proceso es el de la succión . Desde la se"undasemana de existencia, el lactante es capa& de reencontrar el pe&ón y de diferenciarlo delos elementos que lo rodean. De la misma manera, a partir de las cinco o seis semanas, lasonrisa del niño muestra suficientemente que reconoce las $oces o las fi"uras familiares,en tanto que los sonidos o las im!"enes desacostumbradas lo asombran. De manera"eneral) Todo ejercicio funcional (y por lo tanto toda reacción circular primaria) dalugar a reconocimientos.

(ero nada prueba que el uni$erso de las primeras semanas est% recortado en"objetos" , es decir, en cosas concebidas como permanentes, sustanciales, exteriores alyo y perse$erando en su ser aun cuando no afecten directamente la percepción. nefecto, el reconocimiento no es por sí mismo un reconocimiento de objetos, y se

puede asegurar que ninguno de los caracteres distinguidos aquí define loscomienzos del reconocimiento, pues estos son el producto de una elaboraciónintelectual e tremadamente compleja y no de un acto elemental de simpleasimilación sensorio motriz.

l reconocimiento no necesita nin"una e$ocación de ima"en mental. (ara quehaya comien&o de reconocimiento basta con que la actitud adoptada precedentemente en

relación con la cosa se encuentre nue$amente puesta en acción y que nada, en la nue$apercepción, contrarreste este esquema. 'a impresión de satisfacción y de familiaridadpropia del reconocimiento no podría pro$enir sino del hecho esencial de la continuidad deun esquema) lo que el sujeto reconoce es su propia reacción antes que el objeto como tal.Si el objeto es nue$o y obstaculi&a la acción, no hay reconocimiento4 si el objeto esdemasiado conocido o est! constantemente presente, el automatismo propio del h!bitosuprime cualquier oportunidad de reconocimiento consciente4 pero si el objeto resistesuficientemente a la acti$idad del esquema sensorio0motor como para crear unadesadaptación moment!nea, pero dando lu"ar poco despu%s a una readaptación lo"rada,entonces la asimilación se acompaña de reconocimiento4 este no es m!s que la toma deconciencia de esta con$eniencia mutua entre un objeto dado y el esquema ya preparadopara asimilarlo. n otros t%rminos)el reconocimiento no es al principio m!s que uncaso particular de la asimilación la cosa reconocida e cita y alimenta el esquemasensorio motor que fue construido anteriormente para su uso y esto sin ningunanecesidad de evocación. s e$idente que el reconocimiento no conduce, de nin"unamanera, de por sí y sin complicación ulterior, a la noción de objeto. (ara que el cuadroreconocido lle"ue a ser un objeto, es necesario que se disocie de la acción propia y seasituado en un contexto de relaciones espaciales y causales independientes de la acti$idadinmediata. l criterio de esta objeti$ación, de esta ruptura de continuidad entre las cosas


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percibidas y los esquemas sensorio0motores elementales, es la aparición de conductasrelati$as a los cuadros ausentes) b squeda del objeto desaparecido, creencia en supermanencia, e$ocación, etc. (ues la asimilación primaria no implica sino una continuidadtotal entre la acción y el medio y no conduce a nin"una reacción fuera de la excitacióninmediata y actual.

5!s aun, e independientemente del reconocimiento, nada prueba que lapercepción directa sea al comien&o una percepción de objetos. n lo que se refiere a unacosa inmó$il, solamente poco a poco una estructura espacial con$eniente permitir!atribuirle características de su identidad objeti$a. n cuanto a una cosa en mo$imiento,nada autori&a al niño, desde un primer momento, a diferenciar los cambios de posición delos cambios de estado y conferir así a las percepciones fluyentes la cualidad de 3"rupos3"eom%tricos, y, en consecuencia, de objetos. (or el contrario, incapa& de situarse a %lmismo en el espacio, y de concebir una relati$idad absoluta entre los mo$imientos delmundo exterior y los suyos, el niño no podr!, en un primer momento, construir ni 3"rupos3ni objetos, y podr! considerar las alteraciones de su ima"en del mundo como

simult!neamente reales y en"endradas sin cesar por sus propias acciones.Desde estos primeros estadios, al"unas operaciones anuncian la constitución

del objeto) las coordinaciones entre esquemas heterogéneos anteriores a la de prehensión y de la visión y, por otra parte, las acomodaciones sensorio-motrices . stosdos tipos de comportamientos conducen al niño a sobrepasar lo absolutamente inmediatopara dotar a los cuadros percibidos de un comien&o de continuidad.

n lo que respecta a la coordinación entre los esquemas se pueden citar la dela $isión y el oído) desde el se"undo mes y el comien&o del tercero, el niño trata de mirar los objetos que escucha testimoniando así el parentesco que establece entre ciertos

sonidos y ciertos cuadros $isuales. De i"ual manera toda coordinación inter-sensorial *entre la succión y la prehensión, la prehensión y la $ista, etc.+ contribuye a suscitar anticipadamente que son otras tantas "arantías de la solide& y la coherencia del mundoexterior.

(ero la noción del objeto est! muy lejos toda$ía. n efecto, la coordinaciónentre esquemas hetero"%neos se explica por una asimilación recíproca de los esquemaspresentes. n el caso de la $ista y el oído, no hay en un primer momento identidadobjeti$a entre el cuadro $isual y el cuadro sonoro, sino simplemente identidad de al" nmodo subjeti$a. (or supuesto, tal coordinación no implica toda$ía nin"una permanenciaconcebida como independiente de la acción y de la percepción actuales. 'a locali&ación

del sonido en el espacio, unida a la locali&ación del cuadro $isual, confieren unaobjeti$idad a la cosa oída y $ista a la $e&. l espacio del que se trata aquí no es toda$íam!s que un espacio dependiente de la acción inmediata y, no precisamente un espacioobjeti$o, en el que cosas y acciones se sit en unas en relación con las otras en 3"rupos3independientes del propio cuerpo. 'as coordinaciones intersensoriales contribuyen asolidificar el uni$erso or"ani&ando las acciones, pero ellas no bastan, de nin"una manera,para con$ertir a este uni$erso en exterior a esas acciones.


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n cuanto a las acomodaciones sensorio0motrices de todo tipo, conducen, nosólo a anticipaciones respecto a la percepción, así como las coordinaciones queacabamos de tratar, sino tambi%n a prolon"aciones de la acción relati$a al cuadropercibido, aun despu%s de la desaparición de ese cuadro.

n efecto, una diferencia esencial opone tales comportamientos a una$erdadera b squeda de los objetos. sta ltima es acti$a y hace inter$enir mo$imientosque no prolon"an nicamente la acción interrumpida, mientras que en las presentesconductas hay simple expectati$a, o bien, la b squeda continua, sin m!s, el acto anterior de acomodación. n estos dos ltimos casos el objeto esperado es toda$ía relati$o a laacción propia.

n $arios comportamientos hay simple espera, es decir, pasi$idad y noacti$idad. n un caso de un cuadro $isual que desaparece, el niño se limita a mirar ellu"ar donde el objeto se eclipsó4 simplemente conser$a la actitud esbo&ada durante lapercepción anterior, y, si nada reaparece, renuncia ense"uida. (or el contrario, si tu$iera

la noción de objeto, buscaría acti$amente en el lu"ar hacia donde la cosa pudodespla&arse. s precisamente esto lo que no sabe hacer, pues el objeto desaparecido noes para %l toda$ía un objeto permanente que se despla&a4 es un simple cuadro que entraen la nada tan pronto se eclipsa, para $ol$er a reaparecer sin ra&ón objeti$a.

(or el contrario, cuando hay b squeda, es e$idente que esta b squedareproduce simplemente el acto anterior de acomodación. 6especto a nin"uno de estoshechos se podría hablar de objeto que subsiste independientemente de la acti$idadpropia. l objeti$o est! en la prolon"ación directa del acto. n efecto, si fracasa, el niñorenuncia ense"uida en lu"ar de intentar ciertos pasos especiales para completar el actoinicial.

'os dos primeros estadios se caracteri&an por la ausencia de toda conductaespecial relati$a a los objetos desaparecidos. 7 bien el cuadro que se eclipsa entraense"uida en el ol$ido y la nica conducta utili&ada para $ol$er a encontrarlo es la simplerepetición de las acomodaciones anteriores.

• El tercer estadio: Comienzo de permanencia prolongando losmovimientos de acomodación

'as conductas del 8er estadio son las que se obser$an entre los comien&os dela prehensión de las cosas $istas y los comien&os de la b squeda acti$a de los objetos

desaparecidos.ntre los 8 y 2 meses, el niño, comien&a a coordinar su uni$erso $isual con su

uni$erso t!ctil. (ero ser! necesario esperar hasta alrededor de los 90 : meses para quese produ&ca la b squeda acti$a de los objetos desaparecidos, bajo la forma de unautili&ación de la prehensión para apartar los objetos sólidos que pueden ocultar o recubrir el objeto deseado.

s necesario un lapso tan "rande para pasar de la prehensión de la cosa


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presente a la $erdadera b squeda de la cosa ausente, porque en %l se reali&a laadquisición de una serie de conductas intermedias y necesarias para pasar del simplecuadro percibido a la noción el objeto permanente. -l respeto podemos distin"uir cincotipos de conducta)

. 3 Acomodación visual a los movimientos rápidos"

/. "Prehensión interrumpida"

8. "Reacción circular diferida"

;. "Reconstitución de un todo invisible a partir de una fracción visible"

mportan especialmente dos casos particulares) reacciónal mo$imiento de los cuerpos que desaparecen del campo $isual despu%s de haber pro$ocado un despla&amiento lateral de la cabe&a y reacción a los mo$imientos de caída.

-mbas conductas parecen haberse desarrollado bajo la influencia de la prehensión.

'os comien&os de la permanencia atribuida a los cuadros percibidos se debena la acción misma del niño al reali&ar los mo$imientos de acomodación. - este respecto,las presentes conductas prolon"an simplemente las del se"undo estadio, pero con unpro"reso esencial) el niño busca encontrar el objeto en un lu"ar nue$o. 6eali&aanticipaciones, entonces respeto a la percepción de las posiciones sucesi$as del mó$il ytiene en cuenta sus despla&amientos. (ero, precisamente porque este comien&o depermanencia no es m!s que una prolon"ación de la acción en curso, podr! ser solo muylimitada. n efecto, el niño no concibe cualquier despla&amiento ni cualquier permanenciaobjeti$a.

