Phillips 66

El nombre de esta tcnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es particularmente til en grupos grandes de ms de 20 personas tiene como objetivos los siguientes:

Permitir y promover la participacin activa de todos los miembros de un grupo, por grande que ste sea.

Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.

Llegar a la toma de decisiones, obtener informacin o puntos de vista de gran nmero de personas acerca de un problema o cuestin.

Adems, esta tcnica desarrolla la capacidad de sntesis y de concentracin; ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos. El objetivo principal, consiste en lograr una participacin democrtica en los grupos muy numerosos. Tal como lo ha expresado su creador:

" En vez de una discusin controlada por una minora que ofrece contribuciones voluntarias mientras el tiempo lo permite, la discusin 66 proporciona tiempo para que participen todos, provee el blanco para la discusin por medio de una pregunta especifica cuidadosamente preparada, y permite una sntesis del pensamiento de cada pequeo grupo para que sea difundida en beneficio de todos". El "Phillips 66" puede ser aplicado en muy diversas circunstancias y con distintos propsitos, siendo un procedimiento flexible.

Como se realiza?Preparacin: Esta tcnica requiere de muy poca preparacin. Bastar con que quien la aplique conozca el procedimiento y posea condiciones para ponerlo en prctica. El tema o problema por discutirse puede ser previsto, o bien surgir dentro del desarrollo de la reunin del grupo. No es comn que un grupo se rena para realizar un "Phillips 66", sino que ste se utilice en un momento dado de la reunin de un grupo, cuando se lo considere apropiado por sus caractersticas.

Desarrollo:

1. Cuando el facilitador de un grupo considera oportuna la realizacin de un "Phillips 66", formula con precisin la pregunta o tema del caso, y explica cmo los miembros han de formar subgrupos de 6, ya sea desplazando los asientos, o volvindose tres personas de una fila de adelante hacia los tres de la fila de atrs cuando los asientos son fijos.

2. El facilitador informa a los participantes sobre la manera como han de trabajar cada subgrupo e invita a formar los subgrupos.

3. Una vez que los subgrupos han designado un coordinador y un secretario, el Facilitador toma el tiempo para contar los seis minutos que ha de durar la tarea. Un minuto antes de expirar el plazo, advierte a los subgrupos para que puedan hacer el resumen.

4. Terminado el tiempo de discusin de los subgrupos, el facilitador rene al grupo en sesin plenaria y solicita a los secretarios la lectura de sus breves informes.

5. El facilitador u otra persona anotan en un rotafolio una sstesis fiel de los informes ledos por los secretarios. De tal modo que todo el grupo tenga conocimiento de los diversos puntos de vista que se han obtenido, extrae las conclusiones sobre ellos, y se hace un resumen final cuya naturaleza depender del tema, pregunta o problema que se haya expuesto.

Sugerencias prcticas: Cuando el grupo no es muy numeroso, pueden formarse subgrupos de 3 o 4 miembros. En cambio no es conveniente formar grupos de ms de 6 personas, porque la participacin se vera afectada.

Si los miembros no se conocen, la interaccin ser favorecida con una breve auto - presentacin antes de comenzar la tarea del subgrupo.

El facilitador podr ampliar el tiempo de discusin de los subgrupos si observa que stos se hallan muy interesados en el tema, o no han llegado al resumen.

Es conveniente que la pregunta o tema en discusin sea escrita en un rotafolio y quede a la vista de todos.

En las primeras experiencias se propondrn temas sencillos, formulados con la mayor claridad y precisin.

El facilitador debe actuar con sencillez y naturalidad, estimulando el inters por la actividad. No debe hacer ninguna evaluacin de las ideas o respuestas aportadas por los subgrupos; es el grupo quien debe juzgarlas.

En una etapa de mayor experiencia, se pueden asignar disntintos temas a cada subgrupo o a varios de ellos.

En lo posible, la pregunta ha de ser de las que exigen respuestas de tipo "sumatorio" (Y no de oposicin); ejemplo: mencione causas....; qu consecuencia tiene......; cuntos factores....; qu caractersticas...., etc.