'a permanencia atribuida al objeto es mayor cuando la acción de la manointerfiere con la de la mirada.

l despla&amiento atribuido al objeto depende esencialmente de la acción delniño *de los mo$imientos de acomodación que prolon"a la mirada+ y que la mismapermanencia si"ue siendo relati$a a esta acción propia.

n efecto, no se podría otor"ar al niño la noción de despla&amientosautónomos. odo ocurre como si el niño, cuando asiste al comien&o del mo$imiento decaída, i"norara que %l mismo se despla&a para se"uir el mo$imiento, y, en consecuencia,como si i"norara que su cuerpo y el mó$il se encuentran en el mismo espacio) basta con


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que el objeto no est% en la prolon"ación exacta del mo$imiento de acomodación para queel niño renuncie a encontrarlo.

@on respecto a la permanencia atribuida al objeto como tal, es e$idente queesta permanencia si"ue siendo relati$a a la acción del sujeto. 'os cuadros $isuales quepersi"ue el niño adquieren al"una solide& ante sus ojos, precisamente, en la medida enque trata de se"uirlos, pero no constituyen toda$ía objetos sustanciales. @iertamente esun comien&o de permanencia, pero tal permanencia si"ue siendo subjeti$a. =ay pro"resorespecto a los primeros estadios, durante los cuales el objeto no se distin"ue de losresultados de la acti$idad refleja o de la reacción circular primaria *es decir, de accionesejercidas por el sujeto sobre su propio or"anismo para reproducir al" n efecto que leinteresa+, pero un pro"reso en "rado no en cualidad) el objeto no existe toda$ía m!s queen su unión con la acción propia.

'a prueba de que el objeto toda$ía no es nada m!s, es que el niño de estaedad no presenta nin"una conducta particular relati$a a las cosas desaparecidas.

sta dependencia del objeto con respecto a la acción propia se $uel$e aencontrar en un se"undo "rupo de hechos, sobre los cuales podemos insistir ahora) loshechos de 3prehensión interrumpida3. 'a permanencia propia de los comien&os del objetot!ctil no es m!s que una prolon"ación de los mo$imientos de acomodación, pero, enadelante, el niño tratar! de $ol$er a tomar el objeto perdido en posiciones nue$as y nosolamente en el mismo lu"ar. Desde que, entre el ;A y 2A mes, la prehensión lle"a a ser una ocupación sistem!tica y de inter%s fundamental, el niño aprende a se"uir con la manolos cuerpos que se le escapan, aun cuando no los $ea. s esta conducta la que permite alsujeto atribuir un comien&o de permanencia a los objetos t!ctiles * n ausencia de datost!ctiles, los cuadros $isuales parecen fundirse unos en otros sin materialidad+.

s necesario insistir sobre la diferencia que existe entre estas reacciones y lasconductas del cuarto estadio, que consisten en buscar con las manos el objetodesaparecido del campo $isual. l niño, habiendo tenido una cosa en su mano, desearetenerla cuando se le escapa) entonces reproduce sin m!s el "esto de tomarla queejecutó poco antes. @iertamente, tal reacción supone que el sujeto espere que su "estocondu&ca al resultado deseado. (ero esta espera se funda simplemente en la creencia deque el objeto est! 3a disposición3 del acto esbo&ado.

8A "rupo de conductas susceptibles de en"endrar tambi%n un comien&o depermanencia objeti$a) 'as 3reacciones circulares diferidas3. 'a permanencia propia de los

objetos en este estadio no es toda$ía ni sustancial ni realmente espacial) depende de laacción propia, y el objeto constituye simplemente eso que est! a disposición de estaacción. (or otra parte, comprobamos que tal situación pro$iene del hecho de que laacti$idad del niño de este ni$el consiste esencialmente en reacciones circulares primariasy secundarias, pero no a n en reacciones terciarias4 es decir, el ni o pasa la mayor partede su tiempo reproduciendo toda clase de resultados interesantes! evocados por losespectáculos del ambiente! y solo esporádicamente se ocupa de estudiar las novedades

por s mismas# l uni$erso de este estadio est! compuesto por una serie innumerable de


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acciones $irtuales, no siendo el objeto nada m!s que el alimento 3a disposición3 de estasacciones.

=ay que señalar que, con mayor o menor rapide&, la reacción circular ocasiona una especie de re$i$iscencia susceptible de prolon"ar su influencia sobre laconducta del niño.

l niño considera como permanente todo lo que sir$e a su acción en unasituación particular considerada. Bo es el objeto el que constituye el elementopermanente, sino el acto mismo, o sea, el conjunto de la situación) el niño $uel$esimplemente a su acción.

Se presenta un comien&o de solidificación de la cosa percibida y una ciertapermanencia atribuida a los cuadros $isuales y t!ctiles. (ero toda$ía no prueban laexistencia de 3objetos3 en "eneral. 'as nociones de 3delante3 y 3detr!s3, la idea de unobjeto que permanece en estado sustancial bajo otro que lo esconde, etc., son de una"ran complejidad, pues suponen la elaboración de C"rupos3 y de leyes de perspecti$as)pero se comprueba que %stas ltimas est!n lejos de constituirse repentinamente, tanpronto como se adquiere la capacidad de tomar los objetos $isuales.

'as conductas, como las 3reconstituciones de un todo no0$isible a partir deuna fracción $isible3, parecen mostrar, a primera $ista, que el niño posee la noción de unobjeto sustancial oculto detr!s de una pantalla. (ero con$iene pre"untarse hasta qu%punto la acción del niño no prolon"a simplemente sus acomodaciones anteriores ohabituales. n este ltimo caso, no se podría hablar toda$ía de la noción de objetosdespla&!ndose en el espacio, sino simplemente de un comien&o de permanencia relati$aa la percepción y a la acción en curso. l niño trata no de liberar el objeto oculto por lapantalla, como de liberar su propia percepción) si realmente es esto lo que trata de hacer,puede lo"rarlo sin poseer con anterioridad las nociones de 3delante3, 3detr!s3 o de objetosocultos unos por otros. Sin duda que una conducta como %sta conducir! a esas nociones,pero de nin"una manera las implica desde el primer momento.

Bo se trata aquí, toda$ía, del acto por el cual el niño concibe un objeto comopermanente cuando est! detr!s de otros objetos, sino de un esquema pr!ctico que noconfiere a los objetos otra permanencia que aquella cuya naturale&a $imos a propósito delas 3reacciones circulares diferida3 y de las otras conductas de este estadio. Solo hay unapermanencia que prolon"a simplemente los mo$imientos de acomodación, pero toda$íano una permanencia objeti$a independiente de la acción.

Bin"uno de estos hechos manifiesta, toda$ía, la existencia de objetospropiamente dichos. 'os objetos si"uen siendo cosas 3a disposición3 dotadas de unapermanencia "lobal y puramente pr!ctica. sto nos ayuda a comprender la $erdaderanaturale&a de las 3reconstituciones de totalidades no0$isibles a partir de una fracción$isible3) o bien el niño $e un fra"mento del objeto y la acción de tomar así desencadenadaconfiere una totalidad a la cosa percibida, o de lo contrario, no $e m!s nada y no atribuyenin"una existencia objeti$a al objeto desaparecido. B7 se podría decir que el objeti$o a


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medias oculto es concebido como escondido por una pantalla) es simplemente percibidocomo estando por aparecer, y solo la acción le confiere una realidad total.

sta b squeda se diferencia solamente a partir del momento en que noprolon"a m!s de manera inmediata los mo$imientos esbo&ados de acomodación, sinodonde nue$os mo$imientos lle"an a ser necesarios, en el curso de la acción, para apartar los obst!culos que se interponen entre el sujeto y el objeto # $sto es precisamente lo que%& se produce en el curso del presente estadio# n lo que respecta a las acomodaciones$isuales a los mo$imientos r!pidos, las prehensiones interrumpidas y las reaccionescirculares diferidas, esto es bien claro4 las terceras consisten simplemente, en $ol$er alacto moment!neamente suspendido y no en complicar la acción apartando los obst!culosque sur"en. n cuanto a la 3supresión de los obst!culos que impiden la percepción3, setrata de un obst!culo en relación con el sujeto y no con el objeto) hay, si se quiere,diferenciación de la acción, pero no toda$ía puesta en relación del obst!culo0pantalla y delobjeto como tal. Desde este punto de $ista, el objeto no es toda$ía m!s que laprolon"ación de la acción en curso. ¿ u% $a a ocurrir cuando el niño, intentando tomar un

objeti$o cualquiera, lo $ea desaparecer totalmente detr!s de una pantalla? >nteresa poner en e$idencia lo que no sabe hacer. l niño renuncia a toda b squeda, o bien busca losobjetos en otra parte y no bajo la pantalla, por ejemplo, alrededor de la mano que terminade ubicarlo allí.

Resumiendo' n tanto la b squeda del objeto desaparecido prolon"ue sin m!slos mo$imientos de acomodación en curso, el niño reacciona a esta desaparición. (or elcontrario, desde que se trata de hacer m!s para apartar una pantalla concebida como tal,el niño renuncia a toda b squeda acti$a) se limita a mirar la mano del experimentador como si objeto debiera emanar de ella. -un cuando oye al objeto bajo el "%nero que sir$ede pantalla, no parece creer en su permanencia sustancial.

¿@ómo interpretar el conjunto de las conductas de este estadio? Se atribuyeun "rado mayor de permanencia a los cuadros desaparecidos puesto que el niño esperaencontrarlos no solo en el lu"ar donde fueron dejados, sino tambi%n en los lu"aressituados sobre la prolon"ación de su trayectoria. sta permanencia si"ue estando li"adaexclusi$amente a la acción en curso y no implica toda$ía la idea de una permanenciasustancial independiente de la esfera de acti$idad del or"anismo. (or contraparte,manifiesta impaciencia o decepción en caso de fracasar. Sabe buscar el cuadro en suposición absoluta, es decir, allí donde lo obser$ó al comien&o de la experiencia) pero esteretorno a la posición inicial est! determinado toda$ía por la acti$idad propia, el pri$ile"iode esta posición se debe simplemente al hecho de que ella caracteri&a el comien&o de laacción en curso.