Posibles aplicaciones: El "Phillips 66" puede usarse tanto en clases comunes como en eventos especiales de grupo. No es de por s una tcnica de aprendizaje, no ensea conocimientos ni da informacin (salvo la eventual que aparezca en la interaccin). Facilita en cambio la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento y enriquecimiento mutuo, la actividad y participacin de todos los alumnos estimulando a los tmidos o indiferentes. En un grupo de discusin, que bien puede ser la clase, el "Phillips 66" es til para obtener rpidamente opiniones elaboradas por subgrupos, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobacin inicial de la informacin, antes de tratar un nuevo tema.

Tambin puede utilizarse esta tcnica en al aula para indagar el nivel general de informacin que poseen los alumnos sobre un tema; para elaborar y hallar aplicaciones a un tema aprendido tericamente.

Despus de cualquier actividad realizada colectivamente (Clase, conferencia, pelcula, experimento, etc.) la misma puede ser evaluado o apreciada en pocos minutos por medio de esta tcnica.

En fin, una vez que el profesor y los propios alumnos hayan experimentado este recurso grupal, hallarn sin duda innumerables ocasiones para utilizarlo con verdadero provecho.

Ficha tcnicaTamao del grupo:4 a 6 subgrupos.

Duracin:Para el trabajo o discusin en subgrupos se recomienda una duracin de 15 a 40 minutos.

Para la exposicin o sntesis de conclusiones se recomienda una duracin de 20 a 30 minutos.

Perfil de los destinatarios:Directivos / personal de alta cualificacin / personal de cualificacin media.

Organizacin espacial:Disposicin de los subgrupos en forma circular.

Recursos necesarios:Se necesita espacio y mobiliario flexible para poder generar los subgrupos, y pizarra para poder elaborar la propuesta final.

MAPA V GOWIN

2.2. V de GowinGowin dedic su carrera al estudio de la epistemologa (ciencia que estudia la naturaleza del conocimiento y el modo como se producen nuevos conocimientos) en el contexto de la educacin e invent la V epistemolgica (knowledge vee mapping) [6]. La forma como tal es de importancia secundaria, pero sirve para distinguir los diversos elementos epistemolgicos fundamentales que intervienen en la construccin de nuevos conocimientos o de nuevos significados. Se trata de un recurso heurstico, es decir que sirve para ayudar a resolver un problema o para entender un procedimiento [1].Como puede verse en la Fig. 1 [7], el lado izquierdo de la V representa el dominio conceptual (son los elementos epistemolgicos que aportamos al estudio), mientras que el derecho representa el dominio metodolgico o procedimental (los pasos que damos en el proceso de aprender). En el vrtice de la V se reflejan los acontecimientos que pueden llevar a responder las preguntas clave que constituyen el objeto del estudio y que orientan la relacin mutua entre los elementos en el desarrollo de la investigacin. La transferencia de conocimiento desde una rama hasta la otra, se hace posible gracias a la adecuada formulacin de las preguntas centrales.

Figura 1. Diagrama V de Gowin.