(ero dos explicaciones podr!n dar cuenta de esta limitación aparente de lapermanencia objeti$a. n primer lu"ar, se podría admitir que el niño cree como nosotrosen un uni$erso de objetos sustanciales4 pero %l no prestaría atención m!s que a las cosassobre las cuales puede actuar, y las otras le lle"arían a ser indiferentes con "ran rapide& ylas ol$idaría de inmediato. Se" n la se"unda explicación, por el contrario, los cuadrospercibidos no estarían dotados de permanencia real sino en la medida en que


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dependieran de la acción propia) así, e niño se representaría la existencia de estoscuadros como resultando, de al"una manera, del esfuer&o mismo que se reali&a parautili&arlos y para reencontrarlos.

n realidad, el sujeto no existe para su propia conciencia y menos toda$ía sesit a en el espacio) en consecuencia, las cosas solo se ordenan espacialmente en laacción inmediata y no si"uen siendo permanentes sino en función de esta acción.

n efecto, el niño i"nora, en este estadio, el mecanismo de sus propiasacciones y no las disocia de las cosas mismas) conoce de %stas el esquema total eindiferenciado que en"loba en un acto nico los datos de la percepción exterior, así comolas impresiones internas. 5ientras el objeto est! presente, es asimilado a este esquema yno podría ser concebido fuera de los actos a los cuales da lu"ar. @uando desaparece seproduce lo que es esencial para la reacción circular o asimilación reproductora) unesfuer&o de conser$ación. ste esfuer&o de irradia en mo$imientos que prolon"an laacción en curso, y, si el cuadro desaparecido es rencontrado, aparece simplemente como

la culminación de esta acción. l uni$erso del niño es sólo un conjunto de cuadros quesalen de la nada en el momento de la acción, para $ol$er allí cuando %sta se extin"ue. Sea"re"a solamente la circunstancia de que los cuadros subsisten mayor tiempo que antes,porque el niño trata de hacer durar estas acciones m!s que en el pasado) o bien,encuentra, prolon"!ndolas, los cuadros desaparecidos, o bien supone estos ltimos 3adisposición3 en la situación misma en que comen&ó el acto en curso.

l estado de cosas en que nos deja este tercer estadio es toda$íaincoherente. (or una parte, el niño tiende a atribuir una cierta permanencia $isual a loscuadros que prolon"an las acomodaciones de su mirada. (or otra parte, tiende arencontrar lo que se le escapa de las manos y a constituir así una especie de objeto t!ctil.

(ero no hay toda$ía conjunción entre dos ciclos) el niño no intenta toda$ía tomar la cosaque desaparece de su campo $isual sin haber estado en contacto con sus manos pocoantes. 7perar esta coordinación ser! obra del cuarto estadio.

• El cuarto estadio: búsqueda activa del objeto desaparecido, pero sintener en cuenta la sucesión de los desplazamientos visibles

'a conquista esencial de este estadio es que el ni o no se limita ya a buscar el ob(eto desaparecido cuando éste se encuentra en la prolongación de los movimientosde acomodación' en adelante lo busca a)n fuera del campo perceptivo! es decir! detrásde las pantallas que pudieron interponerse entre el su(eto y el cuadro percibido . ste

descubrimiento se debe al hecho de que el niño comien&a a estudiar los despla&amientosde los cuerpos y a coordinar así la permanencia $isual y la permanencia t!ctil quepermanecían sin relación en el curso del estadio precedente.

'a experiencia muestra que, cuando el objeto desaparece sucesi$amente endos lu"ares distintos, o en m!s, el niño le confiere toda$ía una especie de posiciónabsoluta) no tiene en cuenta estos despla&amientos sucesi$os, bien $isibles, sin embar"o,y parece ra&onar como si el lu"ar donde el objeto fue encontrado por primera $e& se"uir!


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siendo el lu"ar donde se lo encontrar! cuando uno quiera. l objeto del cuarto estadiopermanece pues, toda$ía, intermedio entre la 3cosa a disposición3 de los estadiosprecedentes y el objeto propiamente dicho del quinto y sexto estadios.

¿- qu% edad el niño comien&a a buscar el objeto escondido detr!s de unapantalla? De acuerdo con las obser$aciones, entre los 1 y los : meses. (ero es bastantedifícil determinar con precisión este límite entre el tercer estadio y el cuarto, y si queremosatenernos a un criterio preciso, es decir, a la aparición de la conducta que consiste enle$antar la pantalla para encontrar el objeti$o, es reci%n a los 9 meses que comien&a elpresente estadio, es decir, con un 3desajuste3 muy comprensible en relación con elestadio correspondiente del desarrollo de la inteli"encia.

l niño se libra a una b squeda acti$a del objeto desaparecido) no se contentacon prolon"ar un "esto de acomodación, sino que aparta la pantalla que oculta el objeto,o busca debajo de la pantalla.

l "ran inter%s de este estadio es que la b squeda acti$a del objetodesaparecido no es "eneral, sino que permanece sometida a una condición restricti$a) elniño solo busca y concibe el objeto en una posición pri$ile"iada. s esta particularidad laque nos permite oponer este estadio a los si"uientes, y sobre la cual con$ine insistir ahora.

n el período m!s característico de este estadio ocurre lo si"uiente) sea unobjeto que uno esconde en -4 el niño lo busca y lo encuentra. Despu%s de esto, se poneel objeto en E, cubri%ndolo delante de los ojos del niño4 %ste, que no cesa de mirar elobjeto y que lo $io desaparecer en E. sto lo llamaremos "reacción t pica" del cuartoestadio. =acia el final del estadio aparece una reacción que consideraremos como3residual3 y que es la si"uiente) l niño si"ue con los ojos el objeto hacia E, lo busca eneste se"undo lu"ar y, si no lo encuentra inmediatamente, $uel$e entonces a -.

'a reacción típica est! anunciada desde el tercer estadio por una serie deíndices en los que es difícil no haber reparado. l niño del tercer estadio renuncia abuscar el objeto oculto detr!s de una pantalla, pero no renuncia, en realidad, a todain$esti"ación, sino que busca el objeto en el mismo lu"ar en que se encontraba antes dehaber sido puesto debajo de la pantalla. stas conductas demuestran que el objeto no estoda$ía, en este estadio, una cosa sustancial que si"ue estando en el lu"ar donde ha sidodespla&ada, sino una cosa 3a disposición3 allí donde la acción ya la utili&ó. *o que se

produce durante todo el cuarto estadio es que el ni o aprende a buscar el ob(eto detrás

de una pantalla! pero vuelve siempre a la misma pantalla! aun si se despla+a la cosa deuna situación a otra! porque la primitiva pantalla le parece constituir el lugar privilegiadodonde la acción de reencontrar tiene é,ito#

l objeto conser$a toda$ía una posición pri$ile"iada) todo ocurre como si elniño no tu$iera en cuenta los despla&amientos que sin embar"o obser$ó y buscara elobjeto siempre en el mismo lu"ar. - continuación, el niño reali&a un pro"reso) busca elobjeto en su se"unda posición. (ero durante al"unas semanas, basta que no encuentre


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de inmediato la cosa desaparecida, o que se le complique el problema haciendo inter$enir una tercera posición, para que el niño $uel$a a la posición - Fy que busque allí el objetocomo si nada hubiera pasado en el periodo intermedioG sta 3reacción residual3 nosparece bastante relacionada con la precedente, como para poder clasificarla en el mismoestadio. -dmitiremos que el quinto equipo comien&a solo a partir del momento en que el

niño renuncia por completo a $ol$er a - para buscar un objeto que $io que fue despla&adoa E o a @. Bo es f!cil tra&ar el límite con certe&a, pues estas 3reacciones residuales3pueden estar presentes bastante m!s adelante, y desbordar en el curso de los estadiosulteriores.

l hecho "eneral es pues que el niño, despu%s de haber $isto desaparecer unobjeto bajo una pantalla E, $a a buscarlo bajo la pantalla -, donde lo buscó, instantesantes, y lo encontró. n la "reacción típica" de este cuarto estadio, el niño busca elobjeto en - tan pronto como lo $io desaparecer en E, y sin tratar, pre$iamente deencontrarlo en E. n las "reacciones residuales", el niño busca primeramente en E, y, sifracasa $uel$e a -. 7 tambi%n, acostumbrado a buscar indiferentemente en - o en E, no

busca en @, si se pone el objeto en este tercer lu"ar, sino que $uel$e a - o a E. l niñoaun despu%s de haber superado este cuarto estadio, recae, en ciertas circunstancias, enla reacción 3residual3.

¿@ómo interpretar estos hechos? Bos parecen posibles tres interpretaciones,se" n que se atribuyan estas conductas extrañas a dificultades de memoria, a dificultadesde locali&ación espacial o a la constitución incompleta de la noción de objeto.

. ificultades de memoria' n un momento de distracción, sueleocurrir que cualquiera se condu&ca casi como nuestros niños. sto no es, feli&mente, niuna perturbación relati$a a la constitución de los objetos en tanto que sustancias

permanentes, ni una perturbación de la locali&ación espacial) simplemente ol$id% losdespla&amientos sucesi$os del objeto, y despre$enido, $oy a buscarlo al lu"ar donde,ordinariamente, mis ensayos tu$ieron %xito o bien al lu"ar donde not% su presencia por

ltima $e&. n las reacciones 3típicas3, finalmente, hasta se podría lle"ar a creer que, antela desaparición del objeto, el niño deja en se"uida de reflexionar, en otras palabras, queno trata de recordar la sucesión de las posiciones y $uel$e simplemente al lu"ar dondeencontró exitosamente el objeto una primera $e&

/. ificultades de locali+ación espacial' Se puede admitir que entre los9 y / meses toda$ía, le sea demasiado dificultoso al niño elaborar 3"rupos3 objeti$os dedespla&amientos para tener en cuenta la locali&ación de los objetos in$isibles.

l niño toma el objeto allí donde lo $e, o bien allí donde acaba de $erlo, sinnecesidad de $ol$er a tra&ar, mentalmente, su itinerario. Si el 3"rupo3 permanecieraespecialmente pr!ctico sin ser toda$ía consciente de sí, podría perfectamente ocurrir quela locali&ación de los objetos en el espacio si"uiera siendo problema de los esquemassensorio0motores simples. 'a jerarquía de las conductas sería, entonces, la si"uiente) sebuscaría el objeto, en primer lu"ar, allí donde es $isto, lue"o, allí donde fue $isto y, por

ltimo, allí donde fue encontrado detr!s de una pantalla en una primera $e&. @uando el


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objeto desaparece detr!s de una se"unda pantalla, el niño a"otaría, en primer lu"ar, estaserie de conductas, antes de buscarlo detr!s de este nue$o obst!culo) al no $erlo m!s,pero habi%ndolo $isto y encontrado en una primera posición, el niño $ol$ería pues, a -,por simple incapacidad de diferenciar su acción de b squeda y de diferenciarla en funciónde las posiciones sucesi$as. n otros t%rminos, no habría locali&ación desde el punto de

$ista del objeto, sino nicamente desde el punto de $ista de la acción. l objeto tendríauna 3posición pri$ile"iada3 simplemente porque el "rupo permanece 3pr!ctico3 o3subjeti$o3 y no es toda$ía enteramente 3objeti$o3 o 3representati$o3.