Cabe destacar que la produccin de conocimiento no se concluye con la obtencin de unos determinados resultados, sino que el proceso se extiende hasta las afirmaciones de valor, que pueden motivar la reformulacin de conceptos y teoras, comenzndose de nuevo el proceso, al modo de los planteamientos clsicos de la metodologa cientfica.A pesar de que originalmente la V de Gowin naci con el fin de analizar crticamente un trabajo de investigacin o entender un experimento en el laboratorio, pronto se mostrara eficaz en una enseanza dirigida a promover un aprendizaje significativo, as como para "extraer o desempaquetar'' el conocimiento, de tal forma que pueda ser utilizado, entre otros mbitos, en la resolucin de problemas de fsica [8]. Es, de hecho, un recurso que permite visualizar la dinmica de la produccin del conocimiento, al explicitar la relacin entre lo que el alumno ya sabe (dominio conceptual) y lo que podr realizar para lograr nuevos aprendizajes a partir de ellos, mostrndole adems los recursos necesarios para ello (dominio metodolgico) [9]. En este sentido muestra al alumno la nocin del conocimiento como entidad construida por l mismo, en consonancia con el modelo constructivista del aprendizaje.Son numerosas las aplicaciones de la V de Gowin en experiencias de aula, revelndose como una herramienta til para alumnos y profesores que ha sido contrastada en multitud de estudios y en mbitos diversos: desde la preparacin de las prcticas de laboratorio hasta su uso como herramienta motivadora de la creatividad; desde la educacin primaria hasta para elaborar tesis doctorales [10-14]. Esta versatilidad es posible, entre otros motivos, por la adaptabilidad de la V de Gowin a los diferentes contextos en los que se emplea, mostrndose que dicha herramienta, utilizada por los alumnos, supone una mejora en la actitud hacia la resolucin de problemas de fsica y en un anlisis ms profundo y significativo de stos [15-17]. La finalidad ltima de este heurstico es explicitar ambos lados de la V y facilitar su interrelacin prctica. A pesar de ello es posible que esto se realice de diversos modos: recorriendo primero un lado de la V y luego el otro; pasando alternativamente de uno a otro lado [18], comenzando por los registros, o por la filosofa o las teoras. Es obvio que cada alumno recorrer la V segn su propio estilo de aprendizaje, siendo mltiples los recorridos vlidos, aunque tambin lo es que no todos estos conllevan la misma eficacia en el proceso de aprendizaje.2.3. Resolucin de problemasSi se considera que un problema es una situacin, cuantitativa o no, de la que se pide una solucin, para la cual los individuos no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla [19], la resolucin de problemas por parte de los alumnos involucra una serie de competencias de pensamiento lgico, analtico, crtico y creativo, que muestran si el aprendizaje realmente ha sido o no significativo. Dicho de otro modo, si el alumno ha comprendido adecuadamente los conceptos tericos debera poder enfrentarse exitosamente a los problemas planteados, del mismo modo que resolviendo problemas afianza y comprende con ms profundidad los conceptos tericos [20].Por ello, una porcin significativa del tiempo que se emplea en las aulas en las asignaturas de ciencias se dedica a la resolucin de ejercicios y problemas. As, en la asignatura de fsica, es una de las actividades irrenunciables a juicio de la mayor parte de los docentes. No obstante, mltiples estudios constatan que la preparacin de los alumnos en dicha habilidad es, en general, deficiente tanto en las etapas de secundaria como en las universitarias [21, 22].No puede decirse que la comunidad cientfica se haya cruzado de brazos ante dicha dificultad [23]. Las soluciones propuestas para aumentar el grado de resolucin de problemas de ciencias en general y de fsica en particular, tanto en la etapa universitaria como en las preuniversitarias, han sido variadas [24-27]: enseanza de algoritmos, aprendizaje activo, enseanza mediante expertos, investigacin orientada, resolucin de problemas abiertos, uso de mapas conceptuales y de la V de Gowin...En resumen, a pesar del esfuerzo y tiempo dedicados en las aulas a dicha tarea y del esfuerzo investigador realizado, con aportaciones innovadoras y eficaces, la resolucin de problemas en las asignaturas de ciencias todava supone un reto importante para los alumnos que la mayora no logran superar.Por parte de los alumnos, muchas pueden ser las causas de este fracaso, entre otras [21] las siguientes: Carencias en habilidades de comprensin lectora. Desconocimiento de los principios fsicos relativos al problema. Deficiente manejo de las herramientas matemticas necesarias para la resolucin. Falta de estrategias en la bsqueda y/o planteamiento de alternativas de resolucin. Anlisis de la situacin planteada incorrecta o deficiente.La respuesta de los alumnos ante la dificultad intrnseca de los problemas es variada; unos los afrontan y terminan superando las dificultades; otros encuentran estrategias que les permiten resolverlos, aunque no siempre alcanzando un aprendizaje significativo (aplicando recetas); y los hay que no saben cmo empezar y simplemente buscan una frmula adecuada o bien se limitan a esperar la resolucin del profesor. Esto ltimo puede hacer caer a los alumnos en la conocida actitud de "reconocer o abandonar'' el problema [28].Basndose en el heurstico V de Gowin, Escudero y Moreira [18] han analizado diversas estrategias de resolucin de problemas. Uno de los resultados de este estudio es que muchos de los alumnos realizan la denominada V ciega, en la que los alumnos no pasan por la rama conceptual de la V de Gowin, hacindose por ello muy complicado el aprendizaje significativo. Aunque tambin se puede dar la situacin contraria, como la planteada por Silveira et al. [29] que sugiere que el conocer el dominio conceptual no es suficiente para convertir al alumno en buen solucionador de problemas.

3. Diseo de la experienciaIdealmente, en la resolucin de un problema, el alumno debe activar sus conocimientos tericos y procedimentales sobre el problema en cuestin para poder resolverlo. Sin embargo, los alumnos, generalmente ofrecen resistencia al empleo del dominio conceptual, utilizando estrategias que les permiten la resolucin de los problemas planteados de un modo ms mecnico; estrategias que se oponen a los objetivos didcticos planteados por el docente y que a largo plazo suelen resultar un serio obstculo cuando la dificultad conceptual de los problemas se incrementa. Como ya se ha mencionado previamente, la V de Gowin revela los dominios implicados en la resolucin de problemas de fsica. En la Fig. 2 puede verse una V de Gowin simplificada adaptada para la resolucin de problemas [15] que ha servido de base en este trabajo. Para que esta herramienta pueda ser utilizada, de forma ms sencilla, por alumnos de bachillerato en la resolucin de problemas de fsica, se ha diseado una plantilla basada en la V de Gowin simplificada (Fig. 3) y se ha instruido a los alumnos en su usoCmo hacer una V de Gowin

La V de Gowin, o Diagrama UVE, es una herramienta para aprender a aprender, diseada por los mismos creadores de los Mapas Conceptuales. Esta herramienta sirve para propiciar el establecimiento de relaciones entre aspectos conceptuales y metodolgicos al estudiar un contenido en particular. Incentiva el metaaprendizaje pues al elaborarla podemos interrelacionar los contenidos conceptuales estudiados con todos aquellos procedimientos que llevamos a cabo para aprender esos conceptos. En Ciencias Naturales la V de Gowin ha probado ser una excelente herramienta para evaluar el aprendizaje en la realizacin de trabajos prcticos, y ya algunos docentes comienzan a utilizarla en sustitucin del tradicional Informe de Laboratorio.La V de Gowin posee tres partes: la parte izquierda corresponde al Dominio Conceptual, y la parte derecha al Dominio Metodolgico; la parte central de la V se utiliza para sealar el inicio de la investigacin con una pregunta que establece aquello que se quiere aprender, y en el vrtice de la V se colocan todos aquellos fenmenos, acontecimientos y/u objetos que van a ser estudiados.

1. Pregunta de Investigacin: Se redacta una pregunta que d inicio a las actividades de aprendizaje. Debe expresar lo que se quiere conocer o aprender.

2. Acontecimientos, Objetos y/o Fenmenos a estudiar y/u observar: Se debe especificar todo aquello que ser estudiado y/o ubservado en relacin con la Pregunta de Investigacin; los objetos que se utilizan y de qu forma se disponen. La pregunta es de carcter general, mientras que los acontecimientos, objetos y/o fenmenos son especficos de lo que se har durante la actividad.

3. Conceptos Involucrados: Se listan todos los conceptos claves que estn relacionados con la actividad a realizar; no es necesario escribir las definiciones correspondientes.

4. Procedimiento Realizado: Se narra y se describen cada uno de los pasos llevados a cabo duarnte la actividad de aprendizaje o actividad prctica.

5. Leyes y/o Principios: Se describen brevemente o se nombran las leyes y/o principios que rigen el comportamiento del sistema observado; aquellas regularidades que se asocian al fenmeno o acontecimiento estudiado. Se explica cmo sucede el fenmeno, cmo funciona.

6. Datos y Transformaciones: Se reportan los resultados de la actividad realizada. En el caso de actividades prcticas, se colocan los datos obtenidos as como los clculos realizados, todo debidamente tabulado; tambin se incluyen grficos y otras formas de presentacin de resultados que se consideren convenientes.

7. Teoras: Se seala la teora o teoras que explican el fenmeno estudiado; sta es la abstraccin mayor de la parte conceptual, y frecuentemente pertenece a o puede asociarse con alguna rama de la ciencia en la que se enmarca la actividad. Se explica por qu el fenmeno sucede de la forma en que lo hace.

8. Conclusiones: Finalmente se sealan de manera muy concisa las afirmaciones de conocimiento (todo lo que se aprendi) y las afirmaciones de valor (para qu sirvi) de la experiencia.