8. ificultades en la constitución incompleta de la noción de ob(eto' (uedeocurrir que, toda$ía durante este tercer estadio, el objeto no sea para el niño lo que espara nosotros. l objeto qui&! no es, para el niño, m!s que un aspecto particularmentenotable del cuadro total en el que est! en"lobado. Se"uramente el mismo objeto, alreaparecer en posiciones o contextos pr!cticos diferentes es reconocido, identificado ydotado de permanencia como tal.

stas son las tres explicaciones posibles del fenómeno) defecto dememoria, defecto de locali&ación espacial o defecto de objeti$ación. -hora bien, lejos detratar de ele"ir entre ellas, $amos a tratar, por el contrario, de mostrar ahora que estastres interpretaciones, diferentes en apariencia, no constituyen en realidad m!s que unasola, enfocada desde tres puntos de $ista distintos.

n primer lu"ar, el defecto de memoria. 'a "ran diferencia entre loscomportamientos del niño de die& meses y los nuestros que parecen an!lo"os. s quenosotros podríamos conser$ar el recuerdo de los despla&amientos sucesi$os, siprest!ramos atención, mientras que el niño no puede hacerlo. (or el contrario, el niñopresenta el ma,imum de atención y de inter%s de que es capa&, y si se puede atribuir

distracción en ciertos caso, no podríamos hacerlo cuando el niño, por otodos los medios,trata de encontrar el objeto escondido que desea. n particular en los casos de 3reaccióntipica3, el niño $e con toda claridad el objeto que desaparece en E, como para $ol$erseinmediatamente despu%s a -) sería in$erosimil admitir que ol$ida los despl&amientos por simple distracción. (or consi"uiente, en la medida en que inter$iene un defecto dememoria, no podría tratarse sino de una dificultad sistem!tica para ordenar losacontecimientos en el tiempo y, en consecuencia, para tener en cuenta la sucesión de losdespla&amientos. (ero entonces, se" n esta hipótesis, la estructura espacial y objeti$adel uni$erso lle"aría a ser muy diferente de lo que es para nosotros.

n cuanto a la se"unda explicación, es i"ualmente $erdadera, pero a

condición de en"lobar en ella la primera y la tercera. s perfectamente exacto decir que elniño busca el objeto en -, cuando desapareció en E, simplemente porque el esquemapr!ctico domina sobre el "rupo objeti$o de los despla&amientos. l niño no tiene encuenta estos despla&amientos y cuando comien&a a notarlos, los subordina toda$ía a losesquemas de acción inmediata. Si esto es así, es necesario concluir, en primer lu"ar, quela memoria de las posiciones no desempeña un papel decisi$o y, en se"undo lu"ar, que elobjeto permanece li"ado a un contexto "lobal en lu"ar de estas indi$iduali&ado ysustantificado a título de mó$il independiente y permanente.


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=emos sido lle$ados, pues, a la tercera solución, en tanto ella implica enrealidad las dos primeras y recíprocamente. n una palabra) el ob(eto sigue siendo!durante este cuarto estadio! un ob(eto práctico más que una cosa sustancial . 'asreacciones del niño si"uen inspiradas, en todo o en parte, por una especie defenomenismo y de dinamismo me&clados. l objeto es una realidad 3a disposición3 en

cierto contexto, contexto relati$o a cierta acción. 6especto a esto, las conductas delpresente estadio prolon"an simplemente las del precedente. Son fenomenistas, puestoque el objeto si"ue dependiendo de su contexto y no es aislado a título de mó$il dotadode permanencia. (or otra parte, son dinamistas, puesto que el objeto si"ue estando en laprolon"ación del esfuer&o y del sentimiento de eficacia li"ados a la acción por la que elsujeto lo $uel$e a encontrar.

• El quinto estadio: el niño tiene en cuenta los desplazamientossuecesivos del objeto.

Desde el final del primer año hasta la mitad del se"undo, el niño aprende atomar en cuenta los despla&amientos sucesi$os percibidos en el campo $isual) no buscaya el objeto en una posición pri$ile"iada, sino solamente en la posición que resulta del

ltimo despla&amiento $isible. @onsideramos este descubrimiento como el comien&o delquinto estadio.

n la medida en que estas conductas se refieren a despla&amientos $isibles,manifiestan, en efecto, un racionalismo "eom%trico naciente, que constituye el elementonue$e que les es propio. s cierto que, en la medida en que permanecen ineptas paratener en cuenta los despla&amientos me&clados. (ero esta complicación no altera paranada la re"ularidad del desarrollo. l objeto pr!ctico y e"oc%ntrico defiende simplemente,palmo a palmo, el terreno qeu $an a conquistar las relaciones "eom%tricas. Se puededecir que toda complicación en los problemas encontrados! y! en particular! lacomplicación que resulta de los despla+amientos invisibles! hace reaparecer por "desa(uste" los hábitos de los estadios precedentes#

La primera conquista del quinto estadio esta señalada por el %xito cuandose oculta un objeto bajo una primera pantalla, donde el niño lo encuentra y lue"o se loesconde bajo una se"unda pantalla, en adelante el sujeto no busca m!s el objeto debajode la primera sino nicamente debajo de la se"unda.

Sobre este punto, el fenomenismo cedió su lu"ar a la conciencia de lasrelaciones) el niño tiene en cuenta todos los despla&amientos $isibles que obser$ó y

abstrae el objeto de su contexto pr!ctico.'a niña, por ejemplo, sabe buscar un objeto escondido detr!s de una pantalla

pero no lle"a a tomar en cuenta m!s que los despla&amientos $isibles del objeto y sólo losit a allí donde de hecho lo $io. al como hemos $isto, este descubrimiento no est!"enerali&ado y, al día si"uiente, los ensayos son todos ne"ati$os. -quí no hubo entoncesm!s que esquema pr!ctico, y no consciencia de las relaciones ni representación de lo queyo he podido hacer debajo de la pantalla) sacar el objeto de la caja. Sin embar"o, como lo


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hemos $isto, este "esto es muy conocido por la niña.

-quí se manifiestan con mayor nitide& los 3desajustes3 anunciados alcomien&o de este par!"rafo.

n primer lu"ar, analicemos como el niño desubre el resultado deldespla&amiento in$isble. n efecto, se trata de saber si es por conciencia de lasrelaciones o si es nicamente por aprendi&aje empírico o pr!ctico) en ese caso no habríarepresentación $erdadera de los despla&amientos in$isbles. sta se"unda solución nosparece la correcta, puesto que, precisamente, el descubrimiento hecho es acompañadode inmediato por la resurreción de conductas anteriores, simplemente desajustadas enuno o $arios "rados.

ste descubrimiento del resultado de los despla&amientos in$isibles pareceser producto de un aprendi&aje pr!ctico m!s que una representación de las relacionesmismas. 'o prueba el hecho de que se deja "uiar m!s por el recuerdo de los "estos quedieron resultado que por la conciencia de las relaciones actuales.

an pronto como es adquirida la conducta que consiste en tener cuenta eldespla&amiento no0$isible, intentamos conju"ar las experiencias hechas a propósito deltercer estadio *hacer buscar el objeto en dos posiciones sucesi$as+ con aquellas de lasque acabamos de hablar. (or ejemplo, estando el niño sentado entre un almohadon - yun almohadon E, pon"o el objeto en una mano y %sta debajo de -. 'a retiro cerrada) elniño ya sabe buscar en -, cuando ha comprobado pre$iamente que mi mano estaba$acía. (ero, cuando repito estos mismos pasos en E ¿buscar! el niño de inmediato en Eo por una resurreción de las conductas del tercer estadio, $ol$er! a -? 'a experienciamostró que, durante un tiempo m!s o menos lar"o, es este ltimo comportamiento el quese presenta en primer lu"ar.

#n buen ejemplo de la ley de los 3desajustes3) cuando una operación pasa deun plano de conciencia o de acción a otro, debe ser reaprendido desde este nue$o plano.Easta que inter$en"a el despla&amiento no0$isible que es el trans$asamiento del objeto,para que el niño cai"a en las mismas dificultades que ya había $encido cuando se tratabade despla&amientos $isibles.

n se"undo lu"ar, nos muestran que el objeto, aunque ya constituido a titulode sustancia permanente cuando se trata de sus despla&amientos $isibles, permanecetoda$ía dependiente de su contexto fenomenista y del esquema pr!ctico y dinamista queel prolon"a, cuando est! sometido a despla&amientos no0$isibles.

n este caso, la memoria puede desempeñar un papel mucho m!s "randeque en las experiencias relatadas a propósito del tercer estadio) es m!s dificil recordar cuatro o cinco despla&amientos sucesi$os que solo dos, sobre todo, si al"uno de ellos nohan sido percibidos sino inferidos. (or tanto aquí como precedentemente, nos parece quela memoria del niño no puede ser in$ocada independientemente de las elaboracionesespaciales cuya ordenación en el tiempo no es m!s que uno de los elementos,indisociables de los otros) la memoria no es más que una construcción de relaciones


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temporales! y! si no llega a ordenar estas relaciones! en el curso de e,periencias queinteresan suficientemente al ni o! es evidente que esto apunta al contenido mismo deestas relaciones! o sea! a la naturale+a de los acontecimientos y no solamente a susucesión#

Si el niño no recuerda el orden de los despla&amientos, es porque, en talescasos, no construye un 3"rupo3 espacial coherente. (ero entonces, es e$idente que elobjeto no es toda$ía para %l enteramente lo que es para nosotros. A partir del momentoen que el ni o toma en cuenta los despla+amientos visibles! el ob(eto es abstra do de suconte,to fenomenista y práctico! y! en consecuencia! dotado de permanencia sustancial y geométrica# (ero, desde el momento en que los despla&amientos son demasiadocomplicados para ser ordenados en 3"rupos3 accesibles a la representación, el objeto$uel$e a ser dependiente del contexto de conjunto y del esquema pr!ctico que conduce asu posición. sta doble naturale&a del objeto, en el curso del quinto estadio, no tiene nadade contradictorio, puesto que se trata de dos planos diferentes. Bo hay nada desorprendente, pues, en que el niño de / a 2 meses considere como objetos sólo a los

cuadros próximos y permane&ca en la duda en loq eu concierne a los cuerpos sometidosa despla&amientos no0$isibles.

• El se to estadio: la representación de los desplazamientos no!visibles

Hinalmente, a partir de este sexto estadio, el niño lle"a a ser capa& deconstituir en objetos las cosas cuyos despla&amientos no son del todo $isibles. Si"nificasimplemente que el niño lle"a a resol$er los problemas planteados en el curso de lasexperiencias precedentes y a resol$erlos por un nue$o m%todo) el de la representación.

- "randes ras"os, se podría decir que el niño lle"ó a ser capa& de diri"ir sub squeda por medio de la representación. n efecto, unas $eces tiene en cuenta losdespla&amientos no0$isibles del objeti$o, y se muestra apto para deducirlos tanto comopara percibirlos, otras, domina por el pensamiento una serie de superposicionessuficientemente complejas como para no dar lu"ar a una $erdadera conciencia de lasrelaciones. l niño del quinto estadio se mostraba en un primer momento, incapa& deresol$er esta prueba) aunque haya $isto que se ubica el objeto en un recipiente 6, lue"ose coloca 6 bajo una pantalla ( y se $uel$e a sacar 6 $acío, el niño no busca el objetodebajo de la pantalla ( el objeto desaparecido) pero, como lo hemos hecho notar, estaadquisición parece deberse a un aprendi&aje pr!ctico y a un tanteo empírico m!s que a larepresentación propiamente dicha del itinerario se"uido por el objeto. Desde el punto de$ista de la representación este resultado comportar una conclusión e$idente) el niño nosabe toda$ía ordenar m!s que la serie de despla&amientos directamente percibidos y sí lainter$ención de los despla&amientos no0$isibles puede dar lu"ar a una adaptaciónpr!ctica, %sta no es punto de partida para una representación real. $l ni o se representa!de ahora en adelante! el con(unto del itinerario del ob(eto! comprendida la serie dedespla+amiento no-visibles# Se puede decir que el ob(eto está constituido' su

permanencia no depende ya para nada de la acción propia! sino que obedece a un


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con(unto de leyes espaciales y cinemáticas independientes del yo#

-l darse la interferencia creciente de los recuerdos, el niño se encuentraobli"ado a $ol$er a tra&ar cada $e& el orden que yo se"uí para recordar bajo cual de laspantallas puse la mano en ltimo t%rmino. #n sistema tal, aunque sea lo m!s simpleposible, supone la representación de los despla&amientos no0$isibles del objeto. ncuanto al objeto mismo, queda claro que estas conductas implican el psotulado de supermanencia, puesto que la ley de sus despla&amientos est! enteramente disociada de laacción propia. l niño no tiene necesidad de recordar el detalle de las operaciones, puestoque, en caso de fracaso inicial, puede tantear hasta lo"rar su fin. @reemos que unaconducta de este tipo implica la representación y la deducción, puesto que, para alcan&ar el objeto, es necesario conectar, unas con otras, todas las 3relaciones directas3 en jue"oen la experiencia. n presencia de una serie de superposiciones, el niño debe,necesariamente, para diri"ir su b squeda, subordinar el conjunto de sus pasos a larepresentación del objeto oculto) aunque %sta no se acompaña de una memoria precisade las posiciones, una conducta de este tipo implica así una especie de 3multiplicación de

relaciones3 o de deducción sensorio0motri&, comparables a aquellas que hemos anali&adoa propósito del sexto estadio.

Desde el punto de $ista de la constitución del objeto, cada una de estasobser$aciones conduce a la misma conclusión) $l ob(eto no es ya solamente! comodurante los cuatro primeros estadios! la prolongación de las diversdad acomodaciones! noes ya! como en el quinto estadio! un móvil permanente cuyos movimientos llegaron a ser independientes del yo pero solo en la medida en que fueron percibidos. el ob(eto se liberadefinitivamente tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer a leyes dedespla+amient enteramente autónomas# $n efecto! por el mismo hecho de entrar en el sistema de las representaciones de las relaciones abstractas o indirectas! el ob(eto es

concebido como permaneciendo idéntico a s mismo cualesquiera sean susdespla+amientos no-visibles o la comple(idad de las pantallas que lo oculten# Sin duda!esta representación del ob(eto! que se alamos como la caracter stica del se,to estadio!está en germen en los estadios precedentes# 'a $erdadera representación comien&a sóloa partir del momento en que nin"un indice percibido diri"e la creencia en su permanencia,es decir, a partir del instante en que el objeto desaparecido se despla&a se" n unitinerario que el sujeto puede deducir pero no percibir. s por esto que, hasta el quintoestadio inclusi$e, el niño busca los objetos, cuando sus despla&amientos no son todos$isibles, allí donde fueron encontrados por primera $e&, como si estu$ieran siempre 3adisposición3 del sujeto, mientras que, en este sexto estadio, tine en cuenta todos losdespla&amientos posibles, aunque no sean $isibles.

¿Se dir! que esta diferencia entre las conductas del sexto estadio y las delquinto no interesan m!s que a la construcción del espacio, y no a la permanencia delobjeto como tal? Se" n esta hipótesis, un objeto cuyos despla&amientos no pueden ser reconstituidos, sería concebido sin embar"o tan in$ariable e identico a sí mismo, como siesos mo$imientos fueran completamente conocidos. n cuanto al niño del quinto estadio,si"ue siendo inapto, en la medida en que no sabe ni representarse ni deducir los


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despla&amientos no0$isibles de los cuerpos, para hacer de estos cuerpos objetos$erdaderamente independientes del yo. n efecto, un mundo en el que solo est!nordenados los mo$imientos percibidos no es ni estable ni disociado del yo) es un mundode $irtualidades toda$ía caóticas cuya or"ani&ación no comien&a m!s que en presenciadel sujeto. /uera del campo de la percepción y de los comien+os de ob(etividad que

constituye la organi+ación de los movimientos percibidos! los elementos de tal universoson realidades "a disposición" de la acción y de la conciencia propia . 'a representación yla deducción características del sexto estadio tienen por efecto extender el proceso desolidificación a las re"iones de este uni$erso sustraídas a la acción y a la percepción) losdespla&amientos, aun los no $isibles, son concebidos, de aquí en adelante, comoobedeciendo a las leyes y los mo$iles lle"an a ser objetos reales, independientes del yo yperser$antes en su identidad sustancial.

#na ltima consecuencia esencial del desarrollo de la representación es que,en lo sucesi$o, el cuerpo propio en sí mismo es concebido como un objeto. Iracias a laimitación y a las conductas del presente estadio, caracteri&adas por el hecho de que la

imitación se interiori&a en representación, el niño es capa& de fi"urarse en su propiocuerpo por analo"ía con el del otro. 'as representaciones espaciales, causales ytemporales nacientes le permiten situarse en un espacio y un tiempo que lo sobrepasantotalmente y considerarse como simple causa y simple efecto en medio del conjunto deconexiones que descubre. al es el resultado de la construcción de los objetos en el planosensoriomotor, hasta que la reflexión y el pensamiento conceptual prosi"an estaelaboración en nue$os planos de la inteli"encia creadora.

• Los procesos constitutivos de la noción de objeto

Se tratar! de un intento por explicar este mismo desarrollo, refiriendolo al

conjunto de la e$olución intelectual propia de los dos primeros años del niño.(ara comprender la constitución de los objetos sensorio0motores iniciales,

puede ser til comparar los procesos elementales de la inteli"encia infantil con aquellosque usa el pensamiento cientifico para establecer la objeti$idad de los seres que elabora.Si bien las estructuras que utili&a el pensamiento $arían de un estadio al otro y, en mayor "rado, de un sistema mental a otro, el pensamiento permanece constantemente id%ntico así mismo desde el punto de $ista funcional.

res criterios nos parecen concurrir a la definición de objeto propia de lasciencias) en primer lu"ar, es ob(etivo todo fenómeno que da lugar a una previsión . #na

se"unda condición debe ser a"re"ada a %sta) un fenómeno es tanto más ob(etivo cuantomás se presta! no solo a la previsión! sino a e,periencias distintas cuyos resultados sonconcordantes . n este caso, sólo una deducción de con(unto llega a disociar lo sub(etivode lo ob(etivo ) así, solo constituye un objeto real el fenómeno unido de una maneraintele"ible al conjunto de un sistema espacio0temporal y causal.

7curre que estos tres m%todos son los mismos qe utili&a el niño en suesfuer&o para constituir un mundo objeti$o.#l objeto no es m!s que la prolongación de


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los movimientos de acomodación. $espues es el punto de intersección, deasimilación recíproca de los esquemas m%ltiples que manifiestan las diferentesmodalidades de la acción propia. &inalmente, el objeto se completa en correlacióncon la causalidad en la medida en que esta coordinación de los esquemas conducea la constitución de un universo'espacio'temporal inteligible y dotado de

permanencia.

l primer contacto entre el sujeto que act a y el medio no implica para nada laconciencia del objeto. -unque este tipo de acti$idad comporte una capacidad derepetición, de "enerali&ación y de reconocimiento, nada obli"a toda$ía al niño a disociar laacción misma de su punto de aplicación. ste reconocimiento no tiene nada en comuncon una percepción de objetos.

l problema de la independencia y de la permanencia del objeto no comien&aa plantearse m!s que cuando el niño nota la desaparición de los objeti$os deseados ycuando trata de buscarlos acti$amente. -quí entra en escena el primer m%todo

constituiti$o del objeto)el esfuer+o de acomodación y las anticipaciones que derivan deél#

Durante los dos primeros estadios, el comportamiento del sujeto muestraclaramente hasta qu% punto %ste tiene ya conciencia de la desaparición periódica de losobjeti$os. l objeto es sólo la prolon"ación de la acción propia) el niño sólo cuenta con larepetición de sus mo$imientos de acomodación para reali&ar su deseo. Solo conoceacciones que tienen %xito inmediato y otras que fracasan momentaneamente, pero elfracaso no basta, hasta aqui, para permitir la distinción entre los objetos permanentes y laacti$idad que se ejerce sobre ellos.

sta permanencia elemental se acent a cuando, en el curso del tercer estadio, el niño no se limita ya a buscar el objeti$o solo en el lu"ar donde lo $iodesaparecer, sino que prolon"a el mo$imiento de acomodación en la dirección que si"uióhasta allí. n tanto que la b squeda del objeti$o consiste simplemente en prolon"ar losmo$imientos de esa acomodación ya esbo&ados en su presencia, no podría presentar toda$ía ni trayectoria independiente en el espacio ni, en consecuencia, permanenciaintrínseca. 'ue"o, no hay toda$ía un objeto.

Se nota un pro"reso en la consolidación de los objetos cuando a laacomodación de una sola serie de esquemas sucede una b squeda que implica lacoordinación de esquemas primarios m ltiples. n estos casos, en efecto, el niño no se

limita a se"uir con los ojos o con la mano un mó$il cualquiera) une la b squeda $isual a lat!ctil. sta coordinación de dos o $arias series distintas de acomodaciones refuer&a laconsolidacion y la exteriori&acion del objeto.

n tanto el niño no se dedique a buscar especialmente para $ol$er a encontrar los objetos que desaparecen, es decir, en tanto no lle"ue a deducir sus despla&amientosen el espacio cuando no los percibe m!s, no se podría hablar de conser$ación objeti$a.

-un cuando lle"ue a prose"uir las acciones interrumpidas, "racias a los pro"resos de la


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coordinación entre la $isión y la prehensión, el niño concibe simplemente el objeto comoli"ado a sus conductas y a las posiciones pri$ile"iadas que las caracteri&an, sin atribuirleexistencia ni trayectoria independientes. =ay, pues, elaboración de objetos pr!cticos perono toda$ía sustancias permanentes.

'a permanencia real no comien&a m!s que con un tercer proceso constituti$odel objeto) la b squeda del objeto desaparecido en un uni$erso espacio0temporalinteli"ible. 6ecordemos que las tres etapas de esta b squeda caracteri&an los tres ultimosde nuestros estadios) simple b)squeda sin tener en cuenta grupos ob(etivos dedespla+amiento percibidos! después b)squeda fundada sobre el grupo dedespla+amientos percibidos y finalmente b)squeda que implica la representación de losdespla+amientos no percibidos#

n su punto de partida, esta b squeda acti$a del objeto desaparecidoprolon"a simplemente las conductas de los tres primeros estadios. l niño comien&a por perse"uir los objeti$os no0$isibles sólo cuando esbo&ó en su presencia el "esto de

tomarlos. (ero a n cuando este esquema se "eneralice y la b squeda ten"a lu"ar independientemente de esta condición, el objeto no es buscado en un primer momentomas que en un lu"ar pri$ile"iado) aquel en que fue rencontrado una primera $e&. Dependetoda$ía de la propia acción y no constituye m!s que un objeto pr!ctico.

(ero este pro"reso ocasiona dos consecuencias imporantes) *a primera esque el ob(eto se separa poco a poco de la actividad propia' el hecho de que el ni o lleguea concebir los ob(etos como subsistiendo detrás de las pantallas lo conduce a disociar laacción sub(etiva de la realidad a la que ésta se refiere# *a segunda consecuencia es quela acción propia de(a de ser la fuente del universo e,terior! para convertirse simplementeen un factor entre otros# n pocas palabras, en la medida en que los objetos se separan

de la acción, el propio cuerpo lle"a a ser un t%rmino entre los otros.n la medida en que se opera este pasaje del e"ocentrismo inte"ral e

inconsciente de los primeros estadios a la locali&ación del propio cuerpo en un uni$ersoexterior, se constituyen los objetos. n la medida en que las cosas se desprenden de laacción propia y en que %sta se situa entre el conjunto de las series de acontecimientos delambiente, el sujeto est! obli"ado a construir un sistema de relaciones para comprender estas series y para comprenderse en relación con ella. 'a constitución del objeto esinseparable de la del espacio, del tiempo y de la causalidad) un objeto es un sistema decuadros percepti$os, dotados de una forma espacial constante a tr!$es de susdespla&amientos sucesi$os y que constituye un t%rmino aislable en las series causales

que transcurren en el tiempo. Solo lle"ando a la creencia en la permanencia del objeto elniño lo"rar ordenar el espacio, el tiempo y la causalidad. ¿@omo lle"a el niño a buscar elobjeto, no sólo en un lu"ar pri$ile"iado, sino teniendo en cuenta los despla&amientosobser$ados sucesi$amente, aun cuando ciertos despla&amientos se efectuen fuera delcampo percepti$o?

(ara comprender este proceso necesitamos de una deducción propiamenteconstructiva .


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l niño comien&a, en el cuarto estadio, por buscar el objeto en el lu"ar dondeya lo encontró por primera $e&. Despues, cuando sabe $ol$erlo a encontrar en la ltimaposición en que lo percibio *quinto estadio+ le es necesario toda$ía aprender la posibilidaddel tras$asamiento. #na $e& contraido este h!bito ser! necesario $ol$er a prender a tener en cuenta los despla&amientos sucesi$os, etc. (ara comprender que el que el objeto

constituye un mó$il independiente susceptible de m ltiples despla&amientos, es necesarioque la percepción y la acción constituyan un solo todo bajo la forma de esquemassensorio motores y que estos esquemas procedan, "racias a la acción misma, del estado"lobal o din!mico al estado analítico o de descomposición espacio0temporal. 'o que esinnato en la identificación es simplemente la función de asimilación y no las estructurassucesi$as que elabora esta función.

'a sucesón de los estadios que hemos distin"uido manifiesta mucho m!s queuna comprensión pro"resi$a que simples adquisiciones fortuitas. Si hay experiencia, setrata de experiencias diri"idas) descubriendo el objeto, el niño or"ani&a sus esquemasmotores y elabora relaciones operatorias sin se"uir pasi$amente la presión de los hechos.

'a permanencia del objeto se debe a esta deducción constructi$a queconstituye desde el cuarto estadio la asimilación recíproca de los esquemas secundarios,es decir, la coordinación de los esquemas que lle"aron a ser mó$iles. =asta este ni$el, elobjeto prolon"a simplemente la acti$idad propia) su permanencia es solamente pr!cticaporque el uni$erso no est! separado de la acción ni objeti$ado en un sistema derelaciones. 'a coordinación de los esquemas primarios, en particular esta coordinaciónentre la $isión y la prehensión que da nacimiento a las reacciones circulares secundarias,tiene por resultado una exteriori&ación relati$a de las cosas que no lle"a a constituir unapermanencia sustancial. (or el contrario, desde el cuarto estadio, los esquemassecundarios se hacen mó$iles, "racias a una asimilación recíproca que les permitecombinarse entre sí de todas las maneras) es este proceso de disociación y derea"rupamiento el que, al en"rendar los primeros actos de inteli"encia propiamente dicha,permite al niño construir un mundo espacio0temporal de objetos dotados de causalidadpropia.

'os esquemas mó$iles que resultan de la coordinación de las reaccionessecundarias constituyen simultaneamente especies de conceptos motores susceptibles dedisponerse en juicios y ra&onamientos pr!cticos y sistemas de relaciones que permitenuna elaboración cada $e& m!s precisa de los objetos mismos a los que se refieren estascondctas) *a asimilación rec proca de los esquemas ocasiona la construcción de lasconeciones f sicas y en consecuencia de los ob(etos como tales# Sobre todo lascombinaciones de los esquemas mó$iles hacen posible una mejor acomodación de laconducta a las particularidades de las cosas) por el hecho de que los esquemas pueden,por otra parte, ajustarse unos a otros, el niño es conducido a obser$ar el detalle de losobjetos sobre los que recae su acción mucho m!s que cuando %stos est!n en"lobados enactos de conjunto permanenciendo indiferenciados. De aquí esas conductas de3exploracion de los objetos nue$os3 que aparecen desde el cuarto estadio y que duranteel quinto se prolon"an en 3reacciones circulares terciarias3, es decir, en 3experiencias para


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$er3 propiamente dichas. s a partir del quinto estadio que se $a a elaborar el objeto$erdadero.

'a unión de acomodación pro"resi$a con la asimilación recíproca de losesquemas constituye para la inteli"encia, un proceso de adquisición que no se podríaconsiderar ni como puramente experimental ni como puramente deducti$o, pero queparticipa a la $e& de la experiencia y de la construcción interna. 'a inteli"encia sensoriomotri&, una $e& lle"ada a este ni$el, es esencialmente construcción de relaciones odeducción constructi$a.

n resumen, la conser$ación del objeto, que constituye la primera de lasformas de conser$ación, resulta, como todas las otras de la estrecha unión de unelemento racional o deducti$o y de un elemento empírico atesti"uando que la deducciónse opera constantemente en acuerdo con las cosas o bajo su su"estión.

Hinalmente, durante el sexto estadio, la coordinación de los esquemas seinteriori&a bajo la forma de combinaciones mentales mientras que la acomodación secon$ierte en representación. Desde entonces, la deducción del objeto y de sus caracteresespaciales se completa en la construcción de un uni$erso de conjunto, donde losdespla&amientos simplemente representados lle"an a insertarse entre los mo$imientospercibidos y a completarlos en una totalidad $erdaderamente coherente.

"El campo espacial # la elaboración de los grupos dedesplazamientos"

(odemos afirmar que la constitución de la noción de objeto es correlati$a a laor"ani&ación del campo espacial mismo.

l niño procede, durante los doce o los die& y ocho primeros meses de suexistencia, desde una especie de solipsismo pr!ctico inicial a la construcción de ununi$erso que lo comprende a %l mismo a título de elemento. n efecto, al comien&o, elobjeto no es nada m!s que el cuadro sensorial 3a disposición3 de los actos) sólo essentido y percibido como li"ado a los datos m!s inmediatos y subjeti$os de la acti$idadsensorio0motri&. n el otro extremo, por el contrario, el objeto es concebido como unasustancia permanente, independiente de la acti$idad del yo, y que la acción $uel$e aencontrar a condición de someterse a ciertas leyes exteriores a sí misma. -un m!s, elsujeto no ocupa ya el centro del mundo) %l se situa a sí mismo a título de objeto entre losotros objetos y se con$ierte así en parte inte"rante del uni$erso que construyó saliendo dela perspecti$a propia.

'a historia de la elaboración de las relaciones espaciales y de la constituciónde los principales 3"rupos3 es exactamente paralela a la precedente. Bo existe m!s queen un espacio pr!ctico o tantos espacios pr!cticos como suponen las di$ersas acti$idadesdel sujeto, permaneciendo %ste fuera del espacio en la medida, precisamente, en que sei"nora a sí mismo. $l espacio! entonces! es sólo una propiedad de la acción que éstadesarrolla al coordinarse# $n el otro e,tremo! el espacio es una propiedad de las cosas#


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As el su(eto se comprende en el espacio y pone en relación sus propios despla+amientoscon el con(unto de los otros#

ste pasaje de un espacio pr!ctico y e"oc%ntrico al espacio representado yque comprende al sujeto mismo) es la condición sine qua non de la representación ytambien de la percepción directa de los "rupos.

-sí como en el curso de las primeras semanas, nada est! dado del espacio,fuera de la percepción de la lu& y la acomodación propia a esta percepción. odo el resto,es decir, la percepción de las formas, de los tamaños, de las distancias, de las posiciones,etc. se elabora poco a poco. $l espacio es la percepción de los contenidos! es decir! delos cuerpos mismos! y si el espacio llega a ser! en cierto sentido! un continente! es sóloen la medida en que las relaciones se constituyen la ob(etivación misma de esos cuerposllegan a coordinarse entre s hast formar un todo coherente . 'a noción de espacio sólo secomprende en función de la construcción de los objetos) sólo el "rado de objeti$ación queel niño atribuye a las cosas nos informa sobre el "rado de exterioridad que acuerda al

espacio.n efecto, a los dos primeros estadios de la noción de objeto corresponde

un estado inicial durante el cual el espacio consiste en 3"rupos3 hetero"%neos *cada ha&percepti$o constituye un espacio propio+ y puramente pr!ctico.

l tercer estadio de la noción de objeto corresponde un espacio cuyos"rupos se coordinan entre sí y lle"an a ser 3subjeti$os3. Iracias a la prehensión, que uneel espacio $isual al espacio t!ctil y al espacio "ustati$o, el niño lle"a a ser capa& deimprimirles mo$imientos sistematicos y de percibir así los 3"rupos3 en el uni$erso mismo.(ero como los objetos no est!n toda$ía dotados de permanencia sustancial y el sujetoi"nora sus propios despla&amientos, estos 3"rupos3 permanecen $íctimas de a aparienciasensorial y relati$os a la perspecti$a propia del niño, si bien %ste lo i"nora. ambi%n losllamamos 3subjeti$os3 para señalar su paralelismo con la permanencia toda$íadependiente de la acción propia, que caracteri&a al 3objeto3 de este estadio) "rupos queunen a un sujeto que se i"nora así mismo con un objeto semi0permanente, y noconstituyen "rupos que unan, unos a otros, objetos como tales.

l cuarto estadio de la noción de objeto corresponde un pro"reso esencial enla noción de "rupo) el niño lle"a a ser capa& de esconder y $ol$er a encontrar. s decir,elabora las operaciones re$ersibles que constituyen el comien&o del "rupo objeti$o. s elestadio del 3"rupo de operaciones simplemente re$ersibles3.

l quinto estadio de la noción de objeto corresponde el ad$enimiento del"rupo 3objeti$o3 y al se to estadio corresponde la elaboración de los "rupos3representati$os3.

=ay mutua dependencia entre el "rupo y el objeto) la permanencia de losobjetos supone la elaboración del "rupo de sus despla&amientos y recíprocamente. stanoción aparece como un a priori necesario para la interpretación de los despla&amientos.(sicolo"icamente, el "grupo" es la e,presión de los procesos de identificación y de


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reversibilidad propios de los fenómenos fundamentales de la asimilación intelectual! en particular de la asimilación reproductora o "reacción circular"# De esta manera, loconsideraremos "grupo" como todo sistema de operaciones susceptible de permitir unretorno al punto de partida# -sí concebido, es e$idente que existen "rupos 3pr!cticos3antes de cualquier percepción o conciencia del "rupo. s en este sentido que se puede

hablar del car!cter a priori de esta noción) manifiesta simplemente el hecho de que todaor"ani&ación constituye un sistema cerrado sobre sí mismo. ambien, desde que losprocesos circulares de la asimilación se aplican a los datos sensoriales y cin%ticos queconstituyen la materia del espacio, este funcionamiento toma la forma de 3"rupos3. Sóloque este funcionamiento a priori debe ser estructurado para dar lu"ar a or"ani&acionesreales.

. Los dos primeros estadios: Los grupos pr$cticos # %eterog&neos.

=asta alrededor de los 8 a 2 meses las acti$idades principales a las que selibra el niño lo conducen simplemente, desde el punto de $ista del espacio, a anali&ar el

contenido de los cuadros sensoriales. @ada conducta conduce así a la constitución deuna cate"oría particular de haces percepti$os m!s o menos estables, pero no constituidostoda$ía en 3objetos3 y de un tipo correspondiente de 3espacios3) es el espacio "ustati$o o3bucal3 de Stern, el espacio $isual, el espacio auditi$o, el espacio t!ctil, y aun otros. stosespacios pueden estar m!s o menos relacionados entre sí, se" n el "rado decoordinación de los esquemas sensorio0motores que los en"endran pero permanecensobre todo hetero"%neos. n consecuencia, toda$ía no bastan para la e$aluación de lostamaños, de las distancias, de las posiciones relati$as ni para la elaboración de 3"rupos3objeti$os de despla&amientos. l sujeto sólo concibe los despla&amientos de las cosascomo prolon"aciones de su acti$idad. Si hay 3"rupos3, sólo son pr!cticos, inconscientesde sí mismos y no incluyen el sujeto como tal) a acción crea el espacio, pero no sesit%a todavía en *l.

(oincar% considera como siendo elemental la distinción de los cambios deposición y de los cambios de estado. ntre los cambios que se presentan en el mundoexterior, unos pueden ser corre"idos "racias a los mo$imientos del cuerpo que $uel$en lapercepción a su estado inicial y otros no pueden hacerlo) los primeros constituyen loscambios de posición, los se"undos cambios de estado. sta distinción elemental oponedesde un primer momento lo espacial a lo físico y manifiesta, al mismo tiempo, el car!cter primiti$o de la noción de 3"rupo3.

(artiendo del caos de las impresiones sensoriales, el niño lle"a, tarde otemprano, a encontrar ciertos elementos estables en los cambios percibidos y a disociar de los cambios irre$ersibles aquellos que pueden ser compensados por los mo$imientosdel cuerpo.

(ara que un cambio de posición sea distin"uido de un cambio de estao esnecesario que el sujeto sea capa& de concebir el uni$erso exterior como compacto, esdecir, compuesto de objetos sustanciales y permanentes, sin lo cual el acto de encontrar un cuadro despla&ado se confundir!, en la conciencia del sujeto, con el acto de recrearlo.


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n efecto, si no hay 3objetos3 que se desplacen y si los cuadros sensoriales sonconcebidos como estables nicamente en la medida en que est!n a disposición de unaacción que se repite o que se prosi"ue, entonces el uni$erso ser! percibidonecesariamente coo deshaciendose y reconstituyendose sin cesar, y el acto de se"uir uncuadro mó$il se confundir! con el de en"endrarlo o hacerlo durar.

n se"undo lu"ar, para que un cambio de posición se opon"a a los cambiosde estado es necesario que el uni$erso exterior sea distin"uido de la acti$idad propia.(ara un pensamiento que no ha distin"uido un mundo exterior formado por objetossustanciales y un mundo interior referido al propio cuerpo) el sujeto no podr! saber cdolas cosas se despla&an y cdo es %l qui%n lo hace, y no podr! asi"nar leyes objeti$as a susdespla&amientos, es decir, distin"uirlos de los cambios de estado.

n tercer lu"ar, concebir un cambio de posición equi$ale a situarse a sí mismoen un campo espacial concebido como exterior al propio cuerpo y como independiente dela acción.

n lo que concierne a la noción de 3"rupo3) parece e$idente que, a n si losmo$imientos del sujeto constituyen "rupos desde el punto de $ista del obser$ador, elsujeto mismo no podría representarselos como tales. n efecto, un grupo es un con(untocerrado de operaciones tales que su resultado revierte su punto de partida! por unaoperación de con(unto en s misma# A este respecto! es cierto que desde el punto de vistadel observador toda actividad coordinada del su(eto implicará la e,istencia de grupos dedespla+amientos# (ara que %ste se represente correctamente los despla&amientospercibidos, y los conciba así, en forma de "rupos, se requieren dos condiciones. nprimer lu"ar, es necesario que los objetos sometidos a despla&amientos seanconsiderados como mo$i%ndose unos en relación con otros o en relación con ciertos

puntos de referencia) es necesario que se estable&ca entre ellos un conjunto derelaciones espaciales. n se"undo lu"ar es preciso que el sujeto mismo se conciba comoun objeto entre los otros elementos en jue"o, y que se represente sus propiosdespla&amientos como relati$os a los de las cosas mismas. stas dos característicasconstituti$as de "rupo suponen, precisamente, las tres condiciones que acabamos deasi"nar a la distinción entre los cambios de posición y los cambios de estado)permanencia de los objetos, diferenciación entre los mo$imientos propios y los de lascosas y representación de sus propios despla&amientos. -l no darse estas condiciones,no puede haber percepión de los 3"rupos3 desde el comien&o de la construcción delespacio.

Sin embar"o, no dudaremos en hablar de 3"rupos3 para desi"nar lasconductas mismas del niño, en la medida en que %stas son capaces de re$ersibilidad, ode correciones que las conducen al punto inicial.

l primero de los esquemas constituti$os del espacio infantil es el que Sterndesi"nó con el nombre de espacio bucal . 'os despla&amientos de la boca en relación conlos objeti$os para chupar o de los objeti$os referidos a la boca constituyen, pues, los3"rupos3 pr!cticos m!s simples posibles de obser$ar en el niño. - este respecto se


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pueden distin"uir tres conjuntos de hechos) *os despla+amientos de la boca en lab)squeda del pe+ón! el a(uste rec proco del pulgar y de la boca y el a(uste de los ob(etostomados en vistas a la succión#

stos mo$imientos se ordenan ya en "rupos de despla&amientos. -constinuación, el niño cuando coordina los mo$imientos de su boca con los de su mano,describe en el espacio trayectorias que depende unas de otras y susceptibles derepetición y de re$ersibilidad, en las que enconramos tambi%n la estructura "lobal. De unamanera "eneral, todo conjunto coordinado de despla&amientos susceptible de $ol$er a supunto de partida, y tal que el estado final no depende del camino recorrido, constituye un"rupo) las acomodaciones simples de la boca al pe&ón y las coordinaciones elementalesde la boca y de las manos entran, pues, en este caso.

Si bien el niño adquiere así, desde el primer momento, un sentido sui generisde las posiciones y de los despla&amientos, de las formas y de las dimensiones, ese$idente que estos sistemas de despla&amientos no constituyen "rupos. Desde su punto

de $ista son impresiones sensoriales más o menos estables que prolongan su propioesfuer+o de acomodación# n se"undo lu"ar no disocia sus mo$imientos propios de losmo$imientos del objeto, ni los mo$imientos de su boca de los de su mano, y por lo tanto,no establece entre ellos nin"una relati$idad. (or ltimo, no se situa a sí mismo ni a susmo$imientos en el mismo espacio que el de los objetos percibidos) sus propiosmo$imientos constituyen para %l un absoluto extraño al espacio, y no un sistema dedespla&amientos susceptibles de ser percibidos o representados desde fuera. #l espaciobucal es un espacio pr!ctico que permite al ni+o encontrar posiciones, ejecutar movimientos, adaptarse a formas y a dimensiones, pero que no le permite, deninguna manera, aplicar tales esquemas fuera de la acción inmediata.

l niño de este estadio tampoco concibe las relaciones espaciales comoindependientes de los actos. 6esumiendo) %o hay relaciones espaciales permanentesentre las cosas! as como no hay cosas permanentes en el espacio' la ausencia de grupoob(etivo es paralela a la ausencia de ob(etos#

@on respecto al campo visual ) 'a acomodación a los mo$imientos percibidos$iaulmente supone una acti$idad que se ordena en 3"rupos3 y, en este sentido, se puedehablar de 3"rupos3 pr!cticos, pero el niño no percibe ni concibe los mo$imientos de lascosas bajo forma de 3"rupos3 objeti$os, porque no se sit a a sí mismo en el espacio enrelación con elos.

'os principales "rupos pr!cticos en los que el niño se encuentra inserto sinsaberlo, "racias a sus acomodaciones $isuales, son, creemos, los que resultan de las tresoperaciones si"uientes) seguir los movimientos de traslación! volver a encontrar la

posición de los ob(etos y evaluar las distancias en profundidad#

n lo que se refiere a la percepción de los objetos en movimiento, hemosseñalado, como el niño, desde fines del primer mes, aprende a se"uir con la mirada losmo$imientos de traslación o a ajustar la mirada sobre un objeto inmó$il corri"iendo los


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mo$imientos de los ojos o de la cabe&a unos en relación con los otros.

n lo que concierne a la localización de objetos desaparecidos , el niño,despu%s de habr perdido de $ista el objeti$o animado de un mo$imiento demasiador!pido, o sobre todo, despu%s de haber quitado la mirada de un cuadro para diri"irla a otraparte, puede $ol$erlos a encontrar, ya sea prolon"ando el mo$imiento del objeti$odesaparecido, o bien $ol$i%ndolo a ubicar en la posición inicial.

n cuanto a la evaluación visual de profundidades , supone una puesta enrelación de los mo$imientos de los objetos entre sí que sólo pro$ee una estimaciónpr!ctica de sus distancias respecti$as. l "rupo de despla&amientos así constituidopermite e$aluar los paralelajes de los objetos en lu"ar de situarlos sobre un plano sinprofundidad. n la medida en que el niño acomoda su $isión a objeti$os de diferentesprofundidades y los si"ue cuando se despla&an sobre planos diferentes, se puede decir que utili&a tales "rupos.

¿ xisten estas tres clases de "rupos para la conciencia del niño mismo? sposible dudarlo. @uando el niño si"ue con sus ojos un mo$imiento de traslación, a nindependientemente de la profundidad relati$a de los objetos, no prueba que ten"a laimpresión de despla&arse %l mismo en función del objeto4 y cuando su mirada, demasiadolenta o demasiado r!pida, pierde de $ista el objeto para reencontrarlo ense"uida, nadaindica que el sujeto ten"a conciencia de una relación entre estos dos despla&amientos.

'a nica cosa de que es capa& el niño durante el se"undo estadio, adem!s dela acción de $ol$er a encontrar el objeto en la prolon"ación del mo$imiento deacomodación, es $ol$er a la posición inicial en que este objeto fue percibido.

Si la percepción de los objetos que se despla&an sobre planos de profundidaddiferente supone la puesta en marcha de "rupos de despla&amientos, estos "rupos noson percibidos como tales por el niño. (odemos considerar como muy $erosímil que,durante los dos primeros estadios, los objeti$os percibidos no son situados uno detr!s delos otros.

(odemos hablar de acomodaciones or"!nicas, moment!neas y aisladas a laprofundidad, pero la ausencia de cualquier otro comportamiento relati$o a estaprofundidad parece manifestar suficientemente que no se podría hablar de unacoordinación consciente del campo espacial en lo que concierne a la distancia. (or otraparte, aun en lo que concierne a la simple acomodación a la profundidad, la con$er"enciabinocular no es, de nin"una manera, sistem!tica hasta alrededor de los nue$e meses.

Si la percepción del espacio $isual implica la presencia de "rupos pr!cticos,nada autori&a a admitir que el niño perciba, ni afortiori se represente, los despla&amientosde los objetos en forma de "rupos) los objetos no son toda$ía percibidos ni en sus mutuasrelaciones, ni en relación con el propio cuerpo concebido como un mó$il en el espacio.

7curre lo mismo con el espacio auditivo , el espacio t!ctil , etc. si el niñoaprende r!pidamente a locali&ar los sonidos a encontrar con la mano el objeto que ha


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soltado esto no prueba para nada que ordene en "rupo las posiciones y losdespla&amientos percibidos.

n conclusión, dos aspectos principales caracteri&an estos dos primerosestadios desde el punto de $ista de la inteli"encia de las relaciones espaciales) el car!cter puramente pr!ctico de los "rupos presentes y la hetero"eneidad relati$a de los diferentesespacios.

@ada tipo de espacio comporta la existencia de "rupos.

stos "rupos pr!cticos permanencen hetero"%neos entre sí. Bo existe toda$íanin"una relación constante entre el espacio $isual y el espacio bucal, ni entre el espaciot!ctil y el espacio $isual. s cierto que el espacio auditi$o y $isual se coordinan ya, lomismo que el espacio bucal y el t!ctil, pero nin"un espacio total y abstacto en"loba en síal conjunto de los otros. @ada acti$idad da lu"ar a una ordenación sui generis de lo realen el espacio, sin que las relaciones espaciales percibidas sean unificadas y, sobre todo,sin que una representación específicamente "eom%trica y cinem!tica permita situarlos enun medio com n.

'. El tercer estadio: La coordinación de los grupos pr$cticos # laconstitución de los grupos subjetivos.

'a no$edad de este estadio es la coordinación de los diferentes "rupospr!cticos entre sí. sta coordinación tiene como factor esencial el pro"reso de laprehensión) una $e& que la prehensión se coordina con la $isión, el espacio t!ctico0Jinest%sico, el espacio $isual y el espacio bucal comien&an a constituir un todo, en el queir!n a insertarse poco a poco las otras formas de acomodación espacial. 'a prehensión

permite sobrepasar el ni$el del simple "rupo pr!ctico para constituir lo que llamaremos el3"rupo subjeti$o3.

Dos adquisiciones esenciales resultan del pro"reso de la prehensión. nprimer lu"ar, el niño comien&a a utili&ar las relaciones de las cosas entre sí, por oposicióna la simple relación de las cosas con el funcionamientos de los ór"anos. sta adquisición*"reacción circular secundaria"0! es importante desde el punto de $ista del espacio, puestoque conduce al sujeto a interesarse por las relaciones espaciales que unen entre sí a losobjetos percibidos. n se"undo lu"ar, el niño comien&a a mirarse actuar) percibe susmanos, sus bra&os y los contactos de la mano con los objetos tomados. - n sinconocerse a sí mismo en la totalidad de su acción y sin tener en cuenta sus

despla&amientos de conjunto, ni los de su mirada, el niño puede poner en relación ciertosmo$imientos propios con los del medio.

'a proyección del "rupo pr!ctico en el campo de percepción circunscripto por la acción propia define así lo que llamaremos el grupo "subjetivo" . Kste constituye unasimple transición entre el "rupo pr!ctico y el "rupo objeti$o) implica un comien&o deobjeti$ación, pero dentro de los límites de la acti$idad moment!nea.

@omencemos por describir los "rupos elementales mitad pr!cticos, mitad


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subjeti$os. 'ue"o describiremos los "rupos 3subjeti$os3 propios del presente estadio yterminaremos por mostrar en qu% difieren de lo "rupos 3objeti$os3

'os "rupos m!s simples del tercer estadio est!n constituidos por aquellos quecorresponden a los que hemos llamado la 3 prehensión interrumpida" en lo que conciernea la noción de objeto) habiendo soltado el objeto que tenía en las manos, el niño lo buscaen la prolon"ación de sus mo$imientos anteriores de prehensión. Se puede admitir enestos casos la presencia de "rupos, puesto que el sujeto trata de reajustar losdespla&amientos de la mano a los del objeto. (ero tales "rupos no son percibidos niconcebidos como tales. 'o prueba el hecho de que si el "esto de prehensión no est!suficientemente esbo&ado antes de que el objeto desapare&ca, el niño se conduce comosi este ltimo se des$aneciera en la nada. l comien&o de percepción a que dan lu"ar estos "rupos no excede, pues, el ni$el de los "rupos 3subjeti$os3.

=ay 3"rupos3 en la medida en que los mo$imientos solidarios del objeto y delniño estan cerrados sobre sí mismos o tienden a estarlo) para clasificar estos 3"rupos3 en

3pr!cticos3, 3subjeti$os3 u 3objeti$os3, el problema es saber como el niño mismo lospercibe o los concibe.

Si el niño tiene la nocion de que los objetos caídos si"uen caendo unatrayectoria independientemente de %l y que su mano los alcan&a simplemente si"uiendootra $ía, percibiría al "rupo como un ciclo cerrado de despla&amientos del objeto como taly este "rupo debería clasificarse entre los 3 grupos objetivos" .

Si el niño se limita a experimentar $a"as impresiones de soltar y $ol$er atomar o 3no tener m!s3 y de 3tener otra $e&3, sin percibir en forma de "rupos ni losmo$imientos del objeto ni los de su mano, en este caso el "rupo se"uiría siendo3 puramente pr!ctico" .

Si el niño concibe el "rupo de una manera intermedia entre estos dosextremos, es decir, objeti$ando suficientemente su propia acción como para percibirlaparcialmente desde fuera, pero sin objeti$ar suficientemente el mó$il mismo como parahacer de %l un 3objeto real3, el objeto sería concebido como una especie de prolon"aciónde la acción y su trayectoria sería asmilida a la que si"uen las manos del niño) un "rupocomo este sería lo que llamamos 3subjetivo" .

n cuanto al problema de saber si estos "rupos permanecen puramente3pr!cticos3 o alcan&an el ni$el de los "rupos 3subjeti$os3 es cuestión de "rados. n loscasos m!s simples, el niño alcan&a el objeto que se le escapa sin percibir desde fuera supropio "esto) un comportamiento de este tipo no difiere en nada del de los primerosestadios. (ero en otros casos, en particular cuando el niño trata de mirar lo que hace lle"aa una percepción elemental del "rupo, es decir, que descubre el grupo subjetivo.

¿ ue si"nifica este descubrimiento? n tanto que el niño lle"a a $er demanera continua al objeto que se aleja y a la mano que lo alcan&a, los despla&amientosque percibe se ordenan en un 3"rupo3) el con(unto de los movimientos del ob(eto y los dela mano constituye un todo coherente que se cierra sobre s mismo . (or el contrario,


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cuando el objeto sale del campo de la percepción, o bien el niño lo considera comodes$aneci%ndose en la nada moment!n

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Piaget La Construcción de Lo Real en El Niño