No es necesario colocar los nmeros de cada parte en la V, se colocan aqu slo para indicar el orden en que debe elaborarse. En el Dominio Conceptual cada una de las partes pueden ser sustituidas en su totalidad por un Mapa Conceptual, que adems de mostrar las teoras, las leyes, los principios y los conceptos, exprese las relaciones entre estos. Adems, en toda la V pueden utilizarse imgenes que ayuden a complementar la informacin.

Figura 2. V de Gowin simplificada.

Figura 3. Plantilla basada en la V de Gowin.

3.1. Plantilla basada en la V de Gowin para la resolucin de problemas de fsicaAunque originalmente la V de Gowin explicita la relacin entre lo que se conoce (dominio conceptual) y los recursos necesarios para enfrentar la tarea del conocimiento, la plantilla de resolucin de problemas basada en la V de Gowin (PVG), que aqu se presenta (Fig. 3), tiene como finalidad "obligar'' al alumno a pasar por el dominio conceptual en algn momento durante la resolucin del problema. Es cierto que es posible que el alumno rellene mecnicamente o sin comprender plenamente todos los apartados de la plantilla, pero, al entregarla completada, al menos, ha debido explicitar los elementos referentes al dominio conceptual. El profesor deber, por ello, revisar el trabajo de los alumnos para detectar signos de mecanicismo y asegurarse que la plantilla ha sido rellenada completamente.En el diseo de la plantilla se ha procurado mantener la estructura de la V heurstica y para ello se ha dividido en tres columnas, correspondiendo la de la izquierda al dominio conceptual y la de la derecha al metodolgico mientras que la columna central se completar con las preguntas clave y las representaciones grficas que sean necesarias. Si bien la parte izquierda guarda el orden de la V de Gowin, en la derecha se han invertido los trminos verticalmente (recordemos que este lado de la V tradicionalmente se completa de abajo hacia arriba), para que se rellene mejor por parte de los alumnos.Los apartados de los que consta la plantilla son:0) Nombre del alumno y enunciado del problema.1) Anlisis inicial. En este apartado se pide a los alumnos que, analizando el problema, prevean el comportamiento del sistema, los valores mximos y/o mnimos previsibles, posibles soluciones, soluciones imposibles... Este apartado es una innovacin al esquema de la V de Gowin basada en estudios como los de Domenech [30], Gil [28] o Becerra-Labra [31] para los que el anlisis inicial de los problemas por los alumnos mejora su capacidad de resolucin.2) Teoras, principios o leyes: Se corresponde con los tems del apartado conceptual de la V de Gowin. Se pide aqu a los alumnos que indiquen el mbito al que pertenece el problema, la ley o principio con la que se plantear ste y las herramientas matemticas que pueda necesitar para su resolucin.3) Conceptos: Los alumnos deben escribir aqu los conceptos (o fenmenos) involucrados en el problema.4) Dibujos y grficas: Representacin grfica del problema donde tambin pueden indicar los datos aportados por el enunciado. Por ejemplo, en el caso de los problemas de dinmica con los que se han enfrentado en el estudio presente, los alumnos tienen que dibujar el diagrama de cuerpo libre e indicar la direccin posible del movimiento del sistema.5) Preguntas clave: Son las cuestiones que dirigen la resolucin del problema.6) Registros, datos: Se indican en este apartado los datos suministrados por el enunciado, las constantes que fuesen necesarias y se realizan los cambios de unidades que fuesen pertinentes. Tradicionalmente los datos son el punto de partida en la resolucin de los problemas por parte de los alumnos (instados frecuentemente por el docente [23], [8]); sin embargo, en el procedimiento de resolucin que se ha propuesto a los alumnos, se ha intentado que comiencen por el dominio conceptual, siguiendo el consejo de Selvaratnman [20], que sugiere centrarse primero en todo lo necesario para clarificar el problema y evitar la simple manipulacin de ecuaciones y datos. Evidentemente, los alumnos pueden completar la plantilla del modo que consideran conveniente, aunque se les ha insistido en que se haga en el orden marcado, secuencialmente desde el apartado 1) hasta el 8).7) Transformaciones: Se plantea aqu el problema y se resuelve, aplicando los clculos matemticos necesarios.8) Resultados y afirmaciones de valor: Son dos las ideas que pueden indicarse aqu. Por un lado indicar la respuesta al problema planteado y comprobar que la solucin se corresponde con lo que se peda en el apartado 5). Se anima a los alumnos a preguntarse si la respuesta es coherente con lo indicado en el apartado 1) y, en caso de no serlo, a revisar bien la respuesta, bien el anlisis inicial. Por otro lado, se puede escribir cuanto hayan aprendido de novedoso los alumnos en la resolucin del problema o las dificultades encontradas, as como el modo de superacin de stas.3.2. Metodologa empleadaEsta experiencia se ha desarrollado a partir de un diseo cuasi-experimental con pretest, postest, grupo de control y grupo experimental. Nuestra hiptesis principal es que la resolucin de problemas de fsica utilizando la V de Gowin mejora la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Para ello se ha utilizado la PVG, que se ha descrito anteriormente, aplicada a los contenidos de dinmica que aparecen en el curriculum oficial de la asignatura fsica y qumica de 1 de bachillerato.Con el fin de valorar si los alumnos consiguen mejoras en la resolucin de problemas utilizando la PVG, se ha realizado un estudio sobre la evolucin en la resolucin de problemas por parte de stos, durante 11 semanas en el transcurso del curso 2010/2011, en el que han participado 43 alumnos repartidos en dos grupos naturales de 1 de bachillerato (16-17 aos) de la modalidad de ciencias y tecnologa que cursaban la asignatura de fsica y qumicaPara conocer el nivel base de los alumnos en dinmica, previamente a iniciarse el tema, realizaron a modo de pretest, una prueba de conocimientos previos sobre contenidos de dicha disciplina. ste test que est formado por 16 tems, todos originales, de respuesta cerrada nica a elegir entre cuatro posibles, ha sido previamente validado [32], lo que ha permitido considerarlo como una prueba vlida y fiable para medir el nivel de conocimientos previos que sobre contenidos de dinmica tienen los alumnos de 1 de bachillerato.A lo largo de 18 sesiones, ms otras dos dedicadas a exmenes, se ha impartido a todos los alumnos los contenidos de la asignatura sobre dinmica. El trabajo en el aula ha consistido en clases expositivas referentes al tema, trabajo individual y en pequeos grupos de alumnos y correccin en la pizarra de los problemas propuestos. Dos de las sesiones se dedicaron a la presentacin y aplicacin prctica del procedimiento general de resolucin de problemas mediante PVG. Posteriormente, como una actividad ms de aula, se inst a los alumnos a que realizasen individualmente o en grupo al menos un ejercicio segn dicho mtodo.A partir de este momento, los alumnos voluntariamente podan entregar al profesor, para su correccin, cualquiera de los problemas propuestos en el tema segn la metodologa basada en la PVG. Se incentiv a los alumnos valorando cada problema resuelto segn la PVG con un punto positivo en actitud. En el Anexo 1 puede verse una plantilla completada por un alumno.Alrededor de un mes despus de que el tema hubiese concluido, y sin previo aviso, los alumnos realizaron una prueba que consisti en, contestar un segundo cuestionario, a modo de postest, de 15 preguntas con estructura y contenidos similares al pretest, aunque no igual, para evitar el "efecto de aprendizaje''. En la misma prueba resolvieron, adems, dos problemas de dinmica relacionados con los contenidos y ejercicios que se haban expuestos en clase.Paralelamente a la aplicacin del mtodo descrito se han corregido y valorado algunos de los problemas realizados por los alumnos, antes, durante y despus de la presentacin e instruccin en la PVG. Para ello se han tenido en cuenta ocho problemas, de los que seis son algunos de los que los alumnos han resulto en los exmenes propios del curso y los otros dos restantes en el postest ya mencionado.Por otra parte, los alumnos no han sido advertidos en ningn momento de esta experiencia, con el fin de no influir en los resultados y de hecho, incluso despus de la instruccin en la PVG no se les ha pedido que utilicen dicho esquema en las pruebas realizadas, aunque se sigui utilizando dicho mtodo en las resoluciones de problemas realizadas en el aula